Ciencia y Ciudadania

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las CienciasAsociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: [email protected] ISSN (Versin en lnea): 1697-011XESPAA

2005 Jos Antonio Acevedo / ngel Vzquez / Mariano Martn / Jos Mara Oliva / Pilar

Acevedo / Mara Ftima Paixo / Mara Antonia Manassero NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EDUCACIN CIENTFICA PARA LA

PARTICIPACIN CIUDADANA. UNA REVISIN CRTICA Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, ao/vol. 2, nmero

002 Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA

Cdiz, Espaa pp. 121- 140

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

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Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 121-140 ISSN 1697-011X

Fundamentos y lneas de trabajo 121

NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EDUCACIN CIENTFICA PARALA PARTICIPACIN CIUDADANA. UNA REVISIN CRTICA

Jos Antonio Acevedo 1, ngel Vzquez 2, Mariano Martn 3, Jos Mara Oliva 4, PilarAcevedo 5, Mara Ftima Paixo 6 y Mara Antonia Manassero 2

(1)Inspeccin de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.Delegacin Provincial de Huelva Espaa. E-mail: [email protected]

(2)Universidad de las Islas Baleares Espaa(3)Grupo Argo. IES N 5 de Avils Espaa(4)Centro de Profesorado de Cdiz Espaa

(5)IES Ramn Olleros Gregorio de Bjar (Salamanca) Espaa(6)Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Castelo Branco Portugal

RESUMEN

La didctica de las ciencias promueve hoy la presencia explcita de la naturaleza de laciencia en el currculo de ciencias, aportando diversos motivos para ello. Este artculose ocupa del argumento democrtico relacionado con la participacin ciudadana en latoma de decisiones tecnocientficas en la sociedad civil. Tras una breve exposicinsobre la naturaleza de la ciencia desde el punto de vista de la didctica de las ciencias,se subraya el papel esencial que en la enseanza de las ciencias debera tener laeducacin para la participacin en las decisiones tecnocientficas, lo que permitira darsentido pleno a la finalidad educativa de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica paratodas las personas. A partir de investigaciones procedentes de la propia didctica delas ciencias, se revisa despus la influencia de la comprensin de la naturaleza de laciencia en las decisiones tecnocientficas, concluyndose que otros factores puedenafectar tanto o ms que ella, lo que hace mucho ms compleja la cuestin planteada.Por ltimo, se reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la educacin cientfica.

Palabras clave: naturaleza de la ciencia, educacin cientfica, decisionestecnocientficas, participacin ciudadana, movimiento CTS.

El problema de la enseanza tradicional de las ciencias noes lo que ensea sobre la ciencia, sino lo que no ensea.

(Ziman, 1978)

INTRODUCCIN

Probablemente haya hoy profesores de ciencias que estn dispuestos a introducir ensus clases los escenarios histrico y social en el que se han gestado los conocimientoscientficos que abordan en sus aulas (Esteban, 2003; Fernndez, 1997; Irwin, 2000;Matthews, 1994; Paixo y Cachapuz, 2000; Solbes y Traver, 1996, 2001). A algunosquizs tambin les parezca ineludible relacionar los conocimientos cientficos con elcontexto tecnolgico y sus correspondientes desarrollos e innovaciones (Acevedo,1995, 1996b; Cajas, 1999, 2001; Martins, 2003; Valds et al., 2002), dando as



entrada en el currculo de ciencias al olvidado papel de la tecnologa (Acevedo yVzquez, 2003; Acevedo et al., 2003; Fernndez et al., 2003; Maiztegui et al., 2002).Otros an ms innovadores, vern incluso la necesidad de conectar los conocimientoscientficos escolares con las controversias sociales y medioambientales del presente(Bingle y Gaskell, 1994; Cross y Price, 2002; Kolst, 2001; Zeidler, 1984) y losprincipales problemas que tiene la humanidad para un futuro ms sostenible (Edwardset al., 2002, 2004; Gil et al., 2000, 2003; Gil, Vilches y Gonzlez, 2002; Vilches y Gil,2003). Todos stos y muchos ms son elementos educativos de gran relieve que elenfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad CTS en adelante ha potenciado para lamejora de la enseanza de las ciencias y su innovacin (Acevedo, 1996a);aportaciones a las que algunos autores prefieren denominar la dimensin CTS delcurrculo de ciencias (Solbes, Vilches y Gil, 2002).

Siendo muy importantes todas estas contribuciones del enfoque CTS, sin embargo,muchas veces corren el riesgo de quedar reducidas a una pequea parcela de laeducacin cientfica en la mayora de los casos solamente anecdtica pues, comoadvierten Martn y Osorio (2003, p. 175), [] Por desgracia, esta dimensin CTSsuele tener slo un papel adjetivo y marginal frente a los contenidos sustantivostradicionales de los currculos de ciencias y tecnologas. Dotar de rango sustantivo ala dimensin CTS elevarla de ancdota a categora sera, sin duda, un gran avance,pero todava habra que dar un paso ms, pues la esencia del papel de CTS en laeducacin cientfica est sobre todo en educar para la participacin cvica en lasdecisiones tecnocientficas (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002; Martn, 2003,2004), una finalidad educativa clave de la enseanza de las ciencias que da sentidopleno al lema de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todas las personas y, a lavez, potencia las actitudes democrticas (Acevedo, 2004; Lee y Roth, 2002; Martn,2004; Martn y Osorio, 2003; Roth y Lee, 2004).

Por otra parte, muchos especialistas en didctica de las ciencias sostienen que, paraconseguir esta participacin ciudadana, resulta necesaria la inclusin de la naturalezade la ciencia NdC en adelante en el currculo de ciencias (Driver et al., 1996;McComas, Clough y Almazroa, 1998; Spector, Strong y Laporta, 1998). No es sta lanica razn posible para motivar la presencia curricular de la NdC, pero, segnmanifiestan esos expertos, una mejor comprensin de la NdC permitir tomardecisiones ms razonadas sobre cuestiones pblicas tecnocientficas, lo que contribuirprobablemente a hacer ms factible la participacin ciudadana responsable en estosasuntos. Comencemos, pues, pasando revista a la NdC desde la ptica de la didcticade las ciencias.

NATURALEZA DE LA CIENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA DELAS CIENCIAS

De manera habitual, los currculos de ciencias se han centrado sobre todo en loscontenidos conceptuales que se rigen por la lgica interna de la ciencia y han olvidadola formacin sobre la ciencia misma; esto es, sobre qu es la ciencia, sufuncionamiento interno y externo, cmo se construye y desarrolla el conocimiento queproduce, los mtodos que usa para validar este conocimiento, los valores implicados



en las actividades cientficas, la naturaleza de la comunidad cientfica, los vnculos conla tecnologa, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientfico y, viceversa,las aportaciones de ste a la cultura y al progreso de la sociedad. Todos estosaspectos constituyen grosso modo la mayor parte de lo que se conoce como NdC,entendida sta en un sentido amplio y no exclusivamente reducido a lo epistemolgico(Manassero, Vzquez y Acevedo, 2004; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004;Vzquez et al., 2004). No obstante, cada vez es mayor el consenso en didctica de lasciencias acerca de que un objetivo prioritario de la educacin cientfica es que losestudiantes de educacin secundaria y bachillerato lleguen a adquirir una mejorcomprensin de la NdC, la cual se considera ya una parte esencial de la educacincientfica que debera ser irrenunciable y sustantiva en cualquier curso de ciencias(Matthews, 1998b; McComas, Clough y Almazroa, 1998; Ziman, 2000). En esta lnea,diversos pases incluyen hoy explcitamente contenidos de NdC en sus currculos deciencias (McComas y Olson, 1998) y otros lo hacen de forma ms o menos implcita.

Este objetivo de la enseanza de las ciencias tiene bastante ms antigedad de lo quepodra parecer, pero lo cierto es que casi siempre se ha incumplido en la prctica, porlo que tiende a renovarse peridicamente y las razones que se dan para implantarlosuelen cambiar a lo largo del tiempo (Lederman, 1992). As, se han aportado distintosargumentos para justificar la importancia de la NdC en el currculo de ciencias, talescomo utilitarios, democrticos, culturales, axiolgicos y relacionados con la enseanzay el aprendizaje de los conceptos cientficos (Driver et al., 1996), habiendo aparecidoen los ltimos lustros como uno de los componentes esenciales de la alfabetizacincientfica y tecnolgica para todas las personas (Bybee, 1997; Reid y Hodson, 1989) ydel enfoque CTS de la enseanza de las ciencias (Acevedo, Vzquez y Manassero,2002; Spector, Strong y Laporta, 1998).

La NdC es un metaconocimiento sobre la ciencia, que proviene de los anlisisinterdisciplinares hechos por especialistas en historia, filosofa y sociologa de laciencia, pero tambin por algunos cientficos. Estas reflexiones son tan amplias y ricasen matices que es imposible pretender resumirlas en unas pocas lneas, pues la NdCpresenta muchas caras. Como metaconocimiento, podra parecer que su inclusin enla enseanza de las ciencias es un objetivo poco razonable pues, por su complejidad,la comprensin de la NdC podra quedar fuera del alcance de gran parte del alumnado,en particular en los primeros niveles educativos. Ahora bien, como se ver luego, estono debera suponer la renuncia al objetivo de que los alumnos comprendan algo deNdC, siendo tambin deseable que sean capaces de diferenciar las caractersticas quehacen una cuestin ms o menos cientfica (Smith y Scharmann, 1999).

Otra importante dificultad sealada para la inclusin de la NdC en el currculo deciencias es que los propios filsofos y socilogos de la ciencia tienen grandesdesacuerdos sobre los principios bsicos de sta (Alters, 1997; Vzquez et al., 2001),debido al carcter dialctico y controvertido de los asuntos puestos en juego y enparte a la mayor tendencia a la polmica de esos profesionales. Adems, algunos desus puntos de vista divergen mucho de los que se sostienen desde la propia ciencia opor la mayor parte del profesorado de ciencias, sea de universidad o de secundaria(Abd-El-Kalick, Bell y Lederman, 1998); recurdese si no la denominada guerra de



las ciencias como virulenta reaccin de muchos cientficos a ciertos excesos de losrelativistas y social-constructivistas postmodernos ms radicales (Sokal y Bricmont,1998; Wolpert, 1992). Sin embargo, la mayora de estas discrepancias suelen referirsea cuestiones demasiado abstractas como para tener gran repercusin en la vidacotidiana de los estudiantes y de la ciudadana (Abd-El-Khalick y BouJaoude, 1997),por lo que no parece muy adecuado pretender reproducir en la escuela este tipo dereflexin metacognitiva, ni tampoco entrar a fondo en los complejos problemasepistemolgicos que an estn pendientes de resolucin. El objetivo no deberacentrarse tanto en la filosofa o la sociologa de la ciencia, como si se tratase deformar a los estudiantes para llegar a ser especialistas en estos campos delconocimiento (Smith y Scharmann, 1999), sino ms bien ayudarles a comprendermejor cmo funcionan la ciencia y la tecnologa contemporneas.

Desde esta ltima perspectiva, sera deseable conseguir un consenso sobre ciertosaspectos de NdC (Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998; Eflin, Glennan y Reisch,1999; Manassero, Vzquez y Acevedo, 2004; McComas y Olson, 1998; Osborne et al.,2003; Smith et al., 1997; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004; Vzquez et al.,2004), que permita afrontar el conocimiento de los alumnos sobre la NdC como unmedio para aprender ciencia y acerca de la ciencia (Hogan, 2000). Este consensopodra servir como punto de partida para establecer contenidos relativamentemodestos (Matthews, 1998a), adaptados al nivel evolutivo de los estudiantes yajustados a los requerimientos de una enseanza de las ciencias para la alfabetizacincientfica y tecnolgica de todas las personas, que, a la vez, sea capaz de facilitar suparticipacin activa en la sociedad civil. En cualquier caso, no puede olvidarse que, delmismo modo que los contenidos cientficos deben someterse a un proceso detransformacin didctica para convertirse en conocimiento escolar, tambin habr quereelaborar adecuadamente los contenidos relativos a la NdC antes de incorporarlos enel aula de ciencias (Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004).

Con estos supuestos, los mtodos para ensear NdC se estn mostrando parcialmenteeficaces en los ltimos aos cuando encaran algunos de sus aspectos bsicos de modoexplcito y reflexivo; esto es, si se hace con una buena planificacin, desarrollando loscontenidos en actividades variadas y evaluando los procesos llevados a cabo y loslogros conseguidos (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000). Se ha informado al respectode resultados moderadamente positivos cuando se usan actividades basadas en lainvestigacin cientfica, en la filosofa y la historia de la ciencia, contextualizadas conun enfoque CTS y capaces de conectar con el mundo real y cotidiano de losestudiantes. As mismo, se han llevado a la prctica proyectos expresamentediseados para mejorar la comprensin de la NdC que ponen su acento en losprocesos sociales de la construccin del conocimiento cientfico y en la resolucin decontroversias cientficas (Kolst, 2000; Cachapuz y Paixo, 2002; Kolst y Mestad,2003). Estas lneas de trabajo han puesto en cuestin la posicin de aquellos expertosen didctica de las ciencias que sostienen que la enseanza implcita de la NdC,basada sobre todo en la prctica de procedimientos de la ciencia y otros contenidosindirectos, permite alcanzar una buena comprensin de la NdC.



Los prrafos anteriores dejan bien claro la atencin preferente que viene prestando ladidctica de las ciencias a la NdC y a su papel en la reforma de la enseanza de lasciencias. Pasemos a ocuparnos ahora de la educacin para intervenir en las decisionestecnocientficas, un asunto al que la didctica de las ciencias ha prestado muchamenos atencin hasta hace relativamente poco tiempo (Jenkins, 1999, 2002; Roth yDsautels, 2002), como consecuencia quizs de que, en el mbito educativo, se tiendea promover ms los planteamientos analticos y discursivos que los autnticamenteparticipativos.

EDUCACIN PARA PARTICIPAR EN LAS DECISIONES TECNOCIENTFICAS

Hace bastante tiempo que se sabe que la ciencia no se limita a hacer representacionesde lo que se piensa sobre el mundo natural, sino que tambin pretende intervenir enl para transformarlo artificialmente (Hacking, 1983). Y, si esto ha sido as desde sunacimiento, an lo es ms en el presente, en una poca en la que es dominante latecnociencia1 contempornea (Acevedo, 1997; Echeverra, 2003). De modo anlogo,la enseanza de las ciencias tampoco debera limitarse a educar para conocer ycomprender mejor los mundos natural y artificial, sino que se debe educar sobre todopara que las personas puedan intervenir en la sociedad civil (Jenkins, 1999).

La educacin cientfica tiene que contribuir hoy a conocer, manejar y participar (Martny Osorio, 2003). Esto es, debe proporcionar conocimientos para comprender mejor losmundos natural y artificial por medio de la indagacin, destrezas y habilidades queson imprescindibles como procedimientos especficos para poder desenvolverse mejoren la vida cotidiana y, asimismo, capacidades para poder participar en las decisionestecnocientficas que afectan a la ciudadana y contribuyen a cambiar el mundo. Treselementos educativos que, junto a la educacin para valorar la educacin en valoresreflexionando sobre las diversas opciones posibles (Acevedo, 1996a; Martn, Osorio yLpez-Cerezo, 2001; Waks, 1996), configuran la enseanza de las ciencias desde unenfoque CTS humanstico que contribuye a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica detodas las personas. No obstante, siendo esenciales todos ellos conviene subrayar que:

Una educacin tecnocientfica que permita a los individuos conocer los procesos ymanejar los artefactos del mundo que les rodea no formar realmente ciudadanoscapaces de participar en democracia si no integra, adems de los conocimientospara analizar la realidad y las destrezas para manejarse en ella, estrategias para eldesarrollo de aptitudes y actitudes participativas y abiertas al dilogo, lanegociacin y la toma de decisiones en relacin con los problemas asociados aldesarrollo cientfico y tecnolgico.

(Martn y Osorio, 2003, p. 175)

En una autntica democracia, no basta slo con que los ciudadanos sepan analizar lasinformaciones y sean crticos a la hora de elegir una opcin, sino que deben intervenir

1 De manera general, hoy da se habla de tecnociencia o complejo cientfico-tecnolgico para designar elconjunto de actividades de investigacin, desarrollo e innovacin (I+D+I) en las que ciencia y tecnologaestn intensamente imbricadas y se refuerzan mutuamente para conseguir un beneficio mutuo, tanto en susprocedimientos como en sus resultados. Aunque este trmino tiene su origen en los estudios CTS (Latour,1987), en la actualidad est muy difundido en otros mbitos diversos. La tecnociencia ha transformadoprofundamente la estructura de la prctica cientfica-tecnolgica y, sobre todo, ha incorporado nuevosvalores a la actividad cientfica, incidiendo profundamente de este modo en su axiologa (Echeverra, 2003).



activamente en las decisiones que les afectan. Por tanto, ms all de la incorporacinde una dimensin CTS aadida a la enseanza de las ciencias, es justamente laparticipacin de la ciudadana en las decisiones sociales tecnocientficas lo que elenfoque propio del movimiento CTS reivindica como principal finalidad para laeducacin cientfica (Acevedo, 2004; Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002; Martn,2004). Hoy, ms que nunca, es urgente la necesidad de formar ciudadanos capaces deintervenir ms y mejor en las decisiones concernientes a la ciencia y la tecnologacontemporneas, desde las relativas a las cuestiones ms generales, como puede serla orientacin y el control democrtico de las prioridades en la investigacin cientficay el desarrollo tecnolgico, hasta las ms prximas y cotidianas, como las relacionadascon las numerosas controversias tecnocientficas y medioambientales que surgen en lasociedad, o con las decisiones personales que, por ejemplo, se toman respecto a lasalud o al consumo. De esta forma, probablemente los ciudadanos as educados seinteresarn mucho ms por la comprensin pblica de la ciencia y la difusin de lacultura cientfica y quizs entonces la alfabetizacin cientfico y tecnolgica podrllegar de verdad a todas las personas (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003).

Ahora bien, si en la sociedad se dan controversias sobre cuestiones tecnocientficas enlas que estn implicados grupos sociales con diversos intereses y valores, unas vecesenfrentados y en otras ocasiones aliados, ser necesario preparar al alumnado paraintervenir en esas controversias y en las correspondientes decisiones que tendrn quetomar en el futuro como ciudadanos (Dsautels y Larochelle, 2003; Roth y Dsautels,2002, 2004). Puesto que a participar slo puede aprenderse participando, ms all delos discursos retricos frecuentes en las introducciones de los currculos normativos deciencias, ya se dispone en Espaa de algunos materiales curriculares para trabajar enel aula con una metodologa adecuada la participacin ciudadana responsable en lasdecisiones tecnocientficas que afectan a la sociedad (Camacho, Gonzlez y Martn,2004; Martn, 2001, 2003, 2004, 2005; Martn y Osorio, 2003).

En definitiva, las capacidades necesarias para intervenir en la toma de decisionestecnocientficas pueden y deben ser educadas. De hecho, no hay que olvidar que stees uno de los objetivos de muchos currculos de ciencias en distintos pases, el cualpuede venir formulado explcitamente de diversas maneras, haciendo referencia alpapel de la ciencia y la tecnologa en las decisiones que se toman en la comunidad(Lee y Roth, 2002; Roth y Lee, 2004), en el trabajo, el hogar, el ocio, etc. Adems, esen el desarrollo de estas capacidades donde se manifiesta con ms intensidad larelacin entre la enseanza de las ciencias y la educacin en valores, algo quereivindica con gran vigor el movimiento CTS (Acevedo, 1996a; Martn, Osorio y Lpez-Cerezo, 2001; Waks, 1996).

La investigacin en didctica de las ciencias est prestando ahora un poco ms deatencin a la participacin ciudadana en las decisiones tecnocientficas de interssocial, dedicndose a esta temtica sesiones especficas en algunos congresosinternacionales promovidos por asociaciones profesionales de gran prestigio como laEuropean Science Education Research Association ESERA y las norteamericanasAssociation for the Education of Teachers in Science AETS y la National Associationfor Research in Science Teaching NARST. Adems, como se ha apuntado en la



introduccin, la didctica de las ciencias sostiene cada vez ms que la enseanza de laNdC es un elemento sustantivo e irrenunciable de la alfabetizacin cientfica ytecnolgica para todas las personas, apelando los expertos para ello al argumentodemocrtico de la participacin ciudadana en las decisiones tecnocientficas de interssocial (Driver et al., 1996; Sadler, 2004). Abd-El-Khalick (2001) ha sugerido alrespecto que las decisiones de los estudiantes en los asuntos sociocientficos serananlogas a las que tienen que tomar los cientficos para justificar el conocimiento quegeneran. Segn este autor, en ambos casos se requiere un discurso racional y, almismo tiempo, sentido comn y capacidad para valorar los argumentos; esto es,capacidades que seran propias de un razonamiento ms crtico (Tenreiro-Vieira,2000; Tenreiro-Vieira y Vieira, 2001).

Pero, es realmente el conocimiento de la NdC un factor determinante a la hora detomar este tipo de decisiones? Veamos lo que muestran los resultados de algunasinvestigaciones internacionales realizadas en la didctica de las ciencias.

INVESTIGACIONES SOBRE EL PAPEL DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA ENLA TOMA DE DECISIONES TECNOCIENTFICAS CON INTERS SOCIAL

Los proyectos y materiales curriculares de ciencias dirigidos a educar la participacinpblica en las decisiones tecnocientficas como elemento sustancial de la alfabetizacincientfica y tecnolgica de todas las personas implican, entre otras muchas cosas ms,la comprensin de informacin cientfica procedente de diversas fuentes; por ejemplo,artculos de peridicos, revistas, Internet, etc. Es importante, pues, saber qu tipo deconocimiento hace falta para analizar crticamente los argumentos provenientes deesas fuentes. En esta lnea, una investigacin con estudiantes universitarios llevada acabo por Kolst et al. (2004), ha mostrado la insuficiencia de los conocimientoscientficos en la resolucin de las cuestiones tecnocientficas planteadas. Aunque stossean necesarios (Sadler y Zeidler, 2005b), tambin es esencial el conocimiento denormas metodolgicas, procesos sociales y aspectos institucionales de la ciencia, queson elementos bsicos de la NdC cuando sta se considera en un sentido amplio(Manassero, Vzquez y Acevedo, 2004; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004;Vzquez et al., 2004).

En una revisin del estado actual de la investigacin sobre el razonamiento informalen las decisiones sociocientficas, Sadler (2004) considera los siguientes aspectos:

(i) El papel de la argumentacin en los razonamientos.

(ii) La relacin entre los conocimientos sobre naturaleza de la ciencia y la toma dedecisiones sociocientficas.

(iii) La evaluacin de informacin relativa a los asuntos sociocientficos, incluyendola comprensin de lo que tiene valor como prueba.

(iv) La influencia de la comprensin de los conceptos involucrados en el tema.

Estos cuatro grupos de cuestiones proporcionan un esquema bastante adecuado paradiscutir las implicaciones de esta temtica en futuras investigaciones, en el diseo yen su puesta en prctica en el currculo de ciencias. Sin embargo, para los propsitos



de este artculo, interesa centrarse slo en el segundo de ellos; esto es, en lainfluencia de los conocimientos de NdC en las decisiones sociocientficas.

En esa misma revisin, Sadler (2004) cita dos artculos que informan de sendasinvestigaciones con estudiantes de secundaria y universidad (Sadler, Chambers yZeidler, 2004; Zeidler et al., 2002), las cuales parecen aportar resultados favorables ala hiptesis de la influencia de la comprensin de algunos elementos relativamentesencillos de NdC en los razonamientos que hacen los estudiantes para tomar susdecisiones en este tipo de cuestiones. En ambos trabajos se alude a la importancia delas pruebas empricas y a la influencia de los factores culturales y sociales, que sondos aspectos concretos de la NdC. No obstante, Sadler (2004) tambin cita un artculode Bell y Lederman (2003) que aporta resultados claramente contrarios a la influenciade la NdC en las decisiones sociocientficas.

En efecto, Bell y Lederman (2003) estudiaron el papel de las creencias sobre la NdCde una muestra de profesores de universidad, as como las estrategias, razonamientosy factores involucrados en las decisiones sobre asuntos tecnocientficos problemticos.Para ello, clasificaron primero como adecuada o inadecuada la comprensin de la NdCde esos profesores mediante la aplicacin del Views of Nature of Science (VNOSB)Questionnaire (Lederman et al., 2002)2. Una vez clasificados, los profesores seenfrentaron despus a las cuestiones tecnocientficas propuestas en esa investigacin.El principal resultado obtenido fue que los diversos puntos de vista sobre NdC no eranun factor crucial para la toma de decisiones, pues su papel fue nulo para la mayora delos profesores de la muestra e insignificante para los dems. El procedimiento seguidopor los participantes para tomar sus decisiones fue bastante similar en la mayora delos casos, independientemente de que sus creencias sobre NdC fueran ms o menosadecuadas. Aunque hubo pequeas diferencias en los razonamientos empleados, susconsecuencias fueron bastante escasas, porque las decisiones no fueron muy distintasunas de otras. Para llegar a conclusiones tan parecidas, probablemente los profesoresse basaron en otros aspectos distintos a sus creencias sobre NdC.

Una interpretacin drstica de este resultado podra llevar a la conclusin de que elconocimiento de aspectos importantes de NdC ni siquiera sera condicin necesariapara tomar decisiones con ms racionalidad cientfica en los asuntos tecnocientficosde inters social; una conclusin que, sin embargo, es matizada por los propiosautores del trabajo (Bell y Lederman, 2003), los cuales son convencidos defensores dela inclusin explcita de la NdC en la enseanza de las ciencias. De modo consistentecon lo sugerido en investigaciones precedentes sobre la toma de decisionessociocientficas (Fleming, 1986a,b; Pedretti, 1999; Zeidler y Schafer, 1984), losfactores con ms repercusin fueron los valores morales y personales, as como losaspectos culturales, sociales y polticos relacionados con las cuestiones planteadas.

2 Segn los autores del VNOS-B, una buena comprensin de la NdC implica saber que el conocimientocientfico (i) es provisional, (ii) se apoya en pruebas empricas derivadas de observaciones del mundonatural, (iii) es en parte subjetivo porque est cargado de teoras, (iv) se basa parcialmente en inferencias,imaginacin y creatividad, (v) est incrustado en la cultura y la sociedad, as como conocer que (vi) leyes yteoras cientficas tienen distinto status epistemolgico. Estos rasgos de la NdC tambin se asumen en losprincipales documentos que fundamentan la reforma de la enseanza de las ciencias de los EE.UU., talescomo el Project 2061: Science for All Americans (AAAS, 1989, 1993) y los National Science EducationStandards (NRC, 1996).



Para resolver los resultados contradictorios entre las tres investigaciones citadas en surevisin, Sadler (2004) apunta la hiptesis de que quizs la comprensin de algunasideas muy bsicas sobre NdC influye en los razonamientos para tomar decisionestecnocientficas, mientras que discrepancias en aspectos epistemolgicos de mayornivel filosfico podran afectar mucho menos a estos razonamientos; una hiptesis quehabra que comprobar, pero que est en sintona con la sugerencia de un consensosobre objetivos sencillos y relativamente modestos respecto a la inclusin de la NdCen el currculo de ciencias (Matthews, 1998a).

En cambio, los dems resultados de la investigacin de Bell y Lederman (2003) nodeberan sorprender demasiado. En efecto, como se acaba de mencionar, hace muchotiempo que un trabajo de Zeidler y Schafer (1984) proporcion datos empricos quesacaron a la luz la importancia de los aspectos morales y emotivos en la resolucin deasuntos sociocientficos. As mismo, en una reciente investigacin con estudiantesuniversitarios, Sadler y Zeidler (2004) han mostrado que consideraciones morales,sentimientos y emociones tienen gran repercusin en las decisiones que se toman encuestiones relacionadas con la ingeniera gentica, aunque tambin afloran otrosfactores influyentes, como falta de informacin sobre el tema planteado, experienciaspersonales, creencias religiosas, impacto familiar y cultura popular.

En suma, si bien la comprensin de algunos elementos bsicos de NdC pudiera sernecesaria para tomar mejores decisiones sociocientficas (Sadler, 2004), ste no serael nico aspecto, ni siquiera el ms importante de los que intervienen en la resolucinde estas complejas cuestiones. La figura 1 resume los principales factores que hastaahora ha considerado la investigacin de didctica de las ciencias en este campo, loscuales se han agrupados de la siguiente manera:

(i) Conocimientos del tema planteado y de NdC.

(ii) Razonamiento moral. Valores y normas.

(iii) Emociones y sentimientos.

(iv) Creencias culturales, sociales y polticas.

Por otro lado, segn Hogan (2000), cuando una estructura cognitiva est fuertementeasociada con el mbito afectivo y con la identidad personal, incluye, adems, unadimensin valorativa y se relaciona con algn tipo de accin a realizar, entonces losrazonamientos se basan ms en creencias compromisos o posiciones particularesque en conocimientos propiamente dichos. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuandose tienen que tomar decisiones tecnocientficas individuales o sociales. Por tal motivo,pese a que este autor valora la enseanza de la NdC, tambin considera de graninters la influencia de aspectos como el contexto, las emociones y motivaciones, lascreencias de diverso tipo, as como las disposiciones y comportamientos personales,en un sentido muy similar al de los factores indicados ms arriba.

En consecuencia, parece necesario prestar mucha ms atencin de lo que es habitualen la educacin cientfica a los aspectos culturales, sociales, morales y emotivos(Sadler y Zeidler, 2005a; Zeidler, Sadler y Simmons, 2003) y a los actitudinales yaxiolgicos, tal y como vienen reclamando desde hace tiempo el movimiento CTS para



la enseanza de las ciencias (Acevedo et al., 2004). Por este motivo, hay que dar labienvenida al hecho de que, en el ao 2006, el diseo del proyecto PISA3 vaya aincluir como principal novedad la evaluacin de los aprendizajes actitudinales como unelemento ms del currculo de ciencias. Ello supone una importante innovacin, quequizs favorezca en un futuro prximo la educacin explcita de las actitudes en laenseanza de las ciencias (Fensham, 2004).

La importancia sealada de los valores, las emociones, los sentimientos y las diversascreencias culturales, sociales y polticas se sita, sin duda, en las antpodas de lospostulados bsicos del positivismo lgico. Esta filosofa de la ciencia est implcita enmuchos libros de texto de ciencias y en el pensamiento de gran parte del profesoradode ciencias, por lo que an es dominante en la enseanza de las ciencias. Para estatradicin filosfica, el conocimiento cientfico se construye desde la objetividad y laracionalidad a partir de hechos empricos y excluye las influencias axiolgicas,emotivas, culturales, sociales y polticas. Por tanto, ser prcticamente imposibleeducar para la participacin ciudadana desde la visin de la NdC que proporciona esta

3 PISA es el acrnimo con el cual se conoce el Programme for International Student Assessment, unproyecto de evaluacin internacional de los aprendizajes escolares promovido por la OECD Organization forEconomic Cooperation and Development (Harlen, 2001, 2002; MEC, 2004; OECD, 1999, 2000, 2001,2004a,b). Las diversas aplicaciones del PISA se centran en el concepto de alfabetizacin lectora (ao 2000),matemtica (ao 2003) y cientfica (ao 2006). Aunque en todas las ocasiones siempre estn presentescuestiones de los tres tipos de alfabetizacin, en cada caso se pone el acento en una de ellas, a la que sededica dos tercios de la evaluacin.

Conocimientos deltema y de NdC

Toma dedecisiones en

asuntostecnocientficos

de interssocial

Razonamiento moral. Valores y normas

Creencias culturales, sociales y polticas

Emociones ysentimientos

Figura 1.- Factores que influyen en la toma de decisiones en asuntostecnocientficos de inters social.



corriente filosfica. As pues, parece necesario alcanzar un consenso sobre un modelode NdC abierto a la consideracin de esos otros aspectos excluidos; un modelo quizsrelativamente sencillo, pero que permita superar el ideal positivista y justificar laintervencin de los factores no epistmicos en la construccin del conocimientocientfico y en la resolucin de las controversias tecnocientficas (Manassero, Vzquezy Acevedo, 2004; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004; Vzquez et al., 2004).

REFLEXIONES FINALES

La didctica de las ciencias considera hoy que es necesario ensear algo de NdC en lasaulas de ciencias, siendo uno de los diversos motivos que aduce para ello su valor enla educacin para la participacin ciudadana en las decisiones tecnocientficas. Noobstante, los resultados de las investigaciones citadas en este estudio deberanhacernos considerar la influencia de otros factores tan importantes al menos como laNdC, si no ms, lo que sin duda hace mucho ms compleja la temtica planteada.Adems, si se cree necesaria su inclusin en la educacin cientfica, todava quedarapor resolver el problema de cul debe ser la NdC que hay que ensear.

La ciencia escolar suele transmitir una imagen de la ciencia acadmica del pasado laque ha producido los conceptos que se incluyen en el currculo, pero no de la ciencia,la macrociencia4 big science y la tecnociencia contemporneas, que son las que sehacen hoy en los laboratorios de diversas instituciones pblicas, como universidades,hospitales, fundaciones, ejrcito, y de empresas privadas, tales como industrias,corporaciones farmacuticas As mismo, es fcil comprobar en la bibliografainternacional que la didctica de las ciencias presta atencin casi exclusiva a losrasgos epistemolgicos que son caractersticos de la ciencia acadmica, sin tener encuenta que, desde el ltimo cuarto del siglo XX, buena parte de la ciencia estecnociencia y su naturaleza no responde a los mismos patrones ni, por supuesto, a lamisma axiologa (Acevedo, 1997; Echeverra, 2003).

En cierto modo puede decirse que se est reproduciendo en la didctica de las cienciasuna situacin similar a la que sucedi en los aos 50, 60 y 70, cuando los filsofos dela ciencia basaban sus conclusiones sobre la NdC en casos histricos del pasado,incluyendo entre estos pensadores no slo a los positivistas lgicos, sino a otros como

4 En una primera aproximacin, un proyecto puede considerarse macrocientfico cuando su realizacinrequiere una parte significativa del producto interior bruto (PIB) de un pas. Este criterio econmico paradistinguir la macrociencia de la ciencia acadmica fue introducido por Alvin W. Weimberg en 1961 y se uscomo un estndar en los EE.UU. Posteriormente, en un Simposio organizado por la Universidad de Stanforden 1988, Bruce Hevly caracteriz la macrociencia por: (i) la concentracin de recursos humanos ymateriales en un nmero muy limitado de centros de investigacin, (ii) la especializacin del trabajo en loslaboratorios y (iii) el desarrollo de proyectos cientficos con relevancia poltica y social, que contribuyen aincrementar el poder militar, el potencial industrial, la salud o el prestigio nacional. Otros rasgos de lamacrociencia sealados en ese mismo Simposio fueron: (iv) la interaccin entre cientficos, ingenieros,industriales y militares, (v) la politizacin y burocratizacin de la ciencia y la tecnologa, (vi) la prdida deautonoma de la ciencia, (vii) el alto riesgo de los impactos de la macrociencia La macrociencia es unamodalidad de la ciencia caracterstica del siglo XX y su aparicin supuso un profundo cambio en la prcticacientfica, lo que la hace muy diferente de la ciencia realizada en los siglos anteriores (Echeverra, 2003). ElProyecto Manhattan para la fabricacin de las primeras bombas atmicas en Los lamos es un casoparadigmtico de proyecto macrocientfico militarizado. Otros ejemplos de proyectos macrocientficos son elENIAC de la Moore School de Pennsylvania para construir la primera computadora electrnica, el proyectoHubble de la NASA para la construccin del famoso telescopio espacial, etc. Se pueden consultar msproyectos macrocientficos en los libros de Snchez-Ron (1992) y de Echevarra (2003).



Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Laudan y dems miembros englobados en la queentonces se denomin nueva filosofa de la ciencia, que ahora es antigua. Esosdebates se hicieron sin tener presente que desde la segunda guerra mundial, si noantes, la macrociencia, asociada al ejrcito, las grandes industrias, institucionesgubernamentales y fundaciones, ya comparta espacio desde aos atrs con la cienciaacadmica (Echeverra, 2003). Despus, poco a poco, fue surgiendo la tecnociencia,que no es del todo idntica a la macrociencia, aunque a veces se confundan5. Estoshechos no suelen tenerse en cuenta en la inmensa mayora de los estudios sobre NdCque se desarrollan en didctica de las ciencias.

Sin duda, actualmente an hay mucha ciencia que no es macrociencia ni tecnociencia,del mismo modo que hay tecnologa que no es alta tecnologa high technology nitecnociencia, y ah estn todas ellas conviviendo en el presente. Sin embargo, lacomplejidad y el carcter polidrico de la tecnociencia contempornea es una dificultadms para la enseanza de contenidos de NdC, que se aade a otras, como puede serla necesidad de consenso sobre la NdC. En consecuencia, sera bastante ingenuopensar hoy en la existencia de una sola NdC, por lo que cualquier descripcin de staslo puede aspirar a reflejar de manera parcial y sesgada la ciencia y la tecnocienciadel presente.

La didctica de las ciencias tiene an pendiente un debate serio en torno a preguntascomo las siguientes: a qu tipo de ciencia nos referimos cuando hablamos de NdC?,cul es la NdC que se quiere transmitir?, qu consensos sobre NdC pueden ser msvlidos?, cmo preparar al profesorado de ciencias para que sea capaz de disearactividades relacionadas con una NdC ms adecuada y las ponga en prctica en el aulade manera explcita? y, sobre todo, para qu queremos ensear NdC? En particular,respecto a esta ltima cuestin, las propuestas de NdC en la enseanza de las cienciaspodran resultar bastante estriles sin tener en cuenta las finalidades de la educacincientfica y las diferentes repuestas que pueden darse relativas a la relevancia de laciencia escolar (Acevedo, 2004). As, si lo que se pretende es educar para tomarmejores decisiones cvicas en el mundo actual educacin para la participacinciudadana en la sociedad civil, posiblemente sea ms esencial conocer los principalesrasgos de la naturaleza de la tecnociencia que los de la ciencia acadmica, pues laprimera afecta hoy a la sociedad mucho ms que la segunda. Para decisioneshabituales de la vida cotidiana, quizs sea ms adecuada la comprensin de lanaturaleza correspondiente a la tecnologa menos sofisticada. Para satisfacer lacuriosidad personal, podra ser ms importante el conocimiento de la naturaleza de laciencia acadmica Ciertamente, se echan en falta ms discusiones sobre estas

5 La tecnociencia propiamente dicha surge en el ltimo cuarto del siglo XX, por evolucin de la macrociencia,gracias al impulso de algunas grandes empresas de los EE.UU., expandindose luego con rapidez por otrospases avanzados. Aunque la tecnociencia tiene rasgos comunes con su precursora la macrociencia,tambin presenta algunas diferencias con ella. As, mientras que en la macrociencia jug un gran papel lainvestigacin bsica, en la tecnociencia destaca sobre todo la instrumentalizacin del conocimiento cientficopara cumplir el objetivo prioritario de lograr innovaciones tecnocientficas comercialmente rentables. Otrascaractersticas distintivas de la tecnociencia son: (i) el predominio de la financiacin privada sobre la pblicaen las actividades I+D+I, (ii) la menor importancia relativa del tamao del proyecto y de los equipos einstrumentos, (iii) su carcter multinacional, (iv) la conexin en red de los laboratorios mediante el uso detecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), (v) la pluralidad y diversidad de agentestecnocientficos (Acevedo, 1997; Echeverra, 2003).



cuestiones en la didctica de las ciencias para intentar delimitar el problema de latransposicin didctica de la NdC a la ciencia escolar.

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1.pdfINVESTIGACIONES SOBRE EL PAPEL DE LA NATURALEZA DREFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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