CAPÍTULO 4 Fundamentos Pedagógicos de la Escuela Activa.

“Todas las personas nacen como original; la mayoría muere como copia”

Anónimo

“Donde todos piensan igual, ninguno piensa mucho”.

Walter Lippmann, periodista estadounidense

(1889-1974)

La cuestión educativa es un tema en constante discusión y reformulación. Durante años

dicha discusión se centró en los métodos y planes de estudio, y se dejó a un lado el tema

fundamental de los contenidos y los fines últimos hacia los cuales se debía encaminar

dicha educación. En realidad, “…no tiene mucho sentido preguntarse por cómo enseñar

si antes no se ha tomado una decisión sobre qué y para qué enseñar “(Palacios, 1984, p.

8). Por ello, los críticos de la educación tradicional -que si bien dio grandes frutos y fue

útil durante mucho tiempo, entró en crisis-, se preguntaron sobre estas razones últimas

que le deben dar sentido al proceso formativo de los seres humanos.

Desde hace mucho, la escuela está en crisis; ésta supera las fronteras entre países, los

planes de enseñanza y los intentos de reforma. Ha habido muchas críticas; unas se han

centrado en reformar la escuela tradicional, tratando pasar de un enfoque centrado en el

maestro a uno centrado en el niño. Ésta es la corriente de la Escuela Nueva, que nace en

el último tercio del siglo XIX en Europa. Sus exponentes buscaban que la educación

pudiera transformar a la sociedad, y casi todos los cambios que proponen son

metodológicos: métodos activos en vez de la pasividad tradicional.

Otros críticos se han opuesto al autoritarismo de la educación tradicional y defienden la

libertad del niño frente al educador y a la institución escolar. Para ellos la educación

debe basare, realizarse en, y tender hacia la libertad del niño. Este grupo no pertenece a

una “escuela” como el anterior, no es un “grupo natural”. Sin embargo todo ellos están

unidos por una misma opción fundamental: su posición al autoritarismo escolar, a las

relaciones y métodos autoritarios, y, en consecuencia, su defensa de la libertad del niño

(o del grupo de niños) frente al educador y a la institución escolar.

Otro grupo más está constituido por autores marxistas que se preocupan más bien del

trasfondo social subyacente en métodos y problemas educativos; para ellos la escuela es

63

reflejo de la sociedad que la ha hecho nacer y desarrollarse. Este tercer grupo tiene una

perspectiva fundamentalmente sociopolítica, y una de sus mayores preocupaciones hace

referencia al papel que la sociedad asigna a la escuela, a la función social que ésta

cumple. Están preocupados menos por los métodos y por los problemas individuales-

aunque unos y otros no son olvidados- y más por el trasfondo social de los mismos.

Algunos críticos más, que conformarían un cuarto grupo, proceden de América Latina y

sus propuestas parten de la reflexión sobre la realidad específica de esa región.

En este capítulo se abordará el tema de la propuesta de la educación activa como

respuesta y alternativa al modelo tradicional. Primero revisaremos de manera somera

cuáles han sido las características generales de la educación tradicional; después se

presentará un panorama conformado por las propuestas de varios autores que han

contribuido significativamente a la construcción de esta nueva propuesta en sus

diferentes modalidades. Se hará un énfasis especial en la educación centrada en la

persona, al ser una propuesta educativa activa que tiene sus raíces en el movimiento del

potencial humano, al ser la versión educativa del enfoque centrado en la persona de Carl

Rogers.

4.1. La educación tradicional.

Sólo existe un tema para la educación, a saber, la vida en todas sus manifestaciones.

Whitehead

Desde el siglo XVII la educación, que fue llevada con éxito básicamente por órdenes

religiosas como los jesuitas, basa su eficacia en la importancia que le otorgan al orden y

en el cultivo de valores de la antigüedad, en especial de la Grecia y la Roma antiguas,

así como en valores religiosos. Así, el arte de disertar, el honor y otras virtudes, así

como una serie de datos, eran inculcados con base en premios y castigos, y otros

procedimientos que fortalecían la competencia. Nos dice Palacios sobre esta educación:

“la tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación” (Ibídem, p.18). Él

es quien prepara los ejercicios, organiza el conocimiento, traza el camino. Todo es

minuciosamente organizado, programado y ordenado. El alumno es un sujeto pasivo,

receptivo frente a un plan establecido de antemano, y que responde a una determinada

concepción del ser humano.

64

En realidad hay que precisar que la educación tradicional respondió en sus orígenes a un

paradigma y a una visión del mundo y del ser humano, y que logró importantes avances.

Especialmente, la educación tradicional logra cambios extraordinarios cuando Ratchius

y Comenio postulan la necesidad de hacer que la educación sea una sola, escolarizada,

dirigida por el Estado y que forme a todos los niños, sea cual sea su perfil y conjunto de

rasgos. Sean niños o niñas, pobres o ricos, dotados o deficientes, tienen que tener la

misma educación. Además, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la

lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases que el niño lea y los primeros

conocimientos que adquiera estén enunciados en la lengua del niño y que apliquen a

objetos que le sean familiares y no a ejemplos sacados de los grandes autores. Por otro

lado, la indiferencia, la distancia, la insensibilidad ante las emociones, fragilidades y

debilidades constituyen el tono que prevalece para fortalecer el ánimo y espíritu del

educando. Los avances se determinan, entonces, por criterios que enfatizan ciertas

habilidades racionales, más que por un criterio integral que vea al ser humano como un

todo.

Salvador Moreno describe la escuela tradicional como una totalidad “…que está

dividida en diferentes grupos que pretenden representar diversos niveles de escolaridad

y diversas disciplinas de estudio; cada grupo se reúne, de acuerdo con un horario

preestablecido, en un salón de clases; al frente de cada grupo hay una persona llamada

maestro quien tiene como función principal enseñar a los estudiantes una materia o

contenido determinado, con base en un temario preparado de antemano por la dirección,

un consejo técnico o una comisión de especialistas; el proceso de enseñanza se realiza,

casi siempre, a través de conferencias y exposiciones. El maestro es la autoridad y el

experto dentro del salón de clases; por lo tanto, a él le corresponde, entre otras cosas,

señalar lecturas, trabajos y tareas a realizar, indicar el método adecuado para trabajar,

evaluar el aprendizaje de los estudiantes, otorgar calificaciones por dicho aprendizaje,

señalar lo que es correcto y lo que es incorrecto, establecer los criterios de validez y de

verdad para las opiniones, respuestas e ideas de los estudiantes, fijar las normas de

conducta, hacer que haya orden y disciplina en el salón, vigilar que los estudiantes no se

distraigan ni platiquen e implementar el reglamento escolar” (Moreno, 1983, pp. 1-2).

Al estudiante, por su parte le corresponde aprender, es decir, ser capaz de repetir en el

momento adecuado las respuestas consideradas válidas y correctas por el maestro. La

mayoría de las veces este aprendizaje no pasa de ser una mera acumulación de

información que es repetida a la hora de los exámenes para tratar de conseguir una

65

buena calificación. Además, el estudiante tiene que asistir a clases, escuchar en silencio

y con atención las exposiciones del maestro, tomar apuntes, hacer las tareas y los

trabajos encomendados, trabajar en la forma como se le indique, responder las pruebas

y exámenes, comportarse "correctamente", ser obediente y sumiso, no contradecir ni

discutirle al maestro. Por todo esto, él puede recibir una buena calificación, una medalla

o un diploma que son un símbolo de reconocimiento y garantía de su aprendizaje, de su

aprovechamiento y de su buen comportamiento como estudiante.

Asimismo, “las relaciones maestro-estudiante están basadas en roles y funciones

impersonales más que en un encuentro interpersonal. El estudiante es considerado como

un recipiente para ser llenado con la información y conocimientos que en él deposite el

maestro” (Idem).

Por otro lado, cabe mencionar que hay una filosofía de los seres humanos que le sirve

de inspiración. “En esta filosofía se derivan objetivos e hipótesis concretas que a su vez

se traducen en prácticas y procedimientos específicos en el salón de clases y en la

escuela general” (Ibídem, pp. 2-3). Ésta asume que el ser humano no es digno de

confianza, que tiene que ser motivado mediante premiso y castigos porque no puede

“moverse” de otra forma e interesarse por sí mismo en algo.

En fin, la escuela tradicional coarta en diversos sentidos la creatividad, la

espontaneidad, el interés y las capacidades del niño. Y si bien fue benéfica y útil durante

una época, dejó de ser funcional hace mucho tiempo.

4.2. La Escuela Nueva.

La Escuela Nueva surge como reacción ante la deshumanización simbolizada y

cristalizada en las dos guerras mundiales; también como reacción a la actitud

especulativa del idealismo y el positivismo, y por supuesto, a la escuela tradicional. Esta

nueva corriente crítica y reformadora rompe con el esquema educativo centrado en el

formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y

la disciplina, y enfatiza el valor y la dignidad de la infancia; se centra en los intereses

específicos de los niños y en potenciar su actividad, su libertad y su autonomía. Así, la

Liga para la Educación Nueva, en sus estatutos, declara cuál es la orientación que sus

exponentes siguen: “preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia;

respetar y desarrollar la personalidad del niño; formar el carácter y desarrollar los

atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el

66

trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el

desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro

ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano” (Mialaret,

1968, p. 33). Estos nuevos pedagogos parten de la idea de que el niño es libre y debe

vivir en un ambiente de libertad, y esta idea básica se extiende a la concepción del

grupo. Esto conduce a un desplazamiento en el eje educativo: del adulto al niño, de lo

social a lo individual. Esto no quiere decir que la dimensión colectiva no tenga sentido,

sino que se pone énfasis en las necesidades del niño, que tan largamente fueron

ignoradas.

Por otra parte, hay un cambio radical en la relación maestro-alumno. Mientras que en la

educación tradicional la relación era de poder-sumisión, ahora se establece un vínculo

de camaradería y afecto que incluso sale del mero horario escolar; el maestro no es ya

representante del mundo exterior, de la autoridad; deja de ser guía puntual para ser un

guía acompañante que abre el camino y muestra posibilidades. Ahora se sobrevalora la

conducta frente a la palabra. Lo que forma al alumno es lo que el maestro es, no lo que

dice. Se fomenta la solidaridad, el trabajo en equipo y lo que se llama “autogobierno”,

que tiene un aspecto “terapéutico” muy valorado: “…el autogobierno, en efecto, libera

tensiones a través de la discusión honesta; ocasiona menos resentimiento que la

autoridad adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el niño

conoce; enseña la democracia y la solidaridad” (Palacios, 1984, p. 33).

En cuanto a los contenidos de la educación, la Escuela Nueva parte de la idea de que la

educación es un proceso que sirve para desarrollar cualidades latentes en el niño, más

que para llenarlo de otros contenidos elegidos arbitrariamente desde afuera. Por otro

lado, es importante señalar que la asimilación del mundo que le rodea puede ser lograda

sin mediaciones, de manera directa.

Entre los principales autores de la escuela Nueva, y cada uno con sus

particularidades y énfasis en ciertos aspectos, encontramos: en la primera etapa, que se

caracteriza por ser individualista e idealista, se encuentran: Rousseau, Pestalozzi,

Froebel, Tolstoy y Key. La segunda etapa es la de los grandes sistemas, y en ella

encontramos a: Dewey, Claparéde, Montessori, Decroly, Kerchensteiner y Ferrière. En

la tercera etapa, que hace florecer aún más el movimiento, encontramos a: Cousinet,

Freinet, Neill, Reddie y Hahn. Un cuarto momento de madurez tendría como principal

representante a Wallon. Piaget, sin ser un representante de esta corriente, aporta

elementos teóricos de la interrelación entre la psicología genética y la nueva pedagogía.

67

A continuación abordaremos las principales ideas de algunos de estos exponentes, de

modo que presentemos un panorama, si bien somero, lo más completo posible para

entender las propuestas y razones de ser de esta alternativa educativa que sigue dando

frutos extraordinarios hasta nuestros días. En este recorrido será patente que “la

educación es un proceso para desarrollar cualidades latentes en el niño y la misma

naturaleza infantil, más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas

arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse la educación es

imprescindible que el niño pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que lo

rodea, sin imposiciones ni inmediaciones propias de los adultos” (Ibídem, p.34).

4.3. Los fundamentos psicológicos: Piaget.

Para Piaget, la conducta humana es la resultante de la combinación de cuatro áreas: la

maduración, entendida como maduración del sistema nervioso; la experiencia, como

interacción con el mundo físico; la transmisión social, o influjo de la crianza y la

educación; y, por último, el equilibrio, principio supremo del desarrollo mental. Por

ello, dice Piaget, “el desarrollo es, por tanto en cierto modo una progresiva

equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de

equilibrio superior” (Piaget, 1985, p.11). La inteligencia, por su cuenta, es el proceso de

adaptación por excelencia y procede mediante una actividad estructurante; la

inteligencia comprende e inventa: construir estructuras estructurando lo real a través de

la acción de esas estructuras sobre ello” (Palacios, 1984, p. 70). Así, conocer es asimilar

lo real a estructuras de transformación. Y si bien el niño parte del egocentrismo,

evoluciona a la reciprocidad; se aleja de la asimilación de sí mismo para llegar a la

comprensión mutua, y parte de la indiferenciación caótica en el grupo para llegar a la

diferenciación fundada en la organización.

La educación actúa sobre el desarrollo intelectual, el razonamiento lógico y el lenguaje,

pero también sobre la moralidad y la afectividad, en sus dimensiones sociales. Es el

cuarto factor del desarrollo individual justamente, el influjo social sobre la evolución

personal. Mediante ella, nos dice Piaget, el niño se adapta al medio social adulto; la

educación transforma la constitución psicobiológica del individuo en función de ciertas

realidades colectivas. La educación es una condición formadora necesaria para el

desarrollo mental: forma la razón intelectual y moral de la persona. Ayuda a que el

68

individuo alcance coherencia y objetividad en el plano intelectual; reciprocidad y

autogobierno en lo moral; y autoformación en la dimensión de la instrucción. Lo

importante en Piaget es, entre otras cosas, que fundamenta la búsqueda de los mejores

métodos educativos en las leyes del desarrollo mental. Piaget critica las escuelas

tradicionales, en la medida en que determinados hábitos pedagógicos y una transmisión

del conocimiento no adecuada puede generar violencia en la estructura mental del

alumno a tal grado que neutralice su capacidad para aprender. Por ello, para Piaget se

deben respetar las leyes del conocimiento, tanto en contenidos como en formas de

transmitir; además, la escuela no tradicional debe hacer que los métodos se ajusten a los

alumnos y no al revés; deben respetar la individualidad y particularidad del niño, así

como sus etapas de desarrollo. Asimismo, en vez de sobrestimar el lenguaje frente a la

acción para enseñar, se debe partir de acciones reales y materiales. El lenguaje no

proporciona herramientas de asimilación, como sí lo hacen las acciones que permiten

reinventar y reestructurar para luego asimilar, y poder acceder al nivel del lenguaje.

El constructivismo de Piaget lo lleva a asumir que una verdad es asimilada sólo en la

medida en que ha sido construida o redescubierta por medio de una actividad suficiente.

Por ello el niño debe experimentar, jugar, e investigar libre y espontáneamente.

Por otro lado, en lo que se refiere a la razón moral, Piaget asume que la Escuela Activa

permite que el niño salga de su egocentrismo y se ejercite en la cooperación, y lo

conduce a una objetividad progresiva. Por ello, el trabajo por equipos y el autogobierno

son paralelos al trabajo intelectual en la medida en que desarrollan al individuo hacia

una dimensión de madurez: Así se desarrolla la autonomía tal como la reciprocidad. Por

ello la educación se concibe como un todo, en donde el desarrollo de la razón intelectual

sólo es una parte.

4.4. Los primeros críticos: Rousseau, Ferrière y Freinet.

La aportación de Rousseau en el ámbito de la educación es crucial: su descubrimiento

del niño como entidad autónoma, existente como ser distinto al adulto y sujeto a sus

propias leyes de evolución. Rousseau afirma que el modelo educativo de ese entonces

no tomaba en cuenta ese contundente hecho y que por ello era tan inadecuada. La

educación centrada en procesos de racionalización, con discursos, problemas y

69

argumentos que no entiende el niño y que además no le interesan. El niño se rodea de

artificialidad; el ambiente natural y sensible se sustituye por libros. Y en realidad la

primera razón es una razón sensitiva, no racional, y por ello Rousseau afirma: “Como

lo que entra en el entendimiento humano viene a través de los sentidos, la primera razón

del hombre es una razón sensitiva, y de este modo nuestros primeros maestros en

filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos” (Rousseau, 1974, p. 147).

Más adelante, es contundente en su apreciación de la educación escolar: “el niño que lee

no piensa, no hace más que leer; no se instruye pues sólo aprende palabras” (Ibídem, p.

171). Es el manejo de objetos, las sensaciones, las acciones y los juegos lo que de

primera instancia va a permitir al niño aprender; esto no quiere decir que no sea

necesario leer; pero lo será sólo para cuando al niño le sea necesario y útil.

Para Rousseau, la educación es “el procedimiento por el que se da al hombre todo lo

que no tiene al nacer y necesita para la vida. La educación proviene de tres instancias: la

naturaleza, los hombres y las cosas. La educación de la naturaleza es, según Rousseau,

el desarrollo interno de los órganos y facultades congénitas; los hombre, a través de sus

enseñanzas, muestran cómo utilizar este desarrollo; y por fin, las cosas educan en la

medida en que se actúa sobre ellas, en la medida en que hay una experiencia sobre

ellas” (Palacios, 1984, p. 46). En cuanto a la educación de los hombres, Rousseau aboga

por una educación centrada en los intereses del niño y no del adulto. Así: “tenemos la

manía pedantesca de enseñar a los niños lo que por sí mismos aprenderían mucho

mejor, y olvidamos lo que sólo nosotros les podemos enseñar” (Rousseau, 1974, p.

120). Para el filósofo francés, no hay que enseñarle al niño, por ejemplo, ciencias, sino

estimularlo para que se aficione a ellas y ofrecerle métodos para que pueda aprenderlas.

No se requiere enseñar muchas cosas al niño, sino que lleguen a él las ideas justas y

necesarias. Finalmente, para Rousseau en última instancia, la educación sirve para la

libertad. La libertad es el don más preciado del ser humano Esto implica un gran

confianza en la naturaleza del niño: “si al niño se le deja que haga lo que quiere, acabará

por no hacer sino lo que debe; si al niño se le deja ser dueño de su albedrío, no sólo no

se fomentarán sus caprichos, sino que se le preparará para una naturaleza fecunda”

(Palacios, 1984, p. 48).

Recordemos que Rousseau es un filósofo profundamente democrático; creyente en la

bondad intrínseca de la naturaleza humana, y convencido de que todos los males que

afectan a la humanidad son producto de la civilización. Esto queda patente en El

Contrato Social, en el que reivindica una democracia directa y la recuperación del poder

70

soberano por parte del pueblo. Así, para Rousseau, “el hombre civilizado nace, vive y

muere en la esclavitud: a su nacimiento se le cose una envoltura, a su muerte se le mete

a un ataúd; mientras conserva la figura humana vive encadenado por nuestras

instituciones” (Palacios, 1984, p.41). Para él, entonces, en el ámbito de la educación, la

recuperación de la naturaleza, en oposición a la vida institucional, es fundamental. Y

junto con la naturaleza, la experiencia empírica en todas sus modalidades cobra una

nueva fuerza. Así, por ejemplo, “las lecciones que los escolares aprenden entre sí en los

patios de los colegios les son cien veces más útiles que todas las que les enseñan en la

clase” (Idem). Y como el término naturaleza designa no sólo el medio ambiente, sino la

esencia de lo que el niño es, “... la educación del niño empieza al nacer; antes de saber

hablar, antes de comprender lo que se le dice, el niño está ya educándose –siendo

educado - a través de la acción, de la experiencia que es anterior a todas las lecciones

que el niño pueda recibir” (Palacios, 1984, pp.42-43).

Junto con Rousseau, filósofos como Locke y Montaigne abogan por una

educación que conecte al niño con la naturaleza, con la vida, y que se ponga especial

atención al cuerpo. Pero en realidad ninguno elabora un sistema tan completo como

Rousseau. Su discípulo Pestalozzi es ya un precursor de los métodos nuevos, que

aterriza conceptos y propuestas y logra poder ponerlas en práctica. Por su parte, ya en

pleno siglo XIX, Dewey, iniciador fundamental de la nueva pedagogía, construye una

escuela laboratorio experimental en la que se centra en los intereses de los niños, y en la

que las ideas de democracia y de participación son centrales. Por su parte, Montessori

trabaja a partir de la libertad y la espontaneidad, y de la idea de que los intereses y

necesidades intelectuales de los niños van surgiendo libremente, y que el juego irá

dando respuesta y cauce a tales intereses. Decroly, por otro lado, enfatiza el interés que

suscita el verdadero esfuerzo que se realiza en una tarea.

Para Ferrière, en los albores del siglo XX, la escuela no es el lugar adecuado para todos

los niños, que en su mayoría, se desarrollan mejor fuera que dentro de ella. Todo en la

escuela uniforma, mina, y desaparece las diferencias; impone y disgrega la realidad del

niño, para quien la realidad escolar y la extraescolar son radicalmente opuestas.

Ferrière, ante estos hechos, promueve la idea de la Escuela Nueva, para la cual “el fin

de la educación es mantener y acrecentar el potencial del niño, salvaguardar su impulso

vital, que no necesita sino que se le provea de los medios de ejercitarse, de acrecentar

sus recursos y capacidades. De aquí que el primer objetivo de la nueva educación, de la

educación activa, se aumentar la potencia espiritual y la capacidad de trabajo productivo

71

del niño y del adolescente” (Ibídem, p. 61). Sin libertad y espontaneidad no hay escuela

activa; tampoco la hay sin el clima propicio que favorezca el desarrollo de intereses;

por ello, la escuela debe generar oportunidades para ejercitar las actividades que le

motivan y tener la mayor cantidad posible de experiencias originales.

Para Ferrière, la nueva pedagogía es más una actitud y un principio, más que una

metodología. Sin embargo, el problema del método se impone y tiene que ser resuelto,

tanto en el ámbito intelectual como en el moral. La Escuela Nueva preconiza la

supremacía de la acción. En cuanto a cuestiones metodológicas, los cursos dictados

deben ser prohibidos; en vez de manuales se debe trabajar con notas elaboradas por

alumnos y maestros; se debe trabajar con hechos concretos y no con ideas abstractas; se

debe colocar al niño en contacto con la realidad, con situaciones concretas frente a las

cuales actúe y reaccione; se debe, asimismo, utilizar el juego. Para Ferrière, “el juego es

un verdadero trabajo por el ejercicio al que da lugar, por el fin que marca a la actividad,

por los medios que pone en acción y la disciplina a la cual se somete (al niño)”

(Ferrière, 1972, p. 19). Lo que interesa es enseñar al niño a aprender. En cuanto a la

educación moral, Ferrière nos dice: “la vida escolar, los roces con los camaradas que

ella lleva consigo, la lucha por la vida es pequeño con sus choques dolorosos, pero

también con sus alianzas, sus amistades, su práctica de la ayuda mutua y del sacrificio

hechos de todo corazón: he aquí la educación moral de la Escuela Nueva” (Ibídem, p.

73).

Freinet, por su parte, es considerado el principal fundador e impulsor de la Escuela

Moderna. Producto de sus influencias -Ferrière, Montaigne y Rousseau- y de su época,

la época de Montessori, Decroly y Piaget, de las grandes reformas y revoluciones

pedagógicas en Occidente, es quizás el más radical y coherente en su propuesta; es

quizás el que más se atreve y más critica las instituciones de dominio. La educación ha

sido producto del capitalismo que genera estragos y conflictos. Su escuela es producto

de una visión unitaria y dinámica, que conecta al niño con la vida, con su medio social,

con sus propios problemas y su entorno. Es escuela de la vida y para la vida, del pueblo

y para el pueblo. Huelga mencionar que, además, su pedagogía está centrada en el niño;

que rechaza los excesos en número de alumnos, en horas de clase, y condena toda

autoridad; todo lo que frene o coarte la vida y su dinámica particular merma el

desarrollo del niño. En este sentido, es fundamental la idea de interés: mantener el

interés genuino en el niño es central par su aprendizaje; el aburrimiento es lo peor que le

puede pasar a un niño en su proceso de desarrollo.

72

Una de las piedras angulares de la propuesta de Freinet es la educación por el trabajo;

para este autor, el niño no tiene una necesidad natural de juego, sino de trabajo: éste es

un todo que lleva a la acción que satisfaga una necesidad vital; el trabajo enseña,

conlleva experiencias; socializa, genera fraternidad y valores. El trabajo-juego o el

juego-trabajo tienen sentido, canalizan energías; libera el potencial psíquico. Para

Freinet, la necesidad de trabajo es “la necesidad orgánica de gastar el potencial de vida

en una actividad de vida a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente

comprendido, a la medida de las posibilidades infantiles y presente una gran amplitud

de reacciones. Hace falta además que el trabajo salvaguarde una de las tendencias

psíquicas más urgentes sobre todo en esta edad: el sentimiento de poder, el deseo

permanente de superarse, o de superar a los otros, de ganar victorias grandes o

pequeñas…” (Freinet, 1976, p. 138). La acción es el punto de partida de todo proceso

de aprendizaje; la tendencia natural del niño es a la acción, a expresarse a exteriorizarse;

es la base de la adquisición de conocimientos. Se aprende sobre la marcha: sus métodos

hacen que el niño aprenda a leer y escribir justo leyendo y escribiendo; a sumar,

sumando; a dibujar, haciéndolo. Así, la inteligencia es el resultado y no el punto de

partida; es el resultado de la experiencia y no el motor para llegar a ella. Los métodos

de Freinet son naturales, se centran en la experimentación y en procesos similares a los

que de manera natural nos hicieron aprender a hablar o a caminar. Así, los ejercicios

que consolidan éxitos técnicos; el orden y la disciplina y el esfuerzo vivo y permanente

se dan en un contexto de fluidez.

La propuesta educativa de Freinet se resume en las “invariantes pedagógicas”, algunas

de las cuales postulan que: 1) el niño es de la misma naturaleza que el adulto; 2) ser

mayor no significa estar por encima de los demás; 3) el comportamiento escolar de un

niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional; 4) a nadie le gusta ser

mandado autoritariamente, alinearse, verse obligado a realizar un trabajo que no quiere;

tampoco a trabajar sin objetivos; 4) el trabajo debe ser siempre motivado; debe

escogerse por la persona que lo va a realizar; 5) el juego no es natural en el niño, pero si

lo es el trabajo; 6) el niño no se cansa haciendo un trabajo que es funcional para él; 7)

las calificaciones son un error; 8) la escuela nueva necesita de la cooperación, de la

gestión de la vida y el trabajo por los usuarios; 9) solamente puede educarse en la

dignidad; 10) la democracia del mañana se gesta en la democracia en la escuela.

La escuela tradicional y autoritaria no respeta al niño; no lo ayuda a desarrollarse y

genera enfermedades escolares, como la dislexia, el escolasticismo, las fobias, la

73

anorexia escolar y la domesticación (enseñanza sin perspectivas; preparación

superficial con vistas a los exámenes; manía por los cuadernos limpios). Genera

inadaptación, desmotivación, esterilidad. Frente a ello, Celestin Freinet afirma que en su

escuela “el niño desenvolverá su personalidad al máximo en el seno de una comunidad

racional a la que sirve y que le sirva” (Freinet, 1973, p. 21). En esta escuela centrada en

el niño, éste construye por sí mismo su personalidad; en ella, el trabajo se privilegia

porque las lecciones están impregnadas decisivamente de acción y experiencia.

Además, en ella no es importante llenar de datos e información las cabezas de los niños,

antes bien, formarlas adecuadamente, en una acción que no divida lo intelectual de lo

práctico. En esta educación, por otra parte, la disciplina emana de un trabajo

organizado.

Las aportaciones de estos precursores, como hemos visto, fueron fundamentales en

tanto marcaron el camino; visualizaron problemas y dieron soluciones, pero sobre todo

porque llegaron con lucidez a ubicar cuáles eran las necesidades más profundas del niño

que había que respetar a toda costa.

4.5. La crítica antiautoritaria: Ferrer Guardia y Nelly, Lobrot, Oury y Vásquez.

Algunos otros autores enfatizan la libertad frente al autoritarismo; le dan más

importancia a las actitudes que a métodos y prácticas. Algunos tienen formación

psicoanalítica y asumen la educación como un proceso que también puede tener fines

terapéuticos. Dentro de la línea que renueva la educación tradicional, y haciendo suyos

la gran mayoría de los preceptos fundamentados por sus compañeros de la Escuela

Nueva, trabajan por una liberalización aún mayor de los esquemas escolares.

El español Ferrer Guardia es poco conocido y profundamente criticado por quienes lo

conocieron y se sintieron amenazados por sus propuestas pedagógicas. Formado en la

tradición librepensadora, científica positivista y en el racionalismo liberal, e inspirado

en las ideas antiestatales, las ideas masónico-racionalistas y el individualismo, conforma

una propuesta interesante y renovadora. Para él, la educación debe ser integral y

universal, y a la vez debe complementarse con la lucha en otros espacios sociales. Su

ideal anarquista de una sociedad libre, igualitaria y justa permea toda su propuesta

pedagógica, al haber sido influenciado decisivamente por Godwin, Bakunin, Stirner y

Kropotkin.

74

Para Ferrer, como para otros pedagogos libertarios, la educación debía ser racional,

libertaria, integral y mixta. Ferrer creó en 1908 la Liga Internacional para la Educación

Racional de la Infancia, y postuló que la educación se debía apoyar en una base

científica y racional libre de toda religiosidad; que debía preocuparse no sólo de la

inteligencia sino de la educación física, de la voluntad, de la moral, y que la educación

moral debía ser práctica. Finalmente, que la enseñanza debía ajustarse a las

características individuales de cada niño. La propuesta de Ferrer era realmente

revolucionaria. Afirma en una de sus obras: “No tememos decirlo: queremos hombres

capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente

los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la

fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor,

dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una

sola vida” (Ferrer, 1976, p. 131). Ferrer, siendo revolucionario, optó por la vía

pedagógica, y no la insurreccional, para lograr cambios sociales. Poco a poco asumió

que la acción política debe estar mediatizada por la educación. Eso implicaba ponerse

en acción; construir de inmediato escuelas con un espíritu liberador; en contra del

gradualismo y la renovación de lo existente, optó por entrar de lleno al cambio y fundó

la escuela Moderna. En España, la educación era laica y estatal y gratuita, pero eso no

era suficiente: de hecho, las escuelas seguían enseñando sumisión, obediencia y

capacidad de trabajar por los intereses de las grandes instituciones. Ya no era Dios, sino

el Estado; ya no era la piedad, sino el patriotismo los valores últimos hacia los que los

esfuerzos de la educación se encaminaban. Y si bien Ferrer recoge la tradición laica de

finales del siglo XIX, le da un tinte anarquista que genera una gran diferencia. La

escuela de Ferrer tenía que hacer conciencia de las desigualdades económicas, las

mentiras del patriotismo, la falsa moral y la esclavitud humana. Y su escuela en

Barcelona fue un esfuerzo de llevarlo a cabo. Su existencia significó una oportunidad

para formar integralmente y emancipar a sus estudiantes. Por educación integral

“designamos a la que tiende al desarrollo progresivo y bien equilibrado de todo ser, sin

lagunas ni mutilación, sin descuidar ningún aspecto de la naturaleza humana ni

sacrificarlo sistemáticamente a otro” (R. Robin, citado en Palacios, 1984, p. 164). Su

escuela estaba abierta a niños y niñas por igual; a pobres y a ricos, en al medida en que

asumía una plena igualdad entre ellos. Para él era absurdo pensar que se pensara que

hubiera diferencias entre los sexos y por lo tanto diferentes educaciones; también

consideraba absurda la política que reservaba la mejor educación para los ricos: “la

75

verdad es de todos y socialmente pertenece a todo el mundo. Ponerle precio, reservarla

como monopolio de los poderosos, dejar en sistemática ignorancia a los humildes y, lo

que es peor, darles una verdad dogmática y oficial en contradicción con la ciencia para

que acepten su ínfimo y deplorable estado, bajo un régimen político democrático, es una

indignidad intolerable…” (Ferrer Guardia, 1976, p. 77). En su escuela los niños eran

libres de dedicarse o no a determinada tarea; de estar en la escuela o salir de ella. No

había exámenes, ni calificaciones, ni premios o castigos, en la medida en que todos ellos

generan desigualdad.

Por su parte, A. S. Neill, puede ubicarse tanto como uno de los grandes reformadores

pedagógicos, como uno de los críticos más acérrimos de la autoridad. Su escuela

Summerhill fue uno de los experimentos más radicales que ha habido en materia de

educación infantil. Reflexionando sobre Neill, Erich Fromm nos dice que en la

educación alternativa a la tradicional se ha pervertido la idea de libertad; para Fromm

hay dos tipos de autoridad: la evidente y la anónima. La primera se ejerce directa y

explícitamente; es franca y abierta, y las sanciones son obvias, patentes, físicas. La

autoridad anónima es oculta; utiliza la persuasión en vez de la fuerza; las sanciones son

gestos, mensajes de que el sujeto es inadecuado, que no se ajusta, que no da el nivel

requerido o esperado. En el siglo XX la autoridad anónima cobró gran fuerza, ya que

logra generar sujetos sumisos, convencidos de que son ellos los que quieren obedecer,

consumir, ser manejados, ser adaptados. Y la educación alternativa, según Fromm,

también se ha desvirtuado al utilizar este tipo de autoridad. Por el contrario, afirma,

Neill es abierto y transparente, y representa el verdadero principio de la educación sin

miedo. Nos dice Fromm: “Neill tiene una fe sólida en la bondad del niño. Cree que el

niño no es un inválido nato, ni un cobarde, ni un autómata inconsciente, sino que tiene

potencialidades plenas para amar la vida e interesarse por ella” (Fromm, en Neill, 1972,

p. 11). Y más adelante continúa: “En la educación, no basta el desarrollo intelectual. La

educación debe ser a la vez intelectual y afectiva. En la sociedad contemporánea

encontramos una separación cada vez mayor entre intelecto y sentimiento…En realidad,

esa separación entre el intelecto y el sentimiento ha llevado al hombre contemporáneo a

un estado mental casi esquizoide, en el que ha llegado a ser casi incapaz de

experimentar algo, salvo intelectualmente” (Ibídem, p. 12). La propuesta de Neill, sobra

decirlo, opta por esta vía: una educación que genere felicidad y que no coarte la libertad,

que conjunta lo intelectual y lo emocional; que se engrana con las necesidades psíquicas

76

y las capacidades del niño. En fin, una educación sin castigos, sin temor y sin miedo, es

decir, sin hostilidad, ya que paraliza el esfuerzo y la espontaneidad del niño.

En este contexto, es importante distinguir entre libertad y libertinaje. En Summerhill,

“este principio tan importante, que Neill subraya, significa que el respeto entre los

individuos debe ser recíproco” (Idem). La culpabilidad no funciona aquí, ya que vincula

al niño con la autoridad, e impide su independencia. Sobre esta línea, Neill desea formar

seres humanos equilibrados que no estén a merced del sistema de dominio ni de la

demagogia.

Por otra parte, Neill da mucha más importancia a la emotividad que a la inteligencia;

deja que el niño sea él mismo y que se exprese libremente: “¿Cómo puede darse la

felicidad? Mi respuesta personal es: Abolamos la autoridad. Dejemos que el niño sea él

mismo. No lo empujemos. No le enseñemos. No lo sermonemos. No lo elevemos. No le

obligumos a hacer nada. Quizá no sea su respuesta. Pero si rechazan la mía, es de su

incumbencia encontrar otra mejor” (Ibídem, p. 241). Por ello, él mismo define a

Summerhill como una escuela con el mínimo indispensable de escuela; o mejor, como

una forma de vida.

Para Fromm, siguiendo a Neill, “el desarrollo humano sano hace necesario que un niño

rompa al fin los lazos que lo unen con su padre y con su madre, o con quien después los

sustituya en la sociedad, y que se haga verdaderamente independiente. Debe aprender a

hacer frente al mundo como individuo. Debe aprender a encontrar su seguridad no en

una asociación simbiótica, sino en su capacidad para captar el mundo intelectual,

emocional y artísticamente. Debe emplear todas sus facultades para encontrar la unión

con el mundo, no para hallar la seguridad a través de la sumisión o el dominio” (Ibídem,

pp. 12-13).

En cuanto a la enseñanza, Neill está en contra de enseñar cualquier doctrina, cualquier

corriente o sistema de ideas: es igual de malo enseñar cristianismo que humanismo;

enseñar militarismo o pacifismo. Para él, los niños, al igual que las personas adultas,

están aprendiendo constantemente; ya que el verdadero interés es espontáneo y hace que

el niño se interese por ciertas cosas sin presiones. Pero cuando la coerción aparece en la

forma de exámenes, premios, distinciones, el interés se desvanece, el aprendizaje se

hace desagradable y el desarrollo del niño se desvía. Además, es una enseñanza que se

basa en la acción. En las “escuelas-cuartel”, que basan la enseñanza en la disciplina y la

imposición de información irrelevante para el niño, “prefieren que el niño aprenda

poesías en lugar de aprender a escribir versos; prefieren que se lea a Shakespeare en

77

lugar de alentar a los alumnos a escribir sus obras de teatro; dan más importancia a los

números fraccionarios vulgares de la pizarra que aquellos que se utilizan para hacer algo

con las manos; prefieren la memoria a la creatividad; dan cualquier cosa menos

educación” (Palacios, 1984, p.188). Asimismo, Summerhill es una estructura

comunitaria que está en contra de la familia, la escuela, la religión y el ejército, y a

favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida.

Por otro lado, Neill, por razones obvias, está en desacuerdo con todo tipo de represión y

de castigo. Al educar en libertad, y con la plena confianza que tiene en el niño y en su

capacidad de autocontrolarse, Neill se niega al castigo, a la atemorización y la

generación de sentimientos de culpa. Neill es elocuente al respecto: “el niño castigado

es cada vez peor; más aún, se convierte a su vez en un padre punitivo o en una madre

punitiva y el ciclo del odio sigue a través de los años” (Neill, 1972, p. 145).

Por otro lado, es una enseñanza la suya que genera personas educadas en el

autogobierno, ya que éste “…permite a los niños avanzar en la comprensión del sentido

de la vida y de la libertad” (Palacios, 1984, p. 203). El autogobierno va de la mano con

dos conceptos fundamentales: autonomía y autorregulación. Por el primero, Neill

entiende “el derecho del niño de vivir libremente, sin ninguna autoridad exterior en las

cosas psíquicas o somáticas. Significa que el niño se alimenta cuando tiene hambre; que

adquiere costumbres de limpieza sólo cuando quiera; que no se le riñe ni se le azota

nunca; que siempre es amado y protegido” (Neill, 1972, p. 98). Esto se basa en su idea

de una absoluta no intervención, y en la plena confianza de que el niño aprenderá lo que

tenga que aprender, lo conveniente y lo inconveniente, lo bueno y malo. Con respecto a

la autonomía, y en el ámbito de la disciplina, el niño es el único que controla su

comportamiento, y esto hace que pueda generar conductas autocontroladas cuya fuente

es él mismo. “Autorregulación quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no

en virtud de una fuerza externa; el niño moldeado, por el contrario, carece de voluntad

en sí mismo; es una réplica de sus padres” (Neill, en Palacios, 1984, p. 201). Los niños

autorregulados son menos agresivos, más tolerantes, más relajados y más libres, y poco

tienen que ver con los niños consentidos, malcriados y desadaptados.

Para terminar, es interesante resaltar el hecho de que es sorprendente la similitud entre

la propuesta de Neill y las que hacen Rogers e Illich. Y más aún, el hecho de que

mientras que éstos dos últimos desarrollaron su ideas en las décadas de los sesenta y

setenta, Neill fundó Summerhill en 1929.

78

En cuanto a la Pedagogía Institucional, es necesario partir en nuestra exposición del

hecho de que desde su perspectiva, lo pedagógico debe ser analizado en términos de

estructuras más que de relaciones interpersonales. Sus principales exponentes se oponen

a las instituciones de poder, dominantes y autoritarias, y por supuesto, a la pedagogía

tradicional, y de sus principales prejuicios y prácticas, entre los que encontramos los

siguientes: 1) no se ve al niño sino al escolar; 2) se valora desmesuradamente a la

instrucción; 3) todos los niños son sometidos al mismo régimen bajo el pretexto de la

igualdad. Frente al poder de las instituciones, ellos renuncian al poder y a la autoridad

necesaria para ejercerlo; a la estructura vertical que arrebata a los sujetos su capacidad

instituyente y autogestiva. También es necesario mencionar que la pedagogía

institucional está en la frontera entre lo educativo y lo terapéutico, y asumen una

cercanía patente entre lo político y lo educativo; es por ello que su propuesta es

realmente transformadora a nivel individual y colectivo.

Dentro de lo que se llama Pedagogía Institucional hay dos corrientes que comparten las

premisas que hemos descrito antes, pero que manifiestan diferencias relevantes. Veamos

cuáles son esas corrientes y algunas de sus características.

Michel Lobrot elabora una pedagogía más orientada hacia la autogestión libertaria;

hacia la no-directividad inicial y hacia la no-estructura. Está lejos del psicoanálisis y

cerca de la propuesta no directiva de Carl Rogers. También tiene una fuerte influencia

de la psicosociología, en especial de Lapassade y Loureau. Para Lobrot, siguiendo a

estos dos autores, la tarea del profesor es liberar las fuerzas instituyentes del grupo para

generar contrainstituciones que se opongan a las instituciones existentes. Además, está

en contra de la educación burocrática, que genera pasividad, inercia, angustia. El

profesor, siguiendo la premisa de la no-directividad, debe renunciar a la autoridad, al

poder, a la palabra; debe permitir que el alumno tome la palabra, la iniciativa y que se

generen vínculos nuevos. El silencio del profesor permite la institucionalización del

grupo, en la medida en que el poder pasa al grupo, es decir, que se convierte en

autogestivo. Nos dice el autor francés: “sin la autogestión, por lo menos en germen, en

la escuela, sin que los alumnos se hagan cargo de sí mismos, sin una destrucción al

menos parcial de la burocracia, no se alcanza ninguna formación verdadera y por

consiguiente no se consigue ningún cambio en la mentalidad de los individuos” (Lobrot,

1974, p. 351).

A diferencia de Lobrot, Oury y Vásquez están más orientados a la psicoterapia, y se

ven profundamente influenciados por el psicoanálisis, por Freud y Lacan. Retoman

79

también en gran medida a Freinet y su concepción de la escuela-cuartel, así como de sus

métodos. Son más estructurados que Lobrot, y sólo utilizan la no-directividad como

ejercicio aislado, temporal y controlado. Para ellos, el análisis de las instituciones

escolares parte desde la arquitectura misma, que está diseñada para controlar y vigilar.

También el análisis de las estructuras e instituciones (desde las reglas para utilizar un

material) resulta indispensable. Su propuesta es la generación de situaciones nuevas y

variadas que enriquezcan al individuo. Así, la pedagogía institucional es un conjunto de

técnicas, organizaciones, métodos e instituciones nacidas de la práctica de las clases

activas. En ella se generan esta diversidad de situaciones, que si bien son muy positivas,

generan ansiedad y conflictos naturales entre los participantes, que a su vez hay que

superar para el adecuado desarrollo afectivo e intelectual de los participantes.

Si bien ambas corrientes no se reconocen mutuamente y tienen diferencias sustanciales,

también es cierto que las dos aportan elementos significativos a la reflexión sobre la

educación al incorporar la dimensión institucional que subyace y supera el conjunto que

de determinados métodos, contenidos y planes que conforman la estructura de la

escuela. Veremos que esta crítica más amplia es retomada por autores latinoamericanos,

cuya aportación es también sumamente valiosa.

4.6. América Latina: Freire, Illich y Reimer.

La labor de Paulo Freire debe estudiarse en relación a su contexto, ya que este esfuerzo

estuvo unido al trabajo realizado por el gobierno populista de Goulart, en especial, con

el Movimiento de Educación Popular en Brasil en la década de los sesenta. Freire se

unió a esta labor y trabajó primero en la zona más pobre de Brasil, el noroeste, y

después, dado el éxito que dicha labor representó, extendió sus métodos a todo el país.

También hizo una valiosa aportación en Chile.

Para Freire, educar es crear en la persona la capacidad de tener una actitud crítica

permanente para que capte la situación de opresión en la que se encuentra. No es

transmitir un conjunto de conocimientos, sino crear la situación en la que el hombre se

descubra a sí mismo y aprenda a reflexionar sobre el mundo que le rodea y actuar sobre

él para transformarlo. Es, en fin, la toma de conciencia, la reflexión y la acción. Por

ello, la tarea del educador no es disertar sobre ciertos contenidos, sino problematizarlos.

Freire, además, se opone a la acción sin reflexión, que da lugar al activismo, y a la

reflexión sin acción, que es el verbalismo, para proponer una reflexión profunda que se

80

acompañe de una acción consecuente. Es por ello que su labor de alfabetización, que fue

realmente exitosa, no se redujo a enseñar a leer y a escribir, sino que se concibió como

un proceso de concientización.

Por otra parte, para Freire, hay dos tipos de educación. La primera, la tradicional, es la

educación “bancaria”, que concibe al hombre como a un banco en el que se depositan

los valores educativos, los paquetes de conocimientos. En ella, el maestro es el que sabe

y el alumno es el ignorante; el primero transmite y el segundo recibe; uno prescribe y el

otro acata; el primero disciplina y decide, el segundo es disciplinado y acepta; el

maestro es, en fin, el sujeto del proceso, mientras que el segundo es un objeto (Cf.

Freire, 1994, p.78). En realidad, este tipo de educación basada en la visión de los seres

humanos está también fincada en el fenómeno de la desigualdad y desequilibrio social

que existe en numerosos países. Es una forma más de violencia y opresión, ya que

"cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohiban a otros que sean

sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los

medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos (a los educandos), es

enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros" (Ibídem, p. 98).

Sabido es que "cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán

a adaptarse al mundo en lugar de transformar (Ibídem, p. 79); es por esto que los

opresores -llámense gobierno, religión, educación- se esfuerzan por disciplinar y acallar

la mentalidad de los oprimidos para no tener que transformar la situación opresora que

existe actualmente.

A diferencia de la educación bancaria, la educación problematizadora desmitifica la

realidad; enfatiza el diálogo; despierta la creatividad; estimula la reflexión y la acción.

Es profundamente revolucionaria; está dirigida al cambio y humaniza a los hombres

mediante la búsqueda de ser más en la comunión y la solidaridad. Esta distinción, es

importante recalcarlo, supera las fronteras de lo educativo. Para Freire, la educación

bancaria es reflejo y producto de la cultura bancaria, que es una cultura del silencio.

Frente a ella, la pedagogía de la liberación, que tiene como núcleo la educación

problematizadora, puede generar una cultura de la palabra, que sea abierta, democrática,

politizadora, que realmente pueda acabar con la opresión.

Por su parte, Illich y Reimer parten de una profunda y radical crítica al modo de

producción capitalista, y denuncian los estragos que causan en todo el mundo los países

industrializados: el consumo ilimitado, el supercrecimiento de las poblaciones, la

81

contaminación, los estragos en la naturaleza. Asimismo, hacen una fuerte crítica las

instituciones manipulativas y dominantes, que para que logren ser poderosas, la escuela

tiene que definir educación como escolarización, luego se tiene que manipular a las

personas para que acepten dicha definición y para que también acepten que no todos

pueden acceder a ella. Ése es el principio de tal proceso. En estas sociedades, todo se

convierte en mercancía, incluyendo la educación. Las instituciones educativas, además,

utilizan el currículum oculto para indoctrinar, para introyectar valores, prejuicios, mitos,

tales como que el saber es resultado de la enseñanza, o que la competencia, el

currículum y el diploma que lo garantiza son lo mismo. El currículum oculto en las

escuelas lleva el mensaje de que "sólo a través de la escuela podrá el individuo

prepararse para la vida adulta en la sociedad, que lo que no se enseña en la escuela

carece de valor, y que lo que se aprende fuera de la escuela no vale la pena aprenderlo"

(Moreno, 1983, pp. 105-106). Más aún, desde esta perspectiva, la educación es

consumo. Desde este punto de vista, el nivel de éxito que alcanzará el individuo

depende de la calidad de los conocimientos que consuma; además, hay que “sacar”

conocimientos del mundo, no aprender sobre él. Por otro aldo, la educación es

profundamente desgual: “en vez de haber igualado las posibilidades, el sistema escolar

ha monopolizado su distribución” (Illich, 1974, p. 24), y además, ha logrado que todos

estén de acuerdo con ello.

Para Illich y Reimer, la educación escolarizada va rumbo a un total fracaso. Este tipo de

escuelas “producen adultos que creen haber sido educados y que de todas maneras ya no

disponen de recursos sobrantes para proseguir su educación” (Reimer, 1973, p. 11).

Para estos dos autores, confundir educación con escuela es como confundir religión con

Iglesia, o salud con hospital. La escuela enseña frustración, sumisión, subordinación y

domesticación.

Ahora bien, su alternativa es la desescolarización, pero no ésta entendida como la

expansión de la educación escolarizada más allá de las fronteras del aula, ya que se

expandiría junto con ella el control. Más bien ésta debe ser entendida como una

revolución profunda que acabe con las tres premisas básicas de la escuela: 1) a los niños

les corresponde estar en la escuela; 2) los niños aprenden en ella; 3) que no pueden

aprender en ningún otro lugar. La desescolarización implicaría abolir el poder de una

persona para enseñar o para obligar a otra a que asista a una reunión; sacar fuera de las

aulas las relaciones entre las personas; desescolarizar el derecho a compartir saberes

más allá de los grados o las investiduras. Más aún, “proporcionar a todos aquellos que

82

lo quieran el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas, dotar a

todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran

aprender de ellos…” (Ibídem, p. 107). En fin, la desescolarización implica una serie de

redes educativas; implica potenciar el aprendizaje informal, así como el retorno a la

responsabilidad y la iniciativa personal en el aprendizaje.

4.7. La educación centrada en la persona.

4.7.1. La aportación de Rogers.

Si bien la propuesta pedagógica de Carl Rogers puede entrar dentro de la categoría de la

crítica antiautoritaria, por su radical oposición a la educación justamente autoritaria,

decidimos tratarlo por separado, al ser una corriente pedagógica que hunde sus raíces en

el Desarrollo Humano, y porque tiene un vínculo estrecho con el aprendizaje

significativo, que merece cierta atención aparte.

Rogers, como hemos visto ya en el capítulo 1, antes que un educador, es un terapeuta, y

su teoría general de la cual parten aplicaciones a diversos espacios del quehacer

humano, surge justamente de su concepción de ser humano, del cambio terapéutico y de

la actualización. Esa visión del ser humano permea su visión de la educación, y si en

términos terapéuticos se busca una actualización del yo, que este yo pueda ser un yo

realista, abierto a la experiencia, y no dislocado de sus propias vivencias, la noción del

yo debe estar fundada en la experiencia auténtica del sujeto. Esta “libertad de

experiencia sólo se dará cuando el individuo no se sienta obligado a negar o deformar

sus opiniones y actitudes íntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de personas

importantes para él. Si esas opiniones, esas actitudes, y, en definitiva, esas acciones,

pueden ser genuinas, la percepción del yo será realista…” (Palacios, 1984, p. 215). Esto,

como ya se ha dicho antes, puede ser experimentado por el individuo a partir de ciertas

condiciones terapéuticas, de aceptación, respeto, empatía y congruencia, que incidirán

en él y le generarán una renovada confianza en sus propias experiencias. Obviamente,

esto está presente en su propuesta educativa. Además, una profunda y revolucionaria

crítica a las instituciones burocráticas y antidemocráticas que instruyen y determinan a

los alumnos para hacer de ellos individuos rígidos, obedientes y aceptantes del orden

establecido, está presente en su propuesta.

83

Para Rogers, la educación (más que enseñanza, que tiene que ver con la “instrucción”)

debe partir de la confianza en el individuo, debe ser más participativo que individual;

debe involucrar a la totalidad de la persona; debe estar centrado por completo en el

alumno (en sus planes y contenidos; en sus evaluaciones y sus métodos). En esta

educación, finalmente, se busca que el alumno se abra a la experiencia, se sumerja en

ella en condiciones propicias y enriquecedoras, para poder establecer en él mismo un

proceso real de actualización permanente. Así, la forma sana de vivir y de hacer

elecciones es aquélla en la que la persona funciona como un organismo total, integrado

y unificado, cuando el individuo no tiene necesidad de negar aspectos o dimensiones de

su experiencia. (Moreno, 1983, p. 22).

Rogers utiliza el recurso, bastante socorrido por él, de definir con precisión, con un

esquema lógico en donde, dadas ciertas condiciones, necesariamente sucederán ciertos

eventos. En uno de sus varios artículos sobre el tema, nos dice que si “…una persona

que sea percibida como una figura de autoridad en la situación, está lo suficientemente

segura de sí misma y de sus relaciones con los demás como para sentir una confianza

esencial en la capacidad de los demás para pensar y aprender por ellos mismo. Entonces

el facilitador comparte con los demás –maestros, estudiantes y posiblemente padres y

miembros de la comunidad- la responsabilidad del proceso de aprendizaje. El facilitador

proporciona recursos de aprendizaje de su experiencia personal, de libros o de otros

materiales o de experiencias de la comunidad. Cada estudiante desarrolla un programa

de aprendizaje, solo o en cooperación con otros. Se proporciona un clima facilitador del

aprendizaje, la disciplina necesaria para llegar a la meta del estudiante es una

autodisciplina, misma que es reconocida y aceptada por el estudiante como su propia

responsabilidad, la evaluación del grado e importancia del aprendizaje del estudiante es

hecha principalmente por el estudiante mismo, el aprendizaje tiende a ser más profundo,

avanza a un ritmo más rápido y es más penetrante en la vida y en la conducta del

estudiante que el aprendizaje realizado en el salón de clase tradicional, debido a que la

dirección la elige el estudiante, el aprendizaje lo inicia él mismo y la persona completa

está involucrada en el proceso” (Rogers, 1977, pp. 232-233).

Hay en esta propuesta dos puntos sumamente importantes: la hipótesis que establece la

importancia de las necesidades e intereses de la persona para el aprendizaje, y la

hipótesis que postula la primacía del aprendiz en la evaluación de su aprendizaje.

(Moreno, 1983, p. VIII). Para este enfoque, una persona debe sentirse bien para

aprender bien. Además, cada quien es sujeto de su propia educación; todos aprenden de

84

todos, y nadie educa a nadie. Lo más que alguien puede hacer es facilitar el aprendizaje.

Por otra parte, en el ámbito educativo, como en cualquier otro, “las conductas agresivas

y destructivas surgen no tanto de la naturaleza negativa del ser humano, sino que son un

producto de la enajenación del hombre en la que pierde el contacto consigo mismo”

(Ibídem, p. 22).

Para Rogers, el objetivo de la educación centrada en la persona es básicamente ayudar a

los estudiantes a convertirse en personas que:

sean capaces de tener iniciativas propias para la acción, y de ser responsables de sus

acciones;

puedan elegir y autodirigirse inteligentemente;

aprendan críticamente y tengan capacidad de evaluar las contribuciones de los demás;

tengan conocimientos relevantes para la resolución de problemas;

sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones problemáticas

nuevas;

sepan utilizar todas sus experiencias en una forma libre y creadora;

sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en sus diversas actividades:

trabajen, no para obtener la aprobación de los demás, sino en términos de sus propios

objetivos socializados (Rogers, 1969, p. 332).

En resumen, que la persona “sepa ser y no sólo hacer” (Moreno, 1983, p. 31).

La aplicación de este enfoque alternativo, como de otros más que rompen con la

tradición, genera conflictos naturales. Moreno reflexiona al respecto: “Hay un problema

práctico cuando queremos hacer la transición de una educación tradicional a una

educación centrada en la persona. No podemos olvidar que, por un lado quizá exista en

el estudiante una fuerte hostilidad y agresión almacenadas durante mucho tiempo, o

bien una gran sumisión, dependencia e inseguridad; y por otro, necesita aprender a

dirigirse y a confiar en sí mismo. Es entonces muy probable que en las primeras etapas

de una clase centrada en la persona se presenten muchas expresiones abiertas o veladas

de hostilidad y agresión y que generalmente éstas sean dirigidas hacia el maestro. Es

bastante probable que en un momento dado exista un clima de mucha angustia,

confusión y desconcierto en el que los estudiantes no saben qué hacer ni qué decir. Es

casi seguro que esperarán, en forma pasiva y dependiente, las instrucciones e

indicaciones del maestro en relación al trabajo que ha de realizar y que les será difícil

empezar a caminar y a pensar por sí mismos. Este puede ser un período difícil para el

maestro quien debe estar alerta para percibir la expresión de todos esos sentimientos,

85

para comunicar a las personas y al grupo su genuina aceptación y comprensión y para

ayudarlos a superar esa etapa” (Ibídem, pp. 74-75).

Sin embargo, “una vez que los estudiantes hayan expresado sus conflictos y

sentimientos reprimidos, y que perciban el clima de aceptación y comprensión, irán

aprendiendo, poco a poco, a ser menos dependientes e inseguros, a participar, a tener

iniciativa y a dirigir su conducta por sí mismos” (Idem).

La educación centrada en la persona es activa y dinámica; se basa en la experiencia

vivida por el estudiante y se centra en la reflexión sobre y en la solución de problemas

reales. Implica también una relación personal, cercana, y no una relación maestro-

alumno jerárquica y distante. Toma en cuenta, además, que es un falso supuesto la

afirmación de que “se aprende lo que se enseña", como si el proceso de aprendizaje

fuera tan simple y tan alejado de la realidad del estudiante. Por ello, tampoco los

exámenes constituyen un buen instrumento de evaluación .Se propone en vez de ellos la

autoevaluación enriquecida por la visión del facilitador y de otros alumnos. Así,”la

educación centrada en la persona no está interesada solamente en la adquisición de

información sino que le interesa el desarrollo de la iniciativa de la crítica, de la

responsabilidad, de la creatividad, de la capacidad para resolver problemas y encontrar

nuevas soluciones. Y los procedimientos de evaluación deben considerar también estos

objetivos” (Moreno, 1983, p. 82). Por ello, el estudiante debe ser responsable de su

propia educación, y esto se logra concretamente a través de ciertas acciones que lo

involucran plenamente con su propio proceso de formación: 1) el estudiante tiene que

definir qué es lo que quiere aprender y establecer sus propios objetivos; 2) tiene que

elaborar un plan de trabajo y llevarlo a la práctica; 3) tiene que utilizar los recursos

disponibles y buscar otros que hagan falta o que complementen aquéllos; 4) debe

colaborar activamente con los demás en la consecución de los objetivos personales y

grupales; 5) asimismo, tiene que evaluar su propio trabajo y aprendizaje.

Quizás sobre decir que la educación centrada en la persona ha sido aplicada en

numerosos espacios educativos y que ha dado excelentes frutos. En muchas de estas

aplicaciones, y de comparaciones entre sistemas tradicionales y sistemas centrados en el

estudiante, se ha comprobado, entre otras cosas, que:

Existe una correlación positiva entre las actitudes facilitadoras del aprendizaje

significativo postuladas por Rogers, y el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, su

asistencia a clases y la ganancia que obtienen en puntuaciones de pruebas de

inteligencia.

86

La mayoría de los maestros estudiados tenían habilidades interpersonales -actitudes

facilitadoras- en un grado tan bajo que retardan más que facilitan el aprendizaje de los

estudiantes.

Es posible entrenar a los maestros, en forma sistemática, para que eleven sus actitudes

de congruencia, aceptación y empatía a niveles facilitadores del aprendizaje.

El aprendizaje por parte del maestro de las actitudes facilitadoras se traduce en la

práctica en un crecimiento de los estudiantes (ver Moreno, 1983, p. 130).

4.7.2. El aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo se ha ligado estrechamente a la educación centrada en el

estudiante, en tanto es uno de los principios fundamentales que guían el trabajo

inspirado en la aportación rogeriana; sin embargo, es importante no olvidar que otras

propuestas alternativas, como las que hemos revisado en este capítulo, aunque de

manera tácita, echan mano de esta idea del aprendizaje como ligado indisolublemente a

la realidad, a las necesidades e intereses del muchacho.

La hipótesis de trabajo básica para un "maestro" centrado en la persona, como para

otros facilitadotes no tradicionales, es que cuando se hallan en contacto real con los

problemas de la vida, los alumnos desean aprender, crecer, descubrir y también crear.

Las hipótesis básicas del aprendizaje significativo son: 1) los seres humanos tienen una

potencialidad natural para aprender; 2) no se puede enseñar a otra persona directamente,

sólo se puede facilitar el aprendizaje; 3) una persona aprende significativamente sólo

aquellas cosas que percibe como vinculadas con su propia supervivencia o su desarrollo;

4) el aprendizaje que implica un cambio en la organización de la percepción de uno

mismo es amenazante y tiende a ser resistido; 5) la situación educativa que promueve

más eficientemente un aprendizaje significativo es aquélla en que las amenazas a la idea

de sí mismo del alumno se reducen a un mínimo, y en la que se facilita la percepción

diferenciada del campo de la experiencia; 6) una gran cantidad del aprendizaje

significativo se adquiere "haciendo"; 7) el aprendizaje se facilita cuando el estudiante

participa responsablemente en el proceso mismo del aprendizaje; 8) el aprendizaje

iniciado por el mismo estudiante, que incluye a toda persona del que aprende, tanto en

sus sentimientos como en sus ideas, actitudes y acciones, es el aprendizaje mejor

asimilado y el más duradero; 9) la independencia, la creatividad y la confianza en sí

mismo se facilitan cuando la autocrítica y cuando la autoevaluación son lo más

87

importante, y la evaluación de otros tiene una importancia secundaria; 10) desde un

punto de vista social, el aprendizaje más útil, en el mundo moderno, es el aprender a

aprender, lo cual implica una continua apertura a la experiencia y una incorporación

dentro de uno mismo del proceso de cambio (Ver Moreno, 1983, pp. 23-29).

En un sistema basado en el aprendizaje significativo, la existencia, con todos sus

aspectos, no se deja de lado, sino que es fuente de continuo y permanente aprendizaje.

No hay ruptura entre el espacio educativo y la realidad cotidiana de la persona. Por ello,

este aprendizaje se caracteriza por estar vivo, abierto, y por ser profundamente personal.

Él "se entreteje con cada aspecto de la existencia" (Ibídem, p.34).

Cabe mencionar que el estar aprendiendo en una forma no significativa durante lapsos

prolongados en el tiempo puede irse convirtiendo, poco a poco, en un gran obstáculo

para que se logre aprender significativamente. En la educación hay diversos factores

importantes que influyen sobre la asimilación e integración de lo que se aprende. Entre

ellos encontramos, los contenidos, o sea, la información, las conductas o habilidades

que hay que aprender; también el funcionamiento de la persona en diferentes

dimensiones (biológica, psicología, social y espiritual); asimismo, las necesidades

actuales y los problemas de diversa índole que la persona esté confrontando y viviendo

como importantes para ella, y finalmente, el medio ambiente en el que se dé el

aprendizaje. Por ello el aprendizaje no se puede concebir como un hecho aislado en el

que el estudiante se aísla de la realidad para poner en funcionamiento sólo una parte de

su cerebro para desarrollar ciertas habilidades independientes de su “mundo”. Esto es lo

que se ha hecho durante casi todo el tiempo en las instituciones educativas, y es

justamente frente a lo que los educadores críticos de la tradición se han opuesto, desde

Rousseau y los pioneros de la educación activa.

Frente a lo que se ha pensado dentro de los parámetros tradicionales, la educación

significativa, por decirlo así, incluye a toda persona - con sus pensamientos,

sentimientos y acciones-, en la experiencia misma del aprendizaje, ya que ésta no es

algo puramente intelectual. Además, la búsqueda y la curiosidad brotan de la persona

misma, aunque hayan sido estimuladas por el medio ambiente; por ello, la comprensión

y el descubrimiento son una experiencia interna de la persona que aprende. Por otro

lado, el cambio que supone el aprendizaje es un cambio en la percepción y puede llegar

a incluir una modificación de las actitudes, de los valores, de la conducta observable e

incluso de la personalidad, en la medida en que este aprendizaje permite que la persona

haga “suyo” lo que aprende, y por lo mismo queda como energía o recurso a su libre

88

disposición. Por todo ello, es necesario, entonces, asumir que la persona es la única que

puede evaluar la significatividad de su aprendizaje, es decir, ella es la única que sabe en

qué medida este aprendizaje satisface sus necesidades, corresponde a lo que quiere

aprender, ilumina sus dudas e interrogantes y la enriquece y desarrolla. Sería absurdo

pensar que, dadas sus características, este tipo de aprendizaje pudiera ser evaluado

desde afuera, por el maestro o facilitador, aunque en ciertas situaciones, sus

observaciones y comentarios pueden ser relevantes, aunque nunca decisivos. El maestro

que utiliza y cree en el recurso del aprendizaje significativo asume que "no se puede

enseñar a otra persona directamente; sólo se puede facilitar su aprendizaje" (Ibídem ,

P.51).

Es importante señalar que en nuestra vida cotidiana, fuera del ámbito educativo,

aprendemos significativamente. Ha sido significativo el aprender a hablar, a andar en

bicicleta o a socializar con los demás; en este sentido, seguramente este tipo de

aprendizaje no es totalmente ajeno al ser humano; sin embargo, la educación tradicional

ha ido en contra de este proceso natural de aprender. Por otro lado, de manera

significativa también podemos aprender cosas que son negativas, que impiden nuestro

crecimiento, o que fueron útiles para sobrevivir en un determinado momento, pero que

después dejaron de ser funcionales. Sin embargo, es necesario dejar claro que en

condiciones propicias para el aprendizaje significativo, y en las que el niño es libre de

ser espontáneo, creativo, de dirigir sus propios intereses y ser aceptado y alentado por

ello, seguramente este aprendizaje será positivo y le permitirá un desarrollo pleno.

El aprendizaje significativo no es un método particular de trabajo; más bien tiene que

ver con la creación de un clima que respete y aliente el trabajo significativo de los

estudiantes. A veces este aprendizaje no se da por diversas razones. Entre ellas

encontramos las siguientes:

1) En cuanto al medio ambiente social, parecen estar más valoradas las calificaciones,

los diplomas y certificados que el aprendizaje y capacitación reales. 2) En cuanto a la

organización y funcionamiento de las escuelas, el hecho de que haya un currículo igual

para todos; que se utilice el método expositivo, que el alumno simplemente escucha, si

es que lo hace; que se hagan exámenes y se den calificaciones, y que se manejen

contenidos desligados de la vivencia actual de los alumnos. 3) En cuanto al maestro,

que éste carezca de recursos en términos de conocimientos, experiencias personales o

habilidades que pueda poner a disposición de los estudiantes. 4) En cuanto a los

estudiantes, que tengan un autoconcepto desligado de su propias experiencias; que

89

90

devalúen aquello que no es presentado de una manera sistemática; que no saben

aprender a aprender, y finalmente, que se convierten, a fuerza de repetición, en

multiplicadores del sistema.

4.8. Conclusiones.

Como hemos visto, en la escuela tradicional, el maestro es el encargado de hacer

cumplir las normas y de hacer que los estudiantes se comporten en la forma deseada. Él

es la autoridad, y su principal herramienta es la disciplina impuesta desde afuera. Por

otro lado, se enfatiza más lo que las personas no deben hacer que lo que sí está

permitido realizar. Así, es más decisivo coartar que dejar libre; y el alumno se forma a

partir de tener presente lo que no debe y no lo que sí puede. La relación maestro-

alumno, en estos sistemas, es una relación basada en la desigualdad. Cabe mencionar

que esta educación tradicional puede ser un verdadero tormento para los estudiantes,

pero también puede ser muy cómodo. La autocracia puede satisfacer ciertas necesidades

regresivas como la pasividad, la comodidad de no tener que pensar y la identificación (a

nivel irreal) con un líder fuerte y dominante, lo cual no permite el desarrollo integral y

sano de la persona. Por ello es necesario enfatizar el hecho de que frustra y pone

muchas barreras a la satisfacción de necesidades individuales, tales como la

independencia, la curiosidad, los intereses y los gustos personales (Ibídem, p. 72).

Frente a este fenómeno desgraciadamente tan generalizado en la actualidad, es necesario

reivindicar las veces que sean necesarias que las propuestas de los educadores críticos

de la educación tradicional sientan las bases de una educación libre y sana, que permite

que la persona florezca a plenitud. Si bien es posible y necesario hacer críticas, repensar

propuestas, valorar los resultados de sus aplicaciones, también es cierto que ya no puede

haber marcha atrás, y que sus aportaciones son fundamentales para poder crear una

cultura democrática, libre, sana, que reivindique el poder del grupo, que se levante

contra los estragos del individualismo, y que permita un desarrollo verdaderamente

óptimo de todas las capacidades de los seres humanos.

La finalidad de todo proceso educativo es la libertad.

¡Triste época la nuestra!

Es más fácil desintegrar un Átomo que un prejuicio”.

Albert Einstein, Físico Germano-estadunidense (1879-1955).