Los componentes del Curriculum

Uno de los problemas mas espinosos en el proceso de elabo-racion del DisefioCurricular es, sin lugar a dudas, decidir entrelas multiples alternativas que existen para dar forma concretaa sus componentes: icomo precisaremos las intenciones?, inoslimitaremos a formular objetivos 0 incluiremos tambien conte-nidos?, ireferiremos los objetivos a destrezas cognitivas 0 acomportamientos observables?, ique grado de concrecion dare-mos a los objetivos?, iincluiremos solo objetivos terminales 0

tambien intermedios?, icon que nivel de detalle figuraran loscontenidos seleccionados? ipropondremos actividades deaprendizaje 0 nos limitaremos a sugerir criterios para su con-feccion? isugeriremos actividades de evaluacion?, etc. Para ela-borar un DisefioCurricular, es necesario dar respuesta a estasy otras preguntas, y ademas hacerlo de tal manera que las re-puestas vayan en una misma direccion.

En las paginas que siguen pasaremos revista a los cuatrograndes capitulos del DisefioCurricular (ique ensefiar?, icuan-do ensefiar?, icomo ensefiar?, ique, como y cuando evaluar?)con el fin de tomar decisiones respecto a como deben plasmar-se en el modelo que expondremos a continuacion. La mayoriade las decisiones adoptadas encuentran su justificacion ultimaen los analisis previos sobre los fundamentos del curriculum y,en particular, en la concepcion constructivista del aprendizajeescolar y de la intervencion pedagogica, sin que ello quiera de-cir que sean necesariamente los unicos compatibles conestemarco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluire-mos nuevos argumentos a favor 0 en contra de una determina-da alternativa pero, en la medida de 10 posible, rehuiremos eltonGpoIemico.

3.1. lQue enseiiar? ... 0 la necesaria concrecionde las intenciones educativas

Las actividade.s-e.d.ucatiJlas..esoolaJ:,es,secaracterizan, comohemos vfs"'to,por ser actividades intencionales que r~onden aunos pro:e().~itosy, persiKl!~nla co;;:seruci6?-d~ unas::n:etas; Ha-meline"n 979, p. 54) ha propuesto la e:xpresi6n «intencioneseducativas» para designar <<1osenunciados mas 0 menos expli-citos de los efectos~sper<\dos en un plazo mas () Il'1enosla~goycon mayor omenor'certeza e illtereS]jof1:Qs·c.'ducadores,'alllm-nos,pl~llificadoresyresponsa5Ieseducativos,si.:n ofvidar la so-eredad ~n que tiene lugar el proceso educativo». Es tarea delDisefio Curricular proceder a un analisis, elasificaci6n, identifi-caci6n y formulaci6n de las intenciones que presiden el proyec-to educativo. y

Esta tarea es sumamente sompleja y plantea diferentes pro-blemas que, aunque estan .~~~<::~.ClI1<Ol~()s~ntresf" conviene dis-tinguir. En primer lugar, hay que P.!Q£teq,~rE.ll!Ul1veIltariQ,y~iPJ;l, de las intencionespQsibles: (queaspectos del ~reci-mien to personal del alumno trataremos de promover medIantela educaci6n escolar? En segundo lugar, hay que concretarlasdandoles una !2rmylfJQwu-que seautil paraguiar y planificarla acci6npedag6gica. En tercer lugar; Ii multiplicidad de in-tenciones que pre~iden siempre todo proyecto educativo plan-tea el tema de su or~~Yliza.Ciq;YLYs.e.(;ue.n9il1ci6,!t<;IDP'9.n'lJ ..J?orultimo, hay que preveruna e.v.J!.l1;!f:/.Si£12...con el fin de cerci..Q.@Xs.e.de que la acci6n pedag6gica responde adecuadamelltei'!J.as in-t<OI!.~i9Ilesperseguidas.Los problemas relativos al inventario yla. selecci6n han sido ya mencionados en el punto 2.3. (Ias fuen-tes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de eUos aqui;en cuanto a los problemas de organizaci6n y secuenciaci6n yde evaluaci6n, los abordaremos mas adelante (puntos 3.2. y 3.4.respectiv~mente). Ahora vamos aceI1tr~rIlos deforma priorita-ria en laTfprmuElc12iitdelas"TntencToneseducativas. \

La cuesti6n~deT6rfdcrre'stde'errc6mopasatdeTa~t intencio-nes educativas, «enunciados mas 0 menos explfcitos de los efec-tos esperados», a la formulaci6n de objetivos educativos quesirvan para guiar eficazmente la practica pedag6gica. Los se-gundos constituyen for1?ulaciones~ad~_ las ~~HEn nuestra opini6n/\!asCITferentes'maneras deentender l(~sob-jet~V?~,.~~ucativcis~'dep~i-rderr;-enu1timoextFemo~crecros tiposde aeClSlOn'Cs~'las'relatIvasal mayor 0 menor grade de concre-

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ci6n que se de alas intenciones educativas; y las relativas alasfuentes 0 vias de acceso utilizadas para concretar -en mayoro menor grado, segun la decisi6n anterior- las intencioneseducativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectosimplicados en la concreci6n de las intenciones educativas paraformular, posteriormente, una propuesta que los tenga en cuen-ta a ambos a la vez. _

A EI d d )?1l i. " I' . d . r('. gra 0 e concreClOn as tntenclOnes e ucatlvas v

Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interes entrelos didactas y los profesionales de la educaci6n, que han proce-dido a menudo c9-mQ..~Lfug.Jl.§JJlpjm.pertinente para lacon-creci6n de las iniencione~edu£ati,y'ils. Deesta manera, se hanfOrmuJiia6-em6ltipie~'propli'estas y se ha generado un ampliovocabulario sobre los objetivos educativos que esta cargado deequivocos y cuyas implicaciones para el Disefio Curricular noson siempre faciles de establecer. Veamos algunas muestras.

De Corte y otros (1979) establecen un continuo segun el gra-do de abstracci6n de las intenciones educativas. En un extre-mo, cuando nC>§""encontramoscQ!:LfQn!JJ!lf!..cj9JJ~JUU.}(,"abs,tFac-j:as ..s0bfeTos~ambios-queIaeducaci6n formal intenta promo-ver en los alumnos, t~nemos lo§;:'()~!~o<?:,:..~les.; a causa desu caracter vago y poco preciso, de su elevado"llivef de abstrac-cion en suma, 16sobJetivosgeneraies se prestan a int~rpJ:etg£jQ~n~smultiples (C6mo interpretar, por ejemplo,los objetivos ge-Ilerales siguientes: <<1osalumnos deben adquirir un espiritucientffico»; «los alumnos dehen comprender 10sfen6menos eli-maticos de su pais» ?). Los objeti\los g~ngrales proporcionan unmarco ~ereferencia uti! para la pl<\nificaci6neducativa pero,

'd~]jidoa su ambiguedad, no proPQiGJmianditectrkes claras ypredsaspa.raeldisefio de astividades de ensefianza/aprendiza-j~,D,e aqui, que sea ~.~af,io.L. segUn De Corte y sus colegas,formular .obje(iv~~ con~retos u objetivos d?.Jlptendizajec,,que sedefinen comtY'«enunclados'relativos"acambios validos, desea-bl~s,observables y duraderos en el comportamientbde lbs

. al1lll1nos»,. ",_,0' --....

-:;::' Otros autores, sinemba ..r..g.o.,,\proPQl1.~!ulmcontinuo diferente./y una ~_tlistinta~_ ~ por ejemplo, Romiszowski

(1981) denomina fiJ;!-.Elidad,meffl...SLJ2IQWiJQ_educatiuo~-U.U_enunciado #fwn'!L.§22.u:JaU!!J~.ll£JgD~L~,9:.Ys~!l\la.s;en el otroe:x:rremo, el e!!ietivo instruccionat de~~~!2~.lln:~llgcj~gQpreciso,~•..•..._,.,---"~•..-.~---.~--,~.--_.•~... -.

~"'tl!.te,I!(;i9ll~.s ..J~"duca:ti:Vils;los objetivos instruccionalesse derivan de las finalidades educativas gracias a una serie deesfuerzos sucesivos de concreci6n y de especificaci6n. Vivianey Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tresniveles en la concreci6n de las intenciones educativas: los fines,los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma linea, seencuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979),por citar s6lo algunos autores.

Hameline (1979) propone una clasificaci6n mas fina de lasintenciones educativas segun su grado de concreci6n. En un ex-tremo, tenemos las finalidades, que son «afirmaciones de prin-cipio a traves de las cuales la sociedad (0 el grupo social) iden-tifica y vehicula sus valores», y que proporcionan lineas direc-trices a un sistema educativo. A continuaci6n, encontramos las~!V~ que «defi.E-~Il_~~una .1l1_<lll~Ea_&e.I1_e.r:~lJ~§jn-tenciones perseguidas por una instHliCf6n,orgal1i:lg£iQll,gru.P9.

~ ." _,_ _ ',_ _1,~~,·~··_··~·"··~,"···,·····h__.,.,.•._••.,""_ .•...,,,,_,._-,._,~, _." ,.. ,

o inCfiVillUcnfiemalIffliii:JprqgQ:Hlla91JIlaacci6Il~9Jdcj:l:th:<;tde-termlnaQli",) .Lism~t~s se diferencian de las finalidades en quehace"fi-referenciaa un programa concreto de acci6n. Seguida-mente, encontramos los objetivos generales, que describen enterminos de capacidades del alumno los resultados esperadosde una secuencia de ensefianza/aprendizaje. Los objetivos gene-rales, a su vez, pueden ser terminales 0 intermedios, segun quesu funci6n sea dirigir el proceso de ensefianza/aprendizaje ha-cia un resultado final, 0 bien asegurar la progresi6n de losaprendizajes hacia ellogro de los objetivos terminales. Por ul-timo, en el extremo opuesto alas finalidades, encontramos losobjetivos especificos u operacionales, que surgen de la divisi6nde un objetivo general en tantos objetivos especificos comosean necesarios para conseguir una concreci6n 10mas logradaposible.

Estos ejemplos bastan para ilustrar en que sentido se hanorientado mayoritariamente los esfuerzos en la concreci6n delas intenciones educativas y la marafia termino16gica que se haproducido. No obstante, antes de pronunciarnos al respecto,conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: lasfuentes 0 vias de acceso utilizadas para concretar las intencio-nes educativas.

B. Las vias de acceso en la concreci6n de las intencioneseducativas

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educa-tivas pueden referirse -cualquiera que sea el grado de concre-ci6n con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje quese espera obtener, a Ios contenidos sobre los que versa el apren-dizaje, 0 a Ias actividades mismas de aprendizaje. En efecto,una representaci6n esquematica de los procesos de ensefianza/aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres ele-mentos basicos; el input, 0 aquello sobre 10que versa la activi-dad (contenido); el output, 0 aquello que resulta de la actividad(resultados); y el proceso, 0 10 que sucede entre el input y eloutput (actividades). Cada uno de estos elementos tiene a suvez dos vertientes, segun se considere desde el punto de vistade la ensefianza (profesor), 0 desde el punta de vista del apren-dizaje (alumno). Podemos representar graficamente estos treselementos como sigue:

Contenidos de la enseflanza ••Contenidos del aprendizaje

Resultados de la enseflanzaResulta\ios del aprendizaje

'" ,.----ACTIVID---,ADES /.

~ Actividades de enseflanzaf-----------j

La hip6tesis es que, si bien estos tres elementos estan siem-pre presentes en las actividades escolares de ensefianza/apren-dizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar atres vias de acceso distintas en la concreci6n de las intencioneseducativas. Estas pueden concretarse con relaci6n a los conte-nidos a trabajar, con relaci6n a los resultados esperados, 0 conrelaci6n alas actividades a realizar. La formulaci6n de los ob-jetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concreci6nque les demos como de la via de acceso que elijamos. Vamos aver ahora brevemente las principales implicaciones de cadauna de estas tres vias de acceso.

(i) La v{a de acceso por Los resultados esperados supone quelas intenciones educativas se concretan a partir de la conside-racion y del amilisis de los aprendizajes que debe realizar elalumno como consecuencia de su participacion en el procesoeducativo. Tanto las actividades concretas de ensefianza/apren-dizaje, como los contenidos particulares en torno a los cualesse organizan, se eligen en funcion de lo&j~@8U1faooS::~jii~i:aaoF;\que se convierten de esta manera en el t!temeIlto"reetor-de-i-aiplanificacion educativa. En su version mas radical esta alterna-tiva puede representarse esquematicamente del siguientemodo:

El amilisis de los resultadosesperados del aprendizaje delos alumnos determina... Los contenidos a

trabajar.

Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontraraun una amplia gama de posturas sobre la manera de concre-tar las intenciones educativas en funcion de diversos factores,entre los que destacan el grado de concrecion elegido, ya co-mentado, y la teoria psicologica que se tome como marco dereferencia para explicar el aprendizaje.

Asi, por ejemplo, en los afios 50 tiene lugar una confluenciahistoricamente importante entre la idea de precisar las inten-ciones educativas a partir de los resultados esperados delaprendizaje -idea ya presente en los planteamientos utilitaris-tas de la educacion desde principios de siglo- y la explicacionconductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje concambio de la ejecucion conductual, prescindiendo de los proce-sos cognitivos encubiertos, -e insiste en la necesidad de definiroperacionalmente la ejecucion conductual para poder medir elaprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocidapropuesta de precisar las intenciones educativas mediante obje-tivos de ejecuci6n (tambien llamados impropiamente en ocasio-nes objetivos didacticos, objetivos de aprendizaje, objetivosinstruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sinmas), es decir, enunciando los cambios que deben poderse ob-servar en la conducta de los alumnos al termino del procesoeducativo.

Es import ante para nuestra linea de argumentacion caer enla cuenta de que en los objetivos de ejecucion confluyen los dosaspectos mencionados: la idea de que las intenciones educati-vas deben concretarse a partir del analisis de los resultados es-perados del aprendizaje y una interpretacion conductista deeste ultimo. Un objetivo de ejecucion precisa un resultado delaprendizaje, pero un resultado definido en terminos de ejecu-cion, de 10 que el alumno debe hacer efectivamente de modoque p.u~~aobservarse: A.nuestro }uici~"la mayorfa d~ las criti- ('. 'cas dlngldas a 103obJetlvos de eJeCUClOny alas cornentes pe- . (dagogicas que propugnan su usa (d., por ejemplo, Gimeno Sa-cristan, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la in-terpretacion conductista del aprendizaje. El rechazo de los ob-jetivos de ejecucion como manera de concretar las intencioneseducativas -obvio, por 10demas, en la perspectiva constructi-vista del aprendizaje escolar y de la intervencion pedagogicaque hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el re-chaw de la via de acceso por los resultados esperados delaprendizaje.

Buena prueba de ello es que esta via se encuentra igualmen-te asociada con una interpretacion cognitiva del aprendizaje-sobre t6do a partir del momenta en que la psicologia conduc-tista entra abiertamente en crisis a finales de los afios 60- enlos llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferenciaesencial con los ,objetivc>sgeejc:i~yci6Ii)esque aqui 10saprendi-,zajes ~sp~ra~()s_se-:ae5.De.D_~nJ~rminm;de.hahiJi.di:ldeio:r~i:L1!zas cognitivas~ Se trata de identificar los procesos cognitivos.masimpbftantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionarun repertorio de destrezas independientes de contenidos especf-ficos y, por 10 tanto, susceptibles de aplicarse a una variedadde situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concrecion de lasintenciones educativas consiste pues, en esta optica, en un con-junto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo 10-gro se supeditan tanto las actividades de ensefianza/aprendiza-je como los contenidos.Q~J<.is.. ismas.

Algunos trabajos de)Bruner ejemplifican esta confluencia dela via de acceso por lOSTeu tados con la interpretacion cogni-tiva del aprendizaje. En opinion de este autor (Bruner, 1966),los efectos deseables de la educacion escolar no deben referirsetanto a la adquisicion de items especfficos de conocimiento, 0a la adquisici6n de determinadas pautas de comportamiento,como a la adquisicion de destrezas cognitivas que puedan gene-

ralizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. Elalumno debe ser ensefiado de tal manera que pueda continuaraprendiendo en el futuro por sf solo. Segun Bruner, algunas deestas destrezas son: la capacidad de identificar la informacionrelevante para un problema dado, para interpretarla, para cla-sificarla de forma utH, para buscar relaciones entre la informa-cion nueva y la informacion adquirida previamente, etc. Afia-damos aun que, a partir de la consideracion de como los alum-nos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los conte-nidos de la ensefianza, disefiar las actividades de aprendizajey evaluar los resultados. He aquf algunos objetivos educativosdefinidos en esta optica que figuran en un curriculum de Cien-cias Sociales en cuya elaboracion participo el propio Bruner(citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nues-tros):

« 1. Iniciar y desarrollar en los nifios un proceso de plantea-miento de preguntas (el metodo de investigacion).

2. Ensefiar una metodologfa de investigacion en la que losnifios puedan bus car informacion para responder a preguntasque han planteado y utilizar la estructura desarrollada en elcurso (p.e., el concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevasareas.

3. Ayudar a los nifios a desarrollar la capacidad de utilizardiversas fuentes de primera mana como datos a partir de loscuales desarrollar hipotesis y establecer conclusiones.

4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los nifiosaprendan a escuchar a los demas, asf como a expresar sus pro-pias opiniones.»

etc.

La propuesta de concretar ,ht~,inie.ll£(ioneseducativas me-diante una serie de-e?l~Hvo~~s_(),~nitiv?~planteaenormes difi-cuJtades cuando se inten'ia llevar'a la practica. El problemafundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizadosen este sentido durante los ultimos afios, no disponemos de unataxonomfa de destrezas cognitivas suficientemente rica y preci-sa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. Laconsecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cQgni-tivos quedan entonces necesariamente formulados en los curri-cula en un nivel de generalidad excesivo - jrecuerdese la otradimension pertinente para la concrecion de las intenciones

educativas! -, de forma que son poco utiles para guiar eficaz-mente la practica pedag6gica. Es el caso, por ejemplo, de losobjetivos antes citados, cuya formulacion es hasta tal punto ge-neral que podrfan corresponder tanto a un curriculum de Cien-cias Sociales como a uno de Ciencias Naturales, tanto a nifiosde 8 afios como a nifios de 14 afios.

Una manera de superar esta dificultad consiste en referir acontenidos particulares las destrezas cognitivas que contem-plan los objetivos, 10 cual, por otra parte, esta totalmente justi-ficado desde el punta de vista psicologico pues, como hemosvisto (d. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adqui-sicion de destrezas intelectuales no puede disociarse de la ad-quisicion de otros contenidos. Pero proceder de este modo su-pone optar por una vfa de acceso mixta, a partir de los resulta-dos esperados y de los contenidos, en la concrecion de las in-tenciones educativas.

(ii) En su version mas pura,! la via de acceso par los conteni-dos)supone que las intenciones @tl'CaLtvas'se'CODcretan'a'partirde un analisis de los llo.sibJescQl1tenidosde.la ensefianza, selec-cionando los que poseen un 'mayofvalor fOI-matJ'Jo:Se partepues del principio de que los contenidos -entendiendo por ta-les las materias concretas, los conocimientos con los que entraen contacto el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores in-trfnsecos importantes para la formacion y, por 10 tanto, es ta-rea de la ensefianza seleccionarlos y organizarlos con el fin deque los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de ens.e-fianza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto alos alumnos con dichos contenidos, asf como los resultados delaprendizaje, dependen y son subsidiarios del analisis de las ca-racterfsticas y de la estructura interna de los contenidos selec-cionados. Podemos representar graficamente esta postura delsiguiente modo:

Las caracteristicas y la estructura.de los contenidos seleccionadosen base a su valor fonnativo de-tenninan ...

Las actividades de ense-fianza/aprendizaje a reali-zar .

.Los posibles resultados delaprendizaje.

La via de acceso por los contenidos ha sido la alternativadominante en la concrecion de las intenciones educativas hastalos afios 50, momento en que, acusada de reflejar una concep-cion culturalista de la ensefianza y asociada a la educacion«tradicionah, empieza a perder terreno ante la via de accesopor los resultados esperados en su modalidad de objetivos deejecucion. No obstante, no ha sido nunca definitivamente aban-donada en la pnictica e incluso ha experiment ado una revitali-zacion en el marco de 10 que, siguiendo a Eisner (1979), hadado en llamarse el «enfoque racionalista» del curriculum. Se-gun este enfoque, es posible seleccionar contenidos para elaprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unosresultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conoci-miento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisi-cion solo es posible mediante una interaccion directa del alum-no con las mismas. El enfoque racionalista se nutre direct a-mente de las investigaciones relativas a la epistemologia inter-na de las disciplinas cientfficas. Veamos ahora con mayor deta-lle algunos de los argumentos que exhiben los partidarios deesta via de acceso para la concrecion de las intenciones educa-tivas.

Klafki, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de«encuentro» para referirse a la relacion entre alumno y conte-nido. Segun este autor, el encuentro no se reduce a una meraasimilacion del contenido por parte del alumno, sino que pro-voca un estado de tension en el que se manifiestan los valoresintrfnsecos del contenido que educan y forman al alumno.Klafki propone ademas cincocriterios para guiar el analisis yla seleccion de los contenidos de tal manera que la interaccionalumnos-contenidos sea formativa: la importancia probabledel contenido atendiendo a su representatividad y ejemplari~dad; su importancia en la vida actual de los alumnos; la impor-tancia que probablemente tendra 0 deberfa tener en la vida fu-tura de los alumnos; su estructura material y significativa; sugrado de adecuacion al nivel de interes y de comprension delos alumnos.

Schwab (1974) expresa la opinion de que la actividad cien-tffica de una disciplina tiene siempre su origen en unas estruc-turas conceptuales, que el denomina substanciales, que deter-minan el tipo de problemas planteados, el tipo de experimentosa realizar, el tipo de datos empiricos que se buscan en los mis-mos, e incluso su interpretacion. Segun este autor, la identifica-

cion de las estructuras substanciales de cadauna de las princi-pales areas de conocimiento es fundamental pal'a la educacion.En primer lugar, porque, identificando estas est~turas, po-dremos anticipar los problemas que planteara su e~efianza.En segundo lugar, porque las estructuras substanciale~ebenfigurar como elementos destacados del contenido que debencomprender los alumnos. En suma, el analisis de las mate~iasy de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, e'telemento rector de la planificacion de la ensefianza.

Otros muchos autores, ademas de los dos mencionados, de-fienden puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix,1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinion de que todoel curriculum debe tener su punto de partida en las disciplinasde conocimiento; 0 en otros terrllinos, de que unicamente el co-nocimiento organizado en disciplinas es apropiado para con-feccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra«disciplina» viene del latfn «discipulus», es decir quien recibeuna ensefianza de otro. «Discipulus», a su vez, viene del verbo«discere», que quiere decir aprender. Etimo.logicainente, pues,una disciplina es un bloque organizado de conocimientos entrecuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecua-damente para la ensefianza y la de prestarse al aprendizaje. Enresumen, segun Phenix, el curriculum deberia consistir en sutotaIidad en conocimientos derivados de las discipIinas, por lasimple razon de que estas presentan el conocimiento de la for-ma mas apta para la ensefianza y el aprendizaje. «La educa-cion -son palabras textuales de Phenix- deberia concebirse,como una recapitulacion dirigida de los procesos de busquedaque han IIevado a construir los ftuctfferos bloques de conoci-miento organizado que configuran las discipIinas.»

La mayor critica que puede hacerse alas posturas deSchwab, Phenix y, en general, del enfoque.racionaIista del cu-rriculum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta -almenos, desde la perspectivfl de la interpretacion constructivis-ta del aprendizaje escolar que es la nuestra- la estructuralo-gica de los contenidos de la ensefianza con su estructura psico-logica. Es necesario establecer, a este respecto, una distincionentre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de\lna discipIina cientifica, tal como es concebida por los especia-listas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho cono-cimiento para ensefiarlo. Ambas estructuras no coinciden nece-sariamente. La estructura epistemica, es decir, la que es mas

fructifera para el especialista y Ie conduce a nuevos descubri-mientos, puede no ser la mas adecuada para el alumno princi-piante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoriapara el especialista no es necesariamente una buena teoria pe-dag6gica. La organizaci6n correcta del contenido de la ense-fianza no esta s610 en funci6n de la estructura 16gica internadel conocimiento tal como la ve el espeCialista, sino tam bien ysobre todo de su adecuaci6n ala manera como procede efecti-vamente el alumno para asimilar dicho contenido. En sintesis,estructura 16gica no se confunde con estructura psico16gica, yla verdaderamente importante para la planificaci6n de la ense-fianza es la segunda, no la primera.

Esta critica ha sido plenamente asumida, de tal manera quela mayorfa de los autores actuales que propugnan la via de ac-ceso de los contenidos para concretar las intenciones educati-vas tienen en cuenta, junto a la estructura interna del conteni-do, los. procesos cognitivos mediante los cuales los alumnosconstruyen representaciones de los mismos y les atribuyen sig-nificados; es decir, los procesos psico16gicos mediante los cua-les los alumnos aprenden significativamente los contenidos dela enseiianza. Al mismo tiempo, como veremos mas adelante,se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendoque incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, con-ceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valo-res.

De este modo, la concreci6n de las intenciones educativasutilizando la via de acceso de los contenidos ha pasado, graciasa su confluencia con la psicologia cognitiva -que tampoco esajena a la flexibilizaci6n del concepto de contenido-, de seruna propuesta considerada obsoleta a constituir una alternati-va llena de interes. No obstante, y al igual que sucede con losobjetivos cognitivos aI:1tescomentados, esto ha supuesto, de he-cho, renunciar a la via de acceso pura por los contenidos y op-tar, en cambio, de forma mas 0 men6s explicita, por una viamixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos ul-timos en terminos de destrezas cognitivas.

contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatablesa que puedan dar lugar. La planificaci6n de la ensefianza debeconsistir, por 10tanto, en identificar las actividades con mayorvalor educativo intrinseco y en favorecer la participaci6n de losalumnos en las mismas. Graficamente:

Las actividades seleccionadas parsu valor educativo intrfnseco de-terminan ...

I Los contenidos a trabajar ILos posibles resultados delaprendizaje

(Hi) La via de accesa par [as actividades de aprendizaje en laconcreci6n de las intenciones educativas es, sin lU~.~:L!!.Qudas,

.~. a de las caracteristicas fundamentales de los~!f!!la abier:.\y_~9~1La idea basica es que hay determinadas actividades que

.) j poseen un valor educativo intrinseco independientemente de su~> "I''',)

El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enun-ci6 por primera vez en 1969 y la ha reformado posteriormenteen varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre «objeti-vos de instrucci6n» -que corresponden a 10 que nosotros he-mos Hamado objetivos de ejecuci6n- y «objetivos expresivos»(expressive objectives). Los objetivos de instrucci6n, segun esteautor, fijan rigidamente el proceso de ensefianza y excluyencualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo.En especial, les achaca no tener en cuenta las caracteristicasindividuales de los alumnos, encaminandolos a todos por igualhacia una conducta previamente. determinada, provocando deeste modo una educaci6n estereotipada. Los objetivos expresi-vos, en cambio, no especifican la conducta terminal que elalumno debe adquirir tras haber participado en las actividadesde aprendizaje. Un objetivo expresivo describe mas bien umisituaci6n de aprendizaje, identifica una actividad en la que seencontrara inmerso el alumno 0 un problema con el que va aser confront ado, pero en ningun caso especifica que tiene queaprender el alumnoen esta situaci6n. Los objetivos expresivosson abiertos en cuanto a los resultados potenciales del aprendi-zaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner (1969, p.16), «mas bien evocativo que prescriptivo». Algunos ejemplosde objetivos expresivos dados por el autor son: interpretar elsignificado de una novela; construir una forma tridimensionalutilizando madera y alambre; visitar un museo; etc.

Inspirandose parcialmente mEi~ne~~.,:§.ti!g~nn (citado . (.~or Petersse.?, 1976) denomina ctffti~.a!>1~~~~1~ a los dise- A~e.,~nOS de ensenanza que no aluden a a conallcta nnal del alum-no, limitandose a proporcionar indicaciones exactas sobre las

situaciones en las que tendra lugar el aprendizaje. En otras pa-labras, en los curricula abiertos las intenciones educativas seconcretan en situaciones de aprendizaje que se suponen frucd-feras para los alumnos, pero no existe preocupaci6n alguna poranticipar 0 cuantificar estos frutos. Sefialaremos aun que, se-gun Brilgelmann, los Curricula abiertos no renuncian en prin-cipio a formular operativamente los objetivos, pero en este casola definici6n operacional no se refiere a la conducta final obser-vable de los alumnos, sino alas caracteristicas de la situaci6ny de la actividad de aprendizaje.

Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de losllamados «objetivos heuristicos», asi como a los «principios deprocedimiento» que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alter-nativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea com-partida por los partidarios de esta via de acceso a la concreci6nde las intenciones educativas es que algunas actividades deaprendizaje son validas en si mismas y no necesitan justificarseen funci6n de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar.Como afirma Raths (1973), «Las actividades del Curriculumpueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mis-mo, razones que no son su eficacia para producir cambios espe-dficos en las conductas de los estudiantes». El mismo Rathsenumera hasta 12 principios para que el profesor se guie en eldisefio de actividades de aprendizaje:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi permite al alumno tomar decisiones razonables respecto ac6mo desarrollarla y ver las consecuencias de su elecci6n.

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi atribuye al alumno un papel activo en su realizaci6n.

3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi exige del alumno una investigaci6n de ideas, procesos inte-lectuales, sucesos 0 fen6menos de orden personal 0 social y Ieestimula a comprometerse en la misma.

4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi obliga al alumno ainteractuar con su realidad.

5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa-cidad y con intereses diferentes.

6. A condiciones iguales, una actividad eS preferible a otrasi obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,concepto, ley, etc. que ya conoce.

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi obliga al alumno a examinar ideas 0 sucesos que normal-mente son aceptados sin mas por la sociedad.

8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi coloca al alumno y al ensefiante en una posici6n de exito,fracaso 0 critica.

9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos ini-ciales.

10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas 0

disciplinas.11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par-ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otrasi es relevante para los prop6sitos e intereses explfcitos de losalumnos.

En su versi6n mas pura, esta via de acceso para la concre-ci6n de las intenciones educativas s610es viable, a nuestro jui-cio, en el caso de un Disefio Curricular totalmente abierto quese limite a proporcionar orientaciones y principios generalessobre el proyecto educativo; 0 a la inversa, si renunciamos adefinirlas con un grado aceptable de concreci6n. De hecho,cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos t:(-picos de esta via de acceso, se constata que, 0 bien estan formu-lados en terminos tan generales que su utilidad para guiar laacci6n pedag6gica del profesor esta considerablemente limita-da, 0 bien utilizan de facto una via de acceso mixta para la con-creci6n de las intenciones educativas, casi siempre una via deacceso mixta actividades/contenidos, pero en algunas ocasionestambien actividades/contenidos/resultados (entendidos estosultimos en terminos de destrezas cognitivas).

A la vista de los analisis procedentes, y teniendo en cuentala opci6n que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Dise-fio Curricular abierto que sea no obstante un instrumento utHpara la programaci6n, nuestra propuesta consiste en concretar

las intenciones educativas mediante una via de acceso simulta-nea por resulta<ios esperados del aprenaizaJe--deIOs-aiu~;;-~s(deffnrdos'en-t~~n;inos de procesos cognitivos) y por £()Ilt~Il!~q2de laensefianza (adoptando una definici6n amplia del conceptode conteriido y atendiendo tanto a sus aspectos l6gicos comopsico16gicos). En 10 que respecta al mayor 0 menor grado deconcreci6n, nuestra propuesta consiste, como ya hemos anun-ciado, en que el Q~~!1().f,~~Sg!~!~!IlC:!!:!Y.ll:t!~~_}J:!y.~!~§~§'l!~esi-

.y()s de cOIlc:1,"~c:i6!1C:()Il~L~11d~f~~ili tar tl~()~~i.f~r:~Ilc:i~J~§..<:lelmismosegun las I1t<cesi<iade,sY. I'o;Sfbilidl:i<:lt<sdt<~l:\da_profesQL_y cada centr<;>. - . - --.

El esquema de la pagina siguiente proporciona una visi6nde conjunto de la propuesta. Tengase en cuenta que este esque-ma es parcial, pues concierne s610al proceso de concreci6n delas intenciones educativas y no incluye por 10 tanto todos loselementos que deben estar presentes en el Disefio Curricular.Las actividades de apre.ndizaje, por ejemplo, no figuran en elesquema porque la propuesta no las contempla como una viaadecuada para concretar las intenciones educativas con el nivelde precisi6n deseado, aunque obviamente tienen una gran im-portancia en el conjunto del Disefio Curricular.

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Proceso de concrecl6n de lu lntenclones educ:advaa en el modelo deDiseilo Curricular para Ia ensei!anQ obligatoria.

(para mayores precisiones ver 105 puntos siguientes)

3.2. ,Cuando enseiiar? .. 0 el problemade la organizacion y secuenciacionde las intenciones educativas

Una vez que hemos decidido la na.turaleza y el grado deconcreci6n de las intenciones educativas en el Disefio Curricu-lar, nos enfrentamos con un nuevo problema: ic6mo organizar-las y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuen-cias de aprendizaje 6ptimas? Por supuesto, este problema s610puede distinguirse del anterior en una aproximaci6n analitica.En la practica, cuando se elabora un Disefio Curricular, la se-lecci6n, formulaci6n, organizaci6n, secuenciaci6n y evaluaci6nde las intenciones educativas constituyen diferentes facetas deun mismo problema, de tal manera que tomar una opci6n enuna de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.Por ejemplo, es obvio que existe una correspondencia entre laspropuestas relativas alas fuentes de informaci6n id6neas paraseleccionar intenciones educativas(cf. punto 2.3.) y las diferen-tes vias de acceso para concretar su formulaci6n (cf. punto

Flnalldades deillistema educ:advo

Afinnaciones de principio sohre las funcionesdel sistema educativo recogidas en la Constitu-ci6n y en las Leyes que la desarrollan ..,.Objetlvos generales de Ia euei'\anQ obligato-

riaFinalidades del sistema educativo que compe-ten al conjunto de la enseftanza obligatoria..,.

Objedvos generales de c::lc:lo \Capacidades que el alumno debe haber adqui-rido al finalizar el cicIo correspondiente de laensefianza obligatoria. .,.

Objedvos generales de 6reaCapacidades que el alumno debe baber adqui-rido, en cada una de las areas curriculares, alfinalizar el cicIo correspondiente.

¥ ---..Contenidos Objedvos termInales

Bloques de conteni- Tipo y grado de aprendiza-do seleccionados en je en relaci6n con cadacada una de las bloque de contenido.areas curriculares. -

.,.Sec:uenc::lac::l6nde c:ontenidosAnalisis de 105 bloques de contenido y se-cuenciaci6n de las unidades elementalesatendiendo a criterios 16gicosy psicol6gicos.,.

Contenidos Objedvos didicdc:os ••Unidades Tipo y grado de aprendizajeelementales en relaci6n con cada unidadde contenido. elemental de contenido.

3.1.), asi como entre estas ultimas y las alternativas sobre suorganizaci6n y secuenciaci6n.

La preguntaccuando ensefiar? se plantea pues en estrictacontinuidad con la pregllntacque ensefiar? En consecuencia,las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respec-to a c6mo se concreta en el Disefio Curricular el que ensefiarson el punto de partida para las decisiones que adoptaremosrespecto a c6mo debe concretarse ,elcuando ensefiar. Una lec-tura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concre-ci6n de las intenciones educativas muestra que las decisionessobre cuando ensefiar se situan en diferentes pIanos. En primerlugar, encontramos el plano de La~e1ue:!ciacMnint~"i!!!§}, queconcierne las decisiones relativas a a ordenaci6n temporal delos Objetivos Generales y su ubicaci6n en los diferentes ciclosde la Ensefianza Obligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB;Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo dela Ensefianza Secundaria). En segundo lugar, encontramos elplano de Lasecuenciaci6n intraciclos, que concierne las decisio-nes sobre la ordenaci6n temporal, en el seno de cada ciclo, delos objetivos y contenidos de las distintas areas curriculares.Puesto que los ciclos de la Ensefianza Obligatoria incluyen ni-veles que tienen una unidad fIlncional (1.0 y 2.° de Parvulario;1.0 y 2.° de Ciclo Inicial; 3.°,4.° y 5.° de Ciclo Medio; 6.°, 7.° y8.° de Ciclo Superior; 1.0 y 2.° del Primer Ciclo de la EnsefianzaSecundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la se-cuenciaci6n intraciclos: La secuenciaci6n interniveLes, que con-cierne las decisiones relativas a la ordenaci6n temporal de losobjetivos y contenidos de las areas curriculares y su ubicaci6nen los diferentes niveles del ciclo; y Lasecuenciaci6n intranive-Les, que concierne las decisiones sobre la ordenaci6ntemporal,en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de lasareas curriculares.

Asi pues, las opciones previas en 10que se refiere al procesode concreci6n de las intenciones educativas nos conduce aplantear el tema de la secuenciaci6n en una triple vertiente: in-terciclos, interniveles e intraniveles. Asimismo, en la medidaen que nos hemos pronunciado por una via de acceso mixtacontenidos/resultados esperados, parece 16gico buscar en elanalisis de tareas y de contenidos los criterios que han de per-mitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres ver-tientes.

Antes de proceder a una breve y sintetica revisi6n del anali-

sis de tareas y de contenidos con el fin de identificar estos cri·terios, conviene hacer una precisi6n terminol6gica. A menudo,las expresiones «anaIisis de tareas» y «analisis de contenidos»se utilizan como sin6nimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros,sin embargo, mantendremos la distinci6n. por entender, aligual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981;etc.), que constituyen enprincipio-9Q . erente~~ "--:>enfocar el tema. En sentido estricto, el anaIisis de conteni 0 de- ".signa un conjunto de tecnicas, proce imientos y cnterios de'~~,cuenciaci6n que parten de la estructura -16gica, psicol6gica, 0"'-.,

ambas a la vez segun los casos- del cOI!~n!cl()a~Ils~f!~r. EI \-O."J~~~!~-~~~::I~!:~~~,._~~_.~~ntid?i~uarmen~~.e~~~!~!.Aesi~n \

/ ~r!n.J.•~.·:~~:.·a.e.rt..t.:.~.••.n...~c.~.a.i.~.s...p....~.6Ced...s.u.·..Jt.;:.;I~~;~~. ~::~~s~;;e~M~=l~. )1

d~ Sl1~_componeIl!e.~.condu(;t@les, de los procesos cognitivos )stibyacentes, 0 de ambos aspectos a la vez segun los casos. !j

Analisis de t~reas y analisis de contenidos tienen pues la J! .misma finalidad" - concretl!LY....secuenciadl!.~.iIlj:~Dki9.nes...edu=l-({·'-Q,tJ;jcatiyas-, pero part~n-de':puntos'ae'vista-distintos -una via de'~acceso por los contenidos en el primer caso; una via de acccesopor los resultados esperados en el segundo- y llegan a menudoa propuestas concretas divergentes. Ambas perspectivas han es-tado disociadas durante mucho tiempo y continuan estandolotodavia en el momenta actual. No obstante, como ya hemosvisto en el punto anterior y como tendremos ocasi6n de consta-tar otra vez en 10 que sigue, durante la ultima decada se haproducido una cierta aproximaci6n mutua debida a la influen:cia que ha ejercido la psicologiacognitiva sobre ambos plan-teamientos. Esta aproximaci6n mutua configura la plataformaque sustenta nuestra propuesta de secuenciaci6n, que integraefectivamente elementos del anaIisis de tareas y elementos delanalisis de contenido.

A. EL analisis de tareas-_.__ ._- ~7---~;>

Podemos definir un~ (:0Il1()1m <:o.njunto..coherente_dea(;~iyidades (pa!)o~,..2peraciolles.'.0 ele!1lt';Il1Q§<;Offi-poTIl!me!1ta-les) que concluce l'!-tlJJ.resultadofiIlal ()b§ervl:llJlexmec:lilJJe.Enla realizaci6n de una tarea se da siempre una secuencia en lasejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia puedenexistir varias alternativas posibles. AI>.~Ilg~Lll.Il~~_~~ponec;lominar la secllenciacle~je(;ucioIl!'~s. EI analisis de tareas, es

decir, la identificaci6n y descripci6n de la secuencia de ejecu-

~~~~£1~~;:~~~~~;'!~~J~~:~~~:~S~~~~~~~~~~~d.~ig!4~~:Itermin£:>, ~.!U;·~~!:!.j:lI.QQ~.,~§P.~r~qQ~,...g~L~PJ'~Jl.di?;.al~...gc:; .l.Q,~,.~ll,lm-ll2~~n efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lle;aal resultado final, es posible formular,hi~6tesis tanto sobre losresultados intermedios como sobre el or en osecuencla de losaprendizajes implicados. '

La importancia del establecimiento de las secuencias deaprendizaje que permite el analisis de tareas reside en la inter-dependencia~~."E~~!~.t~~~~ ..~~~s. Como senala Briggs(1968 , si los aprendizajes que debe realizar el alumno en unarea determinada fueran independientes entre si -si el apren-dizaje de un elemento no tuviera influencia alguna sobre elaprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podria esta-blecerse al azar. Sin embargo, en el casu de que el aprendizajede unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, en-tonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los apren-dizajes sera preferible a secuencias aleatorias; esto es precisa-mente 10que sucede en la practica totalidad de Ias areas curri-culares.

Conviene sin embargo tener presente que el establecimientode la secuencia de ejecuciones en la resoluci6n de una tarea noconduce de forma directa e inmediata al establecimiento deuna secuencia correcta y eficaz de aprendizaje. A este respecto,Vermersch (1979) establece una interesante distinci6n entre la16gica de la acci6n y la 16gica peda~gica. La IOglca de lii-ac-ci'2lndeslgna la=secuenCfadeacciones uoperaciones a ejecutarpara realizar una tarea 0 un grupo de tareas de caracteristicassimilares; su finalidad es identificar los algoritmos de soluci6nque, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como«un sistema de prescripciones y de reglas que definen que hayque hacer y en que orden para resolver una determinada clasede problemas». El analisis de tareas concieme esta 16gicade laacci6n. La 16gica pedag6gica, el establecimiento de secuencias6ptimas aeaerenolzaJ:, 'eXige~~timroncmtt~'dosaapar£ira:€!<?}.·.1i~~l!!iI~.§~'t~a~lsfs-Qe·Threas.Er15l'r:icedlmientoa seguir e~;,plies, eii1f'D.easgenerales, el si-guicnte: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remi-tcn 10sobjetivos con el fin de derivar una hipotetica secuenciade aprcndizaje basada eiila 16g'ic; de laaccion;"ensegundo lu-gar, sc cstuhlecc una secuencia de actividades de aprendizaje

siguiendo la estructura inferida de la 16gica de la acci6n; entercer lugar, mediante las ex erimentaciones 0 ort s, seavengua SI os a umnos que siguen esta secuencia aprendenmejor -es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejorretenci6n y transferencia- que los alumnos que siguen secuen-cias distintas de actividades de aprendizaje; Ror ultimo, se re-visa la secuencia inicialmente inferida de la 16gica de1aacci6n~egunTos·resultad;;saera"'expetimentaciori.~---·-

! Esta caracterizaci6n del analisis de tareas hace intervenirunicamente tres elementos: t~tarea ~u.ohjs;:tivo,segun se mire),1~~~j~syci~!!S§,jmplicadas en su realizaci6n (0 su-bobjetivos) y el resultado 0 producto (criterios de logro del ob-jetivo). Este pl~i'i1leDro:cOiiiO se ve, no hace referencia al-guna al funcionamiento cognitivo, a los procesos psico16gicosencubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. Eneste punto reside la principal diferencia entre el analisis de ta-reas inspirado en una interpretaci6n conductista del aprendiza-je y el analisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque delprocesamiento humano de informaci6n. La propuesta de R.M.Gagne, cuyas lineas directrices vamos a revisar a continuaci6npor ser con diferencia la mas elaborada de las existentes, es unejemplo tipico del primer planteamiento, aunql,le en sus formu-laciones mas recientes ha integrado algunos elementos tipicosdel segundo.

Las primeras aportaciones de Gagne al analisis de tareassurgen en el marco del entrenamiento militar de los anos cin-cuenta, cuando la administraci6n estadounidense contrata a unnumeroso grupo de psic610gospara que elaboren programas deinstrucci6n destinados a familiarizar al personal militar conlas nuevas tecnologias surgidas tras la Segunda Guerra Mun-dial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Me-rrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en ab-soluto anecd6tica, pues a nuestro juicio lleva a caracterizar losobjetivos de los programas instruccionales como ejecuci6n efi-caz de tareas, trasladandose posteriormente esta caracteriza-ci6n, con todo 10 que ello implica, al campo de la educaci6nescolar.

La idea. de partida de Gagne es que en la ejecuci6n de unatarea intervienen capacidades intelectuales de complejidad di-versa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con unaestructura jerarquica. Cualquier tarea puede descom onerse,desglosarse, en un conjunt' areas or ena as jerarqu~cll-

(69 '·7~··'/\

mente en funci6n de la complejidad de las capacidades intelec-tuales implicadas. La ordenaci6n jenirquica de las subtareas

~~{ r~resel1tat,!.~a «estruct~r~ ~f~..:s d':~ir, las ~~b-, {'tareas mas SImples -las que hacen I?te~~~aaes m-

"'teleetmrles .cle oi vei hlfeT'lil'r":""''(ieoen'llommarsepreviamente alas subtareas mas complejas -las que hacen intervenir capaci-dades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedi-miento general para establecer la secuencia de aprendizajecomporta tres pasos fundamentales, ademas de la posteriorcontrastaci6n experimental: 1.0• Identificar la tarea (conductaterminal del objetivo de ejecuci6il)';!:o:'''rcrentiB'car los compo-nentes de la tarea 0 subtareas (objetivos 1irtermelios7: rI-'O:~-~t9t:::ros:c:Q.tJ:m,2pentes identificados en funci6n de la com-plejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir,de tal manera que los mas simples sean aprendidos antes depasar a los mas complejos.

El analisis de tareas consiste pues para Gagne en establecerjerarqu{as de aprendizaje: secuencias de objetivos 0 subobjetivosimplicados en ellogro del objetivo terminal atendiendo alas re-laciones de requisitos que existen entre los mismos. A partir delresultado esperado del aprendizaje, la jerarqufa indica los requi-sitos para su consecuci6n; estos requisitos, a su vez, tienen otrosrequisitos previos, y asf sucesivamente hasta identificar los re-quisitos mas elementales. He aquf, en la pagina siguiente, unejemplo de jerarqufa de aprendizaje correspondiente a un objeti-vo de matematicas elementales (Fuentes: Gagne y Briggs, 1974).

El objetivo terminal 0 tarea consiste en este caso en dividirun grupo de objetos en mitades y otro grupo similar en tercios.Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el nino debeadquirir ciertas habilidades previas, que aparecen en la segun-da linea de la jerarqufa; cada una de ellas, a su vez, dene suspropios requisitos, que se indican en la linea siguiente de la je-rarqufa. lQue quiere decir una habilidad de requisito? Obvia-mente se trata de una habilidad intelectual mas simple, perono s610es eso, sino que ademas se relaciona fntegramente conla habilidad a la que esta subordinada, de tal manera que estaultima no puede realizarse si la priI}1erano ha sido adquirida.Para demostrar 'que las dos mitades de un conjunto de objetosson dos subconjuntos iguales, el nino debe saber que para for-mar «mitades» necesita dos subconjuntos: esto es una habili-dad de requisito; ademas, debe poder construir dos subconjun-tos de manera que tengan exactamente eI mismo numero de

Demostrar que las unidadesde un conjunto de objetos sondos subconjuntos iguales, yque los «tereios» son tres sub-conjuntos iguales.

&

Identificar dos subconjuntos Construir subconjuntos igua-,aparentemente iguales como les mediante una correspon·«mitades» del total, y tres dencia tl!rmino a tl!rmino desubconjuntos como «tereios» los elementos.del mismo. , &

Identificar con un 2 0 Distribuir los obje· Asignar los obje-un 3 el numero de sub- tos, uno en cada tos sobrantes,conjuntos de uit grupo subconjunto. uno a cada sub-de objetos. conjunto.

• &I

Identificar un objeto de

Iun conjunto.

elementos: esto es tambien una habilidad de requisitu. En resu-men, establecer una jerarqufa de aprendizaje equivale a identi-ficar las habilidades de requisito implicadas en un objetivo.

La propuesta de Gagne es que la secuencia de actividades de1aprendizaje debe empezar con las habilidades de requisito de1nivel inferior que todavfa no ha adquirido el alumno y proceder:1 en sentido ascendente. Las jerarqufas de aprendizaje parten del~supuesto de que eI dominio de las habilidades de nivel inferiorimplican unos procesos de aprendizaje mas elementales que eldominio de las habilidades de nivel superior. En otras palabras,tras la jerarquia de aprendizaje de una tarea 0 de un objetivosubyace otra jerarquia de tipos de aprendizaje, igualmente decomplejidad creciente 0 decreciente segun se mire. La teoriadel aprendizaje acumulativo de Gagne postula la existencia deocho tipos de aprendizaje organizados jerarquicamente, delmas sencillo al mas complejo: aprendizaje de senales, aprendi-zaje de conexiones estimulo-respuesta, aprendizaje de cadenas,aprendizaje de cadenas verbales, aprendizaje de discriminacio-nes, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y aprendi-zaje de resoluci6n de problemas (d. Gagne, 1970, para una ex-posici6n detallada de la teoria del aprendizaje acumulativo).

Posteriormente, Gagne ha tenido que admitir que las inten-ciones educativas que presiden la educaci6n escolar -inclusocuando se definen en terminos de objetivos de ejecuci6n- no selimitan al dominio de las habilidades intelectuales que estable-cen las jerarquias basadas en estos ocho tipos de aprendizaje.Asi, en algunas formulaciones recientes (Gagne, 1975; Gagne yBriggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos posibles deresultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, acti-tudes, informaci6n verbal, habilidades intelectuales y estrate-gias cognitivas. En principio, podrfan establecerse jerarquiasde aprendizaje para cada uno de estos tipos de resultados espe-rados; sin embargo, en la pnktica se siguen tomando las habi-lidades intelectuales y las jerarquia de tipos de aprendizajecomo elementos organizadores basicos de la secuencia de ins-trucci6n.

La breve y sintetica descripci6n anterior puede hacer pensarque en el establecimiento de jerarquias de aprendizaje los con-tenidos de la ensefianza estan total mente ausentes. Esto no esdel todo cierto. Lo que sucede es que el contenido se define enterminos de objetivos de ejecuci6n, que especifican 10 que elalumno debe ser capaz de hacer en relaci6n con los contenidosde la ensefianza. 'Para cada bloque de contenidos, se identificaun conjunto de tareas 0 de objetivos y de ejecuci6n cuyo logrotraduzca un dominio de los mismos. De este modo, cuanto masconcretamente aparezcan formulados los objetivos, mas clara-mente pueden determinarse los contenidos que abarcan. SegunGagne, todos los contenidos de la ensefianza pueden tratarse deesta manera para establecer jerarquias de aprendizaje y se-cuencias 6ptimas de instrucci6n.

Independientemente de otros aspectos criticables y critica-dos del planteamiento de Gagne (d., por ejemplo, Resnick,1976; Gimeno Sacristan, 1982), este es a nuestro juiciouno desus puntos mas polemicos. Hay contenidos de la ensefianza quese prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivosde ejecuci6n, pero en otros casos esto resulta extremadamentediffcil. Por otra parte, es un hecho ampliamente reconocido(Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el estableci-miento de jerarquias de aprendizaje es tanto mas facil cuantomas abajo nos situemos en la jerarquia de tipos de aprendizaje:en el momento en que las intenciones educativas conciernen elaprendizaje de reglas 0 de resoluci6n de problemas, resultamuy diffcil establecer jerarquias de aprendizaje detalladas.

Una propuesta de secuenciaci6n basada unicamente en jerar-quias de aprendizaje corre asi un doble peligro: dejar de ladoaspectos importantes del coi:ltenido de la ensefianza para losque no pueden encontrarse correlatos de ejecuci6n y desaten-der las intenciones educativas que conciernen aprendizajescomplejos.

Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el anaIisis detareas que se inspira en el enfoque de procesamiento humanode la informaci6n, uno delos mas importantes de la psicologiacognitiva contemporanea. Este analisis se caracteriza por su in-tenci6n explicita de describir los procesos psicol6gicos internosque subyacen a la ejecuci6n de las tareas. Habitualmente, seestablece una distinci6n entre los datos 0 informaci6n y losprocesos u operaciones que se efectuan sobre estos datos. ElanaIisis cognitivo de tareas intenta describir y explicar c6molas personas operan (procesos) con los datos que poseen (infor-maci6n) para resolver una tarea (ejecuci6n). Estos analisis to-man a menudo la forma de «programas» de ejecuci6n 0 diagra-mas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos.Su finalidad ultima es la misma que la del analisis de tareasinspirado en la interpretaci6n conductista del aprendizaje: con-tribuir a una mayor concreci6n de las intenciones educativas ya proponer secuencias de aprendizaje mas eficaces. La diferen-cia esencial entre ambos reside en que en este caso se aspira ahacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y sub-yacentes no directamente observables: no se parte pues de mo-delos de ejecuci6n (jerarquias de aprendizaje) sirio:"7~m07e--cuer~ase'rl1982), de r.lOdelosque especifican la competen-cia necesaria para la ejecuci6n (<<competentperformance»).

El analisis cognitivo de tareas esta todavia en un estadio in-cipiente de desarrollo y, aunque abre perspectivas esperanza-doras y ha empezado ya a mostrar su viabilidad en tareas con-cretas, sobre todo de matemMicas y de geometrfa (d., porejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.), no propor-ciona actual mente una alternativa global al problema de la se-cuenciaci6n de las intenciones educativas tal como se planteaen el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular. No obstan-te, el centrar sus esfuerzos en el analisis de las competenciassubyacentes a la ejecuci6n y, sobre todo, al vincularlas de ma-nera muy directa a los contenidos de la ensefianza, ha tenidola doble virtud de llamar la atenci6n sobre la importancia deestos ultimos y, en especial, sobre la importancia de su asimila-

ci6n significativa para alcanzar niveles elevados de competen-cia de ejecuci6n. En efecto, el grado de competencia en una de-terminada area de conocimiento parece depender. en gran me-dida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidosfundamentales. De c6mo organizar y ordenar temporalmente

r~"---'-'--------:-:JT.----~- ...----~stos £!md.!lvo~ce~,~Lmfud,mQ.s\La_1?:r.:~g!!g~.B;.,.§Jgrr.iJ.icaliyQJi~ocupapr:~~is!lIl1entt::~Ll!!l:flU~i§.4~.SQ:g!!e_I!!~0,que se presentade esta manera como una alternativa de secuenciaci6n de lasintenciones educativas viable y justificada en principio.

mente general para dar lugar a prescripciones sobre c6mo te-nerlos en cuenta de forma simultanea.

La diferencia entre el analisis de contenido que tiene encuenta unieamente la estructura interna del contenido de la en-sefianza para concretar y secuenciar las intenciones educativasy el que tiene en cuenta ademas su estructura psieol6giea cons-tituye el punto de partida de nuestro interes por esta alternati-va. En las paginas que siguen, nos ocuparemos s610 del segun-do, el unieo susceptible de ayudarnos a organizar y ordenartemporal mente las intenciones educativas en el Disefio Curri-cular de forma consecuente con las opciones adoptadas hastael momento.

A principios de los afios sesenta, Bruner (1960; 1966), almismo tiempo que proponia concretar los resultados esperadosdel aprendizaje de los alumnos en terminos de destrezas cogni-tivas (d. punta 3.1., apartado B.), llamaba la atenci6n sobre laimportancia de organizar adecuadamente los bloques de conte-nido para facilitar su aprehensi6n por los alumnos. Aprehenderla estructura de un conocimiento queria decir ya, para este au-tor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otrosmuchos conocimientos. La importancia de ensefiar y aprenderla estructura del conocimiento reside en que facilita la com-prensi6n, permite una mayor y mejor retenci6n, favorece latransferencia y asegura la continuidad de la ensefianza. Noobstante, la estructura del conocimiento que hace mas facil suaprendizaje no es un simple calco de la estructura interna dedieho conocimiento en su estado final de elaboraci6n. Es nece-sario investigar c6mo debe presentarse la estructura del cono-cimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento deBruner despert6 enormes expectativas y sirvi6 para poner derelieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos enla organizaci6n de los contenidos, pero era todavia excesiva-

(i) Las jerarqu{as conceptualesEl gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de

investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firmepartidario de concretar las intenciones educativas por la via deacceso de los contenidos, Ausubel reprocha a los representantesdel enfoque racionalista el que tengan en cuenta unicamente laestructura 16gica de los conocimientos. En su opini6n, y deacuerdo con Bruner, existe una diferencia entre la organizaci6nformal del contenido de una materia en su estado final -de ela-boraci6n y la representaci6n organizada e internalizada de esteconocimiento en la estructura cognoscitiva de los individu()sparticulares. Ausubel propone organizar la secuencia de apren-dizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con losprincipios que rigen la formaci6n y el desarrollo de la estructu-ra cognoscitiva, contrariamente a 10 que es habitual en el ana-lisis de contenido caracteristico del enfoque racionalista.

Para ello, el primer paso consiste en identificar los elemen-tos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esque-ma jerarquico y relacional, en torno a los elementos que tenganla maxima generalidad y que puedan integrar el mayor nume-ro posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto, te-ner un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citadopor Novak, 1982) sugiere un gui6n de cinco preguntas directri-ces para «desempaquetar» el conocimiento de una disciplina eidentificar sus elementos fundam'entales: lcuales son las pre-guntas clave a las que responde el conocimiento de la discipli-na en cuesti6n?; lcuales son los conceptos clave?; lque meto-d.os de investigaci6n utiliza para generar el conocimiento?;(cuMes son las afirmaciones principales que formula en res-puesta alas preguntas clave?; y, por ultimo, lque juicios de va-lor hace intervenir?

Una vez identificados los elementos mas importantes y unavez organizados en un esquema jerarquico y relacional, el pasosiguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de laorganizaci6n psicol6gica del conocimiento, es decir, de acuerdocon las leyes del aprendizaje de la retenci6n significativa (d.punto 2.4.). Los principios que deben tenerse en cuenta son, ~;i-guiendo el analisis de Novak (1982), los siguientes:

Todos los alumnos pueden aprender significativamente

un contenido a condici6n de que dispongan de conceptos rele-vantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubely sus colaboradores la estructura cognoscitiva es un sistema deconceptos organizados jenirquicamente mediante el cual laspersonas se representan una parcel a de la realidad; los concep-tos mas amplios, generales y estables de la estructura cognosci-tiva son denominados inclusores).

- El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal ma-nera que los conceptos mas generales e inclusivos -por 10tan-to, los mas importantes- se presenten al principio. Esto favo-rece la formaci6n de conceptos inclusores en la estructura cog-noscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, elaprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.

- Con el fin de lograr una diferenciaci6n progresiva del co-nocimiento del alumno -es decir, la incorporaci6n a su estruc-tura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diver-sifican los inclusores iniciales-, asi como una reconciliaci6nintegradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto deconceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias deaprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptosmas generales y avanzando de forma progresiva hacia los con-ceptbs mas especificos. (N6tese que este principio es opuesto alque se deriva de las jerarquias de aprendizaje de Gagne.)

- Despues de presentar los conceptos mas generales e in-clusivos del contenido, la introducci6n de los elementos poste-riores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que man tie-nen con los primeros como las relaciones que mantienen entreS1. Esta manera de proceder facilita la diferenciaci6n progresi-va y la reconciliaci6n integradora.

- La presentaci6n inicial de los conceptos mas importan-tes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse enejemplos concretos que los ilustren empiricamente.

Resumiendo, la propuesta de analisis de contenido que sederiva de los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores con-siste en establecer jerarqu{as conceptuales que prescriben unasecuencia descendente: partir de los conceptos mas generales ein,chisivosl1a.sta lle~~r ·K19~~mas:]~$R~flf.i;S§~;,:.p~~anao::po~Josco!iceeto~.in.i~rm.·....e<1.~?~.-Estasecuencia esta mati~ada por.lapre:.~entac16n cfcllca dt\ todos los conGeptos-cen...cl-fiu ..de..,pmlIwverladiferericiaci6n progresiva y la integraci6D..l:~CQD£ilii:!Q.Qradelos mismos poniendo de relieve l~es de diferente na-turaleza que mantienen entre si (semejanza, diferencia, coordi-

naci6n, supraordenaci6n, subordinaci6n, etc.). En el siguienteesquema se representan graficamente estos dos aspectos de lasecuenciaci6n de los contenidos a partir de las jerarquias con-ceptuales (Novak, 1982, p. 118).

La propuesta derivada del establecimiento de jerarquiasconceptuales tiene un enorme interes para nosotros, pues per-mite abordar la secuenciaci6n de las intenciones educativas enel proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular dentro de lascoordenadas que hemos establecido previamente: es compati-ble con una interpretaci6n constructivista del aprendizaje esco-lar y de la intervenci6n pedag6gica; tiene en cuenta tanto laestructura intema de los contenidos de la ensefianza como losprocesos psicol6gicos que intervienen en el aprendizaje signifi-cativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de conteni-do mas 0 menos amplios, prestandose por 10tanto a ser utiliza-da en los diferentes niveles de concreci6n que hemos decididoincluir en el Disefio Curricular.

Sin embargo, presenta' el inconveniente, gravisimo a nues-tro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva enlos componentes conceptuales del contenido, de tal manera queel unico tipo de criterios utiles para establecer secuencias es elque concieme las relaciones entre conceptos. Reducir a concep-to los contenidos de la ensefianza, como se hace de hecho enlas jerarqufas conceptuales, es a todas luces abusivo. Al igualque antes deciamos, a prop6sito de las jerarqufas de aprendiza-je de Gagne, que hay contenidos para los que no es facil esta-blecer correlatos de ejecuci6n sin que ello suponga desvirtuar-los profundamente, del mismo modo debemos decir ahora, aprop6sito de las jerarqufas conceptuales, que hay contenidoscuyo analisis en terminos de conceptos y de relaciones entreconceptos s610 es factible si renunciamos a captar aspectos

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esenciales de su naturaleza intrinseca. Definir una tecnica detrabajo 0 una norma -contenidos habituales de la educaci6nescolar- atendiendo unicamente a los conceptos a los que ha-cen referencia supone, a nuestro entender, dejar de lado preci-samente los aspectos mas caracteristicos de una tecnica de tra-bajo 0 de una norma.

(ii) Tipoiogia de relaciones para secuenciar Los contenidosEn realidad, la gama de relaciones entre los elementos del

contenido que pueden utilizarse para su secuenciaci6n es muyamplia y varia en funci6n de la naturaleza misma de los conteni-dos. Posner y Strike (1976), en el marco de un intento dirigido ainventariar y categorizar las relaciones que pueden servir enprincipio para secuenciar el contenido de la ensefianza, estable-cen cinco grandes categorias: relaciones factuales, relacionesconceptuales, relaciones de indagaci6n, relaciones de aprendiza-je y relaciones de utilizaci6n. El cuadro adjunto define y ejempli-fica estas cinco categorias y las subcategorias correspondientes.

Como sefialan Posner y Strike, de todos los tipos y subtiposposibles de relaciones entre los elementos del contenido, las je-rarquias conceptuales unicamente tienen en cuenta dos: las re-laciones de clase entre conceptos y las relaciones de familiari-dad en el aprendizaje. Aunque esta categorizaci6n es discutibley, a nuestro juicio, excesivamente simplificadora -las relacio-nes de familiaridad, por ejemplo, estan lejos de hacer justiciaalas leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuentalas jerarquias conceptuales-, 10 cierto es que la propuesta deAusubel y Novak, al centrarse en los conceptos 0 en los compo-nentes conceptuales de los contenidos, deja de lado relacionesque son esenciales para otros tipos de contenidos 0 para los as-pectos no conceptuales de los contenidos.

La soluci6n de este gran inconveniente de las jerarqufasconceptuales reside, por una parte, en ampliar el concepto Illis-mo de contenido para dar cabida a los elementos no estricta-mente conceptuales de la educaci6n escolary, por otra, en ha-cer extensivo a la secuenciaci6n de estos ultimos el respeto porlos principios del aprendizaje significativo. En esta linea se si-tua la teoria de la elaboraci6n, algunos de cuyos capftulos va-mos a describir seguidamente con cierto detalle par ser la pro-puesta que proporciona, a nuestro entender, el esquema de con-junto mas completo y coherente para secuenciar los contenidosde la ensefianza.

-------------,---:---=---:----::----;--;-:--=-=----T~E;-:n:::s;:e:-;ft~a:-;r:]:la::s;-;:c-;;a~r;a~ct~e~r~is~trii~c;a;s~dhe010~s~m~a~m~i~f~e~ro;s~a~n~t~e;s~dke2. Relaclones conceptua- 2.1. Relaclones de clase. d 1 b 11

Describen las relaciones entre enseftar las caracteristicas e as a enas.les. bit l' dl'ferentes clases de conceptos d ' .Descri en a estruc ura 0- .6 Estudiar distintas formas de gobiemo ~mocratIco an-gica de un sistema concep- (inclusi6n, pertenencia, um n 1 d d latual. e intersecci6n). tes de definir e concepto e emocrac .

2.2. Relaclones entre proposi- Investigar el volumen de un gas sometido. a diferentesPresiones y temperaturas antes de estudlar la ley declones.

Describen los distintos tipos de Boyle.relaciones entre proposiciones: d d tcontradicci6n-acuerdo; premi- Estudiar deductivamente los pasos e una emos ra-sas-conclusi6n; regla-ejemplo; ci6n matematica.teoria-aplicaci6n; etc.

2.3. Relaclones de sofistica-cl6n.Describen relaciones entreconceptos 0 proposicionesatendiendo al grado de com-plejidad, al nivel de abstrac-ci6n, al nivel de precisi6n, etc.

2.4. Relaciones 16gicas de re-quisito.Describen relaciones entreconceptos 0 proposicionesatendiendo a que la compren-si6n de uno(a) sea 16gicamentenecesaria para la comprensi6nde otro(a).

Enseftar los numeros rea.les antes de enseftar los nu-meros imaginarios.

Enseftar c6mo pueden ordenarse cronol6gi~amente lossucesos antes de enseftar el concepto de tIempo.

Enseftar el concepto de velocidad antes de enseftar elconcepto de aceleraci6n.

Enseftar el concepto de conjunto antes de enseftarelconcepto de numero.

FIr

3. Relaciones de indaga-ci6n.Describen las relacionesentre los elementos en elproceso de indagaci6n,descubrimiento y unifica-ci6n del conocimiento.

3.1. Relaclones 16gicas de in-dagaci6n.Describen relaciones entre loselementos atendiendo a la 16-gica del proceso de indaga-ci6n.

3.2. Relaclones empiricas deindagaci6n.Describen relaciones entre loselementos atendiendo al mo-mento en que aparecen en elproceso de indagaci6n.

Enseftar el significado de la Hip6tesis Nula antes deenseftar las consecuencias de su aceptaci6n 0 rechazoen la experimentaci6n.

Estudiar varios ejemplos particulares antes de ense-ftar la ley general que los explica.

Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado deltrabajo antes de que los alumnos tengan que confec-cionar una.

Aprender a fijar objetivos para la observaci6n antesde estudiar las tecnicas de observaci6n.

4. Relaciones de aprendi-zaje.Describen las relacionesentre los elementos segunel papel que juegan en elproceso de aprendizaje.

4.1. Relaciones empiricas derequisito.

.Describen relaciones entre loselementos del contenido aten-diendo a que el aprendizaje deuno de e110ses condici6n in-dispensable para el aprendiza-je de otro u otros.

Enseftar las letras del alfabeto antes de enseftar a ma-nejar el diccionario.

4.2. Relaciones de familiari-dad.Describen relaciones entre loselementos del contenido aten-diendo al mayor 0 menor gra-do de familiaridad para elalumno.

4.3. Relaciones de diflcultad.Describen relaciones entre loselementos del contenido aten-diendo al mayor 0 menor gra-do de dificultad que presentasu aprendizaje.

4.4. Relaciones vinculadascon el Divel de desarrollo.Describen relaciones entre loselementos del contenido aten-diendo al nivel de desarrollodel alumno mas apropiadopara su aprendizaje.

4.5. Relaciones de interioriza-cion.Describen relaciones entre loselementos del contenido aten-diendo al mayor 0 menor gra-do de interiorizacion que exi-ge su aprendizaje.

Estudiar la economfa domestica antes de estudiar sis-temas economicos mas complejos.

Estudiar los medios de transporte familiares antes deestudiar sistemas de transporte desconocidos.

Ensefiar a restar sin llevar antes de ensefiar a restarllevando.

Ensefiar a resumir un cuento corto antes de ensefiar aresumir una novela.

Ensefiar las propiedades .de la geometrfa topologicaantes de ensefiar las propiedades de la geometrfa eu-clidiana.

'Ensefiar a clasificar objetos antes de ensefiar el con-cepto de numero.

Conocer una norma antes de comportarse de acuerdocon ella.

Ensefiar a reconocer actitudes ajenas antes de ensefiara reconocerlas en uno mismo.

- - - -- - - ~- - ~ - - - - - ~ - - - - - ~ - - ~-- ~

5. Relaciones de utiliza-cion.Describen las relacionesentre los elementos aten-diendo a como se vinculanentre sf en contextos deaplicacion.

5.1. Relaciones de procedi-miento.Describen relaciones entre loselementos del contenido aten-diendo a como se vinculan en-tre sf cuando se utilizan pararesolver tareas concretas.

5.2. Relaciones anticipadasde utilizaci6n.Describen relaciones entre loselementos del contenido aten-diendo a su mayor 0 menorfrecuencia en contextos futu-ros de utilizacion.

Ensefiar los efectos de la polucion ambiental, analizarsus causas y ensefiar como se puede evitar.

Ensefiar a coger adecuadamente la raqueta de tenisantes de ensefiar a golpear la bola.

Ensefiar el uso de los coeficientes de correlaci6n antesde ensefiar el anaIisis factorial.

Ensefiar las lfneas generales del desarrollo infantil an-tes de enseiiar los transtornos de desarrollo.

~ l.&:~grffL&-lq._elal:zQI!J£i.Q}1~~a teoria de la elaboraci6n es una teoria de la instrucci6n

en sentido amplio (d. punto 2.2) queintegri algwaScieIa.spriilclpales-aportaciones de la psicologfa cognitiva actual (Me-rrill, Kelety y Wilson, 1981)con el fin de prescribir un conjuntode estrategias instruccionales dirigidas aoptimiz<l1:elaPl::~~::zaje de lQSaJumnos. Estas estrategias instruccionales concier-nen diferentes aspectos de las situaciones de ensefianza/aprenc

dizaje (Reigeluth, 1979): la manera de organizar y secuenciarla ensefianza, la manera de impartir la ensefianza, la manerade motivar a los alumnos, la manera de ayudar a los alum nosa controlar su propio proceso de aprendizaje, la manera de eva-luar los efectos de la ensefianza y la manera de introducir co-rrecciones en el proceso de ensefianza/aprendizaje en funci6nde los resultados observados. Del conjunto de estrategias ins-truccionales que prescribe la teoria de la elaboraci6n (Reige-luth y Stein, 1983, pp.342 y ss.), aquf nos interesan sobre todolas que conciernen la manera de organizar y secuenciar el con-tenido de la ensefianza. En 10que sigue, comenzaremos por ex-poner el tipo de secuencia que propone la teorfa, revisaremosa continuaci6n las diferentes clases de contenidos de la ense-fianza que tiene en cuenta, veremos c6mo puede hacerse el ana-lisis de las diferentes clases de contenido y, por ultimo, volvere-mos sobre la secuencia general propuesta con el fin de verc6mo se concreta en funci6n de las caracteristicas especfficasde los contenidos.

La secuencia elaborativaLos te6ricos de la elaboraci6n suelen presentar su propuesta

sobre la mejor manera de organizar la ensefianza utilizando laanalogfa de una camara de filmar cuyo objetivo permite pasaralternativamente de pIanos de conjunto a pIanos de detalle me-diante un mecanismo de «zoom». Imaginemos que estamos fil-mando una escena cualquiera con una camara de esta natura-leza. Comenzaremos visionando la escena mediante un plano10 mas amplio posible que abarque la escena en su conjunto.Esto nos permitira identificar las partes principales de la esce-na y las relaciones entre las mismas, aunque inevitablementela amplitud del plano nos impedira apreciar multitud de deta-lles. A continuaci6n, podemos focalizar una parte determinadade la escena con el fin de contemplarla con mayor detalIe; po-dremos asf identificar los componentes de esta parte de la esce-

na y analizar sus relaciones. Seguidamente, podemos volver arecuperar el plano general situando en el mismo la parte exa-minada. Procediendo del mismo modo con las diferentes partesde la escena, obtendremos una visi6n de conjunto enriquecidapor este primer nivel de analisis. Nada nos obliga, sin embar-go, a detenernos aquf, ya que podemos utilizar el mismo proce-dimiento con cada una de las partes de la escena focalizandosucesivamente sus componentes hasta obtener el nivel de deta-lIe deseado.

Partiendo de esta analogfa, la teorfa de la elaboraci6n pro-pone p.!.esenJ:_l:!!"~!!.Jd!LPJ:incilllii-una.PanQJ:;!m!fiLgloba~Jaspr~~~~~~_E~rte~_9-el_-'<:~I!te~i92_9-~!l.i_.~~s~_fian~~a,pas~ndo se-gUl(ia_~~l1tea,ffiQQ!".al:_(;~~~_1,!Il'.1cl<:.<:.11a,s.yE<:gI'e~a,J.lciQj]~a~di-came~te.a la.,,_~~i.2Ilcl.e..<:;Q.!Jjl,lntoconel fin de enriquecerla)C.~amplIa,rla. Cada vez que se elabora una parte de la panoramicainicial en un primer nivel de analisis, se vuelve al punto de par-tida para situar la elaboraci6n en la visi6n de conjunto. Se pro-cede de este modo con todas las partes del contenido hasta que~?das ellas han sido elaboradas en un primer nivel de comple-]1dad; el proceso puede repetirse tantas veces como se deseecon el fin de alcanzar niveles de elaboraci6n progresivamentemas complejos.

La organizaci6n del contenido de 10 mas general a 10masdetallado y de 10 mas simple a 10 mas complejo que proponela teoria de la elaboraci6n tiene como finalidad que el alumnos~a consciente en todo momenta del contexto y de la importan-CIa de los contenidos que son objeto de la ensefianza. Asimis-mo, se pretende de este modo que los alumnos puedan abordarlos contenidos de la ensefianza en el nivel de complejidad masapropiado al estado de sus conocimientos. En resumen, la teo-rfa de la elaboraci6n postula que los resultados del aprendizajeseran tantomejores, cualitativa y cuantitativamente, cuantomas se acerque la organizaci6n de la ensefianza a un modeloque:

(a) presenta el contenido que es objeto de la ensefianza enterminos muy generales y/o simples a titulo de panoramica glo-bal;

(b) introduce el nivel de complejidad deseado en cada unode 16s componentes de dicha panoramica global velando porresituar continuamente en la rriisma las elaboraciones sucesi-vas.

La panonimica global q\le constituye €IIprimer~sQ_Q~·d~ .....secuencia elaborativa recibe el nombre de epitome. l!.I.J:_.e..E!!.2.'P-~." ..,..s€..distingue. delllL~ompendio 0 resumen. porquejntegra._1oscon;:p.Q.ii'~iite-s"esencialesdel contenido en vez ~e. r~~ull1irl()sgsintetizarlos. La.funci6n del epitome es!J::.a!1~l1:1It!~10::>~<:1~ll1_<e.n-to~fundamentales .delcontenidOque'vehiculan sll~~~I!.(;ia.Losel'emento;;queforman parte del epitome s~seleccionan de taL.manera ...queel resto de elementos del contenido P4eden consi-d~'rarseunll.Clmpliaci6n 0 una complexificaci6n del mismo. EIepitome~s, por definici6n, general, pero incluye ejemplos pnic-ticos de aplicaci6n y/o ilustraciones empiricas. En suma, €IIepi-tome se caracteriza por las propiedades siguientes:

_ No incluye todos los' elementos importantes del conteni-do, sino s610 los mas fundamental €ISy representativos;

_ sus elementos se eligen de manera que €IIresto de ele-mentos del contenido aporten mayores detalles (de 10 mas ge-neral a 10mas detallado) 0 mayor complejidad (de 10mas sim-ple a 10 mas complejo); /

_ €IIepitome €ISobjeto de ensefianza (en un curso, €IIepIto-me €IS€IIprimer tema del programa);

_ €IIepitome se ensefia a un nivel de aplicaci6n, medianteejercicios practicos 0 ilustraciones empiricas, con €IIfin de ha-cerlo significativo para €IIalumno;

_ €IIepitome tiene una orientaci6n basica de contenido (d.la clasificaci6n de los contenidos que propone la teoria de laelaboraci6n); segun el tipo de contenido elegido para organizarla ensefianza, el epitome puede ser conceptual, te6rico 0 deprocedimientos; .

_ los elementos del contenido que no responden a la onen-taci6n elegida se incluyen s610 en la medida en que son rele-vantes para la comprensi6n de los que si responden a ella;

_ €IIproceso de confecci6n de un epitome exige los pa~ossiguientes: seleccionar una orientaci6n basica de contemdo(conceptual, te6rica 0 de p,rocedimientos) en funci6n de los re-sultados esperados del aprendizaje; hacer un analisis del conte-nido que sirve de base para organizar la ensefianza (segun laorientaci6n elegida, este analisis se efectuara sobre conceptos,principios 0 procedimientos); seleccionar los elementos masfundamental €ISy representativos del contenido que han de apa-recer en €IIepitome; seleccionar los otros elementos de conteni-do que no correspond en a la orientaci6n elegida, pero que sonrelevantes para ensefiar el epitome.

Volvamos ahora a los niveles de elaboraci6n de compleji-dad creciente. El nivel 1 de elaboraci6n consiste en proporcio-nar informaciones mas detaIl adas 0 complejas sobre los ele-mentos que aparecen en €IIepitome. Por supuesto, en este nivelno se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los ele-mentos del epitome que se estan elaborando. De hecho, €IIre-sultado de este primer nivel de elaboraci6n constituye a su vezun epitome para proceder posteriormente a un segundo nivelde elaboraci6n, y asi sucesivamente. La profundidad en la quese situa la elaboraci6n en €IInivel 1 €ISvariable y depende fun-damentalmente del conocimiento previa del alumno. Para quela ensefianza sea eficaz, €ISnecesario que la distancia entre €IInivel de profundidad en que se situa la elaboraci6n y €IIbagajede conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesi-vamente grande ni excesivamente pequefia.

El nivel 2 de elaboraci6n €ISidentico al nivel 1 excepto en elhecho de que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vezde uno de los elementos del epitome. De forma similar, €IInivel3 de elaboraci6n proporciona mayores detalles €Iinformacionesrespecto a uno de los elementos del nivel 2; y as} sucesivamentepara las elaboraciones siguientes. En todos los casos, la elabo-raci6n que resulta en un determinado nivel se convierte a suvez en un epitome para la elaboraci6n subsiguiente.

Sefialemos aun que, de acuerdo con las prescripciones de lateoria, al termino de cada nivel de elaboraci6n debe presentar-se un resumen, una sintesis de los elementos elaborados y unepitome ampliado. El resumen incluye todos los elementosnuevos de contenido que se han presentado en el correspon-diente nivel de elaboraci6n; la sfntesis muestra las relacionesentre los elementos presentados en €IInivel de elaboraci6n, asfcomo las relaciones entre estos elementos y aquellos de nivelesanteriores que elaboran; €IIepitome ampliado €IS€IIepitome ini-cial enriquecido y ampliado por la presentaci6n de los nuevoselementos y relaciones. N6tese que esto asegura la revisi6n ci-clica del contenido a diferentes niveles de profundidad.

El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede re-presentarse graficamente del siguiente modo (Adaptado de Rei-geluth, 1979):

(3) Resumen, sintesis y epito-me ampliado,

(3') Resumen, sintesis y epito-me ampliado,

c;JI (4) N' 12 d 1 bo '6 ~ (5) Resumen.' sintesis yepito-Ive e e a raCl n. me ampliado,

(4') Otro nivel 2 de elabora-ci6n.

(5') Resumen, sintesis y epito-me ampliado.

(6) Niveles sucesivos de elaboraci6n exigidos por los re-sultados esperados del aprendizaje.

La descripci6n precedente de la secuencia elaborativa mues-tra la importancia del contenido y la necesidad de proceder a unanalisis del mismo, tanto para construir el epitome como paraestablecer los niveles sucesivos de elaboraci6n.

Los cantenidas de ia ensefianza: tipas y andlisisUn postulado fundamental en el establecimiento de la se-

cuencia elaborativa es que debe tener una orientaci6n basicade contenido; en otros terminos, la organizaci6n de la ensefian-za toma como base un tipa de contenido (contenido organiza-dor), introduciendo los otros tipos de contenido en la medidaen que sean relevantes para el primero y Ie sirvan de apoyo(contenidos de soporte). La concreci6n de la secuencia elabora-tiva -es decir, la puesta a punto del epitome inicial, la plani-

ficaci6n de las elaboraciones sucesivas, los resumenes, sintesisparciales y epitomes ampliados al termino de cada nivel de ela-boraci6n, asi como el resumen, la sintesis y el epitome finales-depende de la naturaleza y de las propiedades del contenidoorganizador.

Segun la teorfa de la elaboraci6n, los contenidos de la ense-fianza pueden clasificarse en un numero reducido de catego-rfas. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un de-terminado tipo de relaciones entre sus elementos y estas rt1la-ciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido,que proporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborati-va. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de conteni-dos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras.

En cuanto a la clasificaci6n de los contenidos de la ensefian-za, la propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentalesque pueden ser utilizados, cada uno de ellos, como contenidosorganizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un can-cepta designa un conjimto de objetos, sucesos, situaciones 0

simbolos que tienen ciertas caracterfsticas comunes. Un princi-pia es un enunciado que describe c6mo los earnbios que se pro-ducen en un objeto, un suceso 0 una situaci6n -0 en un con-junto de objetos, sucesos 0 situaciones- se relacionan con loscambios que se producen en otro objeto, suceso 0 situaci6n -0

en otro conjunto de objetos, sucesos 0 situaciones; los princi-pios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden tam-bien describir otras relaciones de covariaci6n. Un procedimien-to -Hamado tambien a menudo regIa, tecnica, metodo, destre-za 0 habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finali-zadas, es decir, dirigidas a la consecuci6n de una meta; paraque un conjunto de acciones constituya un procedimiento, esnecesario que este orientado hacia una meta y que las accioneso pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de losprocedimientos varia en funci6n del numero de acciones 0 pa-sos implicados, del grado de libertad en el orden de sucesi6n yde la naturaleza de la meta a cuya consecuci6n se orientan. Aestos tres tipos de contenido se afiade todavia un cuarto, ias he-chas discretas, que pueden ser tambien objeto de ensefianza,pero que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte(para mayores detalles sobre esta clasificaci6n, d. Reigeluth yRodgers, 1980; y Reigeluth, 1983).

Pasando ahora alas relaciones con pertinencia instruccio-nal -es dedr, pertinentes para la organizaci6n y secuenciaci6n

de la ensefianza- que pueden darse entre los elementos d~ es-tas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill y Bun-derson (1978) distinguen cinco categorias: relaciones de requi-sitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relacionesde supraordenaci6n/subordinaci6n/coordinaci6n, relaciones deprincipios, y relaciones de atributos.

Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las masestudiadas, pues corresponden grosso modo alas jerarqufas deaprendizaje de Gagne. Son relaciones entre elementos del con-tenido que describen 10 que el alumno debe conocer (0 debe sercapaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. Elejemplo siguiente muestra que los conceptos de tiempo y de ve-locidad deben comprenderse antes de que sea posible aprenderel concepto de aceleraci6n. Las flechas entre niveles diferentesindican una jerarqufa en el aprendizaje: el alumno debe cono-cer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capazde hacer) Y.

ciones 0 pasos (relaciones de orden) y las que describen alterna-tivas posibles de acci6n en el orden a seguir (relaciones de deci-sion). Las primeras son similares -en cuanto a la forma queadoptan, no en cuanto a 10 que prescriben - alas relaciones derequisitos de aprendizaje. En cuanto alas segundas, suelen re-presentarse mediante diagramas de flujo. He aquf un ejemplosimplificado que concierne el procedimiento de substracci6nde mimeros sin llevar con varios dfgitos:

Coger la columna de dfgitosque esta situada mas a la derecha.

Substraer el numero inferiordel superior.

Coger la siguiente columnaala izquierda.

(Tanto este ejemplo como la mayorfa de los siguientes estansacados del Trabajo de Reigeluth, Merrill y Bunderson, 1978).

Las relaciones de procedimientos traducen tambien jerar-qufas, pero entre las acciones 0 pasos necesarios para alcanzaruna meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimien-tos: las que describen el orden en que deben ejecutarse las ac-

Las relaciones de subordinaci6n, supraordenaci6n y coordina-ci6n conciernen las relaciones de clases entre conceptos, asfcomo las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen dis-tinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categorfa:las que responden al enunciado general «un x es una especiede y» y las que responden al enunciado general «un x es unaparte de y»; en el primer caso tenemos taxonom(as de tipos, en

el segundo taxonom{as de parIes. En Jas taxonomias de tipos,un elemento de un nivcl inllwi()l' cs una especie del elementocorrcspond il'lI t l' dd IIivel SlIpCI'jor:

En la taxonomia de partes, un elemento del nivel inferiores una parte del elemento correspondiente del nivel superior:

Dos 0 mas taxonomias pueden combinarse dando lugar amatrices:

Herbfvoros Tortugas vacas ... ... ...

Carnfvoros Serpientes leones '" ... ..,

Omnfvoros lagartos perms ... '" ...

Las relaciones de principios mas usuales son las relacionescausa-efecto entre principios. Las relaciones de causalidad sue-len representarse en terminos matematicos, pero tambien eshabitual hacerlo mediante diagram as y flechas que indican ladireccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagra-ma representa una serie de relaciones causales referidas a uncontenido econ6mico:

Descenso enla oferta deldinero

Incrementode la RentaNacional

Descenso dela Renta Na-cional

Incrementode la ofertadel dinero

Una variante de las relaciones de princlpIOs causa-efectoson las relaciones prescriptivas que describen 10que debe hacer-se (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Lasrelaciones prescriptivas son similares alas relaciones de ordende los procedimientos.

Las relaciones de atributos ordenan los elementos del conte-nido en funci6n del grado de posesi6n de un determinado atri-buto. Asi, por ejemplo, los paises pueden ordenarse por el nu-mero de habitantes 0 su extensi6n en Km2; los minerales porsu grado de dureza; los sucesos hist6ricos crono16gicamente;etc. E"tas relaciones son de naturaleza distinta de las anterio-res ~n la medida en que, dado un conjunto de elementos, seprestan a ser relacionados de multiples maneras segun el atri-buto que se seleccione.

Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementosdel contenido, que estan en funci6n como hemos visto de su na-turaleza intrinseca, permiten identificar otros tantos tipos deestructuras basicas de contenido, de las que las tres primeraspueden utilizarse segun la orientaci6n elegida -conceptual,te6rica 0 de procedimientos- para organizar la ensefianza: ta-xonomias, teorias 0 modelos, estructuras de procedimientos,listas y jerarquias de requisitos de aprendizaje. El cuadro ad-junto resume todo 10dicho mostrando la correspondencia entre

tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de conte-nidos (vease el paralelismo con la clasificaci6n de Posner yStrike que hemos comentado antes). Las jerarqufas de requisi-tos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de lasotras cuatro. Utilizando la analogfa de Reigeluth y Stein (1983,p. 358), si representamos una estructura conceptual, te6rica 0

de procedimientos sobre una hoja de papel y mantenemos estahorizontalmente en el aire, para cada uno de los componentespodremos construir verticalmente una jerarqufa de requisitosde aprendizaje. Esta es la raz6n por la que las jerarqufas derequisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo con-ductor para la organizaci6n de la ensefianza, aunque jueguenefectivamente un papel destacado en la misma.

Si bien esta triple tipologfa de contenidos, relaciones y es-tructuras no es exhaustiva (como veremos mas adelante, ennuestra opini6n el Disefio Curricular de la Ensefianza Obligato-ria debe incluir ademas otros tipos de contenidos), su utilidadreside en que proporciona elementos concretos de acci6n parala organizaci6n y la secuenciaci6n de la ensefianza. Por otraparte, la teorfa de la elaboraci6n postula que las relaciones en-tre los elementos del contenido no pueden ser dejadas a mercedde un eventual descubrimiento por los alumnos, sino que de-ben ser ensefiadas explfcitamente con el fin de conseguir unaprendizaje mas significativo, una mayor retenci6n y una ma-yor transferencia de 10 aprendido.

La secuencia elaborativa en funci6n de La naturalezadel contenido organizador

EI tipo de contenido elegido para organizar la ensefianza deuna materia depende, en parte, de la naturaleza de la materia,pero tam bien y sobre todo de los resultados esperados delaprendizaje de los alumnos. Sobre una misma materia, se pue-de aspirar a que el aprendizaje de los alumnos conciema fun-damentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos te6-ricos 0 a los aspectos de procedimiento. En ultimo termino, ele-giremos una u otra orientaci6n basica del contenido de la ense-fianza segun que las caracterfsticas de los alumnos aconsejenque su aprendizaje se organice basicamente en torno a concep-tos, en torno a teorfas 0 en torno a procedimientos. As!, porejemplo, en el caso de la ensefianza de las matematicas pode-mos optar por una orientaci6n de procedimientos en un cursointroductorio, por una orientaci6n conceptual en un. curso su-

perior y por una orientaci6n te6rica en un curso de especializa-ci6n. Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el con-tenido organizador elegido, los otros dos estan siempre presen-tes en mayor 0 menor grado como contenidos de soporte. Si enun curso introductorio de ensefianza de las matemciticas, porejemplo, elegimos los procedimientos como contenido organi-zador, los conceptos y los principios te6ricos se incluiran en lame~id~ en que sean un soporte para la comprensi6n de 105pro-Cedlmlentos y en el momento en que jueguen esta funci6n, aun-que no desempefien por supuesto una funci6n organizadora.

Una vez elegida la orientaci6n basica de contenido, identifi-cados los elementos del mismo, analizadas las relaciones enpresencia y establecidas las estructuras correspondientes, esta-remos ya en disposici6n de organizar la ensefianza de acuerdocon la secuencia elaborativa que prescribe la teorfa de la elabo-raci6n. Aunque el modelo general de secuencia elaborativa esel mismo en todos los casos -no puede ser de otro modo, yaque traduce los principios esenciales del aprendizaje significa-tivo-, su concreci6n da lugar a variantes segun J.aorientaci6nde contenido elegida y, en consecuencia, segun el tipo de es-tructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Rei-geluth y Stein (1983, pp. 368-369), estas variantes pueden ca-racterizarse brevemente como sigue.

La ensefianza orientada conceptualmente utiliza una estruc-tura ~onceptual - taxonomfa de partes, taxonomfa de tipos 0matnz- para su organizaci6n. El epitome incluye los concep-tos mas fundamentales y representativos de esta estructura,que son tambien los mas generales e inclusivos. Los conceptospresentados en los sucesivos niveles de elaboraci6n introducendetalles y precisiones respecto a los conceptos que figuran enel epftome.

La ensefianza orientada a procedimientos utiliza una estruc-tura de procedimientos (estructura de orden 0 estructura de de-cisi6n) para su organizaci6n. El epitome incluye el procedi-miento 0 procedimientos mas simples y al mismo tiempo masgenerales; es decir, los que implican un menor numero de pa-sos 0 de acciones y se aplican a una gama mas amplia de situa-ciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivosniveles de elaboraci6n son procedimientos a la vez mas com-plejos y mas especfficos que los que figuran en el epitome; esdecir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas 0 metassimilares, comportan un mayor numero de pasos 0 de acciones

y se aplican s610 en determinadas condiciones. La secuenciaelaborativa que prescribe avanzar de 10mas simple y generala 10mas complejo y detallado se concreta pues en este caso enuna gradaci6n de procedimientos, de tal manera que inclusolos mas sencillos y generales, los que figuran en el epftome, tie-nen una unidad y una significaci6n en sf mismos (contraria-mente a 10que sucede en la gradaci6n de los pasos 0 partes deun procedimiento segun su complejidad creciente que prescri-ben las jerarqufas de aprendizaje). Cada procedimiento se pre-senta como un verdadero «modelo de trabajo» (Bunderson,Gibbons y Olsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativaconsiste en una gradaci6n de «modelos de trabajo» progresiva-mente mas complejos y mas especfficos en sus condiciones deaplicaci6n.

La ensefianza orientada a principios utiliza una estructurate6rica (estructura descriptivo-explicativa 0 estructura pres-criptiva) para su organizaci6n. El epitome incluye los princi-pios mas simples y fundamentales. La secuencia elaborativaconsiste en introducir versiones progresivamente mas comple-jas, especfficas, matizadas y contextualizadas de los principiosque figuran en el epftome.

C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas

r~~=t.~~~~~·~~'I~~'~~~~~~;;:~~~9}recepues un esquema de con-I junto coherente para secuenciar los contenidos dela ensefianza, que integra las principales aportaciones de la investigaci6n psi-

co16gica actual y que, ademas, tiene la venta~_g~.Jns:l.t:I:ifJ::!I~s-cripciones con,cr~tas relativamen!yJa.:<.:iJ~~.g~..?p.licar. Si a elloafiadhiios quees compatlbie"conla manera de entender la edu-caci6n -y, mas concretamente, la educaci6n escolar- que he-mos explicitado en el punto 2.1., asf como con la interpretaci6nconstructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pe-dag6gica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprenderad interes que Ie atribufmos para el proceso de elaboraci6n delDiseflo Curricular y su influencia sobre la propuesta global for-mulada mas adelante (d. capftulo 4). Por el momento"y'~li,mit~.E.2?._':Lill~£i{si'!.Llos cri ted os .g.en.eLaJ~,:LparaJtU.~9dg:t.9a-ci~n...ci~J.i!~t!ltenciQnes...e.duc.ativ.as- eEJa..!,r;iJ?~.~'y,~!,.!.ie}l!.~lI}ter-ciclos, interl1iy<:!~~~jn!If!ni.Ye1es-ala luz de la revision prece-dente del.analisi~c:l~tm::egSy d.el al1~U{SisSle<':2IltenJgQ".,.

(i) La secuenciaci6n interciclosEn su proceso de concreci6n, las intenciones educativas

adoptan la forma a nivel de Ciclo (d. esquema del pun to 3.1.)de Objetivos Generales. ~Los Q1;JktivosGenerales son enuncia-dqs..que.precisanJ9§qmiCW;des q~;"el aiurn?o-cleb"enaoer'ad-CJ.l1iridoaI, fin~lizar el, cido-correjiiQ:nai~n te de ·1a"e.ns~naiiZaobfigaioili. -Lo~i"6bjdFo~'ge;;e~~les4e Ciclose ~~~cretan enObJetivos Gener~les d~A.rea,queprecisanlas cap~Cicfade~queel' alllIllno de~e,11':l~.l;;r,;9P~~i~~4<?§/1.c9d..a..1Jl1ad~)~~~E~e:,,~)irri-culares al fiI1.alizarelcicloe.ocllt:st16n. Asi pues, mientras -losObjeiivos Geneniles "deCic1oconciernen s610 los resultados es-perad<?s -:::las...s~pa?id~d~S aprendidas de los alumnos -, los\ObjeH\T()~G.~ner~l~~ge:Ar~'jincluyenunapriITle.m .rere.re.nciaalos contellidos comoconjuntos de saberesarti<.:lJla.dos.q.ue.c:ons.tituyen las 1ireas currkulares. Las' capacidades aprendidas delosaltlmnosqtlefiguranen los Objetivos Generales de Ciclo de-terminan tanto las areas curriculares que deben contemplarseen el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje encada una de ellas. La concreci6n de las in,tenciones educativasmediante una via de acceso simultanea por contenidos y resul-tados esperados empieza precisamente en este punto: en elpaso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Gene-rales de Area.

r~a secue.oc:iClc:i6nil1tercic:rQ~se plantea pues en terminos desec~enciaci6~ de Objetivo~ Generales de Ciclo y,£9nsLs,t~,2~~i.camenteens:,,!able.c:(':rp.l1,a.jc~E·~rq~i~".~I1"1§!:,§"S9E,~s!,931de~..sk~lgsalUI)1119S..qlle:s~mS.4.s'c:t:PJibles,d.e.ssx._qprendidas,j'y..~ns'~fi_~st~)ode serpe.:rmeables a laedllcac:iqnys,colar. Para llevar a caboesta tarea de forma' totalmente rigurosa, seria necesario dispo-ner de una taxonomia de las capacidades humanas que tienenestas caracteristicas, seleccionar las mas importantes para elcrecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad ac-tual (d. punto 2.1.) y encontrar criterios para susecuenciaci6n.Cada uno de estos pasos plantea dificultades y exige tomar enconsideraci6n informaciones diversas. Empezando con el pri·mero, el problema mas grave es que no disponemos en la ac-tualidad de una taxonomiade capacid~aeslluDian<:tS:~;:;pre;dj:.dasqU'e-~e~ amplial11entea:C~piaaa~que:1enga-U'~a baseempi-rica s6lida;en el segundoel problerIla crucial reside en decidir10qlleseconsidera importante para e.lcrecimientopeFs0nai~delalUITUloen el marcode la sociedad<:\ct.llal,decisi6n que esta ne-cesariamente impregnadapor elsistema de valores a partir del

cual se analiza la sociedad, asi como por la concepci6n globalque se tenga del ser humano; en el tercero, por ultimo, el pro-blema consiste en que los criterios para secuenciar las capaci-dades humanas aprendidas dependen en gran medi.da de c6mose definan y se categoricen, 10cuar, como hemos dicho, esta le-jos de ser evidente en el momento actual.

Desde un punto de vista practico, sin embargo, estas dificul-tades pueden, si no solucionarse, al menos soslayarse, medianteun procedimiento que consiste en 10 siguiente. A partir de losObjetivos Generales de la ensenanza obligatoria (finalidades delsistema educativo que competen al conjunto de la ensenanzaobligatoria), se trata de responde~~diante a12r9ximacion~~-(~~~g:s:~!.a.:?ig!:!~!:~_~epr~g~nta:.<.g':l-etiposge.hgl:>i~iC(le,4es-tl;ezas, de posibilidad~§4e.!:~i:ci6n,.ge. ~e!1cie.gc;i(l§.,.cieS<:>IIlP.'?~ta-mientb,son he~s~'rGls ~y/o seranproba~lelI1ente Ilec~sari~s aco~to y medio plazo- para que un nIno pueda: convertirseen unrhiembro adlil to)'~ctivo dela .$()Sied~dl"cap<iZgejrit~t~¢IU;'lrconstructivamentei:.9n lo~.9tr9s.miemhrosde la,misma,y.cap.azde enrrent~r y resolver eficaz y creati-vamenteles problemas ha·bituales que se leplanteen enel transcursocdesuex-istencia?

Si decimos que se trata de responder esta pregunta median-te aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmementeconvencidos de que no hay tecnica alguna que proporcione unarespuesta univoca a la misma. Por supuesto, las aportacionesdel analisis socio16gicojuegan un papel importante al respecto,como 10juegan tambien las aportaciones del analisis psico16gi-co sobre los procesos de crecimiento personal, pero el deb(ite yla conrrontaci6n de posturas filos6fico-ideo16gicas son, no s610inevitables, sino incluso convenientes. Desde e1 punto de vistapuramente tecnico -que, insistamos una vez mas, no es el de-cisivo en este nivel de concreci6n de las intenciones .educati-vas- puede ser litil consultar las taxonomias al uso de las ca-pacidades humanasaprendidas (como la de Bloom 0 la de Gag-ne), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Ge-nerales, sino mas bien para tenerlas como recordatorio de losgrandes tipos de capacidades que conviene tener presentes enel momento de respoder la pregunta que antes formulabamos.En cualquiercaso, las «aproximaciones stlcesiv(ls» deben con-templar como minimo, a nuestro juicioltcinco mndes tipos decapacidades: iIlt,~leC;:1J,talesO_£Qgni:tivas;.motr-i.ces;de_equililu:topersonal (aFeciiv.<ls);.de.xela-Gi4n-mt€lr.p.€lrsonal;..:y...de-.inserci6nyactuad6ii'social.

_.~,--- •.., ..-

Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Ob-jetivos Generales, los criterios para su secuenciaci6n y poste-rior ubicaci6n en los diferentes cicIos de la ensefianza obligato-ria son fundamental mente de dos tipos: los que hacen referen-cia a la complejidad intrinseca de las capacidades que figuranen los Objetivos Generales; y los que conciernen las posibilida-des, limitaciones e incIinaciones tipicas del nivel medio de cre-cimiento personal de los alumnos en las edades correspondien-tes a los distintos cicIos. En la aplicaci6n de este segundo crite-rio, las aportaciones de la psicologia evolutiva -y, en particu-lar, de la psicologia genetica y de la teoria del desarrollo opera-tivo de la inteligencia- juegan obviamente un papel decisivo.

Tres ultimos comentarios para terminar con este bloque desugerencias relativas a los Objetivos Generales de CicIo, su con-creci6n y su secuenciaci6n. El primero es que, de acuerdo con10dicho, los Objetivos Generales de Cicio adoptan la fo~guiente: «"£1 alun::mosera c31..P_<;t} ~.~,; .. (descripci6n del tipo 0 sub-tipo'uecapacidaasegi:iiaa, eventual mente, del tipo de circuns-tancias en las que se manifiesta)>>,El segundo es que, debido alacolUbinaci6n <:1<:10s..dos..crit<:ri~slTIencronai.EIs,~:iin--=mEl:i1odP9:0·-si,t15tIiJ-oaec~pacid~(rpll~d~.~srar pre~~J;lt~_~n.._QQie§osGenerales de'varios 0 incIus() cietodos los cicIos de htel1sefian-z~tobligatoria; esto sucedera cuando la capacid'ad-'~~'cuesti6nno este fuertemente modulada en sus manifestaciones por el ni-vel de desarrollo evolutivo 0 por la adquisici6n de otras capaci-dades. Esta es la raz6n por la que se aconseja que, eventualmen-te, los Objetivos Generales de CicIo incIuyan una descripci6ndel tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad. A. __la i.nv.ersa,un tipo 0 subtipo ,de c~pacidad puede fi~urar en los IObJetlvos Generales de un -solocIcIo; esto sucedera cuando su J'adquisici6n este fuertemente condicionada por un niv~l de de~-sarro1L~volutivo 0 por la adquisici6n previa de otras capaci-dade£. El)ercer y ultimo comentario es una llamaqC!.Q~gj&!1:ci611~lac;pJ;lveni~J;lciade liII1itaral maximo el.l1uII1<:ro~~JosOQj~tiv()sc;el'l~ral~sd~_CicIo que, erl la perspectiYstadoptada,se liillitan a precisar tipos y Sllbt~pc)~de capacidad~~"~Er.~di-dasy, eventual mente, las circunstancias que acompafian sumanifestaci6n. En los Objetivos Generales de CicIo no debierafigurar referencia alguna a contenidos particulares; como ma-ximo, pueden figurar referencias a contextos de aplicaci6n yareas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absoluta-mente necesario para la descripci6n precisa de la capacidad

implicada 0 para diferenciar Objetivos Generales que corres-ponden a cicIos distintos. La primera referencia explicita aareas particulares de contenido se introduce, como hemos vis-to, en los Objetivos Generales de Area, que constituyen un pasomas en la concreci6n de las intenciones educativas.

(ii) La secuenciaci6n internivelesEn el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular de cada

lino de lo~ cicIos de la ensefianza obligatoria, se parte de losObjetivos Generales de CicIo y de su concreci6n en ObjetivosGenerales de Area. A partir qe'-este--iIi'omeITtO;"la--eemereci6nprogre'siva'de-ta:s intenciones educativas tiene ell cuenta de for-ma simultanea los resultados esperados del aprendizaje de losalumnos y los contenidos de la ensefianza. En el planteamientoque hemos adoptado, seria totalmente incorrecto considerar losObjetivos Terminales como la concreci6n de las intencioneseducativas y los Contenidos como un medio para alcanzar losObjetivos Terminales. El conjunto formado por los ObjetivosTerminales y por los Contenidos constituye la concreci6n de lasintenciones educativas en este nivel del DisefioCurricular. Estaes la raz6n por la que los Objetivos Terminales no pueden defi-nirse independientemente de los Contenidos (recordemos quelos Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y gra-do de aprendizaje que debe realizar el alumno en relaci6n conlos contenidos), e, inversamente, estos ultimos no pueden selec-cionarse al margen de los Objetivos Terminales. La 16gica in-terna seguida en el proceso de concreci6n de las intencioneseducativas no es Objetivos Generales de CicIo~ Objetivos Ge-nerales de Area ~ Objetivos Terminales ~ Contenidos, sinomas bien:

(bloques de contenido se-leccionados)

(tipo y grado de aprendizajeen relaci6n con cada bloquede contenido)

La soluci6n propuesta para concretar las intenciones educa-tivas permite abordar la secuenciaci6n interniveles obviandoalgunas de las dificultades tradicionales en este punto. En efec-to, cuando la (mica via de acceso para la concreci6n de las in-tenciones educativas son los resultados esperados del aprendi-zaje, la soluci6n consiste en identificar niveles progresivos decomplejidad y de dificultad en dichos resultados, 10 cual lleva,o bien a los objetivos de ejecuci6n y alas jerarquias de apren-dizaje -con todo 10 que hemos visto que comporta de insatis-factorio tal soluci6n-, 0 bien a los objetivos cognitivos, queson pnicticamente imposibles de secuenciar en el estado actualde nuestros conocimientos. Ciertamente, siempre cabe la alter-nativa, tfpica por 10 demas de algunos curricula abierto;> (d.punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en terminos muygenerales y renunciar implfcita 0 explfcitamente a secuenciar-los, proporcionando en cambio indicaciones mas 0 menos pre-cisas sobre el tipo de actividades de aprendizaje a realizar.Ninguna de estas soluciones es adecuada para elaborar un Di-sefio Curricular que sea abierto, pero que sea tambien al mis-mo tiempo un instrumento litH para guiar la acci6n pedag6gicade la mayorfa del profesorado (d. punto 2.5.).

El procedimiento a seguir en nuestro caso para la secuen-ciaci6n interniveles parte de las consideraciones anteriores so-bre la concreci6n simultanea de los Objetivos Generales de

Area en Objetivos Terminales y en Contenidos. Una vez estable-cidos los Objetivos Generales de Area, se trata de responder lapregunta siguiente: GQueaprendizajes especfficos favorecen laadquisici6n de las capacidades estipuladas por los ObjetivosGenerales de Area? Esta pregunta exige una doble respuesta,la primera relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la se-gunda relativa a los contenidos especfficos del aprendizaje. Am-bas respuestas, que conciernen a una misma pregunta y nopueden por 10 tanto buscarse por separado, conducen respecti-vamente al establecimiento de los Objetivos Terminales deArea y a la selecci6n de los grandes bloques de contenido de lamisma.

En 10 que concierne a la selecci6n de los bloques de conteni-do, debe tenerse en cuenta que el termino «contenido» se tomaaqui en una acepci6n amplia e incluye -0 puede incluir, seglinla naturaleza del area curricular y de los Objetivos Generalesde Area- hechos, conceptos, principios, procedimientos, valo-res, normas y actitudes. En principio, la propuesta es que en elprimer nivel de concreci6n del Disefio Curricular se especifi-quen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estascategorfas; no obstante, en determinados casos algunas catego-rfas de contenido pueden tener una presencia tan minima queni siquiera aparezcan 0 que sea aconsejable fundirlas (ejemplostfpicos de esta situaci6n son la categoria de principios en elarea de lenguaje de parvulario y la categoria de hechos en elarea de matematicas de cicio superior de EGB).

En cuanto al establecimiento de los Objetivos Terminales,nos encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer deuna taxonomia de tipos de aprendizaje ampliamente aceptaday con base empirica suficiente. Esta dificultad puede soslayarseen la practica preguntando, para cada bloque de contenido se-leccionado, que aprendizajes pueden contribuir a la adquisi-ci6n de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales deArea. En el establecimiento de los Objetivos Terminales. elpunto de partida es pues -al igual que en la selecci6n de losbloques de contenido- los Objetivos Generales de Area, peroen su formulaci6n se hace siempre referencia explfcita a uncontenido especffico. Tambien en este caso es aconsejable utili-zar como recordatorio las taxonomias al usa, pero no puede es-perarse deducir de ellas los Objetivos Terminales. Mas adelan-te (d. capitulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre elprocedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina-

les y se fijan los terminos en que deben ser formulados. Por elmomento, s610necesitamos afiadir que, en principio, hay unacierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques decontenido; la correspondencia es sin embargo relativa en lamedida en que un Objetivo Terminal puede referirse simu1ta-neamente a varios bloques de con~nido y, redprocamente, uncontenido puede estar implicado en variosObjetivos Termina-les.

Asf pues, de acuerdo con 10que precede, el primer nivel deconcreci6n del Disefio Curricular de un Ciclo, a partir del cualse plantea el problema de la secuenciaci6n interniveles, adoptala forma generic a siguiente en cada una de las areas curricula-res:

Hechos Relativos a hechos(bloques de contenido) .---.Conceptos Relativos a conceptos(bloques de contenido) .---.Principios Relativos a principios(bloques de contenido) .--Procedimientos Relativos a procedimientos(bloques de contenido)

Valores Relativos a valores(bloques de contenido)

Normas Relativos a normas(bloques de contenido)

Actitudes Relativos a actitudes(bloques de contenido) .--(Las fusiones mas habituales entre tipos de contenido son

hechos y conceptos; conceptos y principios; valores, normas yactitudes.)

Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre aunos contenidos, podemos obviar las dificu1tades antes mencio-

nadas abordando la secuenciaClOn interniveles mediante unaordenaci6n temporal de los segundos. Esta ordenaci6n se llevaa cabo atendiendo no s610a la estructura 16gica de los conteni-dos, sino tambien a su estructura psico16gica, es decir, respe-tando los principios del aprendizaje significativo. En otros ter-minos, 10que proponemos es aplicar una secuencia elaborativadel tipo que prescribe la teorfa de la elaboraci6n al conjuntode contenidos del area curricular. De este modo, en el primernivel del ciclo se incluiran los elementos mas fundamentales yrepresentativos del contenido, lo~ mas generales y simples, re-servando para los niveles posteriores los elementos que intro-ducen un mayor grado de complejidad 0 afiaden detalles a lospresentados en primer lugar.

Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionanuna panoramica global de las areas curriculares que es elabo-rada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad de-seada en funci6n de 10 que estipulan los Objetivos Generalesde Area. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entendersepues como elaboraciones sucesivas del contenido que apareceen el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementos delcontenido que se presentan en el primer nivel son retomadoscon mayor profundidad -es decir, detallandolos y complexifi-candolos- en los niveles posteriores. Estos pueden consistir enelaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos delprimer nivel; 0 aun en elaboraciones progresivamente mas pro-fundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestranlos esquemas siguientes, en los tres casos se respeta el principiode que la secuencia elaborativa avance desde 10mas general ysimple hacia 10mas complejo y detallado.

Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen teneruna unidad funcional desde el punto de vista de la organiza-ci6n escolar y de la ordenaci6n educativa en general, puede serconveniente establecer objetivos diferenciados para cada unode ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convenci6n Obje-tivos de Nivel s610 se diferencian de los Objetivos Terminalesde Area en que se refieren a contenidos mas detallados y espe-dficos, pero son identicos en cuanto a su significado y formula-ci6n. El logro de un objetivo terminal de area puede implicarel logro de varios objetivos de nivel; en este senti do, y s610eneste sentido, los objetivos de nivel pueden ser consideradoscomo objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utili-zar esta terminologfa para evitar equivocos, pues la expresi6n

«objetivo intermedio» es utilizada a menudo para designar ti-pas de aprendizaje mas elementales y menos complejos que losque figuran en los objetivos terminales, 10 cual no es evidente-mente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expre-si6n «objetivos de nivel» a la de «objetivos de curso», porquela unidad de secuenciaci6n no coincide necesariamente con laduraci6n de un curso academico. As!, por ejemplo, en un mode-10 de creditos, estos juegan la funci6n de niveles desde el puntode vista de la secuenciaci6n, aunque su duraci6n temporal seapor 10 general inferior a la de un curso academico. Del mismomodo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos deparvulario como el primer nivel de un Ciclo que incluya al par-vulario y al ciclo inicial de EGB.

(Hi) La secuenciaci6n intranivelesEl procedimiento a seguir en este caso es identico al ante-

rior. La (mica diferencia estriba en que ahora el punto de par-tida para la secuenciaci6n son los contenidos de un nivel. Enprimer lugar, se presentaran los contenidos mas fundamentalesy representativos, que son tam bien los mas generales y simplesde todos los que han sido relacionados para el nivel en cues-ti6n. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormenteintroduciendo de forma progresiva los elementos que propor-cionan mayores detalIes y mayor complejidad.

Mediante la secuenciaci6n intraniveles, que es el punto departida de la programaci6n en senti do estricto de la acci6n pe-dag6gica, los contenidos del nivel correspondiente se distribu-yen en unidades de trabajo que configuran 10 que llamaremos,por convenci6n, Unidades Diddcticas (Las Unidades Didacticasno tienen una duraci6n temporal fija; pueden englobar variaslecciones en el sentido tradicional del termino; son «unidades»en tanto que representan un proceso completo de ensefianza/aprendizaje; y son «didacticas» porque constituyen la unidadelemental de programaci6n de la acci6n pedag6gica). La se-cuencia elaborativa se apIica pues en este caso alas un!dadesdidacticas y puede adoptar tambien diversas formas; una vezestablecida la unidad didactica iniciaI, que inc1uye los elemen-tos de contenido mas generales y simples, las unidades didacti-cas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas deprofundidad creciente de los mismos elementos de la unidad.~idactica inicial; 0 bien en elaboraciones de igual profundidadde diferentes elementos de la unidad didactica inical; 0 aun en

elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos loselementos de la unidad didactica inicial.

En la medida en que la unidad didactica concierne la pro-gramaci6n de un proceso completo de ensefianza/aprendizaje,induye tambien objetivos que llamaremos, por convenci6n,Objetivos Diddcticos con el fin de denotar su proximidad a laacci6n pedag6gica. Los objetivos didacticos, sin embargo, solose diferencian de los objetivos de nivel en que se refieren a uni-dades elementales del contenido, pero son identicos en cuantoa su significado y formulaci6n. Por supuesto , 10que es una uni-dad elemental de contenido depende, en ultimo termino, de losObjetivos Generales de Area, 0 mejor dicho, de la profundidadde elaboraci6n que exigen dichos Objetivos Generales de Area.De nuevo hay que decir aquf que los objetivos didacticos unica-mente pueden considerarse como objetivos intermedios en lamedida en que el logro de un objetivo de nivel puede suponerel logro de varios objetivos didacticos.

En resumen, la secuenciaci6n interniveles e intraniveles res-ponden al mismo tipo de secuencia elaborativa y estc:infntima-mente vinculadas, pues ambas reposan sobre un analisis y se-cuenciaci6n de los contenidos de la ensefianza y la segundaparte de los resultados de la primera para formular sus pro-puestas. Podemos representar graficamente esta vinculaci6ndel siguiente modo:

>.o'ij)'

Ij..9

~De 10 mas simple y general a 10 mas complejo y detallado

<IS] Unidad di-

U.DJ U.D.I U.DJ~ dactica I~ U JJ U U>. Unidad di-cu dactica II U.D.II U.D.II __ .I. U.D.II0. JJ- U' I U.5 .u. --1

rn Unidad di- U.D.III U.D.III U.D.III~. dactica IIIe.g , I I I , I-lJ.. I I I I I I~ ~ -.t...J-0= Unidad di--<IS U.D.n U.D.n U.D.ncu'" dactica nCl~

108

Un ultimo comentario para resituar la secuenciaci6n inter-dcIos, interniveles e intraniveles en el proceso de concreci6nde las intenciones educativas. La secuenciaci6n intercicIos ope-ra con Objetivos Generales y desemboca en el establecimientode Objetivos Generales de CicIo y de Area que, a su vez, son elpunto de partida para confeccionar 10que hemos denominadoel Primer Nivel de concreci6n del Disefio Curricular de un Ci-cIo: 10s bloques de contenido y los Objetivos Terminales de lasdifetentes areas curriculares. La secuenciaci6n internivelesopera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminalesde area y desemboca en el establecimiento de bloques de conte-nido mas detallados y de Objetivos de Nivel (0 de curso, 0 decredito). La secuenciaci6n intraniveles opera con los bloques decontenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el estableci-miento de Unidades Elementales de contenido y de ObjetivosDidacticos. La secuenciaci6n interniveles e intraniveles exigencomo primer paso un analisis y una secuenciaci6n de los conte-nidos de area. El conjunto de estos analisis en las diferentesareas curriculares constituye 10 que hemos denominado el Se-gundo Nivel de concreci6n,del Disefio Curricular de un CicIo.En cambio, la distribuci6n de los contenidos,en niveles y, den-tro de los niveles, en unidades didacticas, asf como el estableci-miento de los objetivos de nivel y de los objetivos didacticos,corresponden a 10 que hemos denominado el Tercer Nivel deconcreci6n del Disefio Curricular Base. En otros terminos, elDisefio Curricular Base de un CicIo (Primer y Segundo nivelesde concreci6n) proporciona los elementos necesarios para lle-var a cabo la secuenciaci6n inter e intraniveles, pero se detieneen este punta por considerar que las decisiones concretas rela-tivas a los niveles y alas unidades didacticas son ya competen-cia de la actividad de programaci6n, que es precisamente laque trata de ejempli{icar el Tercer Nivel de concreci6n del Dise-fio Curricular de un CicIo.

Podemos completar ahora el esquema que aparece al finaldel punto 3.1. del siguiente modo:

Tercer nivel de I[{ Primer nivel de con-concre,cl6n creci6n~.g- i=l..8' 0R-d Irb:l I g-~It e:f -0~.g

~~ (b (bIII '"

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I I I IEjemplos de programa- Disefio Curricular Base :1

~ci6n a partir del D.G.B. ff!'

3.3. lC6mo enseiiar? .. 0 el problema de la metodologiade la enseiianza

De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en estepunto de los aspectos instruccionales del Disefio Curricular, esdecir, de las prescripciones relativas a la manera de impartirla ensefianza. La presencia que deben tener estos aspectos enel curriculum es una cuesti6n polemica. Para algunos autores,entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) yNovak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruc-cionales constituyen dos capftulos relativamente independien-tes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupaunicamente del que ensefiar, de tal manera que, una vez defini-dos y secuenciados los objetivos y contenidos de la ensefianza,se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la maneramas adecuada de ensefiar con el fin de asegurar el logro de losobjetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otrosautores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 Yss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruc-cionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concre-ci6n del que ensefiar mediante la descripci6n detallada de lasactividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor enel transcurso de las mismas.

Los amilisis efectuados en las paginas precedentes abogan,en principio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extre-mo sefialado. En efecto, la opci6n por una u otra de las alterna-tivas que se presentan en el proceso de concreci6n de las inten-ciones educativas se apoya siempre en una determinada con-cepci6n de la educaci6n escolar y tiene repercusiones impor-tantes sobre la manera de plantear la acci6n pedag6gica. Es in-dudable, por ejemplo, que nuestra opci6n por una via de accesomixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una mo-dalidad de acci6n pedag6gica distinta a la opci6n, pongamospor caso, de los objetivos de ejecuci6n. Otro tanto podriamosdecir de la definici6n restringida 0 amplia de los contenidos dela ensefianza y, por supuesto, de la secuenciaci6n entendidacomo una jerarqufa de aprendizaje, una jerarquia conceptualo una secuencia elaborativa.

Seria un error, sin embargo, pensar que las respuestas alque y al cuando ensefiar determinan unidireccionalmente larespuesta al c6mo 'ensefiar. La influencia se ejerce tambienen el sentido opuesto, ya que la respuesta alas dos primeras

preguntas depende en parte de c6mo se entienda el proce-so de aprendizaje y la manera de incidir sobre el medianteuna acci6n intencional, sistematica y planificada, 10 queremite evidentemente al c6mo ensefiar. EI que ensefiar, elcuando ensefiar y el c6mo ensefiar son pues tres aspectos delcurriculum que estan estrechamente interrelacionados, por10 que es absurdo considerarlos de forma total mente inde-pendiente.

No obstante, 10anterior no es 6bice para reconocer que es-tos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de ela-boraci6n del Disefio Curricular y se plasman de manera distin-ta en el mismo. Las opciones basic as relativas al c6mo ensefiarpresiden e impregnan todo el proceso de elaboraci6n del Dise-fio Curricular, pero este, en tanto que proyecto pedag6gico, severtebra esencialmente en torno a la concreci6n de las intencio-nes educativas realizada, eso sf, a partir de dichas opciones ba-sicas. EI camino que hemos seguido nosotros mismos ilustraperfecta mente esta afirmaci6n. En efecto, la concepci6n cons-tructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6-gica, que encierra una serie de opciones basicas sobre c6mo en-sefiar, ha sido el punto de partida y el referente continuo paralas decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilarun modelo de Disefio Curricular, pero estas decisiones han ver-sado en primer termino sobre la concreci6n de las intencioneseducativas, es decir, sobre el que y cuando ensefiar. Por supues-to, en la medida en que las opciones basicas de partida sobreel c6mo ensefiar se hagan mas explicitas, se plasmen en orien-taciones didactic as e incluso en propuestas de actividades deensefianza/aprendizaje, se esta contribuyendo a concretar las in-tenciones educativas, pero este no puede ser -como hemos vis-to en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dichaconcreci6n ni, a fortiori, del proceso de elaboraci6n del DisefioCurricular.

Reconocer esta diferencia no implica en absoluto concederuna importancia menor a los componentes instruccionales delDisefio Curricular. Subrayemos una vez mas que las opcionesbasicas sobre el c6mo ensefiar presiden e impregnan la totali-dad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva16gicamente a plantearse una serie de cuestiones de naturalezadistinta a la que nos han guiado en nuestros analisis del que ydel cuando ensefiar, pues el problema a resolver ya no es laconcreci6n de las intenciones educativas, sino la manera de im-

partir la ensefianza para que estas intenciones se hagan reali-dad. La cuesti6n principal es por supuesto la que concierne alas opciones basicas sobre el c6mo ensefiar que ya hemos ex-puesto ampliamente en el punta 2.4., por 10que no es necesariovolver sobre ellas. En las paginas que siguen, nos limitaremosa abordar brevemente, a partir de dichas opciones basicas, al-gunos temas puntuales relacionados con la manera de impartirla ensefianza que conviene tener presente en el proceso de ela-boraci6n del Disefio Curricular. Concretamente, nos ocupare-mos de las diferencias individuales y de la conveniencia 0 node prescribir metodos concretos de ensefianza; haremos algu-nas precisiones sobre la intervenci6n pedag6gica en una 6pticaconstructivista; plantearemos el tema de la globalizaci6n delaprendizaje y de la ensefianza; y, por liltimo, nos pronunciare-mos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones ex-plicitas relativas a la manera de impartir la ensefianza en lostres niveles de concreci6n del Disefio Curricular.

La tesis que vamos a defender respecto al tratamiento edu-cativo de las diferencias individuales es que una ensefianza ver-daderaf\lentet;l·....,slJ,;y.~~Y~Zadaqu..e .tenga e~ cuenta estas_dife-rencias ldebe renll~aN~~<;;.n.bJJ:Lun metodo de~senanza

il1nic().~eij~~ii~=~9.S]2s._~1~~~~§L La individu~li.zaci6.nd~ laensefianza consiste en primer termino en la indlvlduahzac16nde los metodos de ensefianza.

La amplitud y la variedad de las diferencias individuales ysu repercusi6n sobre el aprendizaje escolar son hechos recono-cidos y aceptados desde la antiguedad. Sin embargo, tradicio-nalmente, ha predominado una concepci6n estatica, tanto delas diferencias individuales como del sistema educativo. En unsistema de educaci6n con unos objetivos, unos contenidos yunos metodos de ensefianza identicos para todos los alum nos,s610hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias indivi-duales (Cronbach, 1967; Glaser, 1977): 0 bien se excluye a losque no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por consi-derar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudesmfnimas exigidas, 0 bien se les hace repetir el proceso educati-vo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichosaprendizajes.

La segunda altemativa supone un primer nivel de trata-

miento real de las diferencias individuales -que ya no se con-sideran por tanto inmodificables y definitivas- «individuali-zando» el tiempo de exposici6n de los aiumnos al ambienteeducativo. EI criteriode individualizaci6n de Ia ensefianza esel ritmo de aprendizaje: Ios aiumnos mas lentos necesitan mastiempo para aprender, y Ios mas rapidos menos. Este plante a-miento es el que subyace a Ia conocida practica de Ias repeti-ciones de curso y a numerosas propuestas de individualizaci6nde Ia ensefianza: ensefianza programada, maquinas de ensefiar,pedagogia del dominio (Bloom, 1976), etc.

Un paso importante en Ia direcci6n de asumir las diferen-cias y sus repercusiones en el campo de Ia educaci6n escolarconsiste en llevar a cabo intervenciones complementarias, almargen del ambiente educativo estandar, que compensen Iasdificultades de Ios alumnos para alcanzar el nivel de aprendi-zaje exigido por el sistema. La idea es que, mediante estas in-tervenciones complementarias, se puedan compensar Ias difi-cultades de origen individual 0 social de Ios alumnos ayudan-doles a desarrollar Ias actitudes, Ias aptitudes y los habitos ne-cesarios para seguir con exito la ensefianza «normal». La lla-mada educaci6n compensatoria y la practica de Ias aulas deapoyo reposan, al menos en parte, sobre esta idea. La indivi-dualizaci6n consiste pues en este caso en neutralizar, por asfdecirlo, Ias diferencias individuaies que imposibilitan a Iosaiumnos beneficiarse del ambiente educativo estandar.

Otra alternativa substancialmente distinta de las anterioresconsiste en individualizar los objetivos y/o Ios contenidos de la,ensefianza. Se parte de que la educaci6n escolar no puede pre~ (tender que todos Ios aiumnos aIcancen los mismos resultados Iy realicen los mismos aprendizajes, por 10que se aceptan va- \riaciones en estos componentes curriculares segun las diferen- )cias individuaies de Ios aiumnos. Este planteamiento, muyex.:-'tendido en los niveles medios y superiores de Ia ensefianza, pre-senta sin embargo objeciones graves cuando se aplica en Ios ni-veles .?l:>Jigl;l!Qri9s.1::O-quellOS"1fifefesa"oesfacar aqures que, sibien en esta perspectiva el sistema educativo deja de ser algofijo y estMico, Ia flexibilidad no concierne en principio a Ia me-todologia de la ensefianza, sino alas intenciones educativas.

Ninguna de Ias posturas mencionadas hasta ahora es por sfsola coherente con Ia manera de entender la individualizaci6nde Ia ensefianza en una 6ptica constructivista del aprendizajeescolar y de la intervenci6n pedag6gica. La acci6n educativa

6ptima no 10 es nunca en terminos absolutos, sino en funci6nde Ias caracterfsticas de Ios aiumnos a Ios que se dirige. !"aver-dadera ..iu.divicluaH~ef~9n.90.!1s.~st~.e~ adaptar l?s ..meto(fo's'(feens:i1ania .•afas~~nl{;teri§tic<l$ rnctrvlcfu.afesarI();ralUmIfos:~EI~~i()d() de ensefianza6pti~0 pa~~'~itimnosc()ii'unasa'~t~~mi-nadas caracteristicas puede no serlo para alumnos con caracte-rfsticas diferentes, y a Ia inversa. AsllITlirintegra~e~te Ia~.dife-rencias individuaies sig;nifica, enunplarite~D,1iJintoc()nstnicti-vista, asmuir I<lnec~sictacj.cl~.1Jnaj1J.$t~.entre,ambo~.elemcptos.

.EI supuesto que subyace a esta postura es que' existe"unainteracci6n entre Ia modalidad de tratamiento educativo utili-zada y Ias caracteristicas de Ios aiumnos, de tal manera que Iamayor 0 menor efica~ia del primero depende de Ia naturalezade Ias segundas. La existencia de interacciones de este tipo esuna hip6tesis que ha dado Iugar a numerosas investigacionesdesde que Cronbach Ia enunciara formal mente por primera vezen 1957. Aunque las investigaciones AT! (busqueda de interac-ciones entre aptitudes y tratamientos educativos) presentanproblemas metodoI6gicos y te6ricos importantes que no vienenal caso tratar en este contexto, de 10 que no cabe duda es deque las relaciones entre las caracteristicas individuales y los re-sultados del aprendizaje varian en funci6n del tratamiento edu-cativo; 0 dicho de otro modo, la efectividad de los tratamientoseducativos medida por los resultados del aprendizaje dependede las caracteristicas de Ios alumnos. No hay pues ningunaduda de que las interacciones existen.

Cronbach y Snow (1977), en una revisi6n de Ias principalesinvestigaciones realizadas sobre esta problem Mica hasta 1975,han puesto de relieve algunas interacciones relativamente con-sistentes. Asi, por ejemplo, el nivel intelectual -medido conuna prueba de inteligencia general- se relaciona de forma di-ferente con los resultados del aprendizaje segun que el trata-miento educativo utilizado sea mas 0 menos estructurado yconceda mayor 0 menor autonomia y responsabilidad al alum-no en Ia realizaci6n de las tareas de aprendizaje. Cuando el tra-tamiento educativo es poco estructurado y el grado de autono-mia y responsabiIidad de Ios aiumnos es grande, se constat auna fuerte relaci6n entre el nivel intelectual y los resultados delaprendizaje: a mayor nivel intelectual, mayores resultados delaprendizaje. En cambio, cuando el tratamiento educativo esmuy estructurado y concede poca autonomia y responsabiIidada los alumnos en Ias tare as de aprendizaje, Ia relaci6n entre ni-

vel intelectual y resultados es minima. Apartir de estas investi-gaciones, se podria aconsejar la utilizaci6n de metodos de ense-fianza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectualy metodos de ensefianza mas estructurados con alumnos de ni-vel intelectual medio 0 bajo. Interacciones similares han podidoestablecerse con otras caracteristicas individuales como el nivelde ansiedad, el autoconcepto, la motivaci6n para la tarea, etc.

Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de es-tas investigaciones para prescribir el metodo de ensefianza masadecuado en cada caso es muy pequefia 0 nula, pues todo trata-miento educativo es necesariamente multidimensional y poneen marcha probablemente numerosas interacciones con diver-sas y variadas caracteristicas individuales. El esquema de labo-ratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados delaprendizaje es simplificador y recubre una realidad muchomas compleja en la que interactuan diferentes dimensiones deltratamientoeducativo con diferentes dimensiones de las carac-teristicas del alumno. Comparese el esquema anterior con el es-quema siguiente mas ajustado a la realidad pero atm demasia-do simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educa-tivo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemasactuales de clasificaci6n de los metodos de ensefianza son exce-sivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (ense-fianza tradicional, ensefianza activa, ensefianza expositiva, en-sefianza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudoa tratamientos educativos sensiblemente diferentes, 10 que con-duce de forma inevitable a una falta de consistencia de los re-sultados y dificulta la generalizaci6n de los efectos AT!. Lo mis-mo puede decirse de los sistemas de clasificaci6n de las aptitu-des intelectuales y de las caracteristicas de personalidad de losalumnos.

Una posible via de salida a la situaci6n de impasse a la queha conducido la busqueda de interacciones entre aptitudes ytratamientos educativos -certeza empirica de que existen inte-racciones significativas, pero imposibilidad de detectar interac-ciones que sean generalizables- se encuentra a nuestro juicioen los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980).Estos autores han formulado una hip6tesis que es compatiblecon los resultados de la mayoria de las investigaciones realiza-das y que, ademas, es facilmente asumible en una perspectivaconstructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pe-dag6gica. Segun ellos, cuando el nivel de conocimiento previo

pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es elevado,el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamiento edu~ativoapenas tiene repercusiones diferenciales sobre los resultados;en cambio, cuando el nivel de conocimiento previo pertinentepara el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, los trata-mientos educativos que dan lugar a mejores resultados son losque ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues una re-laci6n inversa entre el grado de conocimiento previo pertinentey la cantidad y calidad de ayuda educativa necesaria para rea-lizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento pre-vio pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e,inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor esla necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como elsoporte dado al alumno en la organizaci6n del contenido delaprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacio-nes, en el uso de feed-backs correctores y en el seguimiento de-tall ado de sus progresos y dificultades.

N6tese que este planteamiento elimina algunas de las difi-cultades mas importantes para llevar a la practica los resulta-dos de las investigaciones AT!. Por una parte, todas las posiblesaptitudes y caracteristicas individuales susceptibles de interac-tuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el nivelde conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido deaprendizaje. Por otra parte, al clasificar los tratamientos edu-cativos segun la dimensi6n que concierne el grado de ayudaeducativa, se eliminanaIIlbigiiedag~~ y.s~Jacilitasu-manejo.

Antes de profu~dizaren es'tepianteamiento y de interrog~r-nos sobre c6mo debe entenderse la ayuda pedag6gica en unaperspectiva constructivista, conviene que recapitulemos 10 di-cho en torno alas diferencias individuales y los metodos de.en-sefianza. De las consideraciones anteriores se deprenden ~'lla-('"serie de principios relativos a la manera de impartir la ense-fianza que deben incluirse ,en el Disefio Curricular y que este Idebe esforzarse en transmitir con la mayor claridad posib~

- Las caracteristicas individuales de los alumnos son el re-sult~dodeSllhistoria..p~r.§g!).j:l.l y pueden modificarse enf\1n-ci6n de sus ~xperIenciasfuturas, mas (;c)llcretamente, en fun-ci6n de sus experiencias educativas futuras;

- Desde el punto de vista educativo, las caracteristicas in-dividuales mas pertinelltes .110 son.Ul:sgosestaticos y fijos, sinoque estan sujetos a una.evoluci6n; ..- o' .••••• ---- .••.• -

Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento

determinado depende, por supuesto, de sus caracteristicas indi-viduales, pero tam bien y sobre todo del tipo de ayuda pedag6-gic:;aquese Ie proporcione; -----.~_.~ .._~.-..~.--,.--~

- La verdadera individuaIizaci6n, al menos en el nivel deIa ensefianza obligatoria, no consiste en «rebajar» 0 diversifi-

\car objetivos y/o contenidos, ~i~?~n._<lJ:t:ls.ta.-E,.e!t~P,5:g.~•...~YJ,lga,iP~g~.~q,gjSeilJ~§..£fl,r~ster~stic<ls):necesida.-g.:s.~eI~~.<\l~~~.o~;

- Los metodos de ensefianza pueden cIasincarse en run-ci6n de la cantidad y calidad de la ayuda pedag6gica que ofre-cen a los alumnos; los metodos de ensefianza no son buenos 0malos en terminos ahsolutos, sino er:d~!:l:!2c;}.2!2.~.I7.JIY~.~LJi.po..deayuda que ofrecen responda alas nec;esidades,.ge.los<\.lumn()s;

- Ante una nueva situaci6n de aprendizaje, las caraeteris-ticas individuales mas pertinentes para decidir el tipo de ayudapedag6gica adecuada conciernen a los esquemas de conoci-miento que el alumno utiliza para interpretar dicha situaci6n;

- lEI Disefio Curricular no debe prescribir un metodo deensefianza determinado;

- El Disefio Curricular debe incluir crit~rios gener<\lescleayuda pedagQgica.y ejemplificarlos .rnecliallte.Propuestascon-cretasde actividades de ensefianza/aprendizajeenlas diferen-tes are~s curriculares.

quemas de conocimiento que de todos modos construye elalumno evolucionen en un sentido deter'minado. En el punto2.4., al que nos remitimos de nuevo, hemos mencionado ya al-gunos de los factores que contribuyen a que las actividades deaprendizaje cumplan estas condiciones. Podriamos afiadir aho-ra la importancia del conflicto y de la resoluci6n del conflictocomo otro de los factores que intervienen a menudo en la mo-dificaci6n de los esquemas (Nussbaum y Novick, 1982; Hewsony A'Beckett, 1984; etc.); la confrontqci6n de puntos de vista di-vergentes, ya sea entre los esquemas iniciales del alum no y lanueva situaci6n de aprendizaje, ya sea entre esquemas presen-tados alternativamente, ya sea entre los esquemas de diferentesalumnos a prop6sito de la misma situaci6n; las repercusionesdel trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes(ColI, 1984); el papel de los errores y; en general, de la consta-taci6n de los resultados de la actividad propia como punto departida para tomar conciencia de la necesidad de modificar losesquemas. Casi todos los criterios que propone Raths para dise-fiar actividades de ensefianza/aprendizaje con un valor educati-vo intrinseco (d. punto 3.1.) hacen referenda a factores suscep-tibles de incidir sobre el proceso de construcci6n y revisi6n deesquemas de conocimiento: de ahi precisamente, a nuestro jui-do, el elevado valor educativo intrinseco de las actividades querespetan estos criterios.

En resumen, la ayuda pedag6gica puede y debe tomar for-mas muy distintas que es practicamente imposible, y hastacierto punto accesorio, inventariar de antemano. Lo verdadera-mente importante es que.e.lpis,:i.1..£."S::t:lE~~.c;~!a.-:}E~~~.Tj!~~,:jern.plifi.gJ,l,el.il..icl~.aJ:l,~..qyc .1;;t.aY1Jd.5\.J!e.clagQglcae,s.1J~.ayu'e~dos .s:l1tidos: «<iYllda.»al alulllIlo!yerdCider()artifice.de.lPEo-ceso de aPJ:ip'gii~je.g.~ JIHie.n.C1ependeell iiJtiIn9..1¢rmlpQJaconstrucci6n del conoSirnien.to; y «ayudal>.queutili?:at0cl9s19S,_medios. dispollibies para favorecer ygr;ientar dic;hoPrQccs9.sinrenunciar a priori a ninglln9 deellQs~ proporcionandQinforma-ciones debidamente organizada~,ofreciendo modelos d~ ~c;ci()~a imitar, formulandoindicaciones.ysugerencias para aborcl~:rtareas. nuevas, posibilit:alldol<i c:ollfr0lltaci6n. cor;rigiepdge!IQ-res, etc.

Los principios anteriores nos retrotraen a t2s,conceptos deaprendizaje si~n.g~f~th~QrYde.e.sgl,1effi<:lS,~e.c;oIl()c;irn.ien!9.quehemosanalizadoen el punta 2.4. Recordemos que los esque-mas de conocimiento incluyen tanto conocimientos en sentidoestricto como valores, normas, actitudes, destrezas, etc. Los es-quemas de conocimiento que el alumno activa ante una nuevasituaci6n de aprendizaje constituyen pues su caracteristica in-dividual mas importante en -esa situaci6n. Los esquemas de co-nocimiento tienen una dinamica interna que la intervenci6npedag6gica no puede ignorar ni tratar de substituir. Es pues elalumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica susesquemas. La ayuda pedag6gica consiste esencialmente encrear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinami-ca interna y para orientarla en una determinada direcci6n, ladirecci6n que indican las intenciones educativas.

El problema de fondo de c6mo impartir la ensefianza residepues en crear las condiciones de aprendizaje para que los es-

a la secuenciaclOn interniveles e intraniveles, responde a Ja,idea directriz de \<::ortfirxfUa11Za:ijlasnuevas adquisiciones rela- .cionandolas con clrriay'6fnumero posible de elementos de laestructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de,lac;mas general y simple a 10 mas detallado y complejo, se intentaasegurar una diversificaci6n progresiva de la estructura cog-noscitiva que no se limita a afiadir nuevos de.talles a 10 ya cono-cido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amp liasar~a? ,de l~~st;oct"ma"c?~iiosCltrvadera1timno:~En'otros''i~r"ml:' ",""nos, la secuencia e1aboratlva utilizaCla intenta favorecer el esta-blecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendi-zaje y el mayor numero posible de esquemas de conocimientodel alumno. En este senti do, puede afirmarse que la soluci6nadoptada para concretar las intenciones educativas intentaconseguir el mayor grado posible de globalizaci6n.

Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elabo-rativa prescribe tam bien realizar peri6dicamente resumenes,sintesis y epitomes ampliados, asi como ensefiar explfcitamen-te las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos ele-mentos de aprendizaje y los elementos previos. Esto se tradu-ce, en la secuenciaci6n intemiveles e intraniveles, en la indu-si6n peri6dica de recapitulaciones, sintesis y revisiones globa-les del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didac-ticas, en una llamada de atenci6n sobre la conveniencia deque los profesores pongan de relieve las conexiones y vincu-laciones que subyacen a la ordenaci6n y secuenciaci6n de losaprendizajes.

La instrumentaci6n didactica del principio de globalizaci6ninscrito en la estructura del Disefio Curricular -es decir, en losdos primeros niveles de concreci6n- se presta a multiples va-riantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente aestablecer los objetivos especfficos correspondientes en variasareas curriculares; partir de nudeos tematicos 0 de problema-ticas pr6ximas a la realidad de los alumnos y abordar, en estemarco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferen-tes areas curriculares; definir proyectos mas 0 menos comple-jos cuya realizaci6n implique aprendizajes en diversas areascurriculares; etc.Conviene recordar que, en el modelo propues-to de J;)i§'~,D£LCUu:!.~ular,.la.,instr:uIl?-eI1t(;lci6ndi~acti<.:as~..situaen eltercer nivel decoiicr~ci6n', cuyaflnalidaa es'proporCionarejemplos de programaciones ,a partir del Disefio CurricularBase teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos

Desde el punta de vista psico16gico, el principio de globali-zaci6n traduce Iii idea de que el aprendizaje no se lleva a cabopor simple adici6n 0 acumulaci6n de nuevos elementos a la es-tructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el pun-to 2.4., las personas construfmos esquemas de conocimiento cu-yos elementos mantienen entre sf numerosas y complejas rela-ciones, de tal manera que la incorporaci6n a los mismos denuevos elementos da ,lugar a aprendizajes tanto mas significati-vos cuanto mayor es el mimero y la complejidad de las relacio-nes establecidas. ~!~'E!'~~.~i?:~t~..~i~!l.i§£.~,!.i.Y9~?LH9I.Q~£!p.ic;!QD~u~~I~r.e!,1.~~~~jeJ~l.<:>.b.~~i~~(:lg.m,.l~medid<:t.~Il mH~.§lJpgl}~,9.t.l<'?Jrlnu<,?v9,.Il1ater:lal,.,(l'~(;ll?,!:<'?.I:Hti~?j~?~,re.l<:tJ::ion<.l·de.fQrmasubstanti;,va yng .,<:trbitrwia.con.lo queel. alumna. ,Y<l~al:>,e.

El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cues-ti6n de todo 0 nada. Cuanto mas complejas, variadas y nu-merosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevocontenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en laestructura cognoscitiva del alumno, mas profunda sera su asi-milaci6n y Il1a.yorser.~}(;lsiJ~l)ificativid~~d~l a.pr.el.'l~i~~jeEeali-:z;ado,es decir, mayOr mimero y'inayor' dquezae' sigl.'lificaaospodran atribuirse al nuevo apr:endizaje. Paralelamente, la'glo-balizaci6n del aprendizaje tampoco es una cuesti6n de todo 0nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entra-mado de esquemas de conocimiento, e! niv~lD:lfIlirI10de gl~ba-lizaci6n Yendra (lefinido por e1 estaQledilllent(j'de', 'PefaC'iQIiespuntuales entre,el,nuevo contenidodel aprendizaje y <.llg~nooalgunos de los esquemas ya presentes.en la estructura cognosci- \0 ~~ ~tiva; el nivel maximo de glob<.llizaci6n,en cambio, supondra el ,j,

;~~~i~~~~~1I~f~::J~~i~~~o~{iffi~~~~:s-X~f;~e~<i~~:;i~'~~~ (.~:1~mg106(;lliZ<id.o.?e....<l...e.l...a.p...r....eo....,di.'Za.'r.e, mayor sed sti -signific11ti"i"dad,IktrYlU~as ~~.1?1,e._~"er.~_~tlr~tenci6n\-debidoal mimero derelaciones" ~vlllculantes f~n:s'lueIl?-<is de.soIl(xi:tp.it;l)todisponibles- y ma-yor sera su !'t.~ri~f~rel1ciaOx, func:lQn<.lliciid)Esta es la raz6n defondo por la qu.ede'ge"iiltentime que elaprendizaje escolar seasiempre 10mas globalizador posible. '

El modelo propuesto de Disefio Curricular recoge en su pro-pia estructura el principio de globalizaci6n. En efecto, la se-cuencia elaborativa utilizada para la concreci6n y ordenaci6nteIl1poral de las intenciones educativas,quese aplic<lpor igual

y gufan la elaboraci6n de todo el Disefio Cur~icular. Esta ~n-fluencia es particularmente obvia en la concreCl6n y secu~nCla-ci6n de las intenciones educativas, que responden a un tlpo desecuencia elaborativa cuya justificaci6n ultima reside en unam'ilisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significati-vo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favora-blemente sobre los mismos.

En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos queaconsejan no prescribir la utilizaci6n de u~, u~ico ~etodo deensefianzaAUis~fio Curricular debe tj:lmblen mclmr, a nues-tro juicio, e2!~I!()s::g~{~l~~~.~x~~.<t..E~>d<:~~sicC1.~!1~1'P!1~~~a~l.~~:marse. de fOf:Q1a..dislinta..anjYel.~l1,9-a.S:_t!sg..~eg~B..<i.E~a.,.L!:L.}:;§-.pedfic;a de.cad~cQI}te:xtoeducatiy.Q.yd~.ca.dac.?~stela£iQns;el}:"tro esc()l<ir-profesores-ahl:Q1nos,Esto eXIgeexphcIta~, concr~tare iliJ"strar las opciones basicas sobre la manera de Impartlr laenseiianza que subyace al conjunto del Disefio Curricular. ~staexi'gencia se traduce de diferente modo en cada uno de los mve-les de concreci6n:

_ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluir-se un resumeIl delas0l'<:;ionesh,asica.sqtleslJrgendeJ<i.coIlcep-ci6n c~nstructivisia. del aprendizaje ,esc.olar y. de .1ajnteD'~-ci6Ilpedag6gica; obviamente, estas ~pc.iones.basicas estaranmoduladas, en cada caso, por el perfil evolutlvo -en las ver-tientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosoc.ial- d~ losalumnos del ciclo en cuesti6n. N6tese que, en un pianteamientode este tipo, las opciones basicas sobre el c6mo ~nsefiar no sederivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, s~<.-'_~~J~•.S9P-cepci6n constructivis!Cidel aprendizaje y de la interveIl~i?Ill?e-da.g6giCaque tiene en cuenta, entre o~ros aSPec~os~los 9~~.~()Il-ciernen alas caractedsticas diferenClales del myel eyol!1t1VO.

_ En el primer nivel de concreci6n del Disefio Curricula:,allado de los Objetivos Terminales y de los bloques de contem-do seleccionados, deben figurar unas orientaciones didacticas.Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criteriospara disefiar actividades de'ensefian~a/aprendizaje con alt~ va-lor educativo -utilizando la expresI6n de Raths-, a partIr delas opc.ionesbasicas previamente explicitadas, del tipo y gra<l()de aprendizaje que sefialan los Objetivos Termin~les y de l~ na-tUfalezade los contenidos seleccionados en las diferentes areascurriculares. Las~orientac.iones.,..didacticas incluyen tambiencriterios r0ridiSefi~~.!iYiQa'ks_c:!~.~~~uaci~iendoigualIIleIlte~~~e~tostres,factores,Jnsistamos sObre el hecho de

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supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentaci6ndidactica del principio de globalizaci6n.

Los ejemplos de programaciones globalizadoras que debenpotenciarse en este tercer nivel de concreci6n del Disefio Curri-cular son, fundamental mente, a nuestro juicio, los que respon-den alas dos ultimas variantes mencionadas: partir de proble-maticas pr6ximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyec-tos cuya realizaci6n exija integrar aprendizajes de diferentesareas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la soluci6no soluciones adoptadas para instrumentar didacticamente elprincipio de globalizaci6n, deben tenerse en cuenta varios ex-tremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y delos Objetivos Terminales obligaran probablemente a utilizardiferentes modelos didacticos de globalizaci6n. En segundo lu-gar, la realidad de los centros -la estructura organizativa, losrecursos disponibles, la formaci6n y las opciones pedag6gicasde los profesores, las necesidades educativas de los alumnos,etc.- hani que las estrategias globalizadoras mas adecuadasvaden substancialmente de un casu a otro; la opci6n por unDisefio Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidadde realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de con-creci6n ofreciendo distintos modelos de globalizaci6n (de todosmodos, el principio mismo de globalizaci6n quedara siempre asalvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del DiseiioCurricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelosde globalizaci6n utilizados, debe asegurarse el logro de las in-tenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales yen los Contenidos de las diferentes areas curriculares; en la pla-nificaci6n de actividades de aprendizaje globalizado, deben es-pecificarse siempre clara mente los Contenidos y los ObjetivosTerminales de las diversas areas curriculares que se pretendencubrir.

D. La presencia de Los componentes instruccionalesen el Diseno Curricular

De acuerdo con 10 que hemos dicho en los puntos anterio-res, las cuestiones relativas al c6mo ensefiar se plasman de dosmaneras distintas en el Disefio Curricular. En primer lugar, lasopciones basicas sobre la manera de impartir la ensefianza;que remiten en nuestro casu a la concepci6n constructivista delaprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica, presiden

qu~, ~n este nivel de concreci6n, no se incIuyen propuestas dea~tlvld.ades concretas de ensefianza/aprendizaje 0 de evalua-cI6n, smo tan solo criterios generales para su disefio.

-: Por ultimo, en el tercer nivel de concreci6n del DisefioCurncular, la~ ~rogramaciones comportan ya 16gicamente pro-puestas .de actlvld,ades concretas de ensefianza/aprendizaje y deevaluacI6n a partIr de las opciones basicas y de las orientacio-nes dida?ticas previame~te explicitadas, asi como de los objeti-vos de mvel (0 de los obJetivos didacticos) y i:lelos contenidosespecificos.

A. Evaluar, ipara que?: las funciones de la evaluaci6n--.".En el contexto en el que nos situamos, la evaluaci6n desIgw

un conjunto de actua~Jg~e..~.~C;:Y!~~~.~E:-<:!_Qj§~.f!QJ:;:lJrrjc41i!rm:~-aranteIascua.I~~_t:~p..Q§.iQl~aJust~~progJ::es!Yl:lm~.g!c;:J~~a)':.1:l~_da pedag6giCa al~scaracteristi<;as yn~cesigggesde,lQsg14m~_pos' y"oeterriliiiar"si sehan cumplido 0,110,,yh;;tst;;t"qm~l;l,unto,rIas inte..ncioneseducativas que estan en labase de dicha ayudapedl:lg6gica. La evalu~ci6n debe cumplir, pues, dos funcio~~sque vamos a comentar brevemente por separado: £~~~p~~J.!l_~!:_ajustar,la ayuda peda.,g_Qgi<::~,~Ji!.S~~Il:l£te.I:Jsticasingi"id1!l:lks._de-'Tos· aIllmnC)s'mediante aproximaci9nes sucesivas; y debepe~ll1itir determinar el grado en que sehan conseguidoJas in-tip~i()nes ,del proyecto.

El problema del ajuste pedag6gico tiene asu vez dos ver-tientes complementarias que remiten a otras tantas funcionesde la evaluaci6n. En primer lugar, para poder decidir el tipode ayuda pedag6gica que se ofrecera a los alumnos, es necesa-rio conocer las caracteristicas de los mismos susceptibles de in-teractuar con dicha ayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3.,subapartado A), la caracteristica individual mas importantedesde el punto de vista educativo es el£@<:>c!~i.~~!:~P!.~~1.9,0mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para lanueva situaci6nde aprendizaje que el alumno ya posee en elmomento de incorporarse a la misma. En la practica, la evalua-ci6n inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumnoque inicia, pongamos por caso, el CicIo Medio de EGB poseelos conocimientos previos pertinentes que figuran en los pro-gramas de Parvulario y de CicIo Inicial. Esta es una mala prac-tica y, como saben perfectamente todos los profesores, el su-puesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. EI simplehecho de saber que el alumno ha superado «con exito» el niveleducativo anterior ofrece pocas informaciones utiles -si es queofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedag6-gica en el inicio del nivel educativo siguiente. En rea~idad" n?puede decirse en este caso que haya un verdadero aJuste mI-cial' como maximo, hay un periodo de tanteo tras el que secon~igue un ajuste intuitivo mas 0 menos logrado en funci6nde la experiencia profesional y del buen saber hacer del profe-

SOJ;'ki~;;t;;~~~~~~i,d~i~l~~~::en el que se incIuye, entr~otras informaciones, una valoraci6n cualitativa de los aprendI-

3.4. ,Que evaluar?, ,Cuando evaluar?, ,Como evaluar?

Al igual que en el apartado anterior, nuestro prop6sito no~,sabor~ar l~ pr?blematica de la evaluaci6n en toda su comple-Jldad e ImplIcacIOnes, si~o mas bien precisar que papel jueganlos c?mponentes evaluatlvos en el Disefio Curricular, c6mo serelacIOn~n con los otros componentes ya analizados y c6mo de-?en refleJa,rse en el modelo propuesto, La idea de partida es laImportancla deJ.~.t:.~aluaci6nen el disefio - y tambien en el de-sarrollo- de los proyectos·-eaucativos:-a los que proporciona~~~!~..~~-;~?-l}tr.ast-,~£j<?!!.:Y...~e.._C!.ll.tgc°l'~e..(;SiQ!1:,j..aevalua.ci6nestaaIs,erviClO.deLproyectoedll(;~!ivo, es parte integrante deel YCQmpa~~suspripdpi()sftIndalI1entaTes:'N'os referTmos~pors~puesto, a la .ev~lllaci6n,q~e"preve 'cl, ijiopiO::pt25:~:ct~enrujF~;;~~ed~~:c~:~~~;~~a~~B~~~~~6;-d~~~f£6~ia~~~~n~~I'15i~e~~C~H~~rncular y del que no vamos a Ocupamos, es cuando se ii~v;a'cabo una evaluaci6n extema con el fin de comparar el desarro-llo de dos 0 mas proyectos educativos y optar, eventual mente,por uno de elIos.

Las preguntas que, cuando y c6mo evaluar deben plantearsea nu.estro juicio en e! marco de la respuesta a una preguntapreVIa, de la que partlremos en nuestro analisis: evaluar 'para') . fi ' (~ue.; 0, SI se ~re ere, <:quefunciones esta lIamada a desempe-nar la evaluacI6n? Como veremos, el que, el cuando y el c6moevaluar d.an lugar a respuestas sensiblemente distintas segunque se refieran a una u otra de las funciones de la evaluaci6n.

zajes alcanzados al termino de cada nivel y/o cicIo educativo,es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial.Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y hansido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfec-tamente la evaluaci6n inicial. No obstante, aun suponiendo laexistencia de tales registros y su correcta utilizaci6n, sera con-veniente en ocasiones obtener una informaci6n mas precisa ydetallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen losalumnos a prop6sito de unos determinados contenidos 0 blo-ques de contenido. En un Disefio Curricular que, de acuerdocon la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporal-mente las intenciones educativas, retoma perfodica y cfcIica-mente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles deprofundidad, la evaluaci6n inicial en el comienzo de cada nue-va fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. Nos610porque proporciona informaciones utHes al profesor paradecidir el nivel de profundidad en que deben abordarse losnuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mis-mos, sino tam bien porque, al ser expuestos y analizados gru-palmente, los resultados de la evaluaci6n inicial pueden teneruna funci6n motivadora para realizar aprendizajes nuevos enla medida en que posibilitan que los alumnos tomen concienciade las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esque-mas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma,la evaluaci6n inicial, entendida como instrumento de ajuste yrecurso didactico que se integra en el proceso mismo de ense-fianza/aprendizaje, es a nuestro juicio una pnictica altamenterecomendable.

Pero el ajuste pedag6gico tiene una segunda vertiente. Amedida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evo-luciona, sus necesidades varian y, en consecuencia, el tipo de,~Yl::<i_aped~_~~~~~debe i.LqilJ.staIl<!Q.~~_.]J~ralelamente.La ma-yoria de los profesores cap tan intuitivamente IOsprogresos, di-ficultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de&us al:mn-?:1' modifican conse~uentemeFlte sus intervencio;es.f:O:evalJiaclO_1J:..Iqnnq!Jy-a.,--:es declr, la evaluaci6n del proceso deapren izaje con el fin de proporcionar la ayuda pedag6gicamas adecuada en cada momento, es una practica universal quetodos los profesores llevan a cabo en mayor 0 menor grado deforma casi siempre intuitiva; la mayorfa de las veces sin ser si-quiera conscientes de ello, y a menu do con resultados altamen-te satisfactorios.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedag6gi-ca para el correcto y fructffero desenvolvimiento del proceso deaprendizaje aconseja una practica mas formalizada de evalua-ci6n formativa. Esto suele concretarse en la observaci6n siste-matica del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda deunas pautas 0 guiones de observaci6n y en el registro de lasinformaciones asf obtenidas en hojas individuales 0 grupalesespecialmente disefiadas para facilitar el seguimiento de dichoproceso (d., por ejemplo, las pautas de observaci6n y el modelode hoja de seguimiento en Parvulario y CicIo Inicial propuestospor los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just, 1984).

Las caracterfsticas de estas «hojas de seguimiento» y de laspautas de observaci6n utilizadas para cumplimentarlas son su-ficientemente conocidas y no merece la pena que nos detenga-mos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen unafunci6n distinta a la «historia escolar» incIuida en el registropersonal del alumno. Esta ultima es sobre todo utH desde elpunto de vista de la evaluaci6n inicial y debe estar mucho masestandarizada, impidiendo interpretaciones equfvocas cuandosea consultada por los distintos profesores. Las hojas de segui-miento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profeso-res que las cumplimentan a formalizar las observaciones delproceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fun-damentalmente personal, por 10 que cada profesor puede ydebe confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que Ie seamas utH.

Ademas de facilitar el ajuste entre la ayuda pedag6gica su-ministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluaci6n tie-ne aun otra finalidad: determinar si se han alcanzado 0 no, yhasta que punto, las intenciones educativas que estan en labase y en el origen de la intervenci6n pedag6gica. Habida cuen-ta de que las in!enciones educati"\l~s_.E~mciernenel aprendizajede los alumnos, 14!-v~luliCiC!~~s~irtt!t~v.CI:J911stste::ell.?:edirlosre-sllltado.sde<:ljfl1gapreriaizaj~,p(lr!":~~r.ciorarsede que alclHizmlel niv~lerigido;N(;iese;"no'obstante, que'Ta'frnaTiaacrultifflZruelae:;~luaci6n sumativa no es -0 mejor dicho, no deberfa ser-

.pronunciarse sobre el grad~.<:l_~e2',~tQ_"<;?J!':l:£a_~(;uid~~~!~r:rmos"en Ia realiz~.c.l6.iL(feJ9~~<:lQ.<:li~(lj~§gu.e...~s.tipulanJasiQt~~~()-I1es'-edU:cativas'.sino mas bien pronuriciarse sobre el grade de

iexi~().()_~<l~a~()'<i~I.p.I'()fe,s9.educatiV()ell el.cUITlJll!m~~l1~~.~~J~sintenci()nes qlle~stallellsu orig~J].En este sentloo, pueoe de-cirse que la evaluaci6n sumativa es tambien un instrumento de

control del proceso educativo: el exito 0 fracaso en los resulta-dos del aprendizaje de los alumnos es un indicador del exito 0fracas()~.E.rgJ2j9 roceso educativo para conseguir sus fines.

~ eV~~1!!1l!!.tiv ,cuando tiene lugar al final de un ci-cIo 0 de un perfodo de estudios, conduce a uua ..a.c.reditaci6n, cer-tificaque los alumnos han realizado los aprendizajes corres-pondientes. Es necesario dejar cIaramente establecido que acre-ditaci6n y evaluaci6n sumativa son dos cosas distintas. IncIuso~ersu:pu"esto-deque se decidiera suprimir todo tipo de acre-ditaci6n, la evaluaci6n sumativa tendrfa una raz6n de ser comoinstrumento de control del proceso educativo y como fuente deinformaci6n para los alumnos. Es por 10 tanto un error consi-derar que la evaluaci6n sumativa s610debe llevarse a cabo al fi-nalizar un cicIo 0 un perfodo de estudios con el fin de decidirsi se acredita 0 no a los alumnos. La evaluaci6n sumativa es, a

~~e!~~~~a{ikj~~~rlzatd~S~~;l~i:t~~~~~p:~a;:~~~ft~!~:'~~:deier,rriinados ccintenld()ses suficientepara ~):J()rcli,p:son"!fa;an-Has de e)Citoel aprendizaje de otros contenidosrei~~i~~doscon.los.primeros.

No es aventura do suponer que en un Diseiio Curricular querespete la secuencia elaborativa propuesta -de 10mas simpley general a 10 mas complejo y detallado- esta circunstanciapuede ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticiparya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas denivel, de curso 0 de credito, pues en el modelo propuesto loscontenidos de un nivel superior elaboran los elementos presen-tados previamente, 10que exige por supuesto un cierto dominiode los mismos. Ademas, las evaluaciones sumativas seran tam-bien necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un cursoo de un credito, se de por finalizada la elaboraci6n de un bloquede contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es nece-sario, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, tra-ducir los resultados de la evaluaci6n sumativa en unas notasque certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alum-nos.

Como puede constatarse, la funci6n de la evaluaci6n suma-tiva es simetrica a la de la evaluaci6n inicial, hasta tal puntoque en una serie articulada de procesos de enseiianza/aprendi-zaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en..una acti-vidad (mica. Aiiadamos atin que, en nuestro caso, las e~luacio-nes sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de

contenido que incIuye el Diseiio Curricular (hechos, conceptos,principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y losdiferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos(terminales de cicIo, de nivel 0 didacticos). Por otra parte, eldiseiio de las actividades de evaluaci6n sumativa debe respetarlos principios de significatividad y funcionalidad del aprendi-zaje, primando siempre la utilizaci6n del conocimiento adqui-rido frente a la mera repetici6n mecanica.

En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen,las respuestas al que, cuando y c6mo evaluar en las tres moda-lidades de evaluaci6n.

Evaluaci6n inicial Evaluaci6n fonnativa Evaluaci6n sumati va

Los esquemas de co- Los progresos, dift- Los tipos y gradosnocimiento perti- cultades, bloqueos, de aprendizaje quenentes para el nue- etc., que jalonan el estipulan los objeti-vo material 0 situa- proceso de aprendi- vos (tenninales, deci6n de aprendizaje. zaje. nivel 0 didacticos) a

prop6sito de loscontenidos seleccio-nados.

AI comienzo de una Durante el proceso AI tennino de unanueva fase de de aprendizaje. fase de aprendizaje.aprendizaje.

Consulta e interpre- Observaci6n siste- Observaci6n, regis-taci6n de la historia matica y pautada tro e interpretaci6nescolar del alumno. del proceso de de las respuestas y

..;Registro e interpre- aprendizaje. comportamientos

III;::l taci6n de las res- de los alumnos aIII

Registro de las ob- preguntas y situa-6; puestas y comporta-0 mientos de los servaciones en hojas ciones que exigen la8 alumnos ante pre- ~to-.- utilizaci6n de los

." guntas Ysituaciones Interpretaci6n de contenidos aprendi-relativas al nuevo las observaciones. dos.material de apren-dizaje.

La presencia explfcita de los componentes de evaluaci6n enel Disefio Curricular es estrictamente paralela a la presencia delos componentes instruccionales. Esto se debe a que, como he-mos visto, la evaluaci6n -inicial, formativa y sumativa- estaplenamente integrada en el proceso educativo, es parte de el yconstituye en realidad un instrumento de acci6n pedag6gica.

En primer lugar, el resumen de las opciones basicas deriva-das de la concepci6n constructivista del aprendizaje escolar yde la intervenci6n pedag6gica - que hemos propuesto presen-tar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluiruna perspectiva de conjunto sobre el que, cuando y c6mo eva-luar en las tres vertientes de la evaluaci6n. En esta presenta-ci6n debe insistirse en .!~.~onV:~D.j.encia-de-atenderporigual.lastres funcionesd~ la e~luaci6n'~<icando suutiliciaci cOmOin~tr~mentos de ~ontE~_0yde i~j~s,~ ci~'l~a~ci6n- p~d~g6gic~.ASlmlsmo, debe suorayarse que,en la optlCa adoptada, la eva-luaci6n del aprendizaje es siempre la evaluaci6n de aprendiza-jes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tiposde contenido implicados. En suma,ciebe instarse.aJwaeticarlaevaluaci6n inicial, la evaluaci6n forrnativay laevalu<iciQn su-mati va como .instrumentos p~ciag(>g!~oS,teniend~'ep.s.;~e~ta.que el aprendizaje escolar debe ser, por definici6n,significativoy que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principioscomo a procedimientos, valores, normas y actitudes.

En segundo lugar, junto alos Objetivos Terminales y losbloques de contenido del primet nivel de concreci6n del DisefioCurricular, ~ientaciones didacticas deben incluir tambient!i :~~~~spar:1.l<:li.~~~:~~_i1cti~idadt:~_Ee..ey'~~u.cg;jQ!L~uJas..tn:U1er-bentes mencionadas tenienao en cuenta el tipo y grado deaprendizaje que sefialan los Objetivos Terminales, la naturale-za de los Contenidos seleccionados y la concepci6n constructi-vista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de concre-ci6n no se incluyen todavia propuestas de actividades concre-tas de evaluaci6n, sino tan solo criterios generales para su con-fecci6n.

Por ultimo, en el tercer nivel de concreci6n, los ejemplos deprogramaciones incluyen ya 16~icament~<;:I:.~~!~ de__~<::!.ivi~.

\ dades concretas de evaluaci6n.J'-_ ..~._.-.-_._.' '... . '" ' .....•......•.••.. , ..

/Un modelo de Curriculum

para la ensefianza obligatoria

La finalidad de este capitulo es reunir las decisiones y pro-puestas parciales, formuladas en el transcurso de los analisisprecedentes, en una visi6n articulada de conjunto. En primerlugar, expondremos la estructura de Disefio Curricular que sederiva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insis-tir sobre los argumentos y justificaciones que estan en su base,pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptiblesde facilitar el proceso de elaboraci6n de un Disefio Curricularque adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos c6mose contempla el tratamiento de las necesidades educativas es-peciales en el modelo propuesto, pues esta es una de las preo-cupaciones que han motivado la busqueda de un marco curri-cular comun para la ensefianza obligatoria. Por ultimo, hare-mos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del DisefioCurricular que son, a nuestro juicio, particularmente importan-tes debido a la naturaleza y alas caracteristicas de la propues-ta.

Antes de iniciar este plan, conviene sin embargo que recor-demos con la mayor brevedad y concisi6n posibles los princi-pios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta.

(i) La educaci6n designa un conjunto de practicas mediantelas cuales el grupo soCial promueve el crecimiento de susmiembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia hist6ri-camente acumulada y cultural mente organizada con el fin deque puedan convertirse en miembros activos del grupo y agen-tes de cambio y creaci6n cultural.

(ii) La educaci6n escolar tiene como finalidad promoverciertos aspectos del crecimiento personal, considerados impor-tantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen,o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre