Bloque 4. Valores y ciudadania

Antes de iniciar la Unidad 2, le invitamos a desarrollar algunos ejercicios que nos permitirn verificar la informacin que tiene sobre los temas que estudiaremos en esta Unidad. Le recomendamos cotejar sus respuestas, a medida que avance en el estudio de los contenidos.

Reflexin desde la experiencia

1. Marque la (s) alternativa (s) que contengan su respuesta: Usted conoce de tica y moral a travs de:a) los cursos llevados durante su formacin profesional;b) los cursos llevados en post grado;c) lecturas, seminarios, charlas, por inters propio;d) la experiencia personal.

2. Responda si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):a) la moral se aprende en casa()b) los valores morales son normas sociales()c) la moral est referida a la conducta humana()d) la tica es una disciplina filosfica()

3. Sobre el fundamento tico del ser humano, elija un fundamento y justifquelo.a) La exigencia tica del ser humano es innata en l, es una exigencia de su propia condicin de ser humano.b) El ser humano est desprovisto de exigencia tica, debe adquirirla............................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

5. Usted considera que hubo una Edad de Oro de la moral? Explique dnde, cundo y qu valores se postularon en tal poca........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

6. Qu valores considerara como valores CVICOS?.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin del aprendizaje adulto

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin del aprendizaje adulto

76Pontificia Universidad Catlica del PerFacultad de Educacin

75Pontificia Universidad Catlica del Per Facultad de Educacin

7. Qu entiende por mandatos ticos de la educacin? Puede expresarlo en valores o principios........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

8. Seale tres rasgos del perfil tico de un formador - capacitador: ..........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

Unidad Didctica II: tica, educacin y docencia

Empezamos esta segunda unidad con un acercamiento conceptual al sentido de la tica y de la moral, para pasar en segundo lugar, a la comprensin y al anlisis de las dimensiones del fundamento tico en el ser humano.

El esquema propuesto le ayudar a visualizar mejor el contenido antes de dar inicio al estudio.

1. Ideas fundamentales acerca de la tica

Las ideas fundamentales acerca de la tica suponen tener claridad sobre el sentido de la tica y de la moral, para a partir de lo anterior, desarrollar la naturaleza tica del ser humano y los fundamentos de esta afirmacin.

La vigencia de la tica en la actualidad es un hecho que no necesita demostracin. Nos encontramos en todas las sociedades en tiempos de preocupacin por los valores morales por parte de los ms variados colectivos sociales. Entre los ms urgidos por esta preocupacin se encuentran los padres de familia y los educadores.

Ambos grupos estamos convencidos de la importancia de orientar hacia la interiorizacin y prctica de los valores morales porque ello resulta fundamental para vivir humanamente.

Ideas fundamentales acerca de la tica

El sentido de la tica y de la moral

Valores esenciales para la tica

En los umbrales del siglo XX, Erick Fromm deca que nunca como entonces la supervivencia de la humanidad dependa de un cambio radical en el corazn humano.

Por su parte, Federico Mayor Zaragoza (2007), ex - presidente de la UNESCO, afirma que para que las personas tengamos la calidad de vida que reclamamos, hace falta que prestemos especial importancia a los valores morales.

Adela Cortina (1997), especialista en Filosofa Moral, precisa que para lograr un mundo ms humano hace falta que se d una revolucin pendiente que consiste en cambiar la vida de cada da desde el espritu de cada persona.

En el 2007 un grupo de connotados filsofos del Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Catlica del Per editaron la obra: Debates de la tica Contempornea. En ella Miguel Giusti (2007) al desarrollar el sentido de la tica explica cmo en la sociedad occidental moderna constituye un desafo la necesidad de replantear el sentido y la jerarqua de valores en la vida.

De acuerdo a las ideas anteriores, podemos decir que vivir humanamente significa entonces lograr un comportamiento humano ms acorde con el bien, la bondad, la belleza, la verdad, la honestidad, la justicia, la equidad, la paz y la solidaridad, entre otros valores morales.

Ahora bien, las palabras moral y tica se suelen usar como sinnimos pero para nuestro estudio es preciso diferenciarlas.


9 Segn su experiencia Qu es vivir humanamente?

Por tica se entiende el estudio, la observacin, el anlisis, la investigacin cientfica de la problemtica moral (Regal, 1988). Decir que el ser humano es un ser esencialmente tico, o decir que es esencialmente moral, si mediante cualquiera de las dos expresiones queremos decir que est dotado para distinguir entre el bien y el mal, da exactamente lo mismo.

Sin embargo, Regal indica que la tica se refiere a la actitud observadora, objetiva e incluso imparcial -hasta donde sea posible-, del estudioso de la moral.

Giusti (2007, p.25) en la obra citada ensaya una definicin de tica y seala:

La tica es una concepcin valorativa de la vida. Su peculiaridad reside en el hecho de tratarse de una concepcin valorativa, que pretende decirnos cul debera ser el orden de prioridades en la organizacin de la convivencia humana, es decir, se propone establecer cul es la mejor manera de vivir.

Luego, podemos definir con Bacigalupo (1995) a la tica como la disciplina acadmica o la parte de la Filosofa Prctica que tiene como objeto de reflexin y de estudio a la moral.

Veamos ahora qu es la Moral.

En la vida cotidiana actuamos solos o con otros, pero movidos siempre por direcciones valricas que conscientes o inconscientes dan a nuestros actos humanos un carcter. Algunas veces esos actos tienen el carcter de lo que llamamos normalmente actos buenos. Otras veces nos preocupa lo que hemos hecho porque son actos que tienen una repercusin negativa para uno mismo o para los otros y que, por tanto, llamamos actos malos.

Asimismo, cuando por las costumbres que tenemos o cuando por las propias responsabilidades que hemos asumido, actuamos con lucidez y responsabilidad, sentimos la exigencia de buscar el mayor bien. Es as que, cuando como formadores o capacitadores realizamos nuestra tarea pedaggica con los participantes de nuestros programas, cuando como padres tratamos de orientar a los hijos, cuando como directivos intentamos sealar lneas de comportamiento organizacional que benefician el bien comn, cuando como colegas y amigos acompaamos diversas situaciones de la vida, en todas estas circunstancias sentimos, percibimos y pensamos que es preciso ayudarles a impregnar sus acciones de direcciones valricas, es decir, tratamos de acompaarlos para que

aprecien las situaciones con una mirada crtica, con capacidad para discernir lo correcto, lo propio, lo oportuno, lo prudente, para hacer aquello que les lleve al bien personal y al bien social.

Existe pues en nuestra propia conciencia, en el momento de dar esa orientacin, un mandato que nos impulsa a transmitir aquello que hemos descubierto y que para uno mismo y para los dems es el bien mayor.

Ocurre tambin y muchas veces, que las distintas situaciones de la vida oscurecen el sentido del bien mayor para las personas y para los grupos, y en consecuencia, se orienta o se acta personalmente y grupalmente en contra de ese bien mayor.

Estos diversos comportamientos de las personas como seres humanos constituyen el complejo fenmeno de las acciones humanas responsables y que son susceptibles de un juicio moral por los dems. Por ello, Regal (1988) nos dice que por Moral se entiende el fenmeno humano, el fenmeno cultural (social, personal, grupal) tal como puede ser observado, descrito e interpretado.

Luego, la prctica moral implica una conducta responsable que podr ser buena o mala. Es decir que puede darse una Moral positiva o una Moral negativa.

En esa lnea Bacigalupo (1995) concibe la moral como el conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo bueno y lo malo.Al respecto, cabe sealar que usualmente se quiere decir lo mismo cuando decimos la moral, lo moral, la moralidad ofenmeno moral.

TICAConcepcinvalorativa de lavida.Estudio de laproblemticamoral.

MORALFenmenohumano ycultural.Costumbresque rigenla conductahumana (+ -)


Le invitamos a reflexionar sobre aspectos relacionados con el tema de estudio:

1) Qu valores le inculcaron en su niez?2) En su vida profesional, tiene un valor que aprecie particularmente? Cul?3) Qu actos morales negativos son evidentes en los mbitos de la poltica, la economa y la docencia, en nuestra realidad nacional?

Cuando hablemos de valores, algunos destacan particularmente: libertad como participacin, libertad como autonoma, equidad, respeto activo, solidaridad y dilogo. Para ello, lea con atencin los siguientes extractos que recogen las ideas de la especialista en Filosofa Moral, Adela Cortina (1997).

Libertad como participacin

La idea de libertad como participacin se extiende a todos los mbitos de la vida social. Algunos la limitan a la participacin en la vida poltica pblica, pero muchas personas no tienen vocacin para la poltica. Sin embargo, todos deberamos estar implicados en las decisiones que se toman en algunos mbitos pblicos: la institucin donde se labora, las asociaciones de vecinos, las empresas, los organismos no gubernamentales, las asociaciones de consumidores, entre otros.

Existen muchos espacios de participacin en los que las personas pueden implicarse si desean ser libres en el sentido de ejercer la libertad propia como participacin.

Libertad como autonoma

Entender la libertad como autonoma significa que los seres humanos nos percatamos de que existe un tipo de acciones que nos humanizan y que nos hacen ser coherentes, es decir, fieles a nosotros mismos, veraces y solidarios; y que asimismo, existe otro tipo de acciones que nos deshumanizan, tales como matar, mentir, calumniar, ser hipcritas, serviles, etc.

El ejercicio de la libertad como autonoma nos convence de que vale la pena realizar el primer tipo de acciones porque nos humanizan, y que hay que evitar las segundas porque nos deshumanizan.

Ser libre exige entonces saber qu es lo que humaniza y qu es lo que no humaniza, como tambin aprender a incorporar este tipo de libertad en la vida cotidiana, crendose una autntica personalidad.

Participacin:SociedadAutonoma:HumanidadLibertad+



Equidad

Este valor llamado tambin igualdad se entiende como: Igualdad de todos los seres humanos ante la ley. Igualdad de oportunidades. En virtud de la cual las sociedades se comprometen acompensar las desigualdades naturales y sociales de nacimiento para que todas laspersonas puedan acceder a condiciones dignas de desarrollo.

Igualdad en ciertas atenciones sociales que han sido universalizadas, gracias al Estado social de derecho.

Estas tres nociones de igualdad son polticas y econmicas, y tienen sus races en una idea msprofunda:

Idea fuerza

Todas las personas somos iguales en dignidad, hecho por el cual todas merecemos igual consideracin y respeto.

La igual dignidad de las personas, que tiene races religiosas y filosficas, presenta exigencias de fundamental importancia tanto a las sociedades, como en nuestro caso, a los formadores.

A las sociedades se les exige garantizar la igualdad ante la ley y la igualdad de oportunidades, proteger los derechos humanos: derechos econmicos, sociales y culturales; el derecho a la educacin, a la atencin sanitaria, al trabajo, a la vivienda, a la atencin al desempleo, a la jubilacin, entre otros. Todos estos son derechos que permiten a una persona proyectar su vida contando con una educacin suficiente, sin la angustia que produce la enfermedad, la falta de trabajo o de vivienda.

Normalmente, los gobiernos se ocupan mal que bien de estos derechos pero ms importante es que tomen conciencia de ello las sociedades; asunto que empieza en la educacin.

La pobreza no es natural, es creada por el hombre y puede superarse y erradicarse mediante acciones de los seres humanos. Erradicar la pobreza no es un acto de caridad, es un acto de justicia.

Nelson Mandela

Nelson Mandela

Fuente: Recuperado de https://paisportatil.files. wordpress.com/2013/06/nelson-mandela-71-18-07.jpg

Desde nuestra experiencia como educadores, podemos afirmar que es sumamente importante tener en cuenta que el valor de la igualdad exige sin duda que la persona desde su niez, aprenda a sentir cmo los dems son iguales a ella, sea cual fuere su raza, sexo, edad o condicin social. Porque mucho se habla del racismo y de la xenofobia como obstculos ante la conciencia de la igualdad, pero tambin es cierto que constituyen mayores obstculos el desprecio al pobre, al anciano, al discapacitado. Como dice Cortina, el dbil suele ser en cualquier caso el que corre la peor suerte.

An nos queda mucho camino para que todos gocemos de iguales oportunidades, las que como hemos visto, son fundamentales para que todos los seres humanos podamos tener una vida digna, es decir, una calidad de vida acorde a nuestra dignidad de seres humanos.

Respeto activo

Este valor consiste en el inters por comprender a los otros, por ayudarles a llevar adelante sus planes de vida. Este valor va ms all de la tolerancia que tiene el inconveniente de poder convertirse fcilmente en indiferencia, y entonces, ms que inters porque el otro pueda vivir segn sus propias convicciones y sus criterios, se acta con desinters, lo que supone dejar que la otra persona se las arregle como pueda. Por eso la tolerancia, as entendida, es todava un valor bastante inferior al verdaderamente positivo que es ms que tolerancia, el respeto activo.

El respeto activo an es un valor menos estimado que la tolerancia pasiva. Esto se explica por el natural egosmo de los seres humanos: dejar que los otros hagan lo que hagan, con tal que a m me dejen en paz, es casi una consigna en las sociedades con una democracia liberal.

Pero incluso la tolerancia pasiva acaba desapareciendo, si es que no tiene su base en el aprecio positivo de la otra persona, porque en las relaciones de vida en cuanto el otro incomoda, podemos pasar a ser intolerantes y lo dejamos de lado porque no lo apreciamos realmente. Por ello, urge en la educacin fomentar el respeto activo por los otros. Esta actitud desemboca en la solidaridad.

Solidaridad

Este valor es llamado, desde una perspectiva religiosa: fraternidad y exige en buena ley que todas las personas sean hijos del mismo Padre, idea que es difcil de defender sin un trasfondo trascendente comn. Por eso la fraternidad de origen religioso se cristaliza en la solidaridad.

La solidaridad es uno de los valores ms necesarios para vivir humanamente y se plasma endos tipos de realidades personales y sociales:

En la relacin que existe entre las personas que participan con el mismo inters en un mismo proyecto. Aqu el valor es indispensable para la propia subsistencia y la de todoel grupo.

En la actitud de una persona que pone inters en otras y se esfuerza por las empresas o asuntos de esas otras personas. En este caso, la solidaridad no es indispensable parala propia subsistencia y la del grupo, s para la subsistencia de los otros y es un valor moral porque no es solidaridad grupal, sino solidaridad universal.



La solidaridad es universal cuando las personas estn pensando no solo en el inters particular de los miembros de un grupo, sino tambin en el inters de todas las personas afectadas por las acciones que realiza dicho grupo. La solidaridad, como valor moral, no es pues grupal, sino universal y por ello, est reida inevitablemente con el individualismo cerrado y con la independencia total.

Esta solidaridad traspasa las fronteras de los grupos y pases, y se extiende a todos los seres humanos, incluidas las generaciones futuras. De su prctica se desprende una nueva percepcin y nuevos valores, entre los cuales destacamos tres: la paz, el desarrollo de los pueblos menos favorecidos y el respeto por el medio ambiente.

Nuestra generacin no se habr lamentado tanto de los crmenes de los perversos, como del estremecedor silencio de los bondadosos

Martn Luther King

Fuente: Recuperado de http://goo.gl/WUmFe3

Dilogo

El valor del dilogo es uno de los procedimientos ms adecuados para encontrar la verdad, porque se parte de la conviccin de que toda persona tiene al menos una parte de la verdad, la que solo dialogando puede salir a la luz.

A lo largo de la historia hemos ido comprobando que la manera ms humana de resolver los problemas es el dilogo. La violencia no solo no resuelve los problemas sino que la mayora de las veces genera un espiral de violencia imparable. Las imposiciones dictatoriales, por muy sencillas que sean, producen dao y generan sentimientos negativos los cuales pueden durar largo tiempo.

En nuestro caso, como formadores o como directivos de instituciones diversas, debemos tomar conciencia que las soluciones dialogadas son las verdaderamente constructivas, pero siempre que los dilogos cumplan una serie de requisitos.

Requisitos para que un dilogo sea un autntico valor:

Entrar al dilogo con la actitud de escuchar. No se puede entrar al dilogo convencido de que el interlocutor no tiene nada que aportar. El dilogo es bilateral no unilateral. El interlocutor no es una persona a la que hay que convencer. Es alguien con quien se va a dialogar.

Quien dialoga en serio est dispuesto a mantener su posicin, si no le convencen los argumentos de su interlocutor, o modificarla si tales argumentos le convencen. Perotambin est dispuesto a acudir a sus propios argumentos y a dejarse convencer, si fuere el caso. Quien dialoga en serio est preocupado por encontrar una solucin correcta y, por lo tanto, por entenderse con su interlocutor. Entenderse no significa lograr un acuerdo total, peros descubrir durante el dilogo todo lo que se tiene en comn. La decisin final del dilogo para ser correcta no tiene que atender a intereses individuales o grupales, sino a los universales, es decir, a los intereses de todos los implicados, al biencomn, al bien mayor.

Es importante darnos cuenta en nuestras sociedades que el dilogo est de moda. Las llamadascumbres se suceden y en ellas se renen las personas de gobierno o quienes tienen poder dedecisin para hablar de los problemas que afectan a las naciones. Recordemos el Foro de Dakar delao 2000 en el que se abord como tema eje a la Educacin para todos. Indiscutiblemente eneste tipo de eventos se tiene en cuenta, en general, los problemas que afectan a las naciones msdbiles.

En nuestro pas los gobiernos regionales solicitan con frecuencia al Poder Ejecutivo que se formen Mesas de Dilogo y de Concertacin para resolver situaciones que afectan al bien comn.

A nosotros como formadores nos corresponde orientar y formar a las personas para la prctica de un dilogo que se convierta en una direccionalidad valrica, es decir, en un autntico valor moral. En particular, a los directivos de instituciones, jefes de unidad o de proyectos les corresponde ejercer el dilogo como un valor que humaniza las relaciones de todas las personas que laboran en su entorno.

Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

Analice el clima laboral que se da actualmente en su institucin y responda qu valores de una tica Cvica sevienen practicando en su institucin? Evalelos con la ayuda del siguiente cuadro.

ValoresNivel de prctica moral

AltoMedioBajo

Libertad con participacin

Libertad con autonoma

Equidad

Respeto activo

Solidaridad

Dilogo

Adela Cortina (1997) a quien hemos seguido para desarrollar el sentido de los valores que conforman una tica Cvica, indica que no se ha mencionado el valor de la justicia porque est en la base de todos y articula a los valores sealados. Por ello fomenta con precisin y firmeza el valor del respeto a la libertad, a la equidad, a la realizacin de la solidaridad, como tambin a tomar decisiones comunes dialgicamente.

2. tica y sociedad postmoderna

En el contexto educativo no es poco frecuente escuchar y tambin referirnos a la sociedad actual, como un factor, muchas veces determinante, de los comportamientos y de las actitudes en estudiantes y en adultos. Tenemos la impresin que todos nos vemos influidos por formas de comprender, de hacer y de vivir. Hablamos de estilos de vida, de estilos de comunicacin. Los consumos comerciales tienen ciertas preferencias que se pueden evidenciar, por ejemplo, quin hoy en da no tiene un celular? De una forma inmediata nos causara admiracin que una persona no lo tenga, y hasta hablamos de considerarlo una necesidad y tambin el no tenerlo puede ser calificado como una persona desactualizada.

tica y sociedad postmodernista

Gnesis histrica

La postmodernidad

Parece entonces que hay influencias, tendencias de pensamiento, de valoracin que van caracterizando a las sociedades, situacin que muchas veces nos lleva a hablar de crisis de valores. Hasta aqu se podra afirmar que en la sociedad, en el mundo, algo est marcando nuestras formas de pensar, algo est marcando nuestras formas de elegir, de decidir, en suma parece que algo marca nuestra forma de vivir.

Fuente: Recuperado de http://www.ampm.com.mx/ wp-content/uploads/2013/06/tecnologias.jpg


Del progreso tecnolgico y cientfico alcanzado por la humanidad hasta el siglo XXI:

Qu tecnologas y logros cientficos valora ms? Identifique los valores que fundamentan su respuesta.

Alberto Simons Sj. (citado por Tueros, 2007), plantea en su interesante ensayo Crisis y replanteamiento actual de la tica que es probable que la tica nos ayude a comprender qu es lo que est sucediendo con la sociedad y naturalmente, sus repercusiones y la necesidad de un replanteamiento. Bosquejamos algunas lneas de reflexin:

Gnesis histrica

Para comprender de mejor manera lo que pasa hoy es importante revisar lo que sucedi ayer. Esta visin histrica, como veremos ms adelante, es algo que tambin hemos perdido. Uno de los aspectos importantes en esta gnesis histrica es comprender que hubo una gran etapa de la historia de la humanidad denominada Modernidad.

La modernidad que se reconoce como inicio a partir del descubrimiento de Amrica (1492) hasta finales del siglo XX, es una gran etapa marcada por el avance de la ciencia, el arte y la tecnologa. Detrs de ello, la filosofa del progreso, presenta durante cinco siglos la gran preocupacin del hombre que es cmo vivimos mejor, cmo logramos la felicidad y para ello, no se dud en recurrir a todo lo que l descubra para alcanzar dicha meta: la felicidad y el bienestar de la humanidad.

Efectivamente, no podemos dudar mucho que lo que hoy tenemos fue descubierto durante ese gran periodo. Sin embargo, podemos ver, por ejemplo, que la pobreza, el hambre y la miseria no lograron ser resueltos.

Otro aspecto importante dentro de lo mencionado es la prdida del poder poltico y econmico de la Iglesia. Progresivamente, esta va perdiendo poder y son las personas no religiosas las que lo van adquiriendo. Adems la ciencia sostiene una lucha con la iglesia que hoy no sentimos tanto como si se sinti durante muchos siglos, a este proceso de le denomina Secularizacin.


Sobre la gnesis histrica de lo ocurrido en la Modernidad y lo alcanzado por la Humanidad, explique:

Cmo se ha concebido el bienestar de la humanidad? Qu es la secularizacin?

Segn Simons, existen otras caractersticas de la modernidad que son:

Visin descentrada, diferenciada en subsistemas: pluralidad de centros de valor. Se consolida una percepcin diferenciada y pluralista de la realidad.

La funcionalidad. Los medios han ocupado el lugar de los fundamentos y fines, constituyndose como algo valioso en s mismos; el funcionamiento del sistema es elobjetivo. Con ello el hombre es valorado no por s mismo sino por la utilidad prctica que tenga.

El sistema tecno econmico tiende a satelizar o colonizar todos los espacios de la vida social y penetra en la educacin, la poltica y la tica civil y personal.

El hombre cree que con la ciencia y la tcnica, aplicadas al desarrollo econmico, puede saber todo y puede todo: es el gran proyecto del progreso.

La post modernidad

La humanidad, como respuesta a cinco siglos de avance pero tambin de desencanto, persiste en buscar respuestas que le permitan alcanzar aquel bienestar y felicidad deseados. Esta etapa que estamos viviendo, Simons (citado por Tueros, 2007) la caracteriza de la siguiente manera: Se rechaza el progreso, y con l a la ciencia y la tcnica. Existe un desencanto o decepcin respecto de la razn (utilitarismo y pragmatismo). Predomina un pensamiento dbil. La postmodernidad no tiene esperanza de cambiar elmundo.

Se decreta el fin de las utopas, pues el cambio histrico total es imposible. No se cree en los metarrelatos.

Fin de la historia inmediatez del presente. Pensamiento de fruicin: disfrutar los momentos de la vida por s mismos. Esteticismo presentista, capacidad de vivir lo bello en el momento. Tiempo del YO y del intimismo, de la meditacin trascendental y del cuidado del cuerpo,de las dietas y los gimnasios.

Politesmo de valores y consensos blandos: valores mltiples, disminuidos y parciales, de las relaciones nunca plenas. tica dbil y provisional. Hiperindividualismo narcisista y hedonista: el mnimo de coacciones y el mximo deelecciones privadas posibles, el mnimo de austeridad y el mximo de deseo Moral de corte relativista, subjetivista, pragmtica e individualista Moral tradicionalista, legalista, dogmtica y rgida Crisis de sentido, ya que tanto los por qu y los para qu vivimos (fundamentos y fines) yano son modelos compartidos socialmente, como tampoco el quin somos. Se ha tenidoque recurrir a la filosofa moral para ver si ofrece modelos de fundamentacin vlidos paracualquier persona, sea cual fuere su fe religiosa o secular.

Conjuntamente con el pluralismo, la diversidad confesional, el agnosticismo y el atesmo que se van haciendo frecuentes entre nosotros.

Nuevos retos y problemas que no encuentran respuestas en la moral tradicional. Problemas que van desde la manipulacin gentica hasta la injusticia y discriminacin social. Polticaspragmticas. Cultura de la imagen. Civilizacin del consumo. Medios socio culturales en que la violencia de todo tipo se ha vuelto ordinaria. Inmoralidad amoralidad desmoralizacin. Los medios han tomado el lugar de los fines y viceversa. El bien de las personas y el bien comn pasan a segundo lugar.

Madre Teresa de Calcuta

Fuente: Recuperado de https://goo.gl/Ckn75s

Dios siempre cuida de sus criaturas, pero lo hace a travs de los hombres. Si alguna persona muere de hambre o pena, no es que Dios no la haya cuidado; es porque nosotros no hicimos nada para ayudarla, no fuimos instrumentos de su amor, no supimos reconocer a Cristo bajo la apariencia de ese hombre desamparado, de ese nio abandonado.

Madre Teresa de Calcuta

3. tica y educacin

En este apartado desarrollaremos el carcter tico de la educacin, as como el tratamiento de la autoridad moral del educador en su ejercicio profesional. Asimismo, abordaremos el desarrollo de la conciencia moral de la persona y la importancia de su formacin para la construccin de la ciudadana y democracia.

tica y Educacin

Carcter tico de la educacin

Autoridad moral del educador y ejercicio profesional

Desarrollo de la conciencia moral

Qu tan importante es la tica o lo tico en educacin? Estoy seguro que nadie respondera que la tica o lo tico no es importante en educacin, por el contrario, todos reclamamos e insistimos en su importancia. No falta su mencin en un seminario o congreso, como alternativa de solucin a la diversidad de problemas educativos o para explicar la existencia de los mismos. Sin embargo, y dada su importancia, se espera ver su presencia en algunos o en todos los componentes educativos y naturalmente, en el acto de educar.

La tica ha sido abordada como un contenido especfico, vale decir como parte del currculo, como una materia que se debe estudiar o como un contenido transversal, en el mejor de los casos. No obstante que en verdad haya sido as, creo que an no podemos apreciar sus efectos positivos sobre las actitudes y comportamientos en estudiantes, docentes, autoridades.

Con notables excepciones que seguramente existen, podemos afirmar que en realidad se hace muy poco para formar ticamente a nuestros estudiantes, docentes y para transformar nuestras escuelas en instituciones educativas ticas. Dentro de nuestra experiencia educativa tanto en los mbitos privados como pblicos, estamos convencidos, que la tica y lo tico, no pasa de ser un magnfico discurso, pero que muy pocos son capaces de sostenerlo en la prctica educativa, as como de hacer de sus instituciones espacios en donde lo tico constituya el criterio primordial en las decisiones educativas.

Y, es que, a pesar de su formulacin e intencin escrita u oral, no siempre se est dispuesto a cambiar, a mirar lo humano y a la persona humana como eje ms importante del quehacer educativo.

Bastara que en lo mnimo tuviramos respeto y al mismo tiempo exigiramos respeto para empezar a evidenciar un cambio en las miradas, un cambio en las interacciones. El respeto puede ser un buen punto de partida, un respeto recproco y en igualdad de condiciones, horizontal y no vertical. El respeto nos lo debemos todos y sin excepciones.

La presencia de lo tico en los mbitos educativos, no solo dependen de reglamentos o directivas, de cursos o talleres, sino dependen de un franco compromiso con uno mismo y con los dems en igualdad de condiciones.


Le invitamos a reflexionar sobre la dimensin tica en su institucin, organizacin o centro laboral:

Cun importante es la tica, como criterio para la toma de decisiones institucionales?

Todos sabemos lo que nos corresponde hacer, sin embargo, no todos hacemos lo que debemos. As pues, el respeto es una actitud y al mismo tiempo una conducta que est en nuestras manos ejercerla, no requerimos asistir a una universidad para poder respetarnos unos a otros, no requerimos de un ttulo, solo requerimos de voluntad. El respeto entre todos en igualdad de condiciones, puede ser un punto de partida para la tica y lo tico, un punto mnimo para que todos nos podamos comprometer.

Idea fuerza

Estamos dispuestos de empezar ahora o mejor esperamos que otros empiecen para sumarnos?

3.1. Carcter tico de la educacin

La relacin que se da entre la tica y la educacin es ineludible por la naturaleza de ambas disciplinas.

La tica como hemos visto, estudia y reflexiona sobre los comportamientos de los seres humanos. La Educacin es el proceso que brinda las posibilidades para que las personas se desarrollen de modo integral y se siten en la sociedad y en la historia como autnticos seres humanos.

A propsito de ello viene bien presentar una definicin de educacin que propuso Tueros (1997) despus de muchos aos de labor educativa, formando educadores en la Facultad de Educacin de nuestra Universidad.

Entiendo que la educacin es el proceso por el cual se orienta, se asiste, se ilumina y se estimula hacia la perfeccin de las cualidades intelectuales y morales de la persona, respetando el ser del educando.

Para l este proceso se da cuando la persona entra libremente en l. Cuando desde su autonoma y libertad encuentra las ideas y valores que marcarn el norte de su vida, cuando descubre el disfrute y el gozo del saber, y cuando este saber le lleva a comunicar y a crear y a estar cada vez ms abierto a la profundidad de su ser y al entorno conformado por sus pares y maestros.

En este itinerario de crecimiento en autonoma y libertad, en apertura y comunicacin, y en la afirmacin de la conciencia crtica, la persona se va haciendo duea de s misma por la identificacin con aquellos valores ticos y morales que van orientando su crecimiento y la van situando en la sociedad y en la historia (Tueros, 1997).


Analice la cita anterior e identifique los valores que definen a la Educacin, segn Tueros (1997). Desde su experiencia como docente, formador o capacitador, qu valores espera que la educacin cultive en las personas?

La lectura y la reflexin que hemos hecho sobre la finalidad de la educacin nos ayuda a encontrar el carcter tico de la educacin. Asimismo, las lecturas complementarias sugeridas para esta unidad nos darn la oportunidad de profundizar en la dimensin tica de la profesin educativa.

La educacin est adquiriendo una importancia cada vez mayor en todas las sociedades, pues se la considera como el medio fundamental para combatir la pobreza, aumentar la productividad y formar personas autnomas y ciudadanos honestos y responsables (Tueros, 2009).

Al respecto, Prez Esclarn (2004), educador contemporneo, alude en particular a lo que puede lograr la educacin: formar personas egostas o solidarias; hacer de los nios y jvenes, asesinos o santos; ensear a ver a las otras personas como rivales o enemigos, como compaeros y hermanos.

Y es que en las finalidades de la educacin encontramos su nobleza, porque es o puede llegar a ser la tarea humanizadora por excelencia, el medio privilegiado para que cada persona se haga sus propios planteamientos y alcance una vida plena de sentido. Es este el mandato tico de la educacin, pues ha de posibilitar el cumplimiento de sus grandes finalidades, las que se traducen en la exigencia del desarrollo humano, fin de todo proceso educativo (Tueros, 2009).



Debemos tener en cuenta, asimismo, que en la actual sociedad del conocimiento la apuesta econmica, cultural y geopoltica pasa a ser una apuesta entre los diversos sistemas educativos. A fin de cuentas, la fortaleza de un pas radica en la calidad de la educacin de sus ciudadanos.

Supuesto lo anterior, veamos cmo a la educacin se la aprecia hoy desde su imperativo tico, como el mayor aporte al futuro del mundo, ya que colabora en la prevencin de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el egosmo y la ignorancia. Y es que toda educacin integral trabaja uno de los aspectos bsicos del crecimiento de las personas: la formacin de la conciencia moral, base para la comprensin del fundamento antropolgico de la tica para, a partir de ello, pasar a la prctica de una moral positiva.

Por ello, podemos afirmar que el motivo de la esperanza para nuestro mundo se encuentra tanto en la reflexin tica como en la moral vivida.

La educacin ha de proporcionar a las personas las posibilidades para que de la reflexin tica se pase a la prctica de una moral positiva por la prctica del bien, de la paz, de la bondad, de la honestidad, de la equidad, de la solidaridad, de la inclusin, de la verdad, del dilogo, entre otros valores (Tueros, 2009).


Como docente, formador o capacitador, qu estrategias aplica para ayudar a sus discentes a pasar de la reflexin tica a la moral vivida?

3.2. Autoridad moral del educador y ejercicio profesional

Los estudiosos del carcter tico de la educacin plantean que existe una doble vinculacin entre la tica y la profesin del educador. Sobre la primera, Cordero (1986) menciona que podemos considerarla como una vinculacin esencial, que afecta al propio ser de la profesin educativa, en cuanto consiste en un quehacer humanizador y por lo mismo, tico en su esencia.

Por su parte, la segunda podra calificarse ms bien como una vinculacin operativa por cuanto el ejercicio de la profesin de educador va a constituir uno de los mbitos de la actividad humana singularmente necesitada de la gua y de la regulacin de una tica normativa; que no se limita a describir conductas que pueden ser calificadas de buenas o malas, sino que norma determinados modos de comportamiento y establece cul es la moral positiva frente a la moral negativa.

Hay que considerar, nos dice Cordero, que la vocacin, como inclinacin personal y como ajuste entre la inclinacin y las cualidades humanas y tcnicas es imprescindible para desempear de un modo positivo la ineludible funcin social de la tarea formativa. El ejercicio profesional del educador solo se va a dar de modo relevante si l est investido de lo que comnmente se llamaautoridad moral.

Cordero (1986) afirma que si el educador, por la tarea que ejerce, ha de formar el carcter del educando, indiscutiblemente se requerirn de l unas significativas cualidades morales. El educador

que tiene autoridad moral posee un perfil tico constituido por rasgos que humanizan, es decir, posee una personalidad que orienta a las personas hacia el bien mayor sin anular su personalidad ni olvidar el fundamento de la tarea educativa que es el respeto a la libertad del ser humano.


1. Con ayuda de un esquema, ilustre la doble vinculacinque existe entre la tica y la profesin del educador. Considere dos conceptos: El quehacer humanizador La tica normativa.2. Con un ejemplo tomado de su labor como formador o capacitador, ilustre de qu forma, la profesin del docente tiene un carcter globalizante que no permite parntesis afectivos.3. Explique, cules son los alcances de la condicin social de la profesin educadora, desde la perspectiva tica que plantea Cordero?

Viene al caso ofrecer un perfil tico del educador que humaniza. Este perfil est conformado por rasgos que se fundamentan en una de las grandes conquistas de la pedagoga moderna que consiste en poner en prctica el principio de la centralidad en la persona (Tueros, 2007).

Rasgos del perfil del educador que humaniza

Santuc (1995) al tratar sobre las propuestas ticas para el siglo XXI, menciona que en este siglo el ser humano seguir siendo hombre, es decir con razn y libertad limitadas y explica que los apoyos que posibilitarn la tica en el siglo XXI descansarn, como siempre, en la estructura misma del ser hombre; en el hecho de que el ser humano est siempre orientado por y hacia una razonable posibilidad de vivir con los otros seres humanos. Esta posibilidad estar dada por la misin que cada uno ha de cumplir en la sociedad.

Inspirados en esta idea compartimos un perfil que presenta los rasgos de un educador que humaniza, entendiendo que estos son aspectos que caracterizan la dimensin tica y poltica de su quehacer educativo (Tueros, 2007). Los rasgos son los siguientes:

a) Comprometido con la construccin de su propio ser y de la vida de la comunidad educativa

El educador deber encontrar las estructuras de apoyo para vivir en su ser la dimensin educadora tanto en la construccin de su propio ser como en la construccin de la vida de la comunidad educativa. Esto mediante el desarrollo de la capacidad de comunicacin y de la pertenencia a las necesarias estructuras de la comunidad educativa que posibiliten el bien comn. Dentro de este bien mayor, el primero y principal consiste en brindar las mejores posibilidades para el crecimiento de sus estudiantes como personas.



b) Trabaja por la exigencia de los derechos humanos

La dimensin pluricultural y multilinge que caracteriza nuestras sociedades, as como las condiciones de inequidad, exclusin, pobreza y violencia llevan al educador que humaniza a trabajar incansablemente por la exigencia del cumplimiento de los derechos humanos. Esta tiene que ser una nota distintiva en los aprendizajes que se propicien.

En ello, el dilogo intercultural e interreligioso tiene que mantener el carcter formal de la moral universal sin pretender llenarlo sustancialmente.

c) Encuentra el horizonte de sentido de su quehacer educativo en la bsqueda de la felicidad para s y para el otro

El deber fundado en el deber para consigo mismo es el deber de ser feliz, y se concretiza en el deber para con el otro. Por tanto, la bsqueda de la felicidad se concreta para el educador en buscar las posibilidades y medios para que su labor tenga ese horizonte de sentido. Tanto sus estudiantes como sus colegas tendran que actuar estimulados por esta bsqueda.

d) Practica la justicia, la solidaridad y la responsabilidad

Los deberes del educador para con los dems se deducirn del deber fundamental de la justicia al interior del mundo concreto que ser el del momento de la institucin educativa y de la comunidad. A ese deber de justicia, primero y fundamental en relacin con todos los dems, correspondern de manera singular los de solidaridad y responsabilidad para con la persona y sus condiciones de realizacin.

Por tanto, un rasgo inherente al educador que humaniza ha de ser la prctica de la justicia y el carcter solidario, as como su responsabilidad - capacidad de respuesta - ante lo que le corresponde en el aula de clase y como profesional de la educacin.

e) Ejerce la autoridad al servicio del bien comn

Hoy se requiere de instituciones educativas de carcter nuevo con una gestin institucional al servicio del bien comn. Quienes dirigen estas instituciones tienen que saber que estn en puestos de servicio a las personas, que nadie puede aduearse de la autoridad que su posicin significa. El educador que humaniza ha de vivir esos servicios de autoridad sabiendo y sintiendo que es autoridad para servir al bien comn.

f) Pone al servicio de su misin educadora sus ideas, creencias, usos y costumbres

La misin educadora siempre est al servicio de la libertad, de la posibilidad de realizacin de la libertad para cada uno y al interior de su grupo particular. La honestidad y sinceridad para exponer lo que se piensa, lo que se cree y lo que practica al servicio de la formacin de las personas exige una generosidad indesmayable y un desprendimiento de honores y lugares que es nada comn.

Aqu se pone a prueba la coherencia entre lo que se piensa, lo que se cree y lo que se vive. Es este el mejor testimonio del formador en su misin humanizadora.

g) Es constructor de climas armnicos: respeto, creatividad, verdad y honestidad

Pensamos que ms que la conformidad a las reglas se trata del arte de vivir. La tica comparte en este sentido con el arte, el gusto, la urgencia, la necesidad de la creacin armnica de formas y estructuras de convivencia. Se procura la realizacin de la persona en la escucha atenta y responsable de uno mismo y del otro, que sea constructor de climas armnicos que expresan un modo de vivir, dejando espacios para la escucha atenta y responsable a s mismo y a los otros.


Cules de los rasgos de un educador que humaniza presentados en los prrafos anteriores, identifica usted en el perfil ideal del docente que postula su institucin de formacin?

Cules de estos rasgos se vivencian en las prcticas docentes en su institucin?

El educador que pone en acto las dimensiones sealadas como rasgos de un perfil humanizador, es decir tico, ha de tener muy presentes los actuales y acuciantes problemas de la humanidad, tales como:

La supervivencia fsica del hombre. La carrera armamentista, el terrorismo, el riesgo ecolgico, la persistencia de la pobreza, la negacin del derecho a la vida, el uso de drogas, el suicidio, la creciente delincuencia, la corrupcin, entre otros, son rostros de este problema del hombre de hoy.

La bsqueda de la identidad cultural de los pueblos. Cmo colaborar para lograr que las minoras culturales alcancen su propia autonoma?

La integridad moral. En amplios sectores se ve amenazada la dignidad humana: el derecho al trabajo, a la informacin, a la intimidad personal, a la libertad, a la exigencia de una vida honesta y responsable de los propios actos. Existe una especial sensibilidad ante la falta profunda de justicia social y solidaridad entre pases y dentro de los Estados y las naciones.

El progreso tecnolgico y la multiplicidad de conocimientos en evolucin constante.El ser humano se enfrenta a una maquinizacin creciente de su existencia. El quehacerdel hombre se informatiza y se deben aprender lenguajes nuevos y formas nuevas deorganizar su actividad.

La dimensin espiritual es negada sistemticamente en numerosos campos. Se ignora la apertura del ser humano a la trascendencia y a la necesidad de un marco de orientacin.

La necesidad de un profundo cambio humano. Segn Fromm, esta es una condicin para que la especie humana sobreviva. Por primera vez en la historia, la supervivencia

fsica del ser humano depende de un cambio radical del corazn del hombre. A propsito de esto, Cortina (citada por Tueros, 2007) indica que la primera revolucin pendiente en la hora actual es la propia conversin del corazn humano.

Fuente: Recuperado de www.vaticanum. com/sp/Papa-Juan-Pablo-II-DIBUJO

Aunque no faltan hoy da, entre los jvenes de todo el mundo, grupos autnticamente sensibles a los valores del espritu, deseosos de ayuda y apoyo en la maduracin de su personalidad, sin embargo no les son ajenas las ambigedades, las antinomias y contradicciones que se manifiestan, especialmente cuando los jvenes se encuentran hundidos, amenazados y a menudo aplastados por un universo amorfo, unidimensional y deshumanizante y cuando los valores del Evangelio parecen quiz aplastados por la pobreza extendida a todos los niveles, por el exceso de informaciones contradictorias y sin escala de valores, por la falta de sentido de la vida y por la angustia de las incertidumbres del futuro, por la carencia de ideales, por un cierto dejarse llevar que puede llegar a la criminalidad y al consumismo perjudicial hasta el punto de corroer el amor y esterilizar la vida.

Discurso de San JUAN PABLO II a los educadores reunidos en la catedral de Turn, 4 de octubre, 1988

Todos estos problemas tienen una incidencia fuerte en el sistema educativo. De all que el educador que humaniza ha de traducir su compromiso tico en la especificidad de su accin como profesional de la educacin. Ha de desarrollar su tarea formativa a partir de una reflexin sobre el ser humano concreto en el aqu y el ahora. Ello implica el reconocimiento de las diferencias culturales y de la singularidad de los problemas y aspiraciones como punto de partida.

Frente a unas finalidades educativas que inciden muchas veces en lo social y adaptativo, el educador ha de reconocer la necesidad de orientar a la persona para que sea libre frente al poder econmico y poltico. Debe brindar una formacin para la informacin y para una libertad responsable y crtica, que constituyen las metas indispensables para construir la democracia.

Ante las desigualdades y las injusticias se impone la creacin de una sensibilidad hacia prioridades y mnimos. Se trata de educar para ser ms con menos. No se puede hablar de calidad de vida indiscriminadamente cuando le falta lo indispensable a muchos. En este sentido, el docente ha de educar para vivir la justicia, lo que significa colaborar en la creacin de actitudes sociales pertinentes para emplear los mayores esfuerzos en beneficio de los menos favorecidos, teniendo en cuenta su integracin y desarrollo. Estas actitudes se han de traducir oportunamente en la participacin social a travs de la intervencin en organizaciones civiles que luchan por la democracia.

Por otro lado, la abundancia de informacin y cambios en el saber que muchas veces contrasta con la falta de motivacin de las generaciones actuales hacia un estudio exigente, implica que el educador revise de modo profundo las finalidades de la formacin que brinda. Esto exige plantear:

Una seleccin de temas bsicos que incluyan la cercana y aplicacin de las nuevas tecnologas sin descuidar las cuestiones de sentido.

Un nuevo tipo de aprendizaje relacionado con el trabajo y la vida. La necesidad de un compromiso cada vez mayor con el estudio, el que ha de realizarse a lo largo de toda la vida.

Adems, la situacin actual de la sociedad reclama del educador que ayude a comprometer a la persona con la defensa de la vida:

De su propia vida: ser seor y no esclavo de su tiempo, saber gastarlo no solo en trabajar y producir, sino en conocer, ser, gozar, informarse, crear, jugar, amar, admirar, contemplar, adorar. Ello supone que el educador cultive una formacin abierta a valores superiores y que reconozca la dignidad y el derecho de toda persona a ser l mismo, de tener derecho a vivir, a trabajar y derecho a morir dignamente y no ser meramente una pieza del engranaje social. De la vida de los dems: lo que supone trabajar a favor de la educacin para la paz y la solidaridad. Aumentar la sensibilidad por la defensa de la vida de los ms dbiles, de los que no pueden luchar por ella. De la vida de la tierra: que implica desarrollar una adecuada educacin ambiental como parte de la tarea del educador.

De acuerdo con los aspectos anteriores, el educador deber favorecer el compromiso con la persona desde su proyecto tico, colaborar con la realizacin de una sociedad en la que se expresen los valores enunciados desde un enfoque ms comunitario y menos individualista, ms esperanzado- descubriendo el sentido al quehacer - y ms abierto a la dimensin espiritual y trascendente.

El educador debe brindar una formacin en valores fundamentales, que consiste en brindar no solo un conocimiento terico. Se trata de hacer que las personas tomen conciencia de los valores que estn implicados en las situaciones y en las cosas que cada persona aprecia o desea. A partir de all, se ha de orientar el esfuerzo personal y comunitario hacia la realizacin de esos valores a travs de experiencias significativas para las personas.


Qu valores se postulan como ideales, para el docente formador o capacitador, en la institucin donde ustedlabora? Tome en cuenta los rasgos del perfil que presenta Elsa Tueros.

4. Desarrollo de la conciencia moral y la construccin de ciudadana y democracia

El tema del desarrollo de la conciencia moral y la construccin de ciudadana y democracia requiere de la comprensin de lo que se entiende por conciencia moral para profundizar en su justa dimensin sobre el proceso de desarrollo del juicio moral en la persona. Este ser el primer punto que desarrollaremos en este apartado.

Asimismo, se ha de comprender cmo la educacin moral no puede entenderse separada de la educacin en ciudadana y democracia. Por ello, se desarrolla de modo amplio cmo se puede dar dicha formacin.

Desarrollo de la conciencia moral y construccin de ciudana y democracia

Conciencia moral y desarrollo del juicio moral en la persona

Formacin en ciudadana y democracia

4.1. Conciencia moral y desarrollo del juicio moral en la persona

Hemos definido anteriormente que los actos morales son los actos humanos en tanto que son libres. La libertad para actuar requiere por tanto de la capacidad de tener criterio propio para actuar libre y responsablemente. Esta capacidad de actuar de manera libre y responsable es lo que se llama la conciencia moral de la persona.

Es imprescindible entender que en el hecho educativo la formacin de la conciencia moral se da por un proceso de estimulacin y motivacin hacia los valores que orientarn a las personas en su actuar. El ser humano est sometido a mltiples circunstancias que rodean sus decisiones; en tal situacin l posee direcciones de valor que le llevan a reflexionar y a decidir, es decir, a tomar la opcin que juzgue conveniente.

Lo autnticamente humano, es decir lo tico, consiste en que la persona opte por lo justo, lo correcto, lo propio, lo oportuno, lo que corresponde al bien mayor, es decir, al bien personal y al bien social, al valor supremo, en palabras de Spranger (1992).

Sin embargo, sabemos que la persona como bien dice este autor, no siempre puede optar por aquello que le lleva a ese valor supremo porque en esas diversas situaciones de la vida, se encuentra sometido a mltiples direcciones valricas y siendo un ser humano es limitado y frgil. De all que la importancia de la educacin respecto de la formacin moral de la persona radique en la orientacin que se le d y en los procedimientos que aplique para que se apropie de valores que le lleven a adecuar sus propios actos a tales valores.

Ahora bien, el desarrollo del juicio moral o criterio moral es la progresiva adquisicin de principios autnomos de justicia, fruto de la cooperacin social, del respeto activo a los otros, del dilogo, de la equidad y de la solidaridad. Estos principios son los que guan las elecciones propias de cada persona en las variadas circunstancias de la vida.

Psiclogos connotados como Piaget, Kohlberg y Berkowitz han estudiado el desarrollo del juicio moral y presentan sus propias perspectivas respecto de este tema. Para fines de nuestro curso, presentaremos la propuesta de Berkowitz (1995 citado por Capella, 2006); que trata sobre: Los componentes de la persona moral; El anlisis de los componentes centrales; El enfoque integral de la educacin moral.

A. Componentes de la persona moral

Berkowitz (1995 citado por Capella, 2006), seala cinco componentes que expresan la centralidad de la moralidad de la persona: conducta, carcter, valores, razonamiento y emocin.

La conducta es el aspecto central de la persona moral que expresa el comportamiento del individuo. Una persona que tiene sus valores claros y definidos y acta de acuerdo a ellos, posee una moralidad positiva. Sin embargo, quien con buenas intenciones, tiene un comportamiento que no se ajusta a dichas intenciones no es plenamente una persona moral.

El carcter es definido por la personalidad, esto es, como la tendencia nica y permanente de una persona a actuar de un modo determinado y no de otro. Es necesario establecer la diferencia entre el carcter moral y otros aspectos del carcter. Ello resulta de por s un tema crtico y ampliamente ignorado por la educacin moral y por la psicologa moral.

Parece inadecuado calificar la totalidad del carcter de una persona como un asunto de moralidad. Y es que las personas podemos ser ms o menos proclives a la dejadez o al aturdimiento, o ser ms o menos activos, y no variar en nuestra bondad fundamental que es la direccionalidad valrica que nos hace poseer un carcter moral.

Los valores, como sabemos, otorgan sentido a la existencia del ser humano. Proporcionan motivos para actuar, identifican a una persona, le dan rostro, nombre y carcter propio. Los valores son algo fundamental para la vida personal, puesto que definen la calidad de la existencia humana, su anchura y profundidad.

Ahora bien, Berkowitz a propsito de este tercer componente nos dice que el campo de lo moral se caracteriza por su universalidad, inalterabilidad, prescriptividad y potencial intrnseco para afectar a las personas.

Asimismo, manifiesta que las costumbres y las normas sociales que se reconocen especficas para cada contexto o grupo social determinado y que son modificables, si la autoridad as lo decide, no son asuntos de moralidad, sino cuestiones socio-convencionales. Las costumbres que se consideran no susceptibles de legislacin sino que pertenecen al mbito de la intencin, deseos y gustos propios son las que competen al terreno de lo personal.

Los valores pueden pertenecer a cualquiera de estos campos. Por ello, la educacin moral se debe preocupar bsicamente de los valores morales, es decir, de aquellos que se refieren al terreno de lo personal y que son de prescriptividad universal.

El razonamiento de carcter moral es la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de arribar a conclusiones morales, de tomar decisiones morales. Sabemos que no se puede anticipar las distintas situaciones que colocan a la persona ante posibles dilemas y elecciones morales, y predefinir a la persona con los valores y virtudes propias para actuar moralmente en cada caso, puesto que la persona madura debe ser capaz de reflexionar sobre un problema moral y expresar su juicio moral sobre ello.

Sobre la emocin, Berkowitz seala que tradicionalmente existen dos grandes categoras de emociones morales. Las emociones de autocrtica y las de ndole psicosocial. Las primeras son de aversin y se dirigen a algn tipo de autocensura o autovaloracin negativa como respuesta a un pensamiento o accin indeseable; son emociones como la culpabilidad, el remordimiento y la vergenza.

Las emociones de ndole psicosocial representan algn tipo de reaccin afectiva ante la afliccin de los dems. Estas emociones son la empata y la simpata.

El afecto moral es la parte ms difcil de la estructura moral en relacin con la educacin. Las razones que se dan para hacer esta afirmacin son:

La mayora de los informes de carcter psicolgico acerca de las emociones morales sugieren que estas se desarrollan principalmente con el ingreso a la escolaridad formal.

Se ha investigado, no exhaustivamente, sobre la educacin de las emociones en la institucin educativa.

Componentes de la persona moralGran parte de la literatura sobre el afecto moral ha centrado su inters en los remedios y en la falta de una vida emocional tpica.

ConductaCarcterValoresRazonamientoEmocin

B. Anlisis de cada uno de los componentes centrales

Educar en valores

Existen tres planteamientos generales para la educacin de los valores: la clarificacin de los valores, la inculcacin de ellos y la comunidad justa.

La clarificacin de los valores supone que cada persona genere su propio conjunto de valores morales. La educacin, por tanto, debe posibilitar los medios para la autoexploracin y el conocimiento de uno mismo. Berkowitz y Capella (2006) tienen una postura respecto de este planteamiento por las crticas tericas que se han dado sobre la tcnica de clarificacin de valores en las dos ltimas dcadas.

La inculcacin de valores sostiene que la misin de una institucin educativa es orientar a las personas hacia un consenso de valores. Ello supone habitualmente mensajes sobre el valor de modelos de conducta seleccionados. Por ejemplo, infundir la lealtad, la honestidad, la justicia, la verdad, la honradez, etc. El modo de comunicacin de estos mensajes puede variar de acuerdo al nivel de estudio de los discentes. Sea cual fuere la estrategia a seguir, lo que se pretende es transmitir la importancia del valor que se est inculcando.

La comunidad justa considera los valores como una consecuencia de la vida institucional, muy en especial de su entorno moral y de su estructura gubernativa. En este planteamiento los valores proceden de una variedad de fuentes. Pueden derivar de la inculcacin de los mismos, se pueden aprender de modelos, es decir, del comportamiento de otras personas, se pueden aprender de individuos o de instituciones, de los profesores o tambin de los iguales. Por ello, las instituciones dedicadas a la formacin deben trabajar diversas estrategias y fuentes de educacin en valores.

Este planteamiento se basa, asimismo, en el poder del proceso democrtico, en el proceso de la evaluacin de la justicia y en el vnculo de los discentes a la comunidad que han formado en su entorno institucional. Por ende, los valores resultantes sern igualmente justos, comunitarios y fuertemente arraigados.

Educacin del carcter

El carcter debera generar el desarrollo de la personalidad en tanto que la educacin en valores debera modificar las creencias, entendiendo por creencias en este caso, a la defensa de tendencias hacia una conducta deseada. El objetivo principal de la educacin del carcter es el desarrollo de hbitos morales, de tendencias de comportamiento que deberan tener como resultado la impronta de rasgos de carcter o de actitudes virtuosas, es decir, humanas.

Educar para un razonamiento moral

Educar para un razonamiento moral tiene dos modos: la discusin de dilemas entre iguales que es el ms prctico y por ello es el ms implementado, y la comunidad justa. Los dilemas morales se seleccionan de modo apropiado entre los acontecimientos actuales, entre las antologas, la historia, la literatura o se les puede elaborar para cada circunstancia. El grupo que est realizando esta reflexin empieza un proceso de discusin respetuosa y crtica a partir del dilema presentado con el objetivo de determinar cul sera la mejor solucin.

Berkowitz demostr que las discusiones en las que los pares o iguales se centran de modo analtico en el razonamiento de los otros es la que logra mayor desarrollo. El rol de los formadores consiste en facilitar y activar reflexiones de quienes discuten en grupo con ellos.

La comunidad justa es una propuesta mucho ms ambiciosa. Ha sido puesta en prctica en diversidad de situaciones, incluyendo instituciones educativas, centros residenciales de



tratamiento, lugares de trabajo y de reclusin de personas. El aspecto central de este enfoque es el autogobierno democrtico orientado a la promocin del valor de la justicia y el sentido de comunidad. Las decisiones se toman a travs de procedimientos directos, democrticos, de tipo asamblea con el explcito inters de maximizar la prctica de la justicia en las decisiones y de intentar crear y afirmar el sentido de identidad comunitaria del grupo.


En la institucin donde labora, a cul de estas tres vertientes ticas se le da mayor nfasis, en el marco de la propuesta pedaggica, de formacin o capacitacin institucional?

Seale la vertiente: la clarificacin de los valores, la inculcacin de ellos o la comunidad justa. Justifique su respuesta.

C. El enfoque integral de la educacin moral

Existen dos preguntas fundamentales por las que debe empezar a responder la educacinmoral:

9 Cules son los principios ticos subyacentes que justifican el bien y el mal?9 Qu clase de persona moral se est intentando formar?

Est claro, y se ha explicado anteriormente, que ninguna de estas opciones se debe tomar arbitrariamente. Existe cierto espacio para el desacuerdo en las respuestas a estas preguntas, desacuerdo que se produce entre un grupo de opciones limitado y probado en el tiempo.

Despus de todo, dice Capella (2006), que a pesar de que la teora tica tiene una historia de casi dos milenios y medio sin lograr consenso sobre los principios de base, ello no niega que exista un conjunto limitado de principios fundamentales sobre el que los filsofos ticos continan debatiendo.

Se puede afirmar que independientemente del modelo de persona moral que se elija, este deber ser coherente con los principios morales de base y con las pruebas empricas sobre la naturaleza humana. Una vez respondidas satisfactoriamente esas dos preguntas se pueden abordar los detalles del modelo integral de la persona moral.

A modo de ejemplo, el modelo que se ofrece se basar en los principios de justicia, de respeto activo para con las personas y del bien personal y social, de lo beneficioso para s y para los otros. De esta estructura moral se desprender el tipo de persona moral que se pretende formar.

Para promover el desarrollo de personas morales, las instituciones educativas debern abordar explcitamente el punto sobre qu valores y rasgos de carcter debern ser el centro de sus esfuerzos formadores. Estos rasgos de carcter tendrn que ser compatibles o deben derivar de los principios morales de base.

Asimismo, estos principios debern ser coherentes con las caractersticas del contexto social, si bien como se ha dicho este es un requisito de segundo orden que queda subordinado a los de primer orden, es decir, a los principios morales de base. Estos ltimos y los valores que se derivan de ellos, as como los rasgos del carcter, tienen que convertirse en parte explcita del entorno formativo y de los programas que se desarrollan en la institucin. Se debern describir y defender abiertamente. Adems, existen componentes que requieren ser considerados:

Deben manifestarse en la conducta de las autoridades institucionales: formadores y personal administrativo.

La estructura directiva de la institucin debe ser coherente con los principios morales de base.

Como sugiere Kohlberg, se logra mucho ms abriendo la estructura directiva o de gobierno, es decir, gestionando cada da el modo en que se formulan y aplican lasnormas de conducta. Esto se justifica porque en primer lugar se evita el menoscabo del currculo oculto y, en segundo lugar, se crea una atmsfera moral coherente con los principios fundamentales en los que se basa el programa de la educacin moral.

Los programas formativos que consideran un enfoque integral de la educacin moral deben promover el desarrollo de personas morales autnomas, completas con carcter, razonamiento, valores, emociones y comportamiento coherente. Nuestra sociedad lo requiere de modo imprescindible para asegurar la supervivencia de la humanidad.


Sobre el desarrollo del juicio moral y la propuesta de Berkowitz, elabore un organizador visual con sus ideas principales: componentes de la persona moral - anlisis de los componentes - enfoque integral de la educacin moral.

Antes de finalizar este apartado le invitamos a plantearse algunos compromisos para la accin.

Compromisos para la accin9 Cmo espera proceder usted, como formador de adultos, para nutrir el desarrollo de una personamoral madura que se acoja a los principios de justicia, del respeto activo, y del bien personal y social, que integre las caractersticas psicolgicas del carcter moral, del razonamiento moral, de la valoracin moral y de la conducta moral?9 Qu criterios tomara en cuenta para su accin pedaggica?



4.2. Formacin en ciudadana y democracia

Empecemos por clarificar que la Educacin Moral es un concepto ms amplio que el de Educacin Cvica, llamada hoy Educacin Ciudadana, puesto que hace referencia a todas las actuaciones educativas relacionadas con el desarrollo valorativo de la persona. Sin embargo, en la prctica, no se pueden separar los fines de la educacin moral de la educacin ciudadana porque la educacin moral y cvica constituyen un mbito de reflexin individual y colectiva que permite elaborar de modo crtico y autnomo principios generales de valor que han de construir ciudadana.

En ese sentido, una sociedad democrtica se fija en un proyecto educativo que tiene como finalidad una educacin para la democracia, es decir, para una convivencia ciudadana pacfica, participativa y exenta de exclusiones. En la medida en que toda educacin prepara para el futuro de los ciudadanos y de la sociedad misma, todo proyecto educativo es una apuesta por el ser humano y por la sociedad, por un porvenir mejor, libre y solidario.

Como hemos precisado anteriormente, la educacin moral ayuda a analizar crticamente la realidad cotidiana y las normas sociomorales vigentes, de modo que ayude a idear formas ms justas de convivencia. Ahora bien, la construccin de la ciudadana supone indiscutiblemente la construccin de la paz en la sociedad. Por ello, todo tipo de violencia atenta contra una sociedad democrtica que tiene como caracterstica fundamental la vigencia de la paz entre los ciudadanos.

A propsito de ello, Rubio Correa (1995) al tratar el tema paz y civismo desarrolla conceptos importantes sobre los distintos tipos de violencia de humanos contra humanos y, sobre la construccin de la paz, as como sobre las condiciones de progreso social. Adems, afirma que construir la paz y la ciudadana constituyen un reto de largo plazo y de concepcin global de la vida y de la sociedad.

Por su parte, Puig (1992 citado por Tueros, 2006), seala que la educacin moral pretende aproximar a las personas hacia las conductas y hbitos ms coherentes con los principios y normas que se hayan constituido. En este sentido, la educacin moral busca formar hbitos de convivencia que refuercen los valores de justicia, solidaridad, paz y respeto a la naturaleza, entre otros.

En esta lnea, es oportuno revisar los objetivos generales de la educacin moral:

Desarrollar en cada una de las personas los valores que les permitan adquirir una conciencia personal sana, madura y responsable. Desarrollar direcciones de valor adecuadamente estructuradas. Desarrollar convicciones firmes que controlen y dirijan la conducta del individuo, sea cualfuere el ambiente donde tenga que moverse, independientemente del grado de exigenciade las personas con quienes trata. Para ello, se siente obligado desde s mismo; incluso,decide su conducta en contra de las instancias sociales, si entiende que estas se oponen ala direccin sugerida por su conciencia moral.

Fijmonos ahora en nuestro campo de accin como profesionales de instituciones formadoras.


Revise el planteamiento tico de los objetivos que tiene definidos la institucin donde labora y responda:

La meta de tales objetivos es la formacin de personas ntegras que construyen ciudadana y democracia?, por qu?

Sabemos que los efectos que tiene la accin de los formadores en el desarrollo individual de los discpulos son difcilmente mensurables. La constatacin de que la accin educativa es un trabajo con efectos a largo plazo y que adems, los estudiantes estn sometidos a otras muchas influencias fuera de la institucin educativa, manifiesta la gran complejidad del tema y la imposibilidad de medir con precisin la capacidad de los educadores para provocar cambios significativos en las personas.

A pesar de reconocer esta realidad, no podemos ignorar la importancia de la figura del docente en el desarrollo personal de sus discentes, as como su manera de conducirse en el clima de relaciones que establece en el aula y en la institucin educativa.

La capacidad de los formadores para ejercer influencias positivas en los discentes radica en:

Ser autntico en las relaciones

Ser coherente a la hora de actuar

Ser tolerante ante opciones de valor diferentes a la propia

Las actitudes sealadas, entre otras, demuestran la calidad tica del educador, la que suele expresarse como anteriormente se ha definido, como autoridad moral, refirindose por ella a un conjunto de cualidades con las que debe estar investido el profesional de la educacin. La necesidad de esta cualidad moral es reveladora del alcance tico de la tarea educativa, y pone las bases para la construccin de la ciudadana y democracia.

Nuestras sociedades estn urgidas de ciudadanos y demcratas que a partir del reconocimiento de la dignidad de la persona humana, trabajen por lograr el pleno ejercicio de los derechos de todos y del cumplimiento de las obligaciones que tales derechos suponen.

Podemos afirmar que todos tenemos el deber de construir las bases para el ejercicio de la ciudadana, la que trae como consecuencia la vigencia de la democracia. Esto supone poner en primer plano entre las direcciones de valor a la libertad del ser humano, la justicia, la solidaridad y la paz. Pero el deber no es algo natural, algo espontneamente dado, sino que ha de adquirirse, y solo hay un camino seguro para adquirirlo: percibindolo en el formador que presenta un perfil tico que le permite asumir este deber y vivirlo en lo cotidiano.


Haga una autoevaluacin de sus capacidades para ejercer influencias negativas en sus grupos, utilizando el siguiente cuadro.

ValoresNivel de prctica moral

AltoMedioBajo

Ser autntico en las relaciones.

Ser coherente a lahora de actuar.

Ser tolerante ante las opciones de valor diferentes a la propia.

Las actividades que da a da se producen en una institucin orientada a la formacin son imposibles de enumerar. El trabajo que se hace desde la direccin y los equipos directivos, el que realiza un docente en el aula, las intervenciones de los tutores con cada persona, colectivo y/o familia, las gestiones que se llevan a cabo con el personal no docente, la actividad realizada por los estudiantes, la accin con y de la comunidad educativa, o la colaboracin de otros profesionales que acuden a la institucin para colaborar puntualmente, son algunos ejemplos que ponen de manifiesto la complejidad y variedad del trabajo que se realiza en una institucin formadora.

Pese a esta variedad de tareas aparentemente dispersas, todas tienen o deberan tener una misma direccin: hacer una institucin educativa mejor. Garca y Puig (2007) mencionan que hacer escuela se refiere a un conjunto de elementos que permiten emprender un proyecto colectivo que solo puede avanzar a partir de las colaboraciones individuales.

En este sentido, hacer escuela (hacer vida la misin de la institucin) se refiere a: Actitudes personales implicadas en la evolucin de una institucin. Estilos de relaciones basados en el respeto y el conocimiento mutuo. Voluntad de unirse con otros para colaborar en acciones puntuales que buscan el biencomn. Sentirse bien y a gusto en la institucin en la cual se labora.

Esto significa que hacer vida la misin de una institucin es un proceso dinmico, siempre inacabado, que a medida que se consolida permite que las instituciones educativas se impliquen de manera continua en procesos de optimizacin y mejora en pro del bien comn, de los derechos y deberes de todas las personas.


En su labor como formador o capacitador, qu presencia tiene el tema de la paz, en la propuesta de formacin que desarrolla o en la realidad del grupo con el que trabaja?

En su opinin, qu situaciones, fenmenos o actitudes del entorno social, amenazan la paz de las comunidades que forma o capacita (estudiantes, profesionales, trabajadores, madres, campesinos, etc.)?


En base a lo estudiado hasta el momento y la revisin de lecturas complementarias desarrolle lo siguiente:

1. Elabore una definicin personal de PAZ.

2. Describa una situacin en la que se ejemplifique la PAZ POSITIVA:

3. Elabore un esquema sobre las condiciones para alcanzar la paz social, escribiendo ideas clave como: superacin de la miseria, superacin del racismo, superacin del machismo.

Despus de estudiar el tema de la paz social, pasemos a analizar el papel de los directivos, en su responsabilidad de liderar la construccin de proyectos institucionales.

Si bien todos los profesores y personal no docente tienen responsabilidad en la construccin de un proyecto comn, el directivo debe asumir su papel de liderazgo. La visin global y las funciones especficas del directivo y su equipo, si lo hubiere, por ser los responsables de la institucin, los coloca en una situacin privilegiada a la hora de impulsar decisiones concretas.

Algunas de estas funciones, que permiten hacer avanzar los proyectos educativos caracterizados por la bsqueda de una educacin en ciudadana y democracia y por dinamizar a la comunidad educativa en esta direccin, son las siguientes:

Favorecer la vida de la comunidad educativa con el objetivo de intensificar el sentimiento de pertenencia a la institucin. Incorporar a la comunidad en lavida cotidiana es uno de los retos ms urgentes que actualmente se le plantea a la institucin educativa, sea cual fuere su naturaleza.

Fomentar la participacin de todos y disear prcticas concretas que inviten a los diferentes sectores discentes, docentes, personal no docente, y familias -a implicarse de modo real en la dinmica comn.

Incorporar mecanismos para canalizar de modo gil la informacin entre profesores y estudiantes; as como con las familias. Este elemento es clave a lahora de fomentar la participacin.

Favorecer la toma de decisiones colectivas entre los docentes, de modo que todos se sientan comprometidos con aquellas medidas que se quierenimplementar respecto a cuestiones de carcter general que afectan a toda la comunidad educativa.

Establecer un sistema de reuniones entre el profesorado que potencie eltrabajo en equipo y garantice la comunicacin y el intercambio entre losdiferentes niveles o instancias educativas.

Conocer los servicios y entidades de la localidad que pueden ser de inters para la institucin y establecer las relaciones de colaboracin en los casos enque sea necesario.

Ciertamente, cada institucin debe decidir qu estrategias resultan ms adecuadas para su propia realidad. Sin embargo, ms all de las diferencias entre instituciones, hacer escuela, es decir vivir la ciudadana y democracia en la institucin, requiere siempre de procesos de participacin y de proyectos de innovacin que mejoren su calidad como instituciones formadoras. En este sentido, el papel de los directivos y de los formadores como lderes que construyen ciudadana es fundamental.

HACER ESCUELA, FORMAR, EDUCAR

Ciudadana y Democracia

Procesos de participacin

Proyectos de innovacin


1. De las funciones del personal directivo descritas en los prrafos anteriores, cules requieren ser fortalecidas en su institucin de formacin o capacitacin?2. Cmo se debe favorecer la participacin de los agentes educativos para que se sientan implicados en la dinmica comn de la institucin?

El proceso de convertirse en un lder que construye ciudadana y democracia es complejo, pero estamos seguros de que Usted es ya un lder. Sin embargo, lo animamos a perfeccionar su liderazgo en esta tarea que es imprescindible para generar vida ciudadana y democrtica en nuestra sociedad.

Consideramos importante terminar este punto sealando que una institucin educativa que genera una cultura democrtica y ciudadana es aquella que est comprometida con la formacin moral de las personas. Una institucin democrtica no solo define trayectoria de valor, como se ha visto a lo largo de esta Unidad, sino que a la vez incorpora prcticas de reflexin destinadas a favorecer: El autoconocimiento; La deliberacin orientada a la bsqueda de argumentos racionales.

En definitiva, son comunidades que promueven:

El ejercicio de la crtica; El reconocimiento del derecho individual a discrepar del grupo; El animar a sus miembros a ir ms all de la comunidad educativa.

Cuando una institucin es capaz de encontrar el equilibrio entre el ideal comunitario y el ideal democrtico est en disposicin de influir de modo significativo en la formacin moral y ciudadana de sus estudiantes.

Bien, estimado (a) participante, ha finalizado el estudio del curso. Ahora le invitamos a desarrollar la seccin Autoevaluacin, y posteriormente, a realizar la actividad final.

Autoevaluacin de la unidad

1. Cul es la disciplina acadmica o la parte de la filosofa prctica que tiene como objeto de reflexin y de estudio la moral?

.......................................................................................................................................................

2. Cuando hablamos del conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo bueno y lo malo, nos referimos a:

.......................................................................................................................................................

3. Seale las cuatro dimensiones del fundamento tico en el ser humano. a) ..........................................b) ..........................................

c) ..........................................

d) ..........................................

4. Siguiendo a Cortina, mencione los valores de una tica cvica. a) ..........................................b) ..........................................

c) ..........................................

d) ..........................................

e) ..........................................

5. Cules son los dos paradigmas de la tica, a decir de Giusti? a) ..........................................b) ..........................................

6. Siguiendo el texto de Bacigalupo, cmo se define la prctica moral?

......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

7. En el anlisis que propne Bacigalupo, sobre el sistema moral, qu elementos identifica este autor? Mencione por lo menos cuatro.

a) ..........................................

b) ..........................................

c) ..........................................

d) ..........................................

8. Mencione algunos rasgos del perfil del educador que humaniza.

......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

9. Cules son los componentes de la personal moral, segn Berkowitz? a) ..........................................b) ..........................................

c) ..........................................

d) ..........................................

e) ..........................................

10. Qu capacidades debe poseer un educador, formador o capacitador, para ejercer influencias positivas en los discentes?

a) ..........................................

b) ..........................................

c) ..........................................

11. Mencione una accin propia del lder institucional para la creacin de ciudadana y democracia.

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................



Respuestas a la Autoevaluacin de la unidad

1. La disciplina acadmica o la parte de la filosofa prctica que tiene como objeto de reflexin y de estudio la moral es la tica.

2. El conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo bueno y lo malo es la Moral.

3. Las dimensiones son:

El hombre como ser consciente, libre y por lo tanto responsable. El hombre como ser en bsqueda de sentido. El hombre como ser histrico en bsqueda de autenticidad y humanidad. El hombre como ser social y solidario.

4. Los valores son:

Libertad Equidad Solidaridad Respeto activo Dilogo

5. Los paradigmas de la tica son: la tica del bien comn y la tica de la autonoma.

6. Bacigalupo define la prctica moral como la actividad intersubjetiva que comporta un razonamiento sobre el bien y el mal y una produccin de acciones coherente con ese razonamiento.

7. En el sistema moral, segn Bacigalupo, identificamos:

los actos del ser humano; las acciones; las acciones buenas; las acciones malas; las normas morales; el principio moral fundamental; los principios y valores morales; las virtudes: los vicios; la falta de moral.

8. Son rasgos del perfil del educador que humaniza:

Comprometido con la construccin de su propio ser y de la vida de la comunidad educativa. Trabaja por la exigencia de los Derechos Humanos. Encuentra el horizonte de sentido de su quehacer educativo en la bsqueda de la felicidad para s y para el otro. Practica la justicia, la solidaridad y la responsabilidad. Ejerce la autoridad al servicio del bien comn Pone al servicio de su misin educadora sus ideas, creencias, usos y costumbres. Es constructor de climas armnicos: respeto, creatividad, verdad y honestidad.

9. Son componentes de la persona moral:

conducta; carcter; valores; razonamiento; emocin.

10. Las capacidades que debe poseer un educador, formador o capacitador, para ejercer influencias positivas en los discentes son:

Ser autntico en las relaciones. Ser coherente a la hora de actuar. Ser tolerante ante las opciones de valor diferentes a la propia.

11. Son acciones del lder constructor de ciudadana y democracia:

Favorecer la vida de la comunidad educativa. Fomentar la participacin de todos. Incorporar mecanismos para canalizar de modo gil la informacin entre los miembros de la institucin. Favorecer la toma de decisiones colectivas.



Bibliografa

Cordero, J. (1986). tica y Profesin del educador. Revista Espaola de Pedagoga, (XLIV), (74.) Madrid; pp. 463 - 481.

Garca, M. y Puig, R. (2007). Las siete competencias bsicas para Educar en valores. Barcelona: Gra.

Rubio, M. (1995). tica y Civismo. IV Seminario sobre Anlisis y Perspectivas de la Educacin en el Per. Lima: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Pontificia Universidad Catlica del Per; pp.

Bloque 4. Valores y ciudadania

Documents

Transcript of Bloque 4. Valores y ciudadania