Inclusion ciudadania

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Libertad y O rde n

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Libertad y Orden

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Relatos de MaestrosInclusión y ciudadanía

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María Fernanda Campo SaavedraMinistra de Educación Nacional

Roxana Segovia de CabralesViceministra de Educación Preescolar, Básica y Media

Mónica Patricia Figueroa DoradoDirectora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

María del Pilar Caicedo CárdenasSubdirectora de Fomento de Competencias

Lucía León MorenoCoordinadora del Programa para el desarrollo de competencias básicas

Elena Isabel Quesada VargasPatricia Niño RodríguezEquipo técnico Programa de Experiencias Significativas

Alejandro Acosta AyerbeJuan Carlos GarzónNisme Yurany Pineda BáezGloria CalvoEquipo técnico CINDE

Jorge ArceJaime TapiasJacqueline Moya

Créditos

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Patricia BriceñoElsa RodríguezFernando EscobarYolanda LemúsTutores CINDE

Carmen Cecilia Maestre LuqueDiana Constanza MedinaMaría del Carmen ClavijoLuz Marina PachónSandra Arcila MedranoNohemí Bonilla GuzmánLuz Stella ZárateEdis Isabel Ávila NúñezLuz Esperanza Morales SarmientoFernando Palacios CallejasRelatos de maestros

Johny Adrián Díaz EspitiaRealización y diseño gráfico

Lucía Bernal CerqueraEditoraApoyo editorial

Elkin Andrés HerediaRevisión de textos

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Contenido

Aprendamos del pasado para solucionar proble-

mas del futuro: Un enfo-que investigativo para el

desarrollo del conocimiento

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Crear condiciones para hablar en el aula: Una posi-

bilidad para la interac-ción en la vida social y académica de los prime-ros grados en escolaridad

Escuela saludable, una opción de vida

Implementando Pedagogía Afec-tiva en el contexto de PEBA

Las piedras, tres lustros más allá del aula

Soledad- Atlántico

Bogotá - Bogotá D.C

“Ibagué (Corregimiento Buenos Aires)” - Tolima

Lorica - Córdoba

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pag. 130/153Liceo Vida, Amor, Luz: ¡Una expe-riencia de inclusión para la vida!

pag. 156/181Nexo Miranda: Arte en la escuela

Bogotá - Bogotá D.C

Medellín - Antioquia

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Presentación

RElAToS DE MAESTRoSExPERIENCIAS SIgNIFICATIVAS quE TRANSFoRMAN lA VIDA

ESColAR

“Las Piedras tres lustros más allá del aula, no solo es una experiencia significativa que puede generar discursos de toda índole y sentimientos, es una experiencia de vida per-sonal y comunitaria donde la magia del ser docente rompe los esquemas de las cuatro paredes para hacer incidencia en la dimensión política, económica, ambiental, sociocul-tural y espiritual de la comunidad, a partir de la construcción de los saberes (conocimien-tos, capacidades y habilidades) y desde el proceso de formación en los estudiantes y en la comunidad educativa”

Edis Isabel Ávila Núñez (IE San Luis Campo Alegre, Santa Cruz Lorica)

En la cotidiana práctica pedagógica de los docentes, las preguntas, intereses, necesidades y dificultades de los estudiantes, hacen que el maestro se interrogue y revise lo que está haciendo. En otras palabras, juegan un papel muy importante, pues constituyen el punto de partida de una continua preocupación por mejorar los aprendizajes de los estudiantes, que lo lleva a desarrollar nuevas formas de acción pedagógica que le permiten a la escuela, además de cumplir los objetivos que se haya planteado, desarrollar competencias básicas en los niños y niñas y construir conocimiento pedagógico desde la práctica misma.Sin embargo este valioso conocimiento pedagógico ha quedado relegado a la memoria de quienes participan de las experiencias desarrolladas, y suele perderse fácilmente en los avatares del tiempo y los cambios propios de las dinámicas de las instituciones educativas. Y ello pese a que permite conocer la complejidad del aula y las estrategias de enseñanza y aprendizaje que hacen posible que los estudian-tes accedan al conocimiento y desarrollen sus competencias básicas.

Frente a esta dificultad, cabe preguntarse ¿Cómo recuperar este conocimiento pedagógico?, ¿Cómo visibilizar estas prácticas?, ¿Cómo aprender de ellas? Una de las respuestas es la sistematización, una forma de producción de conocimiento social y pedagógico, basada en un ejercicio de escritura reflexiva que permite a

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los maestros registrar, ordenar, analizar, interpretar y proyectar su experiencia, aprender de ella y mejorarla.

Atendiendo a lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional y la Funda-ción CINDE desarrollaron durante 2011 y 2012 un proyecto de sistematización de 50 experiencias significativas de todo el país, en el cual se acompañó a maes-tros y directivos docentes en la reconstrucción y escritura de su experiencia. En el camino se reconocieron las preguntas de los docentes y sus estudiantes, sus esfuerzos y sus logros, así como las dificultades que afrontan cuando le apuestan a una mejor escuela.

Producto de este proceso se presenta esta publicación de “Relatos de maes-tros: experiencias significativas que transforman la vida escolar”, una colección de 50 relatos pedagógicos, divididos en seis números temáticos: Ciencias Naturales y Matemáticas, Construcción de capacidades desde el mundo escolar, Formación a partir del entorno y de la historia local, Inclusión y ciudadanía, Lenguaje y comu-nicación y Promoción del desarrollo infantil. La construcción de los relatos consti-tuyó un viaje por diversos paisajes, apuestas pedagógicas y didácticas, rostros de maestros y escuelas que permiten construir conocimiento pedagógico a partir de la reflexión sobre la práctica.

Lo invitamos, entonces, a iniciar este recorrido narrativo, con la profunda con-vicción de que una vez lo termine habrá encontrado elementos para interrogar su propia práctica.

Ministerio de Educación Nacional – MEN

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lA SISTEMATIzACIóN DEPRáCTICAS PEDAgógICAS

El Ministerio de Educación Nacional, con la cooperación del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE–, ha venido acompañando la siste-matización de experiencias significativas que promueven el desarrollo de compe-tencias, en un esfuerzo conjunto que nace de una doble convicción. Por un lado, la de que el saber pedagógico construido históricamente por los maestros y maes-tras contiene un potencial efecto transformador de las prácticas pedagógicas, y por el otro, la de que la sistematización de experiencias es una metodología que posibilita la explicación y resignificación crítica de ese saber.

Los docentes del país realizan su trabajo pedagógico en contextos diversos, en los que no solo enfrentan una pluralidad de problemáticas sino a partir de los cuales construyen nuevos sentidos para la acción educativa. Por tanto, su prác-tica pedagógica se ha constituido en un laboratorio para la construcción de cono-cimiento que nos permite pensar derroteros alternativos para la construcción de una educación de calidad e inclusiva para todos. Es bajo esa mirada que se ha lle-vado a cabo este trabajo de sistematización.

A través de estos relatos, sus autores nos comparten valiosos aprendizajes de la cotidianidad de los actos educativos y cómo a partir de ellos, nuevas dinámicas y comprensiones del desarrollo educativo y social van tomando forma.

Además, los relatos pedagógicos reflejan las raíces subjetivas, históricas y socioculturales de estas experiencias, y las despliegan a partir de ejercicios de memoria y de construcción de sentido que buscan identificar en sus huellas los posibles rastros del futuro. Quizá podamos encontrar en ellos inquietudes comu-nes, y aprender tanto a partir de su lectura, como los autores aprendieron de la sis-tematización de sus propias experiencias.

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE

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Aprendamos del pasado parasolucionar problemas del futuro:

Un enfoque investigativo para el desarrollo del conocimiento

Por: Carmen Cecilia Maestre Luque

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Relatos de Maestros

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Por: Carmen Cecilia Maestre Luque

Aprendamos del pasado parasolucionar problemas del futuro:

Un enfoque investigativo parael desarrollo del conocimiento

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Inclusión y ciudadanía

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I DENTIFIC ACIóN y ANTECEDENTES

Esta es una experiencia de inclusión educativa que se desarrolla con toda la población de la Ins-titución Técnica Industrial Villa María de Sole-dad. Tenemos una población de 1350 niños, niñas y jóvenes, distribuidos desde el grado cero hasta once. Participan, además, todos los docentes desde sus áreas, principalmente en Sociales, Ética y Religión.

En esta institución entendemos que la edu-cación, además de ser transmisora de saber, de cultura y de socialización, también es un lugar de vida, que debe estar orientada hacia la meta de preparar para vivir y para convivir, de forma que a los alumnos se les forme para desarrollar su propio proyecto, construyendo unas rela-ciones con mayor densidad y calidad humana.

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Relatos de Maestros

También, valoramos a la persona por lo que es, más que por las cosas que posee, siendo conscientes de que cada uno encierra grandes posibilidades, más de las que aparenta tener.

Yo soy docente de Matemáticas, y por razones de la vida el proyecto llegó a mis manos. La Institución ya había desarrollado un trabajo previo cuando el Ministerio de Educación realizó en el año 2007 una conferencia en el Atlán-tico sobre inclusión escolar con calidad, que consistía en la definición de un plan de acción institucional que atendiera las necesidades de aprendizaje de niños desplazados. La institución delegó para participar a la profesora Diana Barrios Coba, quien hoy es la coordina-dora académica, y al profesor Rubén Philips, psicorientador. Ellos sociali-zaron la capacitación que recibieron

ante el cuerpo docente, los alumnos y los padres de familia, vislumbrándose entonces, la necesidad de la inclusión escolar en nuestra Institución.

Por mi experiencia en proyectos ins-titucionales, adquirida en otras insti-tuciones en las cuales laboré, fui nom-brada por la rectora como coordi-nadora del proyecto, de modo que empecé a trabajar. Primero realicé una encuesta para determinar qué pobla-ción teníamos con discapacidad o con necesidades educativas especiales, como afrodescendientes, desplazados, indígenas y talentos especiales. Una vez presentados los datos, la rectora María Hernández Quinto me autorizó para realizar este proyecto, que rompía con la rutina diaria y me daba la satis-facción de trabajar con la comunidad.

El proyecto tiene dos condiciones que lo hacen en principio -y a nues-tro juicio, singular y relevante. En pri-mer lugar, se ha articulado con el obje-tivo de “amplificar la voz” y la opinión de quienes viven muy de cerca el pro-ceso de inclusión educativa. No nos consta que exista un estudio anterior que haya tenido como objetivo a esta población y, en todo caso, de lo que sí estoy segura es de que el conocimiento de la realidad que nos ocupa es lo sufi-

En esta institución enten-demos que la educación, además de ser transmi-sora de saber, de cultura y de socialización, tam-bién es un lugar de vida, que debe estar orientada hacia la meta de preparar para vivir y para convivir

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cientemente valioso para ser tenido en cuenta en cualquier análisis sobre ella, a la vez que las sugerencias para el mejoramiento que de dicho conocimiento pudieran derivarse poseen un inmenso significado. La segunda, es basar la propuesta educativa en la utilización de las matemáticas como lenguaje universal entre la población regular y la inclusiva, creando un puente que les permita desenvolverse en un entorno mutuo de tolerancia, respeto y coo-peración, buscando así, incluir en la educación normal a niños, niñas y jóvenes con las caracte-rísticas antes mencionadas, logrando que par-ticipen de las actividades y aprendan a convivir aceptando la diferencia.

El INICIo

Este proyecto se fortaleció aún más cuando el Ministerio de Educación Nacional, por medio del proyecto “Historia Hoy”, invitó a las insti-tuciones educativas en Colombia a responder

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una de las 200 preguntas del Bicen-tenario. Tratando de concientizar a la población de estudiantes y de desper-tar en ellos el espíritu investigador, abri-mos una convocatoria para escoger la pregunta que responderíamos. Selec-cionamos la octava: “¿Cómo eran tra-tados los discapacitados con Síndrome de Down y malformaciones en la época de la independencia?” A partir de ese momento, abrimos otra convocatoria en la que se inscribieron sesenta estu-diantes para participar del proyecto; y posteriormente, por votación, se hizo la escogencia del logo y del nombre. Nuestro grupo se denominó URAP (Una Respuesta Al Pasado).

Empezamos entonces a buscar la respuesta sin encontrar fuentes docu-mentales precisas que nos indica-ran cómo era el tratamiento de estos niños en aquella época. Consultamos diversas bibliotecas, hicimos contacto con la Biblioteca Luís Ángel Arango en Bogotá, en donde nos facilitaron una

gran cantidad de textos históricos, pero en los que no se daba cuenta exacta de la respuesta que deseábamos. Tam-bién estuvimos en un conversatorio de historiadores en la Universidad del Atlántico sobre temas del Bicentena-rio. Después de muchas lecturas, de extraer algunas narraciones, y teniendo en cuenta el contexto religioso en el que vivían los habitantes en aquellos días, concluimos que en la época de la Independencia los niños, las niñas y los jóvenes en estas situaciones eran tra-tados como monstruos o engendros, eran considerados por sus padres como un castigo de Dios, y en consecuencia, eran asesinados o escondidos. Socia-lizamos esta respuesta tan dura y fría con todos nuestros estudiantes y éstos se concientizaron del deber de acoger a la población especial en nuestra Insti-tución, educarlos, aceptarlos y darles el lugar que merecen. La respuesta a esta investigación la presentamos al Minis-terio de Educación a través del ensayo: “Acerca de los monstruos y engendros en la Nueva Granada”.

A partir de esto, iniciamos el pro-ceso en la Institución con el apoyo de la planta docente y de los padres de familia. Al comienzo existía un poco de temor frente al tema, porque algu-

“¿Cómo eran tratados los discapacitados con Sín-drome de Down y mal-formaciones en la época de la independencia?”

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nos docentes consideraban que esta población debía tratarse en otro tipo de institución; el escepticismo se debía a que nos creíamos incapaces de eje-cutar acciones tendientes a nive-lar este grupo, específicamente a la población desplazada y discapacitada, en relación con la comunidad estu-diantil regular de la institución. Algu-nos señalaron que las diferencias cog-nitivas, sociales, culturales, el racismo, los problemas psicológicos, etc., cau-sarían estragos entre los alumnos y terminarían en un conflicto que afec-taría aún más a los nuevos integrantes de nuestra comunidad. No se podía desconocer tal realidad, sobre todo, cuando vemos día a día en los medios de comunicación estos casos; pero desistir no era una opción.

Nuestro grupo de trabajo tenía entonces un primer reto antes de eje-cutar el proyecto: lograr el consenso entre los compañeros docentes y con-

seguir su apoyo para ejecutar esta tarea, lo cual no fue para nada fácil. Para ello, organizamos varias reunio-nes. En la primera de ellas y más esti-mulante, socializamos junto con los docentes, la rectora y la comunidad educativa, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, donde se reconoce a la educación como un derecho fundamental. Sólo para estimular al lector con este bello ideal humano me atrevo a citarlo: “Toda persona tiene derecho a la edu-cación… y ésta tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del res-peto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amis-tad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y pro-moverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mante-nimiento de la paz”.

Posteriormente estudiamos la Decla-ración Universal de los Derechos del Niño de 1959, la Convención y reco-mendación relativas a la lucha contra la discriminación en la esfera de la ense-ñanza (documento de Unesco de 1960), el Pacto Internacional de Derechos Eco-nómicos, Sociales y Culturales de 1966 y

Existía un poco de temor frente al tema, porque algunos docentes consi-deraban que esta pobla-ción debía tratarse en otro tipo de institución

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la Convención de Derechos del niño de 1989, entre otros ins-trumentos internacionales que han refrendado el carácter de la educación como derecho fundamental. También observa-mos videos de iniciativas que, sin contar con muchos recur-sos, han logrado buenos resultados; analizamos el docu-mento “Escuela y comunidad: desafíos para la inclusión edu-cativa” de la OEA, y además, socializamos algunas tesis de grado doctorales como “Al otro lado de las fronteras de las matemáticas escolares,” escrita por Manuela Jiménez Pérez de la Universidad de Málaga, España, en el año 2002. Este último trabajo me sirvió para mostrar, en relación con mi área, mi punto de vista frente al tema: que las matemáticas son un lenguaje universal tan básico y puro, que aun jóvenes con difi-cultades cognitivas o con algún retraso educativo causado por situaciones externas sociales y medio ambientales, pueden entender. Y que además es un conocimiento necesario en la vida y una de las herramientas vitales para sobrevivir en nues-tro mundo; algo que puede aplicarse al marco general del pro-ceso educativo.

En efecto, la educación es crucial para un adecuado desa-rrollo de las potencialidades de cada persona y un fac-tor determinante en la calidad de su vida futura y la de los

Estudiamos la Declaración Universal de los Derechos del Niño de 1959, la Convención y recomendación relativas a la lucha contra la discriminación en la esfera de la ense-

ñanza (documento de Unesco de 1960), el Pacto Internacional de Derechos Econó-micos, Sociales y Culturales de 1966 y la Convención de Derechos del niño de 1989

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suyos. Pero es por lo anterior que edu-car no puede comprenderse simple-mente como el derecho de ir a un cole-gio. Debe entenderse, especialmente, como el acceso efectivo a una educa-ción de calidad, que -conforme a lo que plantea la Unesco- debe incluir al menos las siguientes dimensiones: res-peto de los derechos, relevancia, per-tinencia, equidad, eficiencia y efica-cia. Estos argumentos fueron difíciles de refutar y por eso se convirtieron en la base inspiradora para iniciar las acti-vidades del proyecto, que de alguna forma, rehabilitó nuestra vocación como educadores.

Esto nos llevó a varias reuniones pos-teriores en las que estudiamos docu-mentos como: “Educación de calidad para todos, un asunto de derechos humanos”, y concluimos que el derecho a la educación se ejerce en la medida en que las personas, más allá de tener acceso a la escuela, puedan desarro-llarse plenamente y continuar apren-diendo; es así como el derecho a la no discriminación es vital para el real y pleno ejercicio del derecho a la educa-ción. Todos somos testigos de la diver-sidad de formas en las que la discrimi-nación vulnera y niega el ejercicio efec-tivo de este derecho a millones de per-

sonas, todo por culpa de los estigmas sociales y de la segregación funcional, que se centra exclusivamente en si las personas con condiciones especiales pueden o no trabajar con nosotros los “normales”.

Como refuerzo a lo anterior, se mos-traron algunos talleres básicos de apti-tud numérica, operaciones sencillas, juegos y lúdicas, acompañados del equipo psicológico con el que cuenta la Institución, donde se podía eviden-ciar que los niños y jóvenes discapaci-tados y desplazados podían trabajar de forma armónica, básica, sencilla, pero maravillosamente humana. Creemos que lo que hace falta es negar la exis-tencia de estigmas y empezar a ver las cosas de manera positiva. De estas reu-niones concluimos, además, que podía-mos extender este tipo de talleres a todas las clases, e iniciar así un proyecto de inclusión, que aunque básico, contu-viera todos los elementos de uno dise-ñado con grandes recursos.

Quizá el lector se pregunte por qué tanto tiempo invertido con los docen-tes y la población normal cuando el objetivo son los niños desplazados o con discapacidad cognitiva. Pero es que así como no se puede resolver una ecuación sin saber sumar, restar, mul-

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tiplicar o dividir, en este caso requería-mos capacitación e información del tema para iniciar una etapa explora-toria que nos diera una base tangible, un recuerdo bello de cómo podíamos sacar el proyecto adelante.

Como una de las primeras activida-des desarrolladas dentro de mi área de Matemáticas y Estadística, hicimos las encuestas, apoyados en grupos de jóvenes de los últimos grados. Esta fue una experiencia con doble objetivo: primero, recoger información para el proyecto; segundo, que los jóvenes de población regular se concientiza-ran de la necesidad que estos niños de condiciones especiales tenían, porque muchos de ellos pudieron apreciar los estilos de vida tan deprimentes en los que vivían.

La primera encuesta se realizó en marzo de 2009, y dio como resultado la siguiente población: 62 niños con nece-sidades educativas especiales; 350 des-plazados, los cuales lamentablemente

poseían huellas psicológicas que reque-rían de un acompañamiento terapéu-tico cercano; 37 afrodescendientes con características de analfabetismo; y un joven indígena obligado a desplazarse, gracias al cual, en vez de un problema social, vimos una oportunidad cultural grandísima: ¿Cuántos viajan para cono-cer la majestuosidad de una cultura nativa?; ¿no es mejor si nuestros niños crecen con ellos?

El PRoCESo DE INTEgRACIóN

Esta experiencia se centra en las forta-lezas individuales que los niños aportan a la escuela, más que en sus deficiencias aparentes, prestando atención a que ellos tengan la oportunidad de partici-par en la vida normal de la comunidad o de la escuela. Para la mayor parte de los niños con discapacidad es la falta de instrucción y no su discapacidad lo que limita sus oportunidades. La educa-ción inclusiva implica que los maestros y maestras acojamos y respondamos a cada uno de los estudiantes, lo que beneficia también a la Institución, a los docentes y a todos los alumnos.

Hoy los docentes de la Institución Educativa Villa María de Soledad vivi-mos combatiendo toda forma de dis-

Requeríamos capacita-ción e información del tema para iniciar una

etapa exploratoria que nos diera una base tangible

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criminación que se manifieste en el proceso educativo, opo-niéndole una filosofía y un proyecto de inclusión. Así, la opi-nión inicial de los docentes que consideraban que esta pobla-ción debía educarse en el CENCAES (Centro de Capacitación de Educación Especial), o en el Club de Leones, ha desapare-cido. Los hemos acogido, y en este momento comparten en un mismo grupo con aceptación y tolerancia.

Para el recibimiento de los estudiantes contamos con el apoyo de psico-orientación y psicología. Para esto, en nues-tra planta docente contamos con dos sicólogas y un sicólogo que fue enviado por la Secretaría de Educación de Soledad. Ahí podemos mirar cómo están los niños, porque muchas veces se hacen diagnósticos equivocados, y así, niños que pueden presentar alguna dificultad emocional, estar tristes o tener algún problema, terminan siendo calificados como dis-capacitados sin serlo en realidad, lo que hace que los padres les coloquen ese rótulo permanentemente. Si un niño tiene problemas de asimilación del conocimiento, lo primero que hago es dialogar con él y con su acudiente, y luego se envía al Departamento de Psico-orientación. Allí, por medio del diá-logo y de los test que aplican los psicólogos, logramos saber si las dificultades para aprender hacen parte de una enfer-medad física o emocional (muchas veces causadas por la desintegración del hogar, por violencia familiar o por alguna otra circunstancia).

Esta experiencia se centra en las fortalezas indi-viduales que los niños aportan a la escuela, más

que en sus deficiencias aparentes, prestando aten-ción a que ellos tengan la oportunidad de partici-

par en la vida normal de la comunidad o de la escuela

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De esta manera, nos aseguramos de saber quiénes son los que tienen una situación de discapacidad y los diferen-ciamos de aquellos niños que tienen problemas de conducta y dificultades para convivir (con quienes también tra-bajamos, pues en la institución esta-mos sembrando las semillas del res-peto, la tolerancia y la consideración; a veces los remitimos a los especialis-tas de la EPS). Este es un proceso en el cual no vamos a colocar a un niño en una población a la cual no pertenece. También debemos tener en cuenta que dentro de esta valoración hay niños con talentos destacados, que can-tan muy bien o que tocan instrumen-tos. Por ejemplo, tenemos un niño que tiene un grupo de millo, en el que tocan con el tambor y la flauta. Eso también hace parte del concepto de población diversa que estamos manejando en esta institución.

Dentro de este proceso fui elabo-rando un plan de área en matemáti-cas basado en experiencias lúdicas, el cual empezó siendo experimental, pero basado en los estándares nacio-nales, que buscaba ser adecuado a los niños que tenían dificultades para aprender. Hicimos jornadas en las cua-les se conformaron grupos de niños de

la población regular, los nuevos jóve-nes desplazados y los que nuestros psicólogos habían identificado con algún problema de aprendizaje. Estos encuentros fueron inspiradores y con-tribuyeron a que los jóvenes acepta-ran a sus nuevos compañeros. Algu-nas de las actividades fueron las visitas al supermercado para hacer una com-petencia de grupos interculturales con una lista de productos y precios, que les ayudó a dejar de lado las diferen-cias para poder observar las cualida-des y las virtudes; también realizamos un trabajo con un software educativo y videos; además, hicimos ejercicios para resolver situaciones problemáti-cas de matemática recreativa, explo-rando, desarrollando y solucionando juegos que presentaban desafíos mate-máticos. En forma paralela, y durante todo el desarrollo del proyecto, traba-jamos en la aplicación a los estudiantes de un set de fichas con ejercicios que desarrollaban el pensamiento lógico matemático.

Ya dentro del aula, lo primero que hago es un sondeo para darme cuenta de si tengo un niño con necesida-des educativas especiales, porque de pronto no participa, o no entiende, o se abstrae y se hace a un lado. También

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realizo actividades relacionadas con los temas que cada curso tiene de acuerdo al plan de estudio, y teniendo en cuenta tam-bién mi área; por ejemplo, llevo a cabo actividades para hacer figuras geométricas en donde logro ver la motricidad, si son capaces de cortar y de armar las figuras. Los padres a veces los traen y dicen que no tienen ninguna discapacidad, pero es a través de estas actividades que puedo darme cuenta de si de hecho tienen alguna, o de si están teniendo el mismo nivel de aprendizaje de los demás o si se autocontrolan, se autoforman, o son capaces de investigar, de construir un conocimiento, de sustanciarlo, de resolverlo, de aplicarlo para dar una respuesta concisa. A partir de ahí, puedo empezar a diseñar las estrate-gias para incluirlo.

A veces pienso que no le estoy llegando mucho a los jóve-nes, y es entonces cuando, a modo de estrategia, les digo que expresen lo que piensan por medio de un dibujo, para poder ver lo que está pasando con ellos. Por ejemplo, si un niño me dibuja a la mamá yo le pregunto por ella, entonces, me responde que vive en otro lugar o me cuenta cómo está ella o cómo es su rela-ción; eso me ha servido mucho.

A veces pienso que no le estoy llegando mucho a los jóvenes, y es entonces cuando, a modo de estrategia, les digo que expre-sen lo que piensan por medio de un dibujo, para poder ver lo que está pasando con ellos

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Aquí tratamos que todos los niños tengan las mismas oportunidades y que sean tratados como los demás, que aprendan dentro de las mismas aulas que los otros estudiantes y que sean acogidos de la misma manera, indepen-dientemente de sus condiciones o sus características; no adaptándose ellos a nosotros, sino nosotros y la institución a ellos. Siempre seguimos la consigna institucional que dicta: “Aquellos que no temen a los cambios, que están siem-pre abiertos a lo que ofrece la vida, que consideran que lo más importante son las personas y que siempre hay forma de adaptar las condiciones externas para que todos puedan participar y disfrutar de un mundo que les pertenece, serán capaces de acoger a estos niños y de rea-lizar dentro del salón de clases transfor-maciones importantes en la esfera de las relaciones sociales y en la construcción de los valores”.

A los niños de inclusión los incentiva-mos para que creen e innoven, para que

sean constructores de su propio conoci-miento, pero al tiempo, aceptamos que pueden tener dificultades en el apren-dizaje pero que éste es posible, de la misma manera que para los demás niños. Hay dificultades que son un poco más difíciles que otras; ahí tene-mos el apoyo del psicólogo y el psico-rientador, y en algunos casos, se remi-ten a la EPS o al SISBEN, pues, pueden encontrarse en algunos niños proble-mas de motricidad, un problema limi-

A los niños de inclusión los incentivamos para que creen e innoven, para que sean constructores de su propio conocimiento, pero al tiempo, acepta-mos que pueden tener

dificultades en el aprendi-zaje pero que éste es posi-ble, de la misma manera que para los demás niños

Aquí tratamos que todos los niños tengan las mismas oportunidades y que sean tratados como los demás, que aprendan dentro de las mismas aulas que los otros estu-diantes y que sean acogidos de la misma manera, inde-pendientemente de sus condiciones o sus características

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tante que nos impide trabajar con ellos. Por su parte, el trabajo que se hace desde la psicorientación es muy impor-tante, sobre todo, con la población des-plazada, porque ellos vienen un poco resentidos y heridos, vienen dolidos por el cambio abrupto de estar en un lugar y tener que llegar a otro. Ya den-tro del aula se trabaja en el aprendizaje colaborativo y se propicia que ellos par-ticipen en la adquisición de su conoci-miento; así se van integrando al grupo. Ahora me gustaría contar con alguien que tuviera experiencia en discapaci-dad y un médico que dialogara con los padres, en aras de ayudar a concienti-zarlos sobre la importancia de que los niños no se queden en la casa sino que vengan a estudiar.

Es importante mencionar que todo este proceso de integración y partici-pación de nuestra experiencia coincide con los objetivos del PEI. Nuestro pro-yecto educativo está elaborado sobre el constructivismo, es decir, sobre la idea de que los estudiantes sean constructo-res de su propio conocimiento, a partir de una investigación, de una lectura, de algún material, lo cual hace que el apren-dizaje sea significativo y que ellos desa-rrollen autocontrol, pues, al buscar su conocimiento aprenden a controlarse a

Esta experiencia es inno-vadora porque desarro-lla la inclusión escolar

sí mismos, a desarrollar la responsabili-dad, mientras responden por sí mismos.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, pienso que esta experiencia es inno-vadora porque desarrolla la inclusión escolar, que es uno de los temas nuevos con los que está trabajando el Ministe-rio de Educación Nacional. Este tipo de experiencia no se da en muchas institu-ciones, o por lo menos puede decirse eso de Soledad. Por el momento, no tengo registros de que se esté traba-jando la inclusión en otra institución del modo en que lo hacemos aquí. Por eso es una novedad en esta zona tan vul-nerable, en la que estamos trayendo a todos estos niños para que participen en su educación.

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lo quE hEMoS logRADo

Creo que el logro principal de esta experiencia es haber traído mucha de la población en condición de vulnerabilidad a la escuela, haciéndolos sentir integrados, haciéndoles sentir que son parte de nuestra familia, que están educándose en igua-les condiciones. También hemos logrado que los niños que tie-nen deficiencia cognitiva hayan adquirido aprendizajes que han mejorado su nivel educativo. Tal vez estaban en una escuela donde eran incomprendidos, pero al llegar a la institución Villa María han alcanzado conocimientos, que les permiten avan-zar en los grados, a la vez que se sienten recibidos, aceptados, reconocidos y productivos, igual que los demás.

Algo significativo también ha sido la incidencia de la expe-riencia en la comunidad educativa en toda la zona de Villa María, en donde se conoce el proyecto. Por esto, las familias ya saben que si tienen en la casa un hijo con algún tipo de discapa-cidad o si son desplazados o afrodescendientes, aquí los vamos a acoger, van a recibir una educación integral y se van a desa-rrollar en las mismas condiciones que los otros. Y aunque en la estadística que estamos elaborando aparece un sólo indígena y ningún gitano, ellos ya saben que si llegan a Soledad tiene un lugar a donde ir para formarse para el futuro. Ahora cuando en la comunidad ven un niño que tiene discapacidad, que no

El logro principal de esta experiencia es haber traído mucha de la población en condi-ción de vulnerabilidad a la escuela, hacién-dolos sentir integrados, haciéndoles sen-tir que son parte de nuestra familia, que están educándose en iguales condiciones

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aprende rápido, lo traen acá porque ya saben que estamos desarrollando el proyecto de inclusión escolar, lo cual demuestra que la comunidad es cons-ciente de cómo trabajamos aquí. Y cuando llegan, entonces les decimos: “Mira acá esta la seño María que tiene 1300 hijos… acá te vamos a cuidar con amor… acá vas a aprender”.

Con respecto a los padres de fami-lia, han aprendido que Villa María es un hogar en donde hemos acogido a sus hijos y tratamos de darles la mejor educación, sin importar el contexto en el que vivan o la discapacidad o la con-dición que tengan; eso les ha dado con-fianza en la Institución y en lo que sus hijos pueden alcanzar. Ellos tienen un concepto positivo, dicen: “Allá reciben a los niños, los acogen con amor, los edu-can, los forman.” Algún padre dijo: “Ah, tú estás loca de escribir tanta cosa”, pero muchos otros me dicen: “Te feli-cito porque eres muy comprometida”.

Hoy hemos logrado que ellos tengan un papel muy importante como multipli-cadores de esta experiencia y que nos ayuden a contar a toda la comunidad lo que estamos haciendo; también nos han ayudado a traer a otros niños y nos han brindado seguridad para despla-zarnos. Ellos tienen las puertas abier-tas en esta Institución, entran, salen, comentan las experiencias, cuentan lo que pasa. No se trata de hacer reunio-nes magistrales, sino de dialogar lo más que se pueda, es por eso que les gusta venir, así como a los estudiantes. Acá, cuando se gradúan e iniciamos el año siguiente, vuelven a venir, porque se sienten como en su hogar; tanto es así que los de grado once preguntan por qué no hay grado doce. Pero yo digo que el logro es de ellos, ya que si no me hubieran brindado su apoyo incondicio-nal y no fueran las personas especta-culares que son, dispuestas a todo, no

Algo significativo también ha sido la incidencia de la experiencia en la comu-nidad educativa en toda la zona de Villa María, en

donde se conoce el proyecto

Hoy hemos logrado que ellos tengan un papel muy importante como multipli-cadores de esta experien-cia y que nos ayuden a con-tar a toda la comunidad lo que estamos haciendo

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se hubiera podido lograr nada en esta experiencia. Yo hubiera podido escri-bir y socializar, pero el apoyo de ellos ha sido fundamental, y sin esto no habría-mos conseguido nada.

También para los otros profesores de la Institución ha sido muy importante trabajar en esta experiencia, apren-diendo cómo se desarrolla esta estra-tegia de los proyectos, ejecutándolos y evaluándolos de forma permanente, viendo lo que se ha ido aprendiendo y cómo se puede reformular; también han comprobando que trabajar desde la interdisciplinariedad permite pensar la discapacidad desde diferentes concep-tos y formular soluciones conjuntas. En este momento reconocemos la inclusión como un asunto explícito de la política institucional y no como el resultado de intenciones particulares y transitorias. Por ello, las medidas que hemos adop-tado conducen a la eliminación de barre-ras físicas y al uso eficiente de los recur-sos disponibles para favorecer la inclu-sión de los estudiantes.

Al mismo tiempo, otros docen-tes han empezado a venir a ver lo que estamos haciendo, como los del cole-gio La Central, de aquí de Soledad. Ellos han asistido a los encuentros que hemos hecho para presentar la expe-riencia, la manera en que la hemos hecho y los resultados obtenidos. Con toda esa información están empe-zando a trabajar en su institución; aun-que por ahora, apenas van en el grado noveno. Trimestralmente les hacemos llegar el folleto “La Inclusión Escolar”, en el cual anotamos nuestros avances en el desarrollo del proyecto. A veces tenemos dificultades para financiar su impresión, pero seguimos adelante.

Reconocemos la inclusión como un asunto explícito de la política institucio-nal y no como el resul-tado de intenciones par-ticulares y transitorias

También para los otros profesores de la Institución ha sido muy importante trabajar en esta experiencia, apren-diendo cómo se desarrolla esta estrategia de los proyec-tos, ejecutándolos y evaluándolos de forma permanente

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También he ido interactuando con otros docentes que tie-nen experiencias significativas en esta región, algunas basa-das en los productos típicos de los pueblos como los som-breros vueltiaos y los bolsos. Con ellos he intercambiado información, me han enviado sus matrices de los proyectos y yo les he compartido las mías. Acerca de eso, me gusta-ría que tuviéramos un foro virtual, donde pudiéramos par-ticipar todos los que llevamos estas experiencias -incluso los alumnos, para poder intercambiar opiniones. De pronto una buena idea sería que el Ministerio de Educación propu-siera una pregunta, un ítem, un párrafo para que todos opinára-mos. Eso nos enriquecería mucho a todos y a toda la comunidad que hace parte de las diferentes experiencias.

Adicionalmente, otro logro es la elaboración de un plegable en el que se contaba cómo vamos con la experiencia y qué estamos haciendo. Personalmente lo fui distribuyendo en la comu-nidad uno por uno. Asimismo, llevamos un afiche hasta la alcaldía para que conocieran la experiencia.

En todo esto, el apoyo incondicional de la rectora María Hernández y de mis compañeros de trabajo ha sido muy importante: todos están pendientes de los detalles y traba-jamos como una familia, como en una comunidad. Si tengo que ir a algún evento, a una feria, a algún lugar a mostrar la experiencia, alguien me acompaña y nunca me he sentido sola. Y además, tengo todo el apoyo económico para eso, para viajar y transportarme dentro del entorno, como el apoyo de equipos y tecnología para realizar las actividades.

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SEguIMIENTo y EVAluACIóN

De lo que vamos recogiendo en la expe-riencia yo voy tomando mis notas para registrar lo que se va haciendo en mi diario de campo. Ahí hago todo el segui-miento y el estudio de la investigación, y los resultados los voy incluyendo y desarrollando como aporte a las mis-mas actividades que hacemos. De esta manera, lo transmito a los estudiantes, quienes van recogiendo su propia infor-mación y llevan su registro de notas en libretas que les damos en la Institución. De ahí también aprendo, de todo lo que ellos investigan, de todo lo que traen. Incluso he adoptado como estrategia didáctica que me expliquen lo que han investigado por medio del mapa con-ceptual, porque a veces pienso que si les dejo un escrito pueden copiar, por eso, siempre les pido que me lo muestren por medio de mapas conceptuales, de mapas mentales y de cuadros sinópti-cos, además así ellos van desarrollando mejor sus ideas.

De toda esa información voy tomando los conceptos importantes, mientras voy archivando para ponerle un orden; la leo, la consulto, la socializo, la discuto cuando se trata de opiniones. Esto también nos sirve para documentar la experiencia,

para que no se nos pasen cosas que son importantes y que vamos aprendiendo, lo que también nos ayuda a preparar-nos para lo que viene. Por ejemplo, ahora mismo vamos a salir por la zona en la bús-queda de nuevos niños para que ingresen el año que viene.

De todo esto también sale la evalua-ción de la experiencia. Para esto he apli-cado una matriz para ver las fortalezas, las debilidades y las oportunidades. Tam-bién la hemos socializado acá en jorna-das pedagógicas, señalando las forta-lezas que le encontramos entre todos, las oportunidades de mejoramiento, las amenazas que afrontamos y las debi-lidades que debemos mejorar. Como ejemplo de una limitación, tenemos la poca señal de internet en la sala de infor-mática, porque es que a través de esa

De lo que vamos reco-giendo en la experien-cia yo voy tomando mis notas para registrar lo que se va haciendo en mi diario de campo

De ahí también aprendo, de todo lo que ellos investi-gan, de todo lo que traen

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conexión los niños podrían interactuar más, hacer contactos con otros lugares, adquirir más conocimientos, de pronto con una alguna ONG internacional.

El AhoRA

En este momento considero que en una escala del 1 al 10 estamos en 8, en cuanto al desarrollo de la experiencia, porque considero que todavía falta lle-varla más a la comunidad, traer más niños a la Institución, hacerla trascen-der. Lamentablemente, hoy tenemos un limitante que es la inseguridad del entorno, algo que nos ha impedido desarrollar el proyecto plenamente, pues resulta difícil movilizarnos en medio de la drogadicción y el robo que se presentan comúnmente. A veces llega la autoridad, pero luego se aleja. Una solución a este problema es algo que debemos seguir buscando, para llegar así a lugares donde sé que hay niños que necesitan este proyecto.

Por ahora lo que hacemos es convo-car a los padres a reuniones y trabajar aquí con los niños sobre la importancia de romper el estigma; a veces son los mismos papás los que afirman que ya que el niño no aprende, es mejor que se quede en la casa. Ahí ha estado nues-

Lo que hacemos es convo-car a los padres a reunio-nes y trabajar aquí con los niños sobre la importan-cia de romper el estigma

tra tarea de ir rompiendo estigmas y de convencerlos de que aún con una discapacidad, sus hijos son capaces de aprender y desarrollar habilidades.

El grupo URAP trabaja en este momento en investigar temas relacio-nados con la inclusión escolar, constru-yendo su conocimiento y buscando res-puesta a preguntas como: ¿Cuál es la efectividad real que tiene el proyecto de inclusión educativa en la Institución Educativa Villa María de Soledad? Ade-más está apoyando la realización de las encuestas y en comunicar la infor-mación a la comunidad sobre la labor que realizamos dentro de la escuela. Para ellos, la investigación se ha con-

Ahí ha estado nuestra tarea de ir rompiendo estigmas y de convencerlos de que aún con una discapacidad, sus hijos son capaces de apren-der y desarrollar habilidades

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vertido en un quehacer permanente, y en este momento tenemos un grupo de 50 niños participando del programa Ondas de Colciencias denominado “Jóvenes Emprende-dores Marianistas”, en la investigación: “Emprendimiento y su impacto en los índices de ingreso a la educación supe-rior en niñas y jóvenes de 14 a 18 años de la Institución Educativa Técnica Industrial Villa María de Soledad”. Se trata de una investigación que se extiende hacia la pobla-ción inclusiva, ayudando a fortalecer la proyección ascen-dente, es decir, posibilitando, durante la educación media, la adaptación psicológica y económica de los estudiantes para que ingresen a la educación superior.

También tenemos ahora una relación con el proyecto de emprendimiento, porque no es sólo enseñarles a los estudiantes los temas de las áreas, sino darles elemen-tos para la vida, para que ellos se puedan sostener por sí mismos y para que la pobreza no siga siendo una limi-tación. Como parte de eso, la seño María se integró con el SENA para trabajar el área técnica dentro de la Ins-titución. También vamos a hacer una microempresa, en donde los estudiantes puedan desarrollar su conoci-miento técnico y tener un ingreso para llevarlo al hogar y mejorar su condición de vida. Así, es necesario darles a ellos elementos para estar mejor, para que cuando reci-ban un ingreso puedan pagarse la educación profesional y aportar a sus hogares. Así logramos que cada niño que formemos sea una semilla, lo que también podría mejo-rar en cierto grado los problemas de seguridad de la zona. Con eso además les enseñamos a tolerar, a ser considera-dos, a aceptar la diversidad, a ser responsables de sí mis-mos, lo que se relaciona con los proyectos de valores y de convivencia que se trabajan en la Institución. Asimismo,

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interactuamos con el proyecto de sexualidad, pues todo lo que hemos investigado a través de esta experiencia ha ayudado a los estudiantes a ir conociendo cómo estas dis-capacidades tienen que ver con situaciones genéticas y no con un castigo de Dios como se consideraba antes.

Ahora tenemos una planta estable en un 70%, porque aún hacen faltan diez docentes. Pienso que cuando se complete, vamos a tener una total fortaleza. Los docen-tes estamos comprometidos con el proyecto y no han existido negativas a la hora de adaptar algunas activida-des para los jóvenes de población especial. El acompaña-miento docente y del equipo psicológico es permanente; quizá sea algo más de trabajo, pero deja una recompensa y una satisfacción moral indescriptible.

lA VISIóN

A medida que van pasando los días, se nos van desper-tando muchas inquietudes y de esa manera el trabajo continúa. Nosotros somos un equipo, la institución es una familia, el trabajo que hacemos aquí lo hacemos entre todos con empeño y compromiso. Es gratificante ver lo que va surgiendo en cada uno de nosotros a raíz de la experiencia, la manera en que permite que nos revise-mos y mejoremos, preguntándonos cómo hacer mejor las cosas al día siguiente, pensando en la Institución, en

Nosotros somos un equipo, la ins-titución es una familia, el trabajo que hacemos aquí lo hacemos entre todos con empeño y compromiso

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la comunidad, pensando -como dice la seño María Hernández- en que nues-tra Institución se convierta en una sede universitaria y que siga apor-tando al progreso de Villa María. Este proyecto nos está dando más visión de lo que podemos lograr para una pobla-ción que lo necesita.

En cinco años la Institución Técnica Industrial Villa María de Soledad será una institución con interdependencia positiva, donde todo el cuerpo docente será necesario para el éxito, donde el aprendizaje colaborativo será la premisa fundamental en cada una de las actividades, mientras brinda-

mos a los padres la certeza de recibir una educación con calidad a la pobla-ción inclusiva, para lo cual esperamos contar con los recursos necesarios. Así como para otras actividades, como puede ser realizar un encuentro con otras instituciones y transmitir en ese espacio lo que hacemos aquí. Mostrar, por ejemplo, cómo es de significa-tivo un simple cambio curricular enfo-cando las estrategias de aprendizaje hacia la solución de problemas coti-dianos, compartiendo diferentes pun-tos de vista sobre un mismo problema y posibilitando que los estudiantes encuentren intereses comunes. Pla-

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neamos, además, realizar actividades como la semana de la cultura del sur occidente, un espacio creado para que los alumnos de las dife-rentes poblaciones, junto a alumnos propios de la ciudad, expon-gan artesanías, costumbres y bailes típicos con el fin de enriquecer el aprendizaje. También, realizaremos un seminario de tecnología para discapacitados que permitirá a los alumnos con alguna discapacidad física mostrar y enterarse de los avances que existen en prótesis y técni-cas médicas.

Así, espero ver esta experiencia en el futuro y me gustaría que se siguiera fortaleciendo y que, además de ser incluidos en la población sana, al finalizar el grado once los niños de inclusión hayan desarrollado también una habilidad para la vida, una competencia laboral para que sean capaces de vincularse de manera activa a la sociedad, ser produc-tivos, mejorar su situación económica y aportar a su hogar, con lo que también lograrían cambiar el entorno que los rodea. La idea es que no se queden sólo con el grado once, sino que sigan avanzando en la vida.

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Crear condiciones parahablar en el aula:

Una posibilidad para la interacciónen la vida social y académica de

los primeros grados en escolaridad

Por: Diana Constanza Medina,María del Carmen Clavijo

y Luz Marina Pachón

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Por: Diana Constanza Medina,María del Carmen Clavijoy Luz Marina Pachón

Crear condiciones parahablar en el aula:

Una posibilidad para la interacciónen la vida social y académica de

los primeros grados en escolaridad

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M i nombre es Diana Constanza Medina, tengo 32 años, soy licenciada en Educación Preescolar y especialista en resolver dificultades de aprendi-zaje. Tengo doce años de experiencia con niños de preescolar; trabajé tres años en un colegio privado y luego, en el 2003, ingresé a trabajar con el distrito. Para mí, enseñar es guiar, acom-pañar; considero que estoy recorriendo un camino. Asimismo, enseñar y aprender es algo que me gusta. Cuando era pequeña mi papá nos ponía tareas, nos contaba historias y nos can-taba; además, tuve una profesora en preesco-lar llamada Yamile, quien me hacía sentir feliz en clase. Esas dos experiencias se convirtieron en mi motivación para ser maestra.

Y yo, María del Carmen Clavijo Pacheco, tengo 47 años, soy licenciada en Educación Preescolar con énfasis en inglés. Para mí la

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docencia es la vida misma, es un aprendizaje continuo que me construye como ser humano, es la posibilidad de cumplir con una función social. Enseñar es poner en escena todas las expe-riencias como ser humano, traerlas y compartirlas con niños, niñas, jóvenes y adultos, reconocer a los otros y otras como parte de ese proceso de enseñanza. Y el aprendizaje es un pro-ceso, que se da en la medida en que ellos también escuchan todas esas experiencias y piensan sobre ellas, para reafirmar un conocimiento, modificarlo o construir uno nuevo. Lo que me motivó a ser maestra fue una situación personal, porque tengo un hijo que requiere educación especial, condición que trajo consigo desde que era muy pequeño que las maestras sólo me dieran quejas de él. Esta situación me hizo pensar que el prees-colar debía orientarse de una manera diferente, donde debería primar la sensibilidad humana.

La otra persona que participó en esta experiencia es Luz Marina Pachón, quien hizo su trabajo desde Pereira; si bien ella

Cuando era pequeña mi papá nos ponía tareas, nos contaba historias y nos cantaba; además, tuve una profesora en preescolar llamada Yamile, quien me hacía sentir feliz en clase. Esas dos experiencias se convir-tieron en mi motivación para ser maestra

Lo que me motivó a ser maestra fue una situación personal, porque tengo un hijo que requiere educación especial, condición que trajo consigo desde que era muy pequeño

que las maestras sólo me dieran quejas de él

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es profesora de los estudiantes del ciclo complementario de la Normal, solicitó el permiso ante las directivas y desarro-lló la experiencia con los niños y niñas del grado primero de primaria.

Diana y María del Carmen somos docentes de la Institución Educativa Dis-trital El Porvenir de Bogotá, en la sección de preescolar. La Institución está ubi-cada en la zona séptima en Bosa; cuenta con dos jornadas y dos sedes, tiene 3.000 estudiantes aproximadamente. El PEI de la Institución está caracterizado por la exploración de talentos; buscamos explorar y potencializar el talento de cada estudiante y por eso cada docente ofrece una lúdica como parte del currículo.

La mayoría de los estudiantes son de estratos socioeconómicos 1 y 2 y pro-vienen de los barrios aledaños. Ofre-cemos servicio de desayunos escola-res y el colegio está abierto desde las 5:30 a.m., porque a esa hora muchos padres dejan a sus hijos para irse a tra-bajar. Generalmente, quienes recogen a los niños son los abuelos o los veci-nos; no los padres, porque ellos tienen largas jornadas de trabajo y llegan en la noche. Los jóvenes tienen problemáti-cas de embarazo adolescente; incluso desde grado sexto. También hay pandi-llas y consumo de drogas.

Las familias de los estudiantes -en su mayoría- están conformadas única-mente por la mamá; el papá no hace parte del núcleo familiar, ya sea por-que se ha ido, o porque nunca ha vivido con ellos o, en algunos en casos porque falleció. En ocasiones hay conflictos familiares y los niños quedan a cargo de los abuelos o de las abuelas, por lo que terminan siendo ellos sus acu-dientes ante la Institución. Adicional-mente, observamos que la comunica-ción entre las familias y los niños es limi-tada o nula, porque casi no se ven, los padres llegan tarde después de trabajar cuando los niños ya están durmiendo; o si su horario en las fábricas es nocturno, dejan recomendados a sus hijos con vecinos u otros familiares. En este sen-

En ocasiones hay conflictos familiares y los niños quedan a cargo de los abuelos o de las abuelas, por lo que ter-minan siendo ellos los acu-dientes ante la Institución

La comunicación entre las familias y los niños es limitada o nula, porque casi no se ven

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tido podemos decir que la comunica-ción entre padres e hijos, o entre fami-liares y niños, ha pasado a un segundo plano. Con relación al aspecto cognitivo de los estudiantes, éste se ve afectado en la medida en que no hay una relación adulto-niño, ni hay acompañamiento de un adulto significativo en los proce-sos de aprendizaje.

BREVE DESCRIPCIóN DE lA ExPERIENCIA

Nuestra experiencia se realizó con los grupos uno y cuatro de transición de la sede A de la Institución Educativa Dis-trital El Porvenir. Participaron 60 estu-diantes con edades entre cinco y seis años, ya que en esta institución educa-tiva cada salón de preescolar tiene 30 estudiantes. La propusimos y la desa-rrollamos en el marco de un diplomado de la Secretaría de Educación del Dis-trito, realizado por el Centro Regio-nal para el Fomento del Libro en Amé-

rica Latina y El Caribe (CERLAC) sobre didáctica del lenguaje para los primeros años de escolaridad.

Los niños hicieron exposiciones sobre diferentes tipos de textos que cada uno escogió según sus intereses. Prepararon una exposición, recibie-ron orientaciones sobre cómo hacer su presentación; los filmamos e hici-mos una evaluación y autoevaluación sobre lo sucedido. En este proceso los niños recibieron el apoyo y acompaña-miento de sus padres; ellos estuvieron presentes cuando sus hijos hicieron su exposición. El objetivo de este espa-cio de formación fue generar reflexión sobre la importancia de que los niños y niñas, desde sus primeros años, tengan la posibilidad de construir su propia voz, escucharse, de hablar con el otro. Así como también construir conocimiento a partir de la propia experiencia y la de los otros, para desarrollar su autonomía y validarse como seres sociales, con la posibilidad de comunicarse.

Los niños hicieron exposiciones sobre diferentes tipos de textos que cada uno escogió según sus intere-

ses. Prepararon una exposición, recibieron orientaciones sobre cómo hacer su presentación; los filmamos e hici-mos una evaluación y autoevaluación sobre lo sucedido

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Un aspecto que facilitó la experien-cia fue nuestra motivación, la que los niños y los padres también percibieron. Una dificultad fue la cantidad de acti-vidades a las que teníamos que aten-der según el cronograma escolar, que se cruzaban con las actividades de la experiencia.

hISToRIA DE lA ExPERIENCIA

Nuestra experiencia se inició en marzo de 2010 en el marco del diplomado antes mencionado y finalizó en diciem-bre de ese mismo año. Dentro del desa-rrollo de la capacitación que hicimos con CERLAC, asistimos a clases virtuales con la profesora Sandra del Pilar Rodrí-guez, participamos en foros virtuales y realizamos lecturas de algunos textos.

Nuestra propuesta se origina al observar las condiciones familiares de los niños. Muchos de ellos están solos, no tienen acompañamiento de adultos significativos y tienen pocos espacios de interacción con sus padres. Consi-deramos que la escuela es la que debe garantizar y posibilitar en los niños que ellos se sientan parte de una sociedad, que sean escuchados y que sus aportes sean tan importantes como los de cual-quier ser humano en cualquier espacio.

La escuela es la que debe garantizar y posibilitar en los niños que ellos se sien-tan parte de una socie-dad, que sean escucha-

dos y que sus aportes sean tan importantes como los de cualquier ser humano

en cualquier espacio

El acompañamiento virtual de nuestra tutora, Sandra del Pilar Rodrí-guez fue de mucha ayuda, ya que ella también tiene contacto directo con niños y niñas de preescolar y com-prende cómo es la dinámica de trabajo en esta edad.

Para desarrollar la experiencia hici-mos una carta de autorización de los padres, para que ellos permitieran también la publicación de videos, de fotos de los estudiantes; igualmente trabajamos en internet y llevamos el diario de campo. Escribíamos diaria-mente lo que iba ocurriendo durante la experiencia, porque eso nos daba la posibilidad de volver a replantear lo inicial e ir mejorando cada vez más la propuesta. Por lo general, trabajába-mos 40 minutos con los niños y niñas dentro del horario de clase.

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Durante la semana nosotras ingresábamos a la página de CERLAC, donde encontrábamos los módulos de lec-tura y actividades complementarias, como talleres, semi-narios y foros, los cuales tenían un puntaje que era la califica-ción al final del módulo. Luego, los días miércoles a las 7:00 p.m. nos conectábamos telefónicamente con la profesora Sandra para iniciar la planeación y revisión de la propuesta didáctica que deseábamos implementar. Empezamos con el planteamiento de un objetivo general, el cual nos posibi-litó establecer lo que esperábamos de este trabajo y de unos objetivos específicos, los cuales dieron cuenta de los pasos que íbamos a realizar para alcanzar el objetivo general.

Antes de implementar la experiencia la compartimos con nuestras compañeras de preescolar y con las de ciclo. Nues-tras compañeras de preescolar estuvieron interesadas en el trabajo; por eso diariamente nos preguntaban en qué íbamos y en qué nos podían colaborar (ellas conocieron las activida-des antes de la implementación y nos dieron sugerencias en el espacio y organización de los niños). Al finalizar, les contamos cómo fue esta experiencia y ellas manifestaron que les gusta-ría implementarla al año siguiente, desde el inicio de clase.

A nivel directivo este proyecto contó con el respaldo de Rosa Garzón, quien pertenece al área de Sociales. Cuando implementamos la experiencia ella estaba encargada de la coordinación de convivencia y la coordinación acadé-mica de las profesoras de ciclo uno. Fue una persona que desde el inicio de la inscripción conoció nuestro trabajo y estuvo interesada en colaborarnos con el desarrollo del mismo. Esto es significativo para nosotras, porque uno como docente siente que no está solo y que hay apoyo para fortalecer los procesos desde el preescolar, que son fundamentales en los niños y niñas.

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PEDAgogíA y REFERENTES TEóRICoS

A continuación presentamos los referentes teóricos en que nos basamos para proponer y desarrollar esta experiencia.

Bruner en sus diversos estudios sobre la intenciona-lidad del lenguaje en los niños mostró que los bebés a pocas horas de nacidos descubren la intencionalidad de las expresiones verbales. Para los bebés resulta muy lla-mativo el vínculo que se establece entre el movimiento de la boca y la emisión de sonidos en esos primeros momen-tos de existencia. Pues es de esta forma, a través de la aso-ciación boca-ojos, que el bebé se da cuenta de que algu-nas veces se están dirigiendo a él y otras no, y es así que esta verificación por asociación le permite interiorizar el carácter referencial del lenguaje. Así surgen (de una tem-prana mímesis) y se constituyen las articulaciones lingüís-ticas por medio de los gestos y sonidos, abriendo el espa-cio para la comunicación y socialización con los otros.

Por su parte, Mauricio Pérez Abril establece la posibili-dad de que los seres humanos al hablar tengan participa-ción de expresarse, de aportar y posicionarse como seres con ideas propias que son validadas cuando las comuni-can a otros; en su documento habla sobre el papel de la escuela en el acceso al lenguaje y las prácticas de lectura. Postula la validación del lenguaje oral en la escuela y la necesidad de ir más allá de ella con ese lenguaje; se debe dar a los seres humanos la posibilidad de validarse social-mente a través de la oralidad.

De Vigotsky tomamos sus planteamientos acerca de rasgos específicamente humanos como la con-ciencia, el lenguaje y el aprendizaje asociativo. Según

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este autor, el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilida-des cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del indi-viduo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. El desarrollo de las funciones psicoló-gicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.

Otro referente teórico fue el de Emilia Ferreiro quien demostró que los niños aprenden la lengua escrita pensando y hablando sobre las hipó-tesis que construyen sobre el funcio-namiento del lenguaje escrito.

También tomamos elementos de la propuesta pedagógica del profe-sor Negret que se trabaja en prees-colar en esta Institución Educativa. Según él, los niños van adquiriendo el hábito de lectura bajo una pers-pectiva lúdica y recreativa; dispo-nen de un espacio para preguntar y tienen la posibilidad y la habilidad de responder a partir de lo que han leído. Así, cuando ellos vayan cre-ciendo, serán más habilidosos en ese

sentido podrán argumentar; van a hablar claro, sin ninguna restricción y respetándose unos a otros.

Estos planteamientos nos sirvie-ron para tener un acercamiento a la función social del lenguaje en la escuela y comprender que es desde allí donde se deben abrir espacios para explorar, indagar, dialogar, conocer, construir y brindar al niño la posibilidad de cimentar sus pro-pias hipótesis; esto es lo que permite la construcción y socialización de un nuevo aprendizaje.

En preescolar se manejan las dimensiones del desarrollo del ser humano. Esta secuencia didáctica posibilitó ejercitar todas las dimen-siones, porque el trabajo fue integral, de manera que brindó el espacio para la exploración, la investigación y la identificación de recursos.

Con este trabajo queremos que los niños puedan decir lo que les gusta y lo que no, que lo hagan sin ningún temor, porque a veces los niños son tímidos y nerviosos; algunas veces ocurre que si hay otra persona pre-sente no expresan sus ideas. Es así como hablamos del conocimiento; desde nuestra perspectiva éste se aprende cuando los seres humanos

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nos comunicamos. En el salón de clase se abre un espacio en el que los niños, por ejemplo, hacen la presentación de una receta de cocina, la organi-zan, la cuentan. Para ello deben aprender cómo dirigirse al público, qué van a contar, los pasos que implica hacer una presentación; se trata en este caso de narrar cómo elaborar un producto o un ali-mento, los ingredientes que van a utilizar y luego el procedimiento para llevar a cabo un proceso de manera sistemática; decir qué va primero, qué va después para llegar al producto final deseado, como por ejemplo, una torta de cumpleaños, que fue la receta escogida por un estudiante como texto para exponer a sus compañeros.

Esta experiencia contribuye a que desde peque-ños puedan comentar, hablar, opinar, decir lo que

Con este trabajo queremos que los niños pue-dan decir lo que les gusta y lo que no, que lo hagan sin ningún temor, porque a veces los niños son tími-

dos y nerviosos; algunas veces ocurre que si hay otra persona presente no expresan sus ideas

Estos planteamientos nos sirvieron para tener un acer-camiento a la función social del lenguaje en la escuela y comprender que es desde allí donde se deben abrir

espacios para explorar, indagar, dialogar, conocer, cons-truir y brindar al niño la posibilidad de cimentar sus propias hipótesis; esto es lo que permite la cons-trucción y socialización de un nuevo aprendizaje

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piensan y expresar si están en des-acuerdo. Esperamos que también aprendan que en el aula y en la vida cotidiana uno comparte muchos espa-cios con personas distintas a su grupo familiar, en los cuales pueden dialo-gar y entablar conversaciones. De esta manera aprenden a escuchar y a opinar. Tiene la intención de lograr aprendiza-jes significativos en los niños y niñas a partir del desarrollo de competencias comunicativas y argumentativas.

Consideramos que todas las temá-ticas o los aspectos que se aborden en el aula de clase tienen que servir para que el ser humano cree, pero que a la vez vuelva y recree sobre ese conoci-miento que se ha dado inicialmente a partir de un conocimiento básico. Tam-bién hay oportunidades en las que hay una nueva construcción, un aporte personal.

Actualmente en la Institución El Porvenir, en preescolar, estamos tra-

bajando con la propuesta de Juan Car-los Negret conocida como: MÉTODO NEGRET, cuyo objetivo esencial es facilitar el proceso de aprendizaje de lectura y escritura. Esta propuesta la hemos trabajado desde hace algu-nos años porque la consideramos ade-cuada; los niños aprenden de una forma lúdica y el aprendizaje es sig-nificativo; aporta al crecimiento de los niños y niñas como personas en la medida en que les abre su panorama como seres sociales.

DIDáCTICA

En la experiencia empezamos con una exploración de diversos tipos de texto (argumentativos, informativos y narra-tivos), a los que los niños y niñas tuvie-ron acceso en la biblioteca de la Insti-tución Educativa durante una semana. Este lugar había sido ambientado pre-viamente. Colocamos los textos sobre un tapete, que es el lugar de la biblio-teca destinado a preescolar. Al llegar, los niños y niñas se emocionaron; pare-cían asombrados y empezaron a explo-rar los textos que había; se guiaban por las láminas, por los colores; algunos, por ejemplo, veían los animales en la portada y predecían el tema del libro.

Esta experiencia contri-buye a que desde peque-ños puedan comentar, hablar, opinar, decir lo que piensan y expresar si están en desacuerdo

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Otros relacionaban el contenido del libro o del texto con eventos significativos de su vida; por ejemplo, un libro de recetas donde enseñaban a hacer tortas, que ellos relacio-naban con el día de su cumpleaños. Cada niño tuvo la posi-bilidad de tener su propio libro, de mirarlo, explorarlo, lle-varlo a casa y disfrutar de él conociendo su contenido. La idea de este momento inicial era que los niños escogieran el tipo de texto que más les agradara.

Posteriormente, orientados por las profesoras, los niños hicieron una clasificación de los diversos tipos de texto que habían encontrado en la biblioteca. A partir de preguntas formuladas por nosotras, y con el apoyo de los padres en casa, formularon hipótesis e identificaron la intencionalidad de cada tipo de texto y discriminaron los contenidos que podían encontrar en los diversos textos. Asimismo, los niños expresaron las razones por las cuales cada uno había elegido su texto. Luego algunos de ellos se postularon para presentar sus textos a los compañeros.

Otra actividad fueron los escritos que elaboraron los niños con base en el texto que habían trabajado; mencio-naban las partes significativas para ellos, las dibujaban y

A partir de preguntas formuladas por nosotras, y con el apoyo de los padres en casa, formularon hipótesis e identifi-caron la intencionalidad de cada tipo de texto y discriminaron los contenidos que podían encontrar en los diversos textos

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luego hacían un texto escrito usando pseudoletras1; luego nosotras les hacía-mos la contrastación2. Algunos dibu-jaban y explicaban su dibujo a partir de nuestra pregunta “¿que hiciste acá?”

Más adelante, para prepararlos para su exposición, todos los niños tuvie-ron la oportunidad de observar videos donde las personas presentan diferen-tes temas. La finalidad era que los niños observaran cómo se comportan, es decir, que se fijaran en su presentación personal, en cómo se expresan, sobre qué están hablando y cómo se com-porta el auditorio. Los niños observaron dos videos; uno donde se cumplen todas las normas y otro donde no lo hacen.

A continuación, en el aula de clase cada una de nosotras analizó con su grupo los videos, dialogando y resca-tando las cosas que se deben hacer en una presentación pública y las que no se deben hacer. Finalmente, confor-mamos grupos de trabajo para cons-truir las normas que íbamos a tener en cuenta en nuestra presentación. Esas normas cada una de nosotras las con-

1. Una de las etapas de la escritura según Emilia Ferreiro.2. Escribir con el código que todos mane-jamos (abecedario) lo que quieren decir las pseudoletras escritas por el estudiante.

signó en una cartelera y la dejamos en un lugar visible donde los niños y niñas las pudieran ver y leer constantemente.

Adicionalmente, a diario abríamos un espacio para ensayar con cada niño su presentación. Lo observábamos y trabajábamos con él cómo mejorar su presentación para que saliera bien. Asi-mismo, en las clases aplicábamos los acuerdos sobre cómo pedir la palabra, cómo escuchar a los compañeros, asu-mir una adecuada postura corporal, etc.

Para que el trabajo fuera en equipo involucramos otros actores sociales. Citamos a los padres de familia y les explicamos el trabajo que sus hijos iban a desarrollar y la importancia de que ellos acompañaran el proceso con los niños. Los padres aceptan la colaboración que consistía en escu-char a sus hijos acerca de lo que desea-

Para que el trabajo fuera en equipo involucramos

otros actores sociales. Cita-mos a los padres de fami-lia y les explicamos el tra-bajo que sus hijos iban a desarrollar y la importan-cia de que ellos acompaña-ran el proceso con los niños

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ban hablar del texto que habían esco-gido y ayudar a organizar la exposición teniendo en cuenta los parámetros dados en el aula. Para esta actividad de acompañamiento tenían dos sema-nas. Durante ese tiempo, al finalizar la jornada escolar los padres ingresa-ban a la Institución para transmitirnos algunas dudas que les surgían sobre el trabajo de casa y dialogábamos para aclararlas. Los padres también apoya-ron a sus hijos elaborando carteleras y frisos que los niños usaban durante sus exposiciones.

Finalmente, llegaba el día de la pre-sentación. Los niños y niñas pasaban voluntariamente y los demás éramos el auditorio; esta presentación se gra-baba en video para luego observarla y realizar la debida retroalimentación, teniendo en cuenta las normas estable-cidas en el aula.

Como podemos evidenciar a par-tir de lo anterior, la secuencia metodo-lógica aplicada en esta experiencia se ajustó al ritmo de aprendizaje de cada niño, permitiéndole expresar sus ideas, opiniones, intereses y dándole tiempo para preparar su presentación a partir de diversas miradas: la de la maestra, la de sus padres, la de sus compañeros y, sobre todo, la de él mismo.

Como profesoras fuimos mediadoras del proceso de aprendizaje de los niños y niñas que participaron.

Los padres aportaron como actores sociales a potenciar el trabajo de sus hijos, en la medida en que los escu-chaban y los orientaban. Los estudiantes fueron los protagonistas del proceso

RolES DE loS ACToRES

Como profesoras fuimos mediado-ras del proceso de aprendizaje de los niños y niñas que participaron. Los padres aportaron como actores socia-les a potenciar el trabajo de sus hijos, en la medida en que los escuchaban y los orientaban. Los estudiantes fueron los protagonistas del proceso; no solo por-que partieron de sus intereses y motiva-ciones, sino porque aprendieron a eva-luarse y ser evaluados en espacios de interacción donde primó el respeto por la opinión del otro.

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EVAluACIóN

La evaluación del trabajo realizado se hizo con base en las normas acorda-das para cada rol. En el caso del expo-sitor incluían: presentación personal, tono de la voz adecuado, postura corpo-ral, manejo del tema. Las normas para el auditorio eran: buena postura para estar atento, silencio, respetar la pala-bra y opinión del compañero, levan-tar la mano para hacer preguntas. Por su parte, el niño que hacía la presenta-ción hacía también un balance sobre sus aciertos y sobre los aspectos por mejo-rar: “Yo considero que me faltó hablar en un tono de voz más alto para que todos los niños y las niñas me escucha-ran”. En esta experiencia la autoeva-luación fue posible tanto para los niños y niñas como para las profesoras. Asi-mismo, no sólo se evaluaba el expositor con la modalidad de auto y heteroeva-luación, sino también los niños y niñas que tenían el rol de espectadores. Otra evidencia que tomamos del proceso fueron las fotos de los niños mientras hacían su exposición.

Desde nuestra perspectiva, la eva-luación es ese espacio donde se tiene la oportunidad de recoger todo el pro-ceso en el que se verifican los acier-

tos y desaciertos. Inicialmente en esta experiencia la evaluación fue grupal, cuando planteábamos, por ejemplo, cómo debía estar ubicado el auditorio y cómo debía situarse la persona que estaba exponiendo. Se presentaron situaciones como la dificultad inicial de los expositores para atraer la atención de sus demás compañeros, bien fuera por la novedad de la experiencia (por-que no sabían cómo abordarla) o por-que no se sentían seguros y sus com-pañeros de grupo se dispersaban. Cada aspecto va aportando al desarrollo, es un trabajo exploratorio, experimen-tal bastante complejo; especialmente, cuando se dio en un grupo bastante amplio de 60 estudiantes, de cinco y seis años con tantas ilusiones, imagina-ciones, emociones.

Al finalizar cada día de trabajo noso-tras las docentes escribíamos lo suce-dido, hacíamos una evaluación de los aprendizajes y los comentábamos con nuestra tutora virtual, quien con base

La evaluación es ese espacio donde se tiene la oportuni-dad de recoger todo el pro-ceso en el que se verifican los aciertos y desaciertos

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en esa información nos orientaba sobre el trabajo a seguir. Al otro día en el aula volvíamos a retomar la experiencia, la presentación del día anterior, volvía-mos a hablar de los parámetros para escuchar y ser escuchados, y luego se realizaba la siguiente presen-tación. Otra cosa que hacíamos con los escritos era comparar y analizar y enriquecer nuestra práctica a partir de los planteamientos de los teóricos que había-mos incluido en nuestra propuesta.

Antes de las presentaciones, con los padres hacía-mos una evaluación sobre el desempeño de su hijo; el niño se autoevaluaba con ellos y acordábamos aspec-tos a reforzar en casa para cualificar la presentación. Esta evaluación tenía que ver con la postura corpo-ral, el tono de voz, el contacto visual con el público. La evaluación se manejaba de manera positiva, con las fortalezas y los aspectos por mejorar.

A través del blog que creamos con esta experien-cia3 recibimos en el foro comentarios donde consi-deraban esta como una experiencia innovadora para preescolar. En este espacio participaron incluso otras compañeras del diplomado de CERLAC; nos hacían preguntas y nosotras las respondíamos. También

3. http: //oralidadylecturablogspot.com

Al finalizar cada día de trabajo nosotras las docen-tes escribíamos lo sucedido, hacíamos una evalua-ción de los aprendizajes y los comentábamos con

nuestra tutora virtual, quien con base en esa infor-mación nos orientaba sobre el trabajo a seguir

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Relatos de Maestros

nos hicieron aportes para enriquecer la experiencia. Este ejercicio fue muy valioso para la cualificación de la pro-puesta pues fue enriquecedor observar la cantidad de participantes de otras ciudades dando aportes significativos de nuestro trabajo permitiendo así una retroalimentación para una segunda implementación en el ciclo y convertirla en un proyecto de oralidad en nuestra institución educativa. Por este medio también nos contactaron unas estu-diantes de psicopedagogía de la Uni-versidad Javeriana, quienes también nos dieron sus aportes.

A la fecha aun recibimos comen-tarios en el blog sobre nuestra expe-riencia; es una retroalimentación posi-tiva que nos anima a continuar porque valora positivamente el trabajo que realizamos.

APRENDIzAjES y logRoS

Aprendimos que el aula debe ser abierta, que debe posibilitar el desa-rrollo pleno de los niños y de las niñas, que no podemos limitarlos. Ellos deben explorar todo ese nuevo mundo que quieren para ellos de manera autó-noma, asumiendo con responsabilidad sus acciones.

Definitivamente consideramos que ese vínculo afectivo en donde están presentes el cuidado y el acompaña-miento continuo de los niños es impor-tante; esta propuesta nos ayuda en ese aspecto. Consideramos que el acer-camiento, el afecto y la disposición de tiempo por parte del docente, así como el hecho de asumir una actitud dife-rente como maestras, nos permite salir de esa dinámica rutinaria que a veces genera la escuela por desconocimiento de estrategias didácticas para llevar a cabo en el aula. Este es, sin duda, un proceso de construcción mutua.

Aprendimos que el aula debe ser abierta, que debe posi-bilitar el desarrollo pleno de los niños y de las niñas, que no podemos limitarlos

A través del blog que crea-mos con esta experiencia

recibimos en el foro comen-tarios donde consideraban esta como una experiencia innovadora para preescolar

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Los niños siempre tienen la disposi-ción para aprender y participar; siem-pre quieren estar ahí; son seres con mucha esperanza, transparentes y crédulos. Estas características hacen que uno como maestro esté siem-pre dispuesto a enseñar con amor y creatividad.

Esta experiencia nos llevó a com-prender que los niños deben tener el aula para explorar, vivenciar, porque ellos poseen su conocimiento. Siem-pre hemos creído que los niños lo saben todo y que la escuela hace que se le potencialice su saber a través del desa-

rrollo de una práctica pedagógica que respete el derecho que tiene el niño a ser y a sentir su propio mundo (con la guía de un maestro dispuesto siempre a enseñar con amor).

Esta propuesta también nos posibi-litó que los niños que participaron en la experiencia se vieran a sí mismos como seres con voz propia, que son reconoci-

Definitivamente consi-deramos que ese vínculo afectivo en donde están presentes el cuidado y el acompañamiento conti-

nuo de los niños es impor-tante; esta propuesta nos

ayuda en ese aspecto

Esta propuesta también nos posibilitó que los niños que participaron en la expe-riencia se vieran a sí mis-mos como seres con voz propia, que son reconoci-dos y reconocen a otros

como sujetos en la diferen-cia, que son seres sociales que tienen la posibilidad de aportar en la vida social

Esta experiencia nos llevó a comprender que los niños deben tener el aula para explorar, vivenciar, porque ellos poseen su conocimiento

dos y reconocen a otros como sujetos en la diferencia, que son seres sociales que tienen la posibilidad de aportar en la vida social. Pero lo más importante es que se construyen como seres críti-cos frente al conocimiento, porque par-ten de sus experiencias, de lo que leen y de lo que aprenden. Esta es una eviden-cia de su formación en competencias

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ciudadanas. Es la base para que los niños y niñas de cualquier localidad o ciudad tengan la posibilidad de ser partícipes de la construcción social.

Paralelamente al aprendizaje relacionado con la oralidad, que favoreció el desarrollo de competencias comunicativas, los niños aprendieron sobre las temáticas específicas de los diversos tipos de texto que cada uno eligió para presentar a sus compañeros.

Con esta experiencia los niños desarrollaron competencias argumentativas; formulaban y respondían preguntas a partir del texto que habían leído. También fomentamos su gusto por la lectura al tener la posibilidad de elegir según sus intereses.

Lo más valioso de esta experiencia fue romper el paradigma tradicional que se viene llevando a cabo aún en algunas escue-las, donde el maestro es el que habla y los estudiantes son los que escuchan. En este contexto, finalmente, los estudiantes se convierten en sujetos pasivos frente al aprendizaje; incluso podríamos decir que en objetos de aprendizaje.

Consideramos que esta es una experiencia innovadora por-que permite que los niños y niñas exploren y tengan la posibili-dad de expresarse y de argumentar, de expresar libremente sus ideas. También porque rescata el valor de la oralidad en el currí-culo, pues hoy día se le da más importancia a lo escrito.

En esta experiencia promovemos la equidad, el respeto mutuo, la construcción del sujeto a partir de la validación de los aportes individuales. Para nosotras esta experiencia es significa-tiva porque marca el inicio de un largo camino, que nos da la posi-bilidad de realizar una construcción personal y grupal.

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Con esta experiencia los niños desarrollaron com-petencias argumentativas; formulaban y respon-

dían preguntas a partir del texto que habían leído. También fomentamos su gusto por la lectura al tener la posibilidad de elegir según sus intereses

Con la implementación de la experiencia alcanzamos el reco-nocimiento institucional; esto es, el de las compañeras del ciclo, pero también el reconocimiento local, es decir, el de otros acto-res externos a la Institución, que fueron quienes exploraron el blog y participaron en el foro.

PRoSPECTIVA

En este momento consideramos que la propuesta tiene que ser inclusiva; es un reto a seguir. De hecho, se sigue implementando con los niños y niñas al iniciar cada año lectivo. Organizamos un cronograma teniendo en cuenta las actividades planteadas para el logro de los objetivos que contempla esta propuesta didáctica.

Nuestra propuesta tuvo incidencia en la comunidad educativa, pero consideramos que va a tener mucha mayor incidencia en muchos otros sectores e instituciones por medio de la red de ciclos de la localidad.

Lo que viene es potencializarla para que se inicie el proceso en preescolar; continúe en primero y termine en segundo con un adecuado desarrollo de las competencias comunicativas en los niños y niñas.

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Escuela saludable,una opción de vida

Por: Sandra Arcila Medranoy Nohemí Bonilla Guzmán

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Escuela saludable,una opción de vida

Por: Sandra Arcila Medranoy Nohemí Bonilla Guzmán

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E n esta Institución tenemos 1300 estudiantes y contamos con un convenio interinstitucional con el SENA, a través del cual obtienen una titu-lación como Bachilleres Técnicos en Sistemas o como Técnicos en Mantenimiento de Cómputo. Además, ofrecemos el modelo educativo Ace-leración del Aprendizaje, que busca la nivela-ción de la extraedad en básica primaria; e igual-mente, el programa de Inclusión Educativa que atiende a estudiantes con necesidades educati-vas especiales. Los fines de semana ofrecemos también la modalidad de ciclos para jóvenes y adultos.

Por su ubicación en el centro de la ciudad, la Institución atiende población que viene de diferentes lugares y que adicionalmente es flo-tante. Muchos de nuestros estudiantes son hijos de vendedores ambulantes y pertenecen

Escuela saludable, una opción de vida

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Relatos de Maestros

Por su ubicación en el centro de la ciu-dad, la Institución atiende población que viene de diferentes lugares y que adicio-nalmente es flotante. Muchos de nues-tros estudiantes son hijos de vendedores ambulantes y pertenecen en su mayoría a familias disfuncionales y en desintegra-ción. Esta condición se refleja en ellos, afectando la valoración de sí mismos y

fomentando la pérdida de su rumbo, lle-vándolos a un desinterés por el estudio.

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en su mayoría a familias disfunciona-les y en desintegración. Esta condición se refleja en ellos, afecta la valoración de sí mismos y fomentan la pérdida de su rumbo, llevándolos a un desinte-rés por el estudio. Muchas de las difi-cultades provienen de factores cultu-rales, socioeconómicos, del hábitat, del estrato social, de la dificultad que tienen para poder vivir, del hambre. Muchas veces vienen niños sin almor-zar y llegan a pie desde muy lejos, lo que genera una gama de conflictos que empiezan en el entorno familiar. Tam-bién, se presentan eventos en salud mental relacionados con problemá-ticas psicosociales, como intentos de suicidio, violencia intrafamiliar, abuso sexual, tendencia callejera, consumo de SPA y agresión física, entre otros.

Teniendo en cuenta esta caracteri-zación de la población, el énfasis de la Institución es la Educación en Valores. De allí emana toda la parte pedagógica y curricular que estamos manejando; con estrategias y orientaciones que logran que los padres de familia se acer-quen más a la Institución y que permi-ten que los estudiantes se identifiquen eficientemente con sus objetivos de vida, para poder así orientar los facto-res motivacionales hacia sus metas. De

esta forma se le puede brindar a cada uno la oportunidad de reconocerse en sus valores como una persona única y especial, lo cual lo motiva a prepa-rarse y a moderar adecuadamente sus comportamientos.

Teniendo en cuenta esta caracterización de la pobla-ción, el énfasis de la Ins-titución es la Educación en Valores. De allí emana toda la parte pedagógica y curricular que estamos manejando; con estrate-gias y orientaciones que logran que los padres de familia se acerquen más a la Institución y que per-miten que los estudiantes se identifiquen eficiente-mente con sus objetivos de vida, para poder así orien-tar los factores motiva-cionales hacia sus metas

Esta desintegración familiar de los pequeñitos nos produce especial tris-teza; ver que ni papá ni mamá quieren asumir sus responsabilidades, ver niños

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carentes de afecto, niños que quieren ser abrazados y no encuentran el con-tacto, resultan ser situaciones descon-soladoras. A nosotros como docentes, que además tenemos hijos, estas con-diciones nos llevan a contribuir para que los niños puedan satisfacer esas carencias afectivas, que los hacen vul-nerables a situaciones como la delin-cuencia y el consumo de sustancias psi-coactivas. Así, como una respuesta a los requerimientos sociales, éticos y a nuestro compromiso personal e insti-tucional y de servicio, nos hemos dado a la tarea de sacarlos adelante, de nive-larlos académicamente a través de una educación formativa basada en prin-cipios y valores, y de la adopción de un modelo pedagógico de tipo asertivo que busca que la población a nuestro cargo mejore sustancialmente.

loS INICIoS

Teniendo en cuenta estas necesidades del contexto, en 2004 surgió la idea de diseñar un macroproyecto a nivel insti-tucional, enfocado en los lineamientos de una Escuela Saludable y partiendo de las políticas municipales del alcalde de la época, Jorge Lorenzo Escandón. Para ello, y como primer paso, la rec-

tora Alba Luz Ortiz y algunos docen-tes vinculados a la Institución, en ese año se capacitaron en temas relacio-nados con la promoción de una escuela saludable. A partir de esto nos dimos a la tarea de diseñarlo con el nom-bre: “Escuela saludable: una opción de vida”, como un plan de acción frente a las diferentes problemáticas que se presentaban en nuestros estudiantes, con el propósito de mitigarlas y contri-buir a cambios de vida. Más adelante nos vinculamos quienes ahora somos las coordinadoras.

Inicialmente, el macroproyecto fue fortalecido por dos ejes: salud preven-tiva y salud mental. Con respecto al pri-mer eje, se desarrollaban todos los pro-gramas a nivel de salud, nutrición, cam-

Teniendo en cuenta estas necesidades del contexto, en 2004 surgió la idea de diseñar un macropro-yecto a nivel institucio-

nal, enfocado en los linea-mientos de una Escuela Saludable y partiendo de las políticas municipa-

les del alcalde de la época, Jorge Lorenzo Escandón

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pañas de higiene, etc. En cuanto al segundo, se trabajaba en pre-vención de la drogadicción, en el proyecto de vida, los valores, la autonomía, la autoestima, etc. Por su parte, los proyectos trans-versales giraban en torno a estos dos ejes. Se le dio entonces el nombre de macroproyecto porque abarca todos los proyectos que se realizan a nivel institucional en un sólo documento con los lineamientos en salud preventiva y en salud mental.

Con esta mirada se inició la implementación desde el año 2004 hasta el año 2008, durante los cuales se fortaleció cada vez más a través de talleres y capacitaciones a los docentes.

Durante este periodo tuvimos pandillas, enfrentamientos, heridos graves y drogadicción dentro de la Institución. A esto se sumaba la estigmatización de los jóvenes, cuyo proceso educa-tivo nos había sido confiado. En general, la comunidad neivana pensaba que no servían para nada, que ellos no terminarían haciendo nada socialmente útil, que no iban a generar un valor agregado dentro del proceso de formación. Sin embargo, está-bamos decididos a no darnos por vencidos, y por eso fue que a través del enfoque de nuestro macroproyecto logramos rein-tegrar a la sociedad a muchos niños, niñas y adolescentes que presentaban diferentes conductas de desadaptación social.

También fue muy significativo encontrar que en 2009 los estudiantes de la jornada de la tarde estuvieron en nivel alto en el ICFES, precisamente, la jornada en la que se presenta el mayor número de estudiantes con las problemáticas mencio-nadas. La comunidad no apostaba nada por esos jóvenes y aun

Durante este periodo tuvimos pandillas, enfrentamien-tos, heridos graves y drogadicción dentro de la Institu-ción. A esto se sumaba la estigmatización de los jóve-nes, cuyo proceso educativo nos había sido confiado

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así lograron estos resultados. Para nosotros fue el mejor premio; fue un momento muy gratificante para todos, que indicaba que con esfuerzo, dedicación, compromiso y trabajo colaborativo nuestras metas educativas y de formación eran posibles. A la vez esto enviaba un mensaje a la sociedad, en el sentido de que nuestra Institución y sus estudiantes debían ser vistos de otra manera, en especial, porque a pesar de las dificultades y proble-máticas que presentaban podrían ser personas de bien.

El NuEVo CoMIENzo

A pesar de los buenos resultados, durante esos años se trabaja-ron los proyectos de forma individual, con sus respectivas acti-vidades en pro de los estilos de vida saludables y siendo noto-rio que todos apuntaban al mismo objetivo (aunque nos cruzá-bamos en algunas actividades por falta de unificación de cri-terios). Después el macroproyecto tuvo una época de declive. Esto resultó así porque durante esos años se presentaron varios traslados de docentes y de coordinadores, lo que ocasionó alti-bajos en el proceso, pues en muchos casos, las personas nue-vas que se vinculaban se sorprendían con la población y sus pro-blemáticas e interferían sobre los lineamientos que teníamos, pretendiendo cambiar algunas estrategias. También exigían que los jóvenes difíciles debían salir “expulsados“, lo que causó

También fue muy significativo encontrar que en 2009 los estudiantes de la jornada de la tarde estuvieron en nivel alto en el ICFES, precisamente, la jornada en la que se presenta el mayor número de estudian-

tes con las problemáticas mencionadas

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resistencia en algunos docentes. Otro inconveniente fue la aceptación de estudiantes que ingresaban expulsa-dos de otras instituciones, provenien-tes del ICBF o con problemas con la ley, condición que algunos profesores no aceptaban.

En algunas mesas de trabajo se soli-citó realizar una discriminación de estu-diantes a la hora de ingresar a la Insti-tución y otra al terminar el año lectivo para evitar su continuidad. Esto llevó a otra reacción de defensa para no dejar acabar con lo bueno que habíamos hecho y con los logros a nivel colectivo en la readaptación al sistema escolar de muchos niños, niñas y adolescen-tes. Dejando atrás estos obstáculos, el proyecto volvió a surgir, gracias a la lucha de los docentes por conservar la línea de trabajo que se había venido desarrollando.

Como parte de ese resurgimiento, en el año 2010 el Macroproyecto fue

recontextualizado a partir de una pro-puesta del MEN. El Ministerio hizo una convocatoria en la que se presentó un proyecto con la intención de imple-mentar acciones de prevención y pro-moción de estilos de vida saludables, dejando claro que cada institución edu-cativa era autónoma para su imple-mentación y dando a conocer también varias opciones (como la de implemen-tarlo como un proyecto transversal, la de integrarlo con el de educación sexual, como lo hicieron otras institu-ciones o la de incluirlo en unas áreas específicas). Es así como nuestra Insti-tución, a partir de ese momento con-formó la mesa de trabajo con repre-sentantes de la comunidad educativa, quienes se dieron a la tarea de la recon-textualización de la experiencia. Inicial-mente esta mesa contó con la partici-pación de 35 docentes, un represen-tante de los padres de familia, el repre-sentante del consejo de estudiantes, la

Durante esos años se presentaron varios traslados de docentes y de coordinadores, lo que ocasionó altibajos en el proceso, pues, en muchos casos, las personas nue-vas que se vinculaban se sorprendían con la población y sus problemáticas e interferían sobre los lineamientos

que teníamos, pretendiendo cambiar algunas estrategias

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personera estudiantil, los coordinado-res, un representante de los adminis-trativos, la rectora y dos docentes coor-dinadoras de la experiencia.

Así empezó a implementarse esta nueva iniciativa con las orientaciones pedagógicas para la promoción de esti-los de vida saludables, desde compe-tencias básicas y ciudadanas. En esta etapa del proceso vimos la necesidad de incluir el proyecto “Estilos de vida saludables con énfasis en la prevención del consumo de sustancias psicoacti-vas”, debido al aumento de estudiantes que ingresan a nuestra institución con esta problemática. Seguidamente se dio inicio a un proceso de capacitación a los docentes sobre este enfoque.

El PRoCESo DE RECoNTExTuAlIzACIóN

Para el desarrollo del proceso de recon-textualización, lo primero que realiza-mos fue la caracterización de los estu-diantes que teníamos. Esto se hizo mediante talleres pedagógicos con la participación de toda la comunidad educativa, lo cual finalizó con la identi-ficación de la situación problemática: falta de valoración de sí mismos.

Teniendo claro el enfoque y la situa-ción problemática, iniciamos una revi-sión de los proyectos que se estaban desarrollando en la Institución, deter-minando que era necesario integrar varios de ellos por su afinidad. Este era el caso del de Educación para los dere-chos, el de Democracia y competen-cias ciudadanas, los proyectos de Edu-cación ambiental y el Plan escolar para gestión del riesgo.

Con esta metodología definimos siete proyectos para ser integrados en el Macroproyecto, de los cuales cinco están dentro del grupo de los trans-versales por ley y dos son a nivel insti-tucional: el plan lector “Por la lectura y el buen trato” y el de promoción de estilos de vida saludable, con énfasis en la prevención del consumo de sus-tancias psicoactivas. También está incluida la Estrategia Escuela de Padres y los programas de inclusión educativa con el grupo de apoyo y el de servicio de orientación escolar, como apoyo al Macroproyecto. Para cada uno de los proyectos y de la Estrategia Escuela de Padres se organizó una mesa de trabajo con un docente representante de cada sede, para lograr así que toda la Insti-tución hiciera parte de la experiencia y garantizar así su continuidad.

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Procedimos entonces a unificar criterios y definimos un obje-tivo general para el Macroproyecto, teniendo en cuenta el enfo-que de estilos de vida saludables y la integración de todos los proyectos: “Contribuir a la formación y el pleno desarrollo de las dimensiones comunicativas, cognitivas, emocionales, psi-comotrices, espirituales, socioculturales y ecológicas necesa-rias para el ejercicio de los derechos humanos y el desarrollo de cambios en el comportamiento de los niños, niñas y adoles-centes, promoviendo espacios saludables que trasciendan en la cotidianidad de la comunidad educativa, reorientando las prác-ticas pedagógicas hacia la construcción de conocimiento con sentido que apunte a la trasformación de los conceptos local, regional y nacional; potencializando al estudiante en compe-tencias para la vida”.

De forma paralela fuimos definiendo los objetivos especí-ficos (uno para cada proyecto), el marco legal, el marco con-ceptual y la matriz pedagógica, teniendo en cuenta que fue-ran formulados de manera integral de forma que reflejaran los lineamientos de cada uno de los proyectos que integran la experiencia.

Después de esta definición determinamos las actividades para desarrollar en cada una de las áreas. Para la formulación del plan de acción de los proyectos se partió de la estructura-ción de una matriz pedagógica para cada uno; algo que se logró a través de talleres pedagógicos de retroalimentación con los docentes, capacitándolos y entregándoles material de consulta para la elaboración de la matriz, diseñada teniendo en cuenta la situación problema, los hilos conductores, el enfoque de estilos de vida saludables, los estándares y las competencias básicas y ciudadanas. Dentro de esto acordamos que la estrategia de escuela de padres fuera abordada desde cada uno de los pro-yectos, diseñando talleres de acuerdo a las necesidades de la

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comunidad educativa y a los lineamien-tos propios de cada proyecto, haciendo parte del cronograma general a nivel institucional.

El ideal de la experiencia es que cada año el grupo de docentes revise los proyectos y realice los ajustes necesa-rios de actualización, además de dise-ñar la programación de las actividades, conservando la estructura general del macroproyecto “Escuela saludable: una opción de vida”. De esta forma, cada año sólo se presentarán cambios en la metodología, las actividades y el cro-nograma de cada proyecto, haciendo que estén acordes con las necesida-des reales institucionales y que gene-ren una gran acogida por parte de toda la comunidad educativa. Un ejemplo de estas necesidades de ajustes es la de implementar el proyecto de vida no como una actividad en dirección de grupo; sino incorporándolo en el área de Religión, Ética y Valores.

loS PRoTAgoNISTAS

La experiencia se desarrolla en los nive-les de preescolar, básica primaria y bachillerato, y fue incluida en todas las áreas como un proyecto transversal vinculado al PEI, con el claro objetivo

de ejecutarlo de manera continua en el transcurso de los años. De manera uná-nime, los profesores de las diferentes áreas que se imparten en nuestra Ins-titución acordaron integrar todas las áreas a la estrategia, resaltando que todas las asignaturas deben participar en el proceso por ser un compromiso de grupo, manteniendo una estrecha correlación con los lineamientos insti-tucionales y realizando las adecuacio-nes a los estilos de vida saludable. En la selección de las personas que con-forman cada uno de los proyectos del macroproyecto, buscamos que sus integrantes fueran docentes de dife-rentes áreas, para así integrar y dinami-zar la labor institucional.

En nuestra Institución recibimos a todos los estudiantes que llegan, así vengan con problemas legales, porque

La experiencia se desarrolla en los niveles de preescolar, básica primaria y bachille-

rato, y fue incluida en todas las áreas como un proyecto transversal vinculado al PEI, con el claro objetivo de eje-cutarlo de manera continua en el transcurso de los años

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Inclusión y ciudadanía

lo primero es, como dice la rectora, dar-les la oportunidad. Aquí se aceptan y empieza el proceso, pero desde el pri-mer instante les exigimos cumplir con sus deberes y con las normas de la Ins-titución. La Institución los acoge sin mirar su historial; el estudiante puede ingresar así se presente como expul-sado de otra institución educativa, oportunidad que muy probablemente no tiene en otro lugar. Desde el inicio le explicamos que no se tendrá en cuenta su pasado, sino que lo que realmente esperamos de él es que demuestre que puede superar sus dificultades y apro-vechar la oportunidad; teniendo esto claro le explicamos entonces los debe-res y los derechos, comprometiéndolo a él y a sus padres en el proceso. Los jóvenes que no lo logran en muchas ocasiones se van sin necesidad de

seguir el procedimiento del manual de convivencia, con relación a la aplicación de las faltas graves. Un buen porcentaje logra superar el reto y demostrar que puede cambiar su estilo de vida gracias al trabajo que se realiza de seguimiento a los casos y acciones pedagógicas con todos los docentes, directivos y, en algunos casos, con otras entidades.

Tenemos muchos casos de estudian-tes que han venido con problemas judi-ciales, sobre los que nos han dicho que tengamos cuidado y en los que nadie creía; pero aquí les hemos dado la opor-tunidad, y en la gran mayoría de las ocasiones hemos logrado que salgan adelante. Uno de los casos que recorda-mos y que es muy significativo, como tantos otros, fue el de un estudiante que se graduó en nuestra Institución. Era una persona por quien nadie apos-

En nuestra Institución recibimos a todos los estudian-tes que llegan, así vengan con problemas legales, porque

lo primero es, como dice la rectora, darles la oportunidad. Aquí se aceptan y empiezan el proceso, pero desde el pri-mer instante les exigimos cumplir con sus deberes y con las normas de la Institución. La Institución los acoge sin

mirar su historial; el estudiante puede ingresar así se pre-sente como expulsado de otra institución educativa, opor-tunidad que muy probablemente no tiene en otro lugar

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taba académicamente, tenía problemas de convi-vencia, decían que era miembro de pandillas, lo que era un estigma grande. Entonces, se vinculó con el programa aprovechando nuestra articulación con el SENA. Primero con mucho escepticismo, pero poco a poco comenzó con su esfuerzo personal. Hoy en día es una persona de bien, y la mamá, que “no podía con él”, recuerda que la institución le cambió su vida. quizás si él no hubiera estudiado acá seria un líder de las pandillas y un delincuente, pero afortunada-mente encontró en la mano de la institución y en la compañía de nuestro equipo una opción de vida. Él, como muchos, ama la Institución porque le signi-ficó una oportunidad de conocimiento y crecimiento personal.

Tenemos muchos casos de estu-diantes que han venido con pro-

blemas judiciales, sobre los que nos han dicho que tengamos cuidado y en los que nadie creía; pero aquí les hemos dado la oportunidad, y en la gran mayoría de las ocasiones, hemos logrado que salgan adelante

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ACTIVIDADES DEl MACRoPRoyECTo “ESCuElA SAluDABlE: uNA oPCIóN DE VIDA”

Dentro de las principales actividades que apoyan el logro de nuestros objetivos, se encuentran:

• Espacios formativos a través de capacitaciones, en donde los estudiantes adquieren información relacionada con estilos de vida saludables, facto-res protectores, competencias ciudadanas y con-servación del medio ambiente, deberes y dere-chos, valores y principios que les permitan tomar decisiones asertivas frente a las diferentes proble-máticas que deben afrontar.

• Realización del proyecto de vida de los estudian-tes, ayudándolos a fortalecer la toma de decisio-nes. Para esto se elaboró una guía para bachillerato y otra para preescolar y primaria. Con esto los lleva-mos a reflexionar sobre quiénes van a ser en la vida, cómo se encuentran en el presente, cuáles son sus aspiraciones y los pasos para lograr sus metas. Así ellos se van dando cuenta de que existen otras alternativas de solución para los problemas.

• Dentro de las actividades de promoción y fomento de estilos de vida saludables se vie-nen desarrollando actos culturales, deportivos y recreativos, como la rumba, la semana de preven-ción del consumo de sustancias psicoactivas (SPA) y la excursión de la sexualidad, que consiste en

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una semana en la que cada curso realiza diferentes acti-vidades alrededor de este tema.

• Desarrollo de capacitaciones con padres de fami-lia, docentes y funcionarios administrativos a través de talleres y conversatorios programados por cada uno de los proyectos que integran el macroproyecto, con la participación de entidades como la secretaría de salud municipal y departamental en temas relacionados con el fomento de estilos de vida saludable, educación sexual, construcción de ciudadanía, uso y abuso de sus-tancias psicoactivas, entre otros.

• Pasantías de universidades como la UNAD, la Coo-perativa de Colombia y la Surcolombiana, que cono-cen nuestra experiencia y envían a sus estudiantes para realizar su práctica profesional, quienes consideran que este proyecto los ha llevado a investigar, a tener más experiencias y a encontrarse directamente con situa-ciones que los tocan y les enseñan.

• Cada uno de los proyectos que conforman la expe-riencia realiza actividades de prevención para una vida saludable libre de adicciones; esto frente a la problemá-tica del consumo de SPA. Pero es a través del proyecto de Promoción de estilos de vida saludable con énfasis en la prevención del consumo de sustancias psicoacti-vas y del programa del servicio de orientación escolar, que se realiza la capacitación a los padres de familia, a los estudiantes y al grupo de docentes sobre los temas de prevención y empoderamiento en el manejo de esta problemática.

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• Se realizan acciones pedagógicas, estudios de casos, intervención en crisis, seguimiento a estudiantes con problemáticas especiales, a través de la intervención de otros especialistas en mesas de trabajo con docen-tes y directivos. En estas actividades contamos con el apoyo de varias instituciones, como el C.T.I, el pro-grama Futuro Colombia; el programa DARE (Educación para la Resistencia al Abuso y Uso de las drogas) de la policía antinarcóticos; Profamilia; la Policía de infancia y adolescencia; fundaciones como Picachos, vida y paz, y Los niños primero.

logRoS y RECoNoCIMIENTo

Con esta experiencia hemos logrado un proceso educativo de calidad, pues, estamos proporcionando a los estu-diantes y a su entorno familiar las herra-mientas necesarias y efectivas para que empiece a darse el cambio dentro de ellos, no sólo en lo académico, sino en todo su entorno y en las competencias que necesitan para la vida. Con ello esta-mos aportando a cada estudiante para

Con esta experiencia hemos logrado un proceso educativo de calidad, pues, estamos proporcionando a los estudian-tes y a su entorno familiar las herramientas necesarias y efectivas para que empiece a darse el cambio den-tro de ellos, no sólo en lo académico, sino en todo su

entorno y en las competencias que necesitan para la vida

que sea una mejor persona, para que tenga un proyecto de vida y se visualice en el futuro, para que sepa cómo está ahora y qué pasos dar, para que identifi-que qué cosas debe cambiar en su rela-ción con los demás y con el entorno, en su proceso pedagógico, en sus metas, en sus aspiraciones, para darle un sen-tido a su vidas. Y todo ello los lleva a un cambio de actitud, a poner en práctica pautas de mejoramiento para que su vida no vaya a ser un fracaso, a través del

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cambio de su estilo de vida y los hábitos inadecuados que la mayoría traen desde su contexto y su entorno.

A partir de esto lo mejor que pode-mos tener es el reconocimiento que nos están haciendo los niños, las niñas y los jóvenes estudiantes, así como sus padres, a quienes muchas veces escu-chamos hablando de la genuina pre-ocupación del colegio por los mucha-chos. Ellos nos comentan, por ejem-plo, que los traen a esta Institución por-que los profesores “si se dan cuenta de lo que están haciendo, si están en contacto directo con ellos”. Es cierto pues no sólo se les informamos sobre los inconvenientes que se presentan con sus hijos, sino que los empodera-mos en factores protectores y en esti-los de vida saludable. Este es el valor

que los padres de familia dan a nues-tros esfuerzos, el que hacemos los docentes, la rectora y los coordinado-res como colectivo; por eso muchos de ellos dicen: “Desde que usted habló con mi hijo él ha cambiado”. Y cuando comentan que los coordinadores sí tie-nen mano firme, no es en el sentido de que vayamos a traumatizar a los estu-diantes, sino que estamos pendien-tes de que el joven de alguna manera crezca. Esto es lo que hemos identifi-cado como salud mental.

Este reconocimiento a nuestra labor es algo que nos satisface e impulsa. En ocasiones nos encontramos con situa-ciones inesperadas, como fue el caso del joven estudiante muy bien presen-tado, con su carita muy bonita, muy arregladito, que llegó y dijo: “Yo nece-

Este reconocimiento a nuestra labor es algo que nos satisface e impulsa. En ocasiones nos encontramos con situaciones inesperadas, como fue el caso del joven estudiante muy bien presentado, con su carita muy bonita, muy arregladito, que llegó y dijo: “Yo nece-sito que usted me ayude… es que yo consumo dro-gas”’ y le preguntamos: “¿Quién lo trajo?, ¿qué

paso?”; y él respondió: “Yo me he dado cuenta de que en este colegio ayudan mucho a los jóvenes que tie-

nen drogas y me han contado de los talleres”

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sito que usted me ayude… es que yo consumo drogas”’ y le preguntamos: “¿Quién lo trajo?, ¿qué paso?”; y él respon-dió: “Yo me he dado cuenta de que en este colegio ayudan mucho a los jóvenes que tienen drogas y me han contado de los talleres”. Esto era algo que no se esperaba, pues resul-taba inimaginable pensar que ese joven afrontara un pro-blema de drogas; pero a la vez es muy gratificante saber que nuestros estudiantes conocen nuestro trabajo y lo identifi-can como un medio de solución a esa clase de situaciones; lo que corrobora que nuestro macroproyecto institucional ha logrado reflejar y empoderar en nuestros niños, niñas y ado-lescentes una cultura de estilos de vida saludable, demos-trando que es una estrategia eficiente y que vale la pena seguir trabajando para mantenerlo y mejorarlo.

También hemos ido logrando que nuestra Institución se convierta en un factor protector para nuestros estudiantes, a la vez que la comunidad se va empoderando de la protección de sus niños, niñas y jóvenes, estableciendo compromisos y abriendo espacios generadores de estilos de vida saludables que hacen que esto se vea en la vida cotidiana en el barrio. Así se demuestra que sí es posible cambiar los hábitos inade-cuados a nivel familiar y social por estilos de afrontar la vida más sanos, que se reflejan en las interacciones con el otro y con el entorno.

Hemos ido logrando que nuestra Institución se convierta en un factor protector para nuestros estudiantes, a la

vez que la comunidad se va empoderando en la protección de sus niños, niñas y jóvenes, estableciendo compromisos y abriendo espacios generadores de estilos de vida saludables que hacen que esto se vea en la vida cotidiana en el barrio

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SEguIMIENTo A lA ExPERIENCIA

A nivel institucional realizamos el seguimiento a la experien-cia a través de las mesas de trabajo, teniendo en cuenta las metas que tenemos fijadas, las cuales se han ido modificando en la medida en que la población resulta ser cada vez diferente. Esta situación nos obliga a un permanente monitoreo y flexibi-lización tanto de las metas como de los procedimientos plan-teados; así vamos evaluando la experiencia a medida que eje-cutamos las actividades. Para ello nos reunimos, miramos qué vamos a cambiar y qué ajustes debemos hacer; también hablamos de cómo van los estudiantes y vamos sacando las conclusiones del proceso. Posteriormente se realiza la socia-lización con los jóvenes, la cual ha resultado ser una experien-cia muy enriquecedora, porque ellos se dan cuenta de cómo están, de lo que pueden mejorar y pueden ver su proyección hacia el futuro, identificando cómo lo van a lograr. Ahí también se obtienen ejemplos y evidencias relacionadas con los resul-tados, pues los estudiantes muestran lo que han aprendido a través de trabajos manuales, proyectos, presentaciones. Con eso nosotros armamos una carpeta que presentamos a toda la comunidad educativa para que vean lo que se ha logrado.

Como equipo también nos evaluamos en las mesas de trabajo. Miramos las diferentes áreas de gestión, revisa-mos cómo vamos en lo administrativo y en lo pedagógico, y luego hacemos un plan de mejoramiento. Es como un reto cada día, debemos mejorar los procesos, porque cada vez se nos presentan situaciones diferentes con los estudiantes; tanto así que hay días que tenemos casos que nunca antes se nos habían presentado. Hay un aprendizaje continuo, que se da en medio de la permanente necesidad de actualizarnos frente a la manera de abordarlos.

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INNoVACIóN y EDuCACIóN

Esta experiencia es innovadora porque se orienta a llevar a los estudiantes hasta donde pueden llegar, partiendo de los mismos proyectos de vida. Muchas veces les preguntamos a los pequeños qué quieren ser y ellos empiezan a desper-tar en su cabecita la posibilidad de que pueden llegar a ser alguien socialmente importante; en ese caso estamos plan-tando una semilla que vamos cultivando durante todo el proceso. Además, es importante porque estamos tratando de resolver una problemática actual, relacio-nada con el consumo de sustancias psi-coactivas, basados en la prevención y la promoción de estilos de vida saludables en los estudiantes. También podría verse como una estrategia pedagógica para mejorar los ambientes sociales comuni-tarios de los niños y los jóvenes.

A través de lo que hemos realizado encontramos una estrategia de desa-

rrollo curricular resultante de un tra-bajo colectivo de docentes, que refleja sus experiencias de vida y profesiona-les, mediante la cual se hace realidad, de una forma práctica y pertinente, el diseño y desarrollo de los proyectos transversales de una manera diferente a la convencional. Así, estamos demos-trando que educamos con calidad en la medida en que reconstruimos y orienta-mos todos nuestros procesos pedagó-gicos de forma colectiva y en función de las necesidades propias de una comuni-dad educativa, teniendo en cuenta un objetivo en común, un marco teórico,

Esta experiencia es inno-vadora porque se orienta a llevar a los estudiantes hasta donde pueden lle-gar, partiendo de los mis-mos proyectos de vida

Además, es importante porque estamos tratando de resolver una problemá-tica actual, relacionada con el consumo de sustancias psicoactivas, basados en la prevención y la promo-

ción de estilos de vida salu-dables en los estudiantes. También podría verse como una estrategia pedagógica para mejorar los ambien-tes sociales comunitarios de los niños y los jóvenes

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un marco legal, y en nuestro caso con relación a los estilos de vida saludables. También es necesario tener en cuenta la movi-lidad permanente de las condiciones del medio y la importancia de que la práctica pedagógica tenga un carácter de transforma-ción colectiva, para que genere permanentemente factores pro-tectores y ambientes agradables para los estudiantes, así como relaciones proactivas entre éstos y los docentes, y entre pares.

En cuanto al trabajo con padres, nuestra experiencia le da un giro a lo que se realiza a nivel de las instituciones, pues, logra-mos una Escuela de padres a partir de las necesidades de la comunidad y vinculándolos en el diseño de los proyectos peda-gógicos y en el desarrollo de capacitaciones y actividades.

hISToRIAS y ExPERIENCIAS

Nohemí Bonilla Guzmán, Coordinadora

Siempre me han gustado los niños e interactuar con ellos; es por eso que estudié licenciatura en Educación Preescolar. Después, al desempeñar mi rol como docente me di cuenta de que debía aprender más sobre el comportamiento del ser humano, ya que encontraba muchos niños que presentaban conductas inade-cuadas y problemas de aprendizaje que no estaban bien defini-dos. Debido a esto, inicié mi carrera como psicóloga, lo que me dio la oportunidad de pertenecer al grupo de apoyo educativo de la Institución, en donde me di cuenta de que necesitaba tener más herramientas que me ayudaran a identificar qué cualidades y qué falencias tenían los estudiantes, para de esta manera ini-ciar un apoyo terapéutico y social adecuado para ellos. Por esta razón realicé un diplomado en Pruebas Psicológicas, que han aportado mucho en el diagnóstico, tratamiento y evolución de los estudiantes.

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Trabajar en la docencia ha contri-buido a la realización de mi proyecto de vida. Poder apoyar en la formación de estos niños, niñas y adolescentes es aportar un granito de arena, porque los estudiantes que tenemos hoy van a ser la sociedad del mañana. La idea es orientarlos en su formación, tanto aca-démica como en la práctica de valores y en su realización personal.

Sandra Arcila, Coordinadora

Referirme a esta experiencia es contar parte de mi historia de vida personal y profesional; es parte del sentido que le he dado a la vida, ya que son muchos años trabajando por los niños, las niñas y los adolescentes. Las motivaciones personales para participar como prota-gonista de la experiencia pueden refe-rirse al gran número de estudiantes que atiendo a través del servicio de orien-tación escolar, y que presentan carac-terísticas particulares de conductas inadecuadas y, en algunos casos, anti-sociales y delictivas, sumadas a even-tos de salud mental que no podían ser intervenidos con una práctica tradi-cional. En este proceso de búsqueda e investigación sobre la intervención y la atención de estas problemáticas, par-

ticipé a nivel institucional en un trabajo colectivo de reflexión sobre el ideal de escuela saludable. Es así como al hacer parte de esta experiencia logré la trans-formación de mi práctica profesional, a través del diseño de diversas estra-tegias como producto de un trabajo colectivo con los docentes, directivos de la Institución Educativa e institucio-nes de apoyo.

A nivel profesional, uno de mis mayores logros ha sido el trabajo inter-disciplinario en busca de estrategias con otros profesionales de la salud de entidades protectoras de los niños, las niñas y los adolescentes, y con ins-tituciones de tipo legal. Para lograrlo he realizado el estudio de los casos, la atención a través de grupos focali-zados de estudiantes según sus nece-sidades, y las remisiones a entidades para ser atendidos de acuerdo a sus problemáticas.

A nivel personal, cada día las expe-riencias de vida de nuestros estudian-tes me enriquecen como ser humano, me retan a la búsqueda de nuevas for-mas de abordar sus problemáticas a través de factores protectores, con el propósito de que cada día logren ser personas más saludables y con sentido de vida.

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TESTIMoNIoS DE DoCENTES VINCulADoS A lA ExPERIENCIA

Marina Tamayo Artunduaga, Coordinadora sede Jardín y Oriente

Estoy enamorada cien por ciento de mi trabajo, en especial, al mirar cómo contri-buir al proceso de formación de los niños, que es algo que requiere mucho compro-miso. Al final se ven los resultados, ¡Y qué bonito que es eso! Formar es un proceso muy significativo, muy comprometedor y tiene que nacerle a uno. Es muy gratifi-cante ver a los estudiantes que han pasado, ver esa alegría. La docencia es brindarles cariño, pues, hay muchos niños carentes de afecto que no tienen familia; es abrirle las puertas a la gente, es mirar cómo, desde el punto de vista propio, se puede cola-borar y comprometer al padre de familia en este proceso compartido.

Yesid Castañeda, Coordinador sede central, jornada mañana

En mi vida, una motivación muy grande es participar en la enseñanza de una comu-nidad; lo que el día de mañana se va a ver reflejado en ese granito de arena que uno ha colocado en ese proceso de enseñanza y aprendizaje. Para mí ha sido un creci-miento personal grandote, porque yo venía de trabajar con chiquitines. Por eso, ahora pasar a trabajar con grandes, con una serie de problemas, es algo que requiere día a día un compromiso mayor con mis estudiantes. Es una satisfacción grande haber hecho algo benéfico y ver un equipo de trabajo que de verdad le aporta a uno. Antes no veía la dimensión de la responsabilidad a la que yo me enfrentaba; pero con el tiempo, me fui volviendo muy sensible para que las cosas fueran perfectas y que salieran bien.

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Alba Luz Ortiz, Rectora Institución Educativa Ricardo Borrero Álvarez

Entre mis motivaciones para elegir la carrera docente estuvo -y continúa estando- presente el incentivo de enseñar; me gusta mucho colaborar con la comunidad infantil y adolescente. Yo diría que con esta experiencia uno se va enriqueciendo y se va dando cuenta de que aquí es diferente en razón de la problemática; eso implica que al colocar un granito de arena la situación puede cambiar. Y personalmente me enriquezco y también cambio y empiezo a escuchar y a comprender más.

Nelson Vivas, Coordinador sede central, tarde

Es gratificante ver que más que educar personas, uno forma personas. He tenido la gran dicha de ser profesor. De manera que esto es una pasión que me mueve: ver que la gente se está formando y dejar huella en ellos es el mejor premio que uno puede recibir. Profesionalmente, los estudiantes y la comuni-dad educativa, en especial los padres, lo ven a uno como un paradigma y como ejemplo a seguir, lo que obliga a estar todos los días aprendiendo, leyendo, cre-ciendo en conocimientos, en competencias, en el saber. En cuanto a lo perso-nal, ha sido la posibilidad de tocar vidas, lo cual te obliga a actuar bien y a ser un ejemplo. Como coordinador, una de las ventajas que tengo es el contacto per-manente e inmediato con este proceso y con el equipo que es muy bueno, por-que todos nos complementamos.

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ImplementandoPedagogía Afectiva enel contexto de PEBA

Por: Luz Stella Zárate

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ImplementandoPedagogía Afectiva enel contexto de PEBA

Por: Luz Stella Zárate

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M i nombre es Luz Stella Zárate López, soy Licen-ciada en Básica Primaria con especializaciones en Pedagogía, Cultura Constitucional y Demo-cracia y en Pedagogía de la Recreación Ecoló-gica. Tengo 37 años de vida laboral. En enero de 2009 me nombraron rectora de la Institución Educativa Nueva Esperanza; asumí funciones en marzo de ese mismo año. En ese momento la Institución contaba con los niveles de prees-colar, básica primaria y básica secundaria.

La Institución Educativa Nueva Esperanza La Palma está ubicada en el corregimiento de Buenos Aires, al suroriente del municipio de Ibagué, en el km 17 de la vía al Espinal, a un lado de la carretera Panamericana que lo une con Bogotá y con el sur de Colombia; pertenece al sector rural y cuenta con tres sedes: La Palma (sede principal), La Nueva Esperanza (sede dos)

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y la sede número tres, ubicada en la granja Buenos Aires. La Institución está ubicada en la zona agroindustrial más importante y de mayor proyección del municipio de Iba-gué; cuenta con 570 estudiantes, de los cuales 465 son de la sede La Palma.

La sede principal La Palma inicia su prestación de servicio en el año 1963 para un grupo reducido de estudiantes, hijos de trabajadores de los dueños de la Hacienda La Palma. Obviamente, ofreciendo inicialmente educación básica pri-maria. Años más tarde se constituyó en el único estable-cimiento educativo de la región. En el año 1998 fue entre-gada al municipio y en el año 2004 y de manera progresiva, inició la educación básica secundaria.

La sede educativa La Nueva Esperanza fue creada en 1996. Está ubicada en el asentamiento de los desplazados del Cesar, en la hacienda La Miel. En 1997, por iniciativa de la personería y otros entes, la Secretaría de Educación nom-bró dos docentes para que atendieran a los niños y niñas de esta comunidad, iniciando de esta manera la escuela, que funcionó inicialmente en cambuches y bajo los árboles.

La sede número tres, Buenos Aires, se creó por iniciativa de una familia de la región para que los hijos de los trabaja-dores de esta familia tuvieran acceso a la educación; en el año 1994 fue entregada al municipio, al igual que la escuela La Palma (sede principal). En el año 2004 inició la básica secundaria con el grado sexto, y luego, de manera progre-siva se completó el bachillerato.

En diciembre de 2008 la Secretaría de Educación Muni-cipal, creyendo en la viabilidad del proyecto PEBA, realizó una reestructuración de instituciones, elevando al Centro Educativo Nueva Esperanza a la categoría de institución educativa.

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Hasta el año 2009 tuvimos algu-nas dificultades como la alta rotación de docentes. Sólo contábamos con cinco de planta, mientras los otros 12 eran contratados bajo la figura de pres-tación de servicios, por lo que no era posible darle continuidad al proyecto. Además, esos docentes provisiona-les, generalmente, llegaban a la Ins-titución Educativa en el mes de abril, por lo que los estudiantes perdían tres meses de clase. Esta rotación y dismi-nución de las horas de clase en el año, afectaban la calidad de la educación que brindaba la Institución. Tan sólo en el año 2010 logramos que se nombrara a todos los docentes en propiedad; así pudimos avanzar en el desarrollo de la propuesta.

En la Institución contamos con tres psicólogas que, aunque fueron nom-bradas como docentes de aula, desa-rrollan talleres, realizan apoyo tera-péutico a los estudiantes y en las jorna-das pedagógicas dictan charlas de los temas requeridos o sugeridos por sus compañeros docentes.

La comunidad de padres de fami-lia está conformada por trabajado-res de las diferentes empresas del sec-tor: granjas avícolas, fincas arroceras, la planta de cementos CEMEX y plan-

tas procesadoras de alimentos para la industria avícola. El nivel socioeconó-mico de la mayoría de las familias está en los estratos 0, 1 y 2, pese a que exis-ten buenas fuentes de trabajo. Consi-dero que la pobreza que impera en las familias tiene origen en un problema cultural, baja autoestima y carencia de amor propio, pero además en el alto índice de consumo de alcohol de los padres, por lo que descuidan los gas-tos de la familia, continuando así con la cadena de miseria. Otra problemática la constituye la existencia de un alto número de madres cabeza de familia, que por tener que salir a trabajar dejan a sus hijos solos, expuestos a muchos peligros.

También tenemos un número signi-ficativo de familias que viven en situa-ción de desplazamiento. Por ejem-plo, en la sede dos, llamada La Nueva Esperanza, el 90% de los estudiantes proviene del municipio de Gamarra (Cesar). Ellos pertenecen a la cultura afrodescendiente. En la sede La Palma la población desplazada proviene del sur del Tolima (Ataco, Planadas, Cha-parral, Rovira, entre otras) y de algunos otros lugares del país. También, tene-mos niños que son hijos de reinserta-dos del conflicto.

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Cuando inicié funciones como rectora, los retos que asumi-mos en coordinación con el gerente del grupo gestor del pro-yecto fueron: implementar la educación media ese mismo año; ampliar la cobertura, para poder aplicar a recursos de Ley 21; organizar físicamente la Institución, porque no disponía ni siquiera de espacios para las funciones administrativas y para atender a la comunidad; además, mejorar los procesos para posicionar a la Institución en su zona de influencia. El reto más importante fue promocionar el proyecto PEBA y concretar su ejecución. Para ello, realizamos mesas de trabajo con los líde-res comunitarios, con el fin de promover la participación y apro-piación del proyecto por parte de los padres de familia y de los diferentes actores civiles.

Este proyecto resulta del desarrollo de conciencia social de un grupo de empresa-rios del sector, que creyeron y le aposta-ron a la educación del corregimiento de Buenos Aires, y que se autodenominaron

grupo gestor. El diseño del proyecto incluyó tres fases: diagnóstico a partir de una línea

de base, la viabilidad y la factibilidad

Su sigla quiere decir “Proyecto Educativo Buenos Aires”. Es un proyecto de carác-ter integral que busca modificar las con-diciones del entorno de los niños y niñas de la comunidad, promoviendo una edu-cación de calidad para las personas que viven allí en condiciones de vulnerabilidad

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¿QuéesPeBA?

Su sigla quiere decir “Proyecto Edu-cativo Buenos Aires”. Es un proyecto de carácter integral que busca modifi-car las condiciones del entorno de los niños y niñas de la comunidad, promo-viendo una educación de calidad para las personas que viven allí en condicio-nes de vulnerabilidad1. Sigue la secuen-cia de un trabajo comunitario y de ges-tión que tiene dos componentes: peda-gógico y físico. Podemos afirmar que en esta experiencia la acción pedagó-gica está en la transformación de las condiciones del entorno y el desarrollo comunitario a partir de la pedagogía afectiva.

Este proyecto resulta del desarro-llo de conciencia social de un grupo de empresarios del sector, que creyeron y le apostaron a la educación del corregi-miento de Buenos Aires, y que se auto-denominaron grupo gestor. El diseño del proyecto incluyó tres fases: diag-nóstico a partir de una línea de base, la viabilidad y la factibilidad. En la línea de base se evidenció una gran vulnera-

1. Como lo demostró el estudio con el cual se trazó la línea de base para proponer el proyecto PEBA.

bilidad en esta comunidad. Como apa-rece descrito en la base de datos de la investigación realizada por el ICBF, en la comunidad donde está situada la Ins-titución Educativa Nueva Esperanza existía un alto índice de maltrato intra-familiar y abandono, por lo que las rela-ciones entre niños y niñas y los jóvenes del sector estaban basadas en la agresi-vidad, el maltrato y la intolerancia.

En respuesta a la grave problemá-tica social, en abril de 2009 propusi-mos como estrategia transformadora, en el contexto del proyecto PEBA, tra-bajar con “Pedagogía Afectiva”, la que fue acogida inmediatamente por los docentes de la Institución Educativa. A través de este enfoque los estudiantes aprenden a valorarse a sí mismos, a res-petar a los demás y a cuidar su entorno. Los maestros enseñamos a los niños y niñas de la Institución basados en: a) la metáfora de la cangreja, o sea la del ejemplo; b) la cultura del buen trato, el respeto y el amor a sí mismos y c) con el principio de la neurolingüística sobre el poder de la palabra. Lo que busca-mos es que los estudiantes se sientan valorados y reconocidos en todos los procesos institucionales. Las activida-des de esta propuesta se articulan con el programa de ética y valores, por tal

Implementando Pedagogía Afectiva en el contexto de PEBA

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Relatos de Maestros

razón se desarrollan actividades conjuntas como talleres de padres y convivencias (las cuales explicaremos más adelante). Lo que buscamos es que los estudiantes tengan un futuro más positivo, a partir del fomento de un cambio cultural y estructu-ral de la comunidad educativa para el bienestar de la sociedad. Concebimos la pedagogía como un acto de ternura y amor. Nos identificamos con el sentir del gran pedagogo colombiano Nicolás Buenaventura quién expresara que: “Desde la perspec-tiva del amor, el individuo tiende a mejorar y a cualificar positi-vamente su personalidad”.

Los elementos del componente pedagógico del proyecto PEBA son:

Metodología Escuela Nueva:

La institución educativa funciona bajo el modelo Escuela Nueva. Para implementarlo, la Fundación Escuela Nueva-Escuela Activa Volvamos a la gente, brinda capacitación, orientación y asesoría a todos los docentes de la Institu-

Lo que buscamos es que los estudiantes ten-gan un futuro más positivo, a partir del

fomento de un cambio cultural y estructu-ral de la comunidad educativa para el bien-estar de la sociedad. Concebimos la peda-gogía como un acto de ternura y amor. Nos identificamos con el sentir del gran

pedagogo colombiano Nicolás Buenaventura quién expresara que: “Desde la perspectiva del amor, el individuo tiende a mejorar y a cualificar positivamente su personalidad”

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ción y ha entregado las cartillas para el trabajo con los estudiantes por un periodo de cinco años. Lo que bus-camos es la Jornada de elección de Gobierno Escolar.

Formación de LÍDERES DINÁMI-COS y PROACTIVOS, comprometi-dos con su institución, su familia y su entorno. Que sean participativos en el gobierno escolar, en instancias donde deban representar a la Institución, y en la toma de decisiones para mejo-rar sus diferentes procesos. Lo que hemos evidenciado hasta ahora es que nuestros niños y jóvenes formulan propuestas para lo que ellos conside-ran como problemáticas de la escuela y participan activamente en la imple-mentación de estas soluciones. Asi-mismo, varios de nuestros egresados desean seguir formándose y aportar a la transformación y desarrollo de su comunidad, bien sea a través de su vinculación a la institución educativa, más específicamente en los hogares comunitarios, o por medio de otras iniciativas, como su vinculación en el consejo de juventudes del municipio (como sucedió este año). Considera-mos que esto es resultado del desa-rrollo de competencias ciudadanas a partir del trabajo con el gobierno esco-

lar y con su formación en procesos democráticos.

Programa Pequeños Científicos:

Se desarrolla con el apoyo de la Funda-ción Génesis, la Universidad de Ibagué y la Universidad de los Andes. Tiene como objetivo principal estimular y contribuir a la renovación de la ense-ñanza-aprendizaje de las ciencias natu-rales. “Pequeños Científicos” no sólo pretende desarrollar en los niños pen-samiento científico, sino que también busca desarrollar habilidades de expe-rimentación, de expresión y comu-nicación, así como valores ciudada-nos mediados por la confrontación de ideas. Se desarrolla en el área de cien-cias naturales con los niños de prees-colar y primaria y se maneja la meto-dología de aprender haciendo. Este programa incluye capacitación a todos los docentes de preescolar y prima-ria del área de Ciencias y la entrega de material para el desarrollo de sus cla-ses. Este material que está basado en la indagación guiada, ha sido donado por la Universidad y entregado a la institu-ción educativa a través de la Fundación Génesis, para todos los niños y niñas desde preescolar hasta grado quinto.

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Al final del año escolar, los estudian-tes de las diferentes sedes presentan los proyectos que han desarrollado y participan en las integraciones que coordina anualmente la Universidad de Ibagué. Como resultado de la imple-mentación de este programa, hemos desarrollado clases más interactivas y hemos logrado desarrollar compe-tencias científicas en los estudiantes, tal como se puede evidenciar en los encuentros en los que ellos participan junto con estudiantes de otras institu-ciones educativas. Además, en las eva-luaciones que anualmente realiza la Universidad de Ibagué, al observar las clases de los docentes que participan en este proyecto, manifiestan que los resultados han sido satisfactorios.

Programa Batuta:

El “Programa Batuta”, consiste en el desarrollo de una propuesta musical, donde los niños aprenden a tocar instru-mentos de viento y percusión y a mane-jar la voz para la conformación de grupos corales. Su objetivo es promover, apoyar e impulsar el reconocimiento, desarrollo y calidad de la práctica orquestal sinfónica de niños y jóvenes de Colombia. Algu-nos de sus principios son: el poder trans-

formador, el valor formativo y socializa-dor de la práctica orquestal sinfónica de la música y el beneficio para las familias y las comunidades. En la Institución Educativa se inició en el año 2007, con el apoyo de Acción Social en la población de la Nueva Esperanza, situada en la hacienda La Miel. En el año 2008, un empresario llevó el programa a la sede La Palma, donando toda la logística para el mismo, inclu-yendo también el pago para el docente. Se ofrece como una lúdica; busca sensi-bilizar a los niños y niñas del sector, mejo-rando su autoestima, promoviendo el manejo de relaciones sociales a partir de la música y generando un ambiente más tranquilo que permita disminuir el con-flicto. También, lo asumimos como alter-nativa de uso del tiempo libre en los estu-diantes y como una oportunidad para que los niños, niñas y jóvenes descubran sus talentos. Se desarrolla en la jornada contraria.

Con la implementación de este pro-grama hemos disminuido los niveles de agresividad entre los estudiantes. Ellos han desarrollado sus habilidades artísti-cas; hemos evidenciado mayor integra-ción entre alumnos y padres de familia y hemos alcanzado mayores niveles de participación de los estudiantes en los eventos culturales.

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Acceso y uso de Nuevas Tecnologías TIC:

El objetivo es aprovechar las nuevas tecnologías en la educa-ción rural para mejorar la calidad de los procesos pedagógicos. Para implementar estas innovaciones, el Ministerio de Tecno-logías de Información y Comunicación, a través de “Computa-dores Para Educar”, dotó la sala de informática de la sede prin-cipal. La fundación CEMEX donó el aula. Para la sede Nueva Esperanza (sede dos) se había implementado una pequeña sala con cuatro equipos que se compraron con recursos de gratui-dad durante estos tres últimos años. A la fecha (28 de noviem-bre de 2011) “Computadores para Educar” ha entregado cinco equipos más para esta sede. El proceso de formación de los maestros para el uso de estas herramientas está a cargo de esta entidad, de la Secretaría de Educación Municipal y de la Universidad del Tolima.

El objetivo es aprovechar las nuevas tec-nologías en la educación rural para mejo-rar la calidad de los procesos pedagógicos

Proyecto de ética y valores:

Busca cualificar de manera relevante la calidad humana de los integrantes de nuestra comunidad educativa. Para ello modi-ficamos el PEI con el fin de fortalecer la educación en valores en los estudiantes; también les ofrecimos capacitación a los padres de familia como primeros formadores de valores y ética en los niños, niñas y jóvenes. Una de las actividades que resal-tamos es la jornada de vacunación contra la agresión y la firma del pacto de no agresión con los estudiantes y comunidad en general (ver foto), que se realizó en el marco de un acto cultu-

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ral. Desde el 2009 abordamos el enfo-que de la pedagogía afectiva, donde lo fundamental es que los niños y niñas sientan que en el colegio van a recibir amor y orientación frente a cualquier dificultad. Otra de las actividades de este proyecto son las convivencias de crecimiento personal, realizadas por un grupo juvenil, con quienes estable-cimos un convenio desde el año 2010. Cabe anotar que dentro de estas convi-vencias hay una jornada para los padres de familia, y a pesar de que ha sido difí-cil lograr la asistencia de todos, hemos podido aumentar el número de padres que participan. Consideramos que esto se debe en parte a que cambiamos la dinámica de las reuniones, pues las hici-mos más formadoras y atractivas para ellos.

Lo que observamos inicialmente es que los niños llegaban maltratados. Por esta razón, decidimos realizar talleres de infancia y adolescencia bajo la orien-tación del ICBF. Los padres de familia han acudido mayoritariamente a estos talleres que buscan prevenir el mal-trato, formándolos en el tema de pau-tas de crianza. Asimismo, aunque la programación de talleres para padres es de cuatro en el año, es decir, uno por bimestre, surgen necesidades o proble-

Lo que observamos inicial-mente es que los niños lle-gaban maltratados. Por

esta razón, decidimos rea-lizar talleres de infan-cia y adolescencia bajo la orientación del ICBF

máticas específicas detectadas por los docentes, que requieren citar a peque-ños grupos de padres para orientarlos sobre el manejo de estas situaciones en casa. Esos talleres están a cargo de las psicólogas que trabajan en la Institu-ción Educativa.

También les ofrecemos apoyo a los niños y jóvenes que viven esta proble-mática. La respuesta ha sido muy favo-rable; hemos visto cambios en el com-portamiento de los jóvenes. Aunque aún tenemos unos casos críticos que estamos manejando con el ICBF, ha disminuido notoriamente el nivel de agresividad de los padres con sus hijos, tanto a nivel verbal como físico. Hemos observado mayor integración entre ellos y los padres de familia, además de la participación e integración progre-siva con sus hijos y la Institución, lo que ha traído consigo, igualmente, la dismi-nución de agresiones entre vecinos. Un

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acierto de este proyecto ha sido el invo-lucramiento de toda la comunidad edu-cativa en las diversas actividades antes mencionadas.

Otra problemática es la de los niños cuyos padres los obligan a trabajar y dejan de estudiar. En estos casos hemos contado con el apoyo del ICBF para que los niños retornen a la escuela.

Teniendo en cuenta por un lado, las secuelas del desplazamiento, y por otro, valorando la idiosincrasia de los pueblos, sus valores y costumbres, y con el objetivo de evitar fenómenos de transculturación -y a la vez fortalecer la dimensión cultural, decidimos gene-rar espacios de participación como el “Primer (Festival) de folclor del Caribe” que se realizó en 2010, que se constitu-yen en ambientes de aprendizaje para niños y adultos. Como resultado de este trabajo tenemos una comunidad participativa, que se respeta y respeta a los demás y que lucha por mejorar su calidad de vida. Asimismo, ellos se han ganado un espacio de reconocimiento

en la sociedad ibaguereña con la parti-cipación de muestras folclóricas en los eventos que organiza el Instituto Muni-cipal de Cultura de Ibagué.

Educación inclusiva:

La educación inclusiva es una opción para los niños y niñas que tienen pro-blemas de aprendizaje, bien por trau-mas o por deficiencias cognitivas. Para ello, contamos con tres docentes psi-cólogas que colaboran con los demás docentes para la debida atención y así garantizarles a estos niños y niñas su derecho a la educación, brindándoles la oportunidad de interactuar con los demás y avanzar en su propio desa-rrollo. En el grupo de bachilleres gra-duandos tenemos el caso de un joven de 20 años con discapacidad física y cognitiva que presentó el ICFES con un puntaje de 32; observamos que fue tal el esfuerzo de este estudiante, que alcanzó en algunos aspectos mayo-res logros que sus compañeros. Para los niños con dificultades exigimos el acompañamiento permanente de los padres de familia, a quienes tam-bién les brindamos formación para el manejo de sus hijos. Actualmente,

Otra problemática es la de los niños cuyos padres

los obligan a traba-jar y dejan de estudiar

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tenemos 37 casos de niños en condición de discapacidad, en todas las sedes de la Institución Educativa.

En relación con estas situaciones hemos observado dos fac-tores. Uno: que la mayoría de estos niños en situación de dis-capacidad son hijos de madres cabeza de familia; dos: que los casos donde hay problemas de aprendizaje también se presen-tan por efectos de las situaciones de maltrato. A medida que intervenimos y apoyamos, los niños superan esas dificultades. Por lo tanto, frente a estas problemáticas consideramos que la mejor opción es, por un lado, el apoyo y la formación de los padres de familia, y por otro, el seguimiento por parte de la ins-titución para que ellos estén más pendientes de sus hijos.

En esta misma línea tenemos el convenio con la Fundación Macami, para atender niñas en condición de protección del Estado. El impacto ha sido muy importante, porque en el pre-sente año, dentro del grupo de 26 graduandos de educación media, hay una niña de 17 años que está con la fundación desde hace tres años; ha superado todas las dificultades y hoy se apresta a iniciar su formación en educación superior. Las niñas que están en esta situación reciben un proceso de resocializa-ción por parte de la Fundación antes de ingresar a la escuela; asimismo tienen un acompañamiento permanente de un representante de la fundación en la Institución Educativa. Estas personas trabajan en equipo con las maestras para apoyar y hacer seguimiento a estos casos.

Proyectos Pedagógicos Productivos:

Estos proyectos se trabajan en bachillerato, articulados con EMPRENDIMIENTO. Los abordamos como PROYECTOS TRANSVERSALES que se constituyen en ambientes de apren-dizaje para el desarrollo de competencias laborales en los estu-

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diantes; son una oportunidad para capacitarlos en la construc-ción de microempresas familiares, para que así puedan mejorar las condiciones de vida.

A través de la clase de arte, los niños, niñas y jóvenes desde preescolar hasta grado once, aprenden bisutería, cerámica, ela-boración de artículos decorativos, de calzado, preparación de comidas especiales y conservación de alimentos. Todo esto con el fin de desarrollar competencias laborales específicas que les brin-den oportunidades de tener ingresos económicos y mantenerse por sí mismos y con el ánimo de que se forjen un futuro digno.

En octubre de 2010 realizamos la primera muestra empresa-rial con los productos elaborados por todos nuestros estudian-tes, en la cual también los padres apoyaron a sus hijos. Es muy interesante ver cómo, por ejemplo, los niños desde preescolar contaban a los asistentes los usos de la guayaba, su valor nutri-tivo y los diversos productos que se podían elaborar con ella. En este caso podemos evidenciar el desarrollo de competencias comunicativas y aprendizaje a través de la práctica.

Asimismo, trabajamos con ambientes de aprendizaje como la huerta escolar, para que ellos conozcan la técnica y puedan replicar en su casa estos cultivos, con el fin de contar con un ingreso adicional o por lo menos con el suministro de los ali-mentos que allí siembren. A futuro, queremos abrir un espacio institucional para promocionar y vender los productos elabora-dos por los estudiantes.

Trabajamos con ambientes de aprendizaje como la huerta escolar, para que ellos conozcan la técnica y puedan replicar en su casa estos cultivos, con el fin

de contar con un ingreso adicional o por lo menos con el suministro de los alimentos que allí siembren

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Otra alternativa que generamos para formar a los estudiantes en com-petencias laborales, fue un convenio con la Universidad Minuto de Dios. Con base en los intereses de la mayoría de estudiantes de décimo y once, les ofre-cemos a partir de este año dos progra-mas: Microcrédito y Comunicación Social. Al finalizar la educación media, estos estudiantes habrán cursado cua-tro semestres de formación técnica, a partir de los cuales pueden acceder a la formación tecnológica o superior con esta misma universidad. A la fecha, diez estudiantes se están beneficiando con esta oportunidad.

oportunidades de educación superior:

Actualmente estamos gestionando un proyecto articulación con el SENA. Ellos van a hacer un estudio en los tres primeros meses del año 2012 para con-cretar las opciones de formación que puede ofrecer esta entidad a los estu-diantes, de acuerdo con sus necesi-dades e intereses. Asimismo, hemos establecido un convenio con la Univer-sidad Minuto de Dios para que los estu-diantes que deseen cursar estudios de educación superior, reciban un subsi-dio por pertenecer a los estratos 1, 2 y

3. Once de los estudiantes que se gra-duaron en 2011 van a estudiar en esta Universidad.

Programa de desayunos escolares:

Con cobertura total para las tres sedes. Es desarrollado por la Alcaldía de Iba-gué, a través de la Secretaria de Educa-ción Municipal, Comfenalco y el ICBF. Esta es una estrategia para la disminu-ción de la deserción escolar y la amplia-ción de cobertura -en la que hemos logrado un crecimiento importante, como se puede evidenciar en el siguiente cuadro que incluye la proyección de estudiantes matriculados para el 2012:

Año Matrícula2007 3402008 3802009 4672010 5192011 5762012 640

Programa para la Primera Infancia u hogares Comunitarios:

Ofrecen a la comunidad la atención de niños entre los dos y los cuatro años y

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medio, cuyos derechos han sido vulne-rados, para brindarles la satisfacción de sus necesidades básicas y promover su desarrollo a nivel emocional, cogni-tivo y moral. Una vez finalizan su esta-día en el hogar, ingresan a la Institución Educativa Nueva Esperanza. De esta manera estamos garantizando la aten-ción de niños y niñas desde la primera infancia hasta la finalización de la edu-cación media, con el fin de apoyarlos en la construcción de su proyecto de vida. Este programa de hogares comunita-rios se realiza con el respaldo y acom-pañamiento de la Secretaría de Edu-cación Municipal, la caja de compensa-ción Comfenalco y el Instituto Colom-biano de Bienestar Familiar. Con él hemos beneficiado cerca de 100 niños y niñas de la comunidad y hemos con-vertido los hogares comunitarios en semilleros del preescolar.

El 15 de diciembre del presente año se dio el primer paso para la interven-ción del SENA en la Institución, a par-tir de la semana institucional en enero del 2012, en orientación a los docen-tes y comunidad educativa durante los meses de enero, febrero y marzo.

Paralelamente a estos programas, hemos llevado a cabo actividades que promueven la integración de los dife-

rentes miembros de la comunidad edu-cativa, tales como campeonato de fút-bol, atletismo, muestras folclóricas del Caribe, del Tolima, danzas modernas, día de la familia, primeras comuniones, día del medio ambiente, día del niño, entre otras actividades. A través de la participación en estas actividades, los estudiantes han aprendido a reconocer y desarrollar sus propias habilidades en diferentes ámbitos no académicos. En los padres de familia ha generado mayor sentido de pertenencia y participación en las actividades convocadas por la Ins-titución Educativa; ha favorecido el acer-camiento de padres e hijos, así como la integración comunitaria, donde se mani-fiestan mejores relaciones humanas.

Ahora bien, el componente de infraes-tructura física del proyecto PEBA lo cons-tituye la construcción de una planta física innovadora. Esta planta incluye, para atención a la primera infancia, cuatro gru-pos de hogares agrupados y dos aulas de preescolar; nueve aulas para la básica pri-maria y secundaria; un bloque para la edu-cación media, laboratorios de física y quí-mica; una sala para Artística, un auditorio, un bloque de administración con espacios para rectoría, secretaría, pagaduría, sala de profesores, coordinación académica, primeros auxilios y servicios generales.

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Para desarrollar esta infraestructura hemos realizado ges-tiones con organismos no gubernamentales y estatales para mejorar las instalaciones locativas de las sedes. En la sede La Nueva Esperanza inauguramos dos bloques de aulas para los grados de educación básica. Esta obra se llevó a cabo con el patrocinio de la Fundación USAID y la Alcaldía de Ibagué. Actualmente, está pendiente la construcción de la sección de preescolar y las oficinas del área administrativa. En la sede La Palma se inició la construcción del nuevo colegio en un terreno de cuatro hectáreas de extensión, donado por una familia de la región. Durante este año escolar desocupamos la antigua sede La Palma para demoler las viejas aulas y construir el nuevo cole-gio. Mientras tanto nos ubicamos en un terreno cercano; ade-cuamos “las aulas” bajo los árboles, construyendo enrramadas y usando tejas que sobraban de la construcción antigua. Para completar el calendario escolar y dejar el tiempo suficiente al final del año para el avance de la construcción, trabajamos jor-nadas extras los sábados, en la semana institucional y en la semana de receso de octubre, de tal manera que al finalizar el mes de octubre terminamos el año lectivo.

Los logros que hemos alcanzado con la implementación del proyecto PEBA en los últimos dos años son a nivel institucional, local y regional:

Institucional

• El nivel de compromiso y desarrollo de sentido de perte-nencia de los estudiantes.

• Los padres de familia se muestran comprometidos en el acompañamiento a sus hijos y dispuestos a generar espacios para ello.

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• Disminución de los niveles de conflicto entre los estudian-tes y entre los miembros de la comunidad, que se constitu-yen en evidencias de su formación en competencias ciudada-nas a partir de la resolución pacífica de conflictos.

• Integración de mayor número de padres de familia en los eventos en los que se requiere su participación

• Mejor presentación personal de los estudiantes. Esto es importante, teniendo en cuenta sus condiciones familiares y sociales

• Desarrollo de competencias afectivas en los estudian-tes, lo que se refleja en mejores niveles de autoestima de los estudiantes y en el desarrollo de sus habilidades a partir de los diversos programas que ofrece la Institución para todos los alumnos

• Si bien aún tenemos casos críticos de maltrato y aban-dono, hemos logrado disminuir la intensidad de estas pro-blemáticas en las familias de los estudiantes.

• El compromiso de los maestros; gracias al cual hemos alcanzado nuestros objetivos aplicando la pedagogía afectiva.

• El aumento de la descentralización en la toma de decisio-nes a través de la participación de la comunidad en este pro-ceso; esto lo hacemos a través de los consejos directivos, de la asociación de padres y de los comités con los padres de familia. Los mantenemos informados sobre el manejo pre-supuestal de la Institución; buscamos que ellos se sientan

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parte del proceso, y como conse-cuencia de ello la gente se vincula, se siente parte de la Institución. Hemos logrado una escuela partici-pativa que trabaja por el bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa.

• Abrir la educación media en el mismo año en que nos lo propusi-mos; habiendo empezado incluso dos meses después de iniciado el calendario escolar en 2009.

• Hemos conseguido promover el desarrollo infantil a partir de los diversos programas que componen el proyecto PEBA.

local

• Mayor posicionamiento de la Ins-titución Educativa en el sector, lo que se evidencia en el aumento de la cobertura, hasta el punto de no tener ningún cupo disponible para el siguiente año lectivo en bachillerato.

• Haber pasado de tener sólo cinco docentes de planta y doce por presta-ción de servicios, a tener la mayoría de docentes nombrados en propiedad.

• Logramos aumentar la cobertura de la sede La Palma a partir del tra-bajo con los líderes comunitarios, presentándoles el proyecto PEBA y promoviendo su participación en la toma de decisiones

• Hemos logrado transformar las condiciones del contexto a partir de la implementación de los diver-sos programas que componen esta experiencia, beneficiando de esta manera a todos los miembros de la comunidad educativa.

Regional y nacional

• La participación de estudiantes en todos los eventos que programan la Institución, la administración muni-cipal y la departamental.

• La participación en el foro muni-cipal y el hecho de haber ganado el espacio para presentar la experien-cia en Bogotá, en el foro nacional de calidad educativa.

• El apoyo de diversas entidades gubernamentales, académicas y de las ONG en el desarrollo del pro-yecto PEBA.

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En este proceso también hemos tenido las siguientes dificultades:

• A pesar de que desde 2009 superamos la matrí-cula de 450 estudiantes, no ha sido posible que nos nombren un coordinador, algo que ha impe-dido que hagamos seguimiento a todo el proceso.

• La falta de cooperación de algunos organis-mos descentralizados en la exigencia a los padres de cumplir con las responsabilidades con sus hijos; por ello hemos tenido que remitir a algunos estu-diantes al ICBF por casos de abandono.

Esta ha sido una experiencia que ha generado movilización social, que ha impactado a la comuni-dad a través de la educación, involucrando y benefi-ciando a todos los miembros de la comunidad, parti-cularmente a los niños y jóvenes. Hemos contribuido al desarrollo de competencias ciudadanas, no sólo en los estudiantes, sino también en los padres y madres de familia, al involucrarlos en la toma de decisiones de la Institución Educativa y al socializar con ellos el

Esta ha sido una experiencia que ha generado movilización social, que ha impactado a la comunidad a través de la educación, involu-crando y beneficiando a todos los miembros de la comunidad, parti-cularmente a los niños y jóvenes

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manejo presupuestal y los programas y proyectos que estamos desarrollando.

Asimismo, hemos buscado que los niños desde la primera infancia tengan la posibilidad de disfrutar del derecho a su desarrollo físico y emocional a través de los hogares comunitarios.

Hemos aprendido que la comunidad se puede movilizar alrededor de la Insti-tución Educativa, siempre y cuando ésta

Hemos contribuido al desarrollo de compe-tencias ciudadanas, no sólo en los estudian-tes, sino también en los padres y madres de familia, al involucrarlos en la toma de decisio-nes de la Institución Educativa y al socializar con ellos el manejo presupuestal y los progra-mas y proyectos que estamos desarrollando

no se centre en sí misma, sino que bus-que desarrollar la formación integral a través de propuestas como la pedago-gía afectiva, donde lo más importante es la persona, su dimensión afectiva y su bienestar; donde todos los miembros de la comunidad se consideran importan-tes y, por ello, desarrollamos programas que nos beneficien a todos, pero princi-palmente a los niños, niñas y jóvenes.

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Hemos buscado que los niños desde la primera

infancia tengan la posibili-dad de disfrutar del dere-cho a su desarrollo físico y emocional a través de los hogares comunitarios

A través del trabajo con padres de familia hemos logrado que ellos aprendan que se puede formar con el ejemplo y no solo con el discurso, y que se trata de un proceso más sencillo de lo que parece.

Hemos logrado demostrar que podemos hacer un trabajo en equipo con el sector privado, con el apoyo de las ONG y con la participación de las autoridades municipales y gubernamentales. Nos hemos ganado la credibilidad de estas entidades, y sobre todo, la de la comunidad, que es la que más nos interesa.

Implementando Pedagogía Afectiva en el contexto de PEBA

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Las piedras, tres lustrosmás allá del aula

Por: Edis Isabel Ávila Nuñez

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Las piedras, tres lustrosmás allá del aula

Por: Edis Isabel Ávila Nuñez

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L as diferentes vivencias de una comunidad, que para los efectos protocolarios se llama pro-puesta, pertenecen a la Institución San Luis Campo Alegre, de modalidad académica con énfasis en agropecuaria, porque la oferta natu-ral es su ruralidad, su distanciamiento y su histo-ria. Está ubicada en una zona en la que las seña-les de los celulares no entran, las pocas emisoras que lo hacen es en ciertas horas y circunstancias climáticas; de los medios de transportes ni se diga: burros, caballos, bicicletas y motocicletas en algunos cortos períodos del año. Las razo-nes sobran para que las instituciones de nues-tra democracia hagan poca (o ninguna) presen-cia, que por lo general es o en épocas de eleccio-nes, o cuando necesitan legitimar algo. Una zona tranquila cuando los que imponen la paz armada dejan que transcurra en su tradicional rutina.

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Puede ubicarse en el municipio de Santa Cruz Lorica, en la margen izquierda del río Sinú, por la vía a la montaña; y para llegar a este colegio a muchos niños les tocas recorrer entre cinco y seis kilómetros: vienen a pie, en burros o en bicicleta los privilegiados. Ha sido una lucha estar cerca al terruño de mis familiares y amigos de infancia. Trabajo en la sede del bachi-llerato con el área de Educación Ética y Valores Humanos, pero también trabajo en la sede de la vereda de las Piedras con adultos, para mantener ese nexo con mi cordón umbilical geográfico y cultural.

“Las Piedras tres lustros más allá del aula” no solo es una experiencia significativa que puede generar discursos de toda índole y sentimientos, sino una experiencia de vida personal y comunitaria donde la magia del ser docente rompe los esque-mas de las cuatro paredes para hacer incidencia en la dimen-sión política, económica, ambiental, sociocultural y espiritual de la comunidad, a partir de la construcción de los saberes (conocimientos, capacidades y habilidades) y desde el proceso de formación en los estudiantes y en la comunidad educativa.

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Es en la vereda de Las Piedras donde surge la escena de esta película -o propuesta- hace 22 años. Allí nací; es en donde hice hasta tercero de primaria. Recuerdo que la escuela era una casita de bahareque con techo de palmas y horcones (ninguna dotación material, solo la creatividad y la pasión de ser del docente, hoy es sede de San Luis); vine a hacer quinto en San Luis Campo Alegre -porque no habían esos grados, recorriendo diariamente los cua-tro kilómetros de distancia desde mi hogar, ida y vuelta. En medio de esas correrías descubro mi vocación como oportunidad de servir a mis familiares y amigos. Desde ahí asumí con agrado la profesión de ser facilitadora de aprendizajes; veía la necesidad, porque por lo lejano nadie quería esos puestos de trabajo. Mis hermanitos debían esperar que yo llegara para ver qué aprendí, y para com-

“Las Piedras tres lustros más allá del aula” no solo es una experiencia significa-tiva que puede generar discursos de toda índole y sentimientos, es una experiencia de vida personal y comunitaria donde la magia del ser docente rompe los esque-mas de las cuatro paredes para hacer incidencia en la dimensión política, eco-nómica, ambiental, sociocultural y espi-ritual de la comunidad, a partir de la

construcción de los saberes (conocimien-tos, capacidades y habilidades) y desde el proceso de formación en los estu-diantes y en la comunidad educativa

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partirles esas experiencias que eran recibidas con hambre y sed de aprendizaje. Era todo muy difícil y todo estaba en contra; había buenos argumentos para que la inercia de la rutina se apoderara de nuestra historia, no había forma, y ese karma era mi reto al culminar mi proceso académico de formación.

Aquí, en estos montes apartados, los maestros no venían, no había luz, no habían servicios; como era zona rural alejada, de difícil acceso, el maestro citadino no tenía las mínimas condiciones para quedarse acá; y los que lle-gaban a Las Piedras duraban muy poco tiempo y se iban trasladados. Éramos una puerta de acceso para los vara-dos que la utilizaban para ingresar o legitimar espacios laborales de los administradores educativos citadinos. Eso fue motivándome porque: ¿Qué posibilidades de desarro-llo tenía mi gente?

Las condiciones económicas de mi familia, como la de muchas en el país, no estaban al alcance para pretender llevarme a la Normal, que era donde yo quería. Pero, por

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la gracia de Dios, una misionera teresiana evangelizando a las familias de la vereda, posibilitó mi entrada a la Normal, que hoy es la Normal Superior Santa Teresita de Lorica.

Estuve inmersa seis años en mi proceso formativo, pero mi misión estaba definida: volver para servir. En la Normal me adiestré en todos los oficios disponibles que podía: tejer, coser, hacer pan, primeros auxilios, entre otros. Estaba tiempo completo consagrada a esa misión histó-rica. Cuando me hice Maestra Bachiller fue muy duro para que me nombraran para Las Piedras, “ese lugar tan apar-tado que ni siquiera figuraba en el mapa”.

…De vuelta a mi tierra, revisando las páginas de esa historia, a mis raíces, a esa tierra abonada con sangre y huesos de mis antepasados que la hacen fértil y las gene-raciones de hoy que con sus sudores la motivan a produ-cir… me pregunto: ¿Qué hago? Si de entrada encuentro en la escuela unitaria 43 estudiantes, niños y niñas de cero a cuarto de primaria, la integración de la comunidad se visiona con apatía, poca valoración, indiferencia; la apro-

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piación y empoderamiento se mira con recelo, protago-nismo individual y desconfianza. La escuela estaba rele-gada; la comunidad tenía enemistades en varias aristas de la vida con varios pueblos vecinos y las nuevas generacio-nes estaban creciendo y heredando el legado.

Ante esta problemática encontrada: ¿Cómo desarrollar procesos pedagógicos ligados al ser, al saber y quehacer y al desarrollo de la comunidad desde el aula? Hay que tener presente que lo que la comunidad visiona son soluciones a sus problemas y necesidades por vía externa . Además, se perciben muchas necesidades en medio de tanta riqueza, pensando en hábitos no adecuados en la alimentación, y añadiéndole a esto que no se realizan eventos sociales ni comunitarios.

Más allá del aula, la realidad que fluía en la mayoría de los miembros de la comunidad educativa estaba cargada de desinterés por integrarse a la escuela y ser actor par-ticipativo; de manera que estaban poco instruidos para contribuir en el proceso de formación del conocimiento de los niños, niñas y jóvenes de la vereda Las Piedras. Las demostraciones de constante indiferencia ante la proble-

Más allá del aula, la realidad que fluía en la mayoría de los miembros de la

comunidad educativa estaba cargada de desinterés por integrarse a la escuela y ser actor participativo; de manera que estaban poco instruidos para con-tribuir en el proceso de formación del conocimiento de los niños, niñas y jóvenes de la vereda Las Piedras

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mática personal, familiar, escolar y comunitaria ha dejado a su paso altos niveles de baja autoestima, violencia intra-familiar, poca valoración de lo que se es, de lo que se tiene y de lo que se sabe. En algunas familias se vive de manera aislada, el varón (el único que aporta), la mujer (no opina, no hace nada), los niños (todavía no saben de mundo), las jóvenes, salen a temprana edad sin formación acadé-mica a las grandes ciudades para trabajar y “civilizarse”. Retos nada fáciles para abordarse desde un código asig-nado como salario para consumir tizas, horas de jornadas frente a un tablero con bellas retóricas y justificación de papeleos.

El acceso como funcionario de la nómina educativa en mi tierra Las Piedras es un largometraje de comedias y tragedias que ponen en evidencia que las prioridades de los administradores de ese proceso trascendente se ha reducido a gestión de presupuestos y de formalismos.

Ya lograda la vinculación, se ha puesto corazón y sentimiento a la cotidianidad como miembro de comu-

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nidad y como facilitadora de procesos del aprender y desaprender las dificultades, de tal manera que a tra-vés de la vivencia y la convivencia en la comunidad se hace posible compartir las necesidades, y de paso sen-sibilizarnos para que a los problemas se les buscaran alternativas de solución y satisfacción, liderados desde la escuela, intentando hacer viva la frase del coro del himno de Córdoba: “… Los pueblos que no luchan, no tienen porvenir…”. Claro que construir un plan de área que visionara la posibilidad de mejorar estas condicio-nes de vida era un gran reto. Entonces, desarrollando los contenidos programados de cada asignatura e inte-grándolos desde la metodología de la escuela nueva, se fueron ajustando a las necesidades y fortalezas del contexto, con el aporte y la participación inicial de un pequeño grupo de mujeres de la comunidad, niños, niñas, jóvenes. Así pues, aprovechando cada momento y circunstancia posible para construir saberes nos propusimos:

Ya lograda la vinculación, se ha puesto corazón y sentimiento a la cotidiani-

dad como miembro de comunidad y como facilitadora de procesos del aprender y desaprender las dificultades, de tal manera que a través de la vivencia y la

convivencia en la comunidad se hace posi-ble compartir las necesidades, y de paso sensibilizarnos para que a los problemas se les buscaran alternativas de solución y satisfacción, liderados desde la escuela

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1. Propiciar espacios para la convivencia y la reflexión sobre los problemas y necesidades de las familias de la comunidad y su entorno, y las posi-bles soluciones partiendo de las potencialidades contextuales.

Se hacen tertulias en la escuela por las tardes (jornada laboral contraria) y se desarrollan talleres de instruc-ción en artes y oficios: tejer (no solo sueños y esperanza) mochilas, abarcas, sandalias, chinchorros, con fibras de la región, y sintéticas; se hacen instrucciones en panadería, modistería, manejo de farmacia, tanto la natural como la de medicamentos convencionales; se hacen visitas domi-ciliarias a las veredas vecinas para compartirles la expe-riencia. En general, al tiempo libre se le da un aprovecha-miento desde lo lúdico, recreativo y pedagógico.

Nacen aquí las vacaciones recreativas, un evento que se realiza desde hace 16 años en el patio de la casa de mis padres. En ellas hoy se realiza un campeonato regional de microfútbol, buscando ofrecer a los niños, niñas, jóvenes y adultos del campo, en la época de las vacaciones inter-medias, una oportunidad para aprovechar el tiempo libre y desarrollar las competencias ciudadanas (lo particu-lar del evento es que se sostiene y financia con el aporte económico que hace quien tenga mal comportamiento o vocabulario soez, incluyendo a los asistentes o barras de los equipos). El equipo organizador ahora es grande; todos los docentes de la sede y los identificados con estos espacios de aprendizajes fuera del aula tenemos vaca-ciones muy significativas. La mayoría somos de la zona, incluyendo aquí a otra hija de Las Piedras, que fue mi estu-diante en la escuela primaria y quien ahora tiene el privi-

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legio de heredar y continuar el trabajo realizado en esta sede, luego de mi paso a la sede principal.

2. Desarrollar proyectos educa-tivos instructivos y productivos que permitan la satisfacción de las necesidades y las soluciones a pro-blemas de la escuela, las familias de la comunidad y su entorno.

Se inicia este proceso cuando jun-tos hemos sacado a la Escuela del lugar relegado en el que estaba; en el tejer los sueños y esperanzas elaborába-mos solicitudes, proyectos para pre-sentarlos a los entes gubernamentales, quienes nunca respondían. Mientras tanto en la comunidad se hacían huer-tas escolares y caseras y otras activi-dades para buscar recursos. Recuerdo con agrado una ocasión en el aula (con multigrado) mientras en un grado tra-bajaba el tema de los medios de comu-nicación, escuchando noticias de la radio, otro buscaba en un diccionario viejo palabras nuevas, cuyas páginas no existían.

En la radio el periodista Juan Gos-sain promocionaba unos morrales de no sé qué empresa y los niños que lla-maran accedían a ellos. Un niño indig-

nado lanzó de un extremo a otro del aula el deteriorado y único diccionario gritándole al locutor de la radio: “¿Por qué mejor no nos mandas diccionarios completos pa´ esta escuela?” Ante el dolor del niño y mi impotencia, arran-qué una hoja de mi preparador de cla-ses, redacté una carta, y firmada por los niños, la enviamos al periodista, solicitando diera la respuesta al aire a cierta hora, garantizando que todos en clase pudiéramos saber si llegó y escu-char la respuesta. Así sucedió, el perio-dista además señaló el día en que se podía reclamar una caja con muchos diccionarios y otros libros para la escuela. ¡Qué alegría!

Desde la Escuela coordinábamos algunas acciones con una mujer de la Pastoral Social de la Diócesis de Mon-tería y con otra de la Gobernación de Córdoba, lo que posibilitó la llegada a la comunidad de entidades como el SENA, el ICBF, entre otras. Es curioso señalar que ante un brote de epide-mias en la salud de la comunidad se elaboró en la escuela el proyecto de letrinización para la vereda. Pero, nin-guna entidad metía el hombro; reco-rrimos muchos entes en cuatro años, hasta creíamos que estaba mal for-mulado. Hasta que nuestra amiga de

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la Pastoral, desafiando los protocolos de la iglesia, envió el proyecto a Italia por si de pronto. Pero vea, para el Creador del universo todo es posible, y cuando lo que se hace es con fe y esperanza mucho más. Al poco tiempo Roma envió en dólares, los suficientes para que en la modalidad de autoconstrucción se letrini-zara la comunidad; convirtiéndose entonces, en la primera escuela en Córdoba en liderar este tipo de proyecto (que entre otras cosas, dejó la puerta abierta para que otras comunidades accedieran a estos beneficios). Así, se aprovechó la oportunidad con siete comunidades, con las que compartimos las experien-cias y las animamos con la elaboración del proyecto CODEPAS de la Diócesis de Montería.

Seguimos avanzando con nuestro encargo social como docente, intentando aportarle a la transformación del pensamiento del varón y la mujer campe-sina desde su llegada a la escuela. Por ende, se continuó desarrollando peque-ños proyectos instructivos-productivos (cría de cerdos, de caprinos de pollos, peces, patios productivos, cultivos de yuca, etc.), de microempresa de panade-

En la radio el Periodista Juan Gossain promocionaba unos morrales de no sé qué empresa y los niños que lla-maran accedían a ellos. Un niño indignado lanzó de un extremo a otro del aula el deteriorado y único diccio-nario gritándole al locutor de la radio: “¿Por qué mejor no nos mandas diccionarios completos pa esta escuela?” Ante el dolor del niño y mi impotencia, arranqué una

hoja de mi preparador de clases, redacté una carta, y fir-mada por los niños, la enviamos al periodista, solicitando diera la respuesta al aire a cierta hora, garantizando

que todos en clase pudiéramos saber si llegó y escuchar la respuesta. Así sucedió, el periodista además señaló el día en que se podía reclamar una caja con muchos dic-cionarios y otros libros para la escuela. ¡Qué alegría!

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ría y farmacia comunitaria, que ayu-dan al fortalecimiento de las compe-tencias laborales y a una mejor calidad de vida.

Tantos procesos dándose sistemá-ticamente motivaron para que se diera una mejor organización, y es allí cuando nace ASODESCOPI (Organización de Desarrollo Comunitario de la vereda Las Piedras). Está conformada por padres de familia de la escuela y miem-bros de la comunidad; legalmente constituida le da más fortaleza a la soli-citud, elaboración y desarrollo de pro-yectos, tanto pedagógicos y escolares como comunitarios y productivos. La Diócesis de Montería sigue haciendo presencia a través del proyecto CODE-PAS, al igual que la Universidad de Cór-

doba, la Alcaldía Municipal, la Secreta-ría de Educación, el ICBF, entre otros entes.

3. organizar actividades que per-mitan la expresión de las manifes-taciones culturales y el intercam-bio de saberes.

Los únicos eventos que se realiza-ban de vez en cuando era la llegada del sacerdote una vez por año, para lo cual era necesario que se abriera un espa-cio para los saberes culturales, por ello surge: “La feria regional y cultural de la yuca”, como el espacio que poten-cia las actividades culturales, folclóri-cas y ambientales, permitiendo el for-talecimiento de la unidad y el reconoci-

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La realización de esta “Feria cultural de la yuca” es la oportunidad propicia para socializar y fortalecer los métodos tradicionales del cultivo de la yuca, las creencias, mitos y leyendas entorno a éste; además, que sirve para resaltar la

labor del campesino, que de generación en generación ha heredado de sus ancestros

miento de la identidad del ser humano emprendedor, capaz de mantener vivo el legado de sus ancestros. Las Piedras cuenta con 55 familias, las cuales habi-tan en 45 viviendas; en su mayoría deri-van el sustento del cultivo de la yuca (en la actualidad hay un promedio de 20 hectáreas cultivadas del tubérculo, lo que permite que esta comunidad sea reconocida en la región).

Teniendo en cuenta, además, que es objetivo de la Institución Educativa y de ASODESCOPI: promover el desarro-llo social, económico, ambiental y cul-tural de la vereda y sus asociados, pro-piciando la participación ciudadana a través de la promoción de los derechos y deberes constitucionales; implemen-tando prácticas agropecuarias que pro-porcionen la seguridad alimentaria de los asociados y sus familias y la comu-nidad en general; llevando a cabo la protección y recuperación de la fauna y las fuentes hídricas, que mantienen el equilibrio ecológico y generen exce-dentes para el sostenimiento de las familias. Ya que el cultivo de la yuca es el que más sobresale en la vereda, se ha querido resaltar y valorar la importan-cia de este tubérculo, no sólo en la dieta humana, sino también en los múltiples beneficios que por muchas generacio-

nes le ha prestado al hombre. También se busca seguir creando espacios para la convivencia armónica.

La realización de esta “Feria cultu-ral de la yuca” es la oportunidad propi-cia para socializar y fortalecer los méto-dos tradicionales del cultivo de la yuca, las creencias, mitos y leyendas entorno a éste; además que sirve para resaltar la labor del campesino, que de genera-ción en generación ha heredado de sus ancestros.

En este evento convergen muchas comunidades y organizaciones, partici-pan todas las familias de la comunidad. Por otro lado, los niños, niñas y jóve-nes de la Institución Educativa San Luis

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Campo Alegre se preparan anticipadamente para presen-tar lo mejor del folclor y la cultura cordobesa (danzas, déci-mas, gritos de monte, de vaquería, grupos de pitos y tam-bores…) y mostrar lo mejor de sus cosechas. El evento se inicia fortaleciendo la dimensión espiritual y religiosa en la comunidad; también se hace un despliegue delicioso de los derivados gastronómicos de la yuca, los cuales han sido elaborados siguiendo las instrucciones legadas en el acervo de recetas ancestrales, y que hoy es patrimonio cultural en la comunidad.

Hoy, desde la Institución Educativa San Luis Campo Alegre seguimos impulsado la institucionalización del cul-tivo de la yuca, y en torno a ella integrar a los docentes de las demás áreas y fortalecer contextualmente los aprendi-zajes. Va logrando sintonizar a la educación en áreas geo-gráficas cada vez más amplias por el valor histórico y ético del proceso.

Las acciones planeadas y desarrolladas desde la escuela para articular todos los componentes educativos acarreó

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múltiples dificultades: la resistencia inicial de la misma comunidad para integrarse a los procesos de formación en la escuela, comentarios como “la profe es una quita oficio, mujer sin gobierno” y la poca atención del ente territorial.

El rol que asume la escuela es liderar procesos que per-mitieron: la participación democrática de la comunidad educativa, aprendizajes y desarrollos de investigacio-nes, gestión de desarrollo de proyectos de mejoramiento comunitario, identificación y promoción de las manifes-taciones culturales. Los procesos pedagógicos han sido el eje central de los demás proyectos, sin ellos no se hubie-ran podido obtener resultados como: Integración entre educación, comunidad y desarrollo (la escuela como cen-tro); el desarrollo de proyectos en función de las necesida-des; conciencia y desarrollo de la identidad natural y cultu-ral y adaptación de modelos educativos a las necesidades de los educandos y su entorno.

El atractivo para integrar a la comunidad al proceso de construcción y transformación de saberes desde la escuela, se sigue dando mediante espacios de instruccio-nes y adiestramiento en artes y oficios (ASODESCOPI posee sede propia).

El rol que asume la escuela es lide-rar procesos que permitieron: la par-ticipación democrática de la comuni-dad educativa, aprendizajes y desarro-llos de investigaciones, gestión de desa-rrollo de proyectos de mejoramiento comunitario, identificación y promo-ción de las manifestaciones culturales

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Los procesos pedagógicos han sido el eje central de los demás proyectos, sin ellos no se hubieran podido obte-ner resultados como: Integración entre educación, comunidad y desarrollo (la escuela como centro); el desarrollo de proyectos en función de las necesida-des; conciencia y desarrollo de la iden-tidad natural y cultural y adaptación de modelos educativos a las necesida-des de los educandos y su entorno

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El modelo de desarrollo que se promueve desde la “Feria de la Yuca” en la vereda Las Piedras es la de fortale-cer la calidad humana del hombre, la mujer, el niño, la niña y los jóvenes del campo, permeando con esto el desarro-llo de sus competencias desde la propia cultura, valores y principios ancestrales. Se trata de un desarrollo endó-geno. Y como tal, su semilla se ha plantado en siete comu-nidades vecinas con las cuales existe estrecha armonía.

Hoy, y más allá del aula, se sigue creciendo desde una perspectiva innovadora, buscando la institucionaliza-ción plena de la experiencia, mientras nos preguntamos: ¿Cómo serán las escuelas con calidad educativa en el país?

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Liceo Vida, Amor, Luz:

¡Una experiencia deinclusión para la vida!

Por: Luz Esperanza Morales Sarmiento

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Por: Luz Esperanza Morales Sarmiento

Liceo Vida, Amor, Luz:

¡Una experiencia deinclusión para la vida!

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M I VoCACIóN DoCENTE

Cuando me pongo a pensar en las circuns-tancias que afianzaron mi vocación docente, recuerdo con mucho cariño los momentos de mi infancia. Vivía en una casa del barrio Polo Club; éramos ocho hermanos y en las navida-des mi padre nos regalaba juguetes, ropa, enci-clopedias y libros. Así que teníamos una buena biblioteca, a la que llegaban todos los vecinos y amigos a hacer consultas para sus trabajos y tareas. Mi madre nos tenía a cada uno un pupi-tre y nos daba clases de escritura, lectura, mate-máticas y catequesis.

En los últimos grados de bachillerato, me di cuenta de que les explicaba matemáticas muy bien a mis compañeras, me entendían y me pedían con cierta regularidad que les ayudara

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a estudiar. Entonces, decidí hacerme docente de Matemáticas y apenas me gradué, me presenté a la Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacio-nal y a Ingeniería en la Universidad Nacional de Colombia. Pasé y empecé a estudiar en las dos universidades. Sin embargo, la carga de trabajos y res-ponsabilidades empezó a aumentar, al punto que determiné quedarme sólo con la licenciatura, pues de lo contrario me iba a “quemar” con tanta cosa.

Me gradué y empecé a trabajar en un colegio del distrito. Después viajé a Málaga Santander e ingresé en la jor-nada de la mañana a un colegio depar-tamental, ubicado en un pueblo lla-mado El Cerrito; y en la de la tarde, al colegio Custodio García Rovira. En

la noche daba clases en Comfenalco, donde había cursos libres y apoyo en matemáticas. Tenía mucho trabajo, pero me encantaba y aprendí muchas cosas.

Posteriormente regresé a Bogotá porque quería hacer una especializa-ción. Ingresé a la Universidad Nacional y la hice en Estadística. Ese mismo año entré a trabajar, en las tardes, a la Uni-versidad Nacional Abierta y a Distan-cia UNAD, que en ese entonces se lla-maba UNISUR. Allí tuve un mayor acer-camiento a la metodología del auto aprendizaje y comprendí la importan-cia de adaptar el proceso de enseñanza a los estudiantes, pues la gran mayo-ría eran adultos que por diferentes cir-cunstancias habían dejado de estudiar

Allí tuve un mayor acercamiento a la metodología del auto aprendizaje y comprendí la importancia de adap-tar el proceso de enseñanza a los estudiantes, pues la gran mayoría, eran adultos que por diferentes circuns-tancias, habían dejado de estudiar hacía mucho tiempo y que vieron la oportunidad de hacerse profesionales con un proceso de este tipo. Recuerdo que en ese momento, constaté que el auto aprendizaje es un medio óptimo y práctico que fortalece la autonomía y la seguridad del estudiante, porque él es el centro de su proceso y en la marcha encuentra que es capaz de hacer muchas cosas

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hacía mucho tiempo y que vieron la oportunidad de hacerse profesionales con un proceso de este tipo. Recuerdo que en ese momento constaté que el auto aprendizaje es un medio óptimo y práctico que fortalece la autonomía y la seguridad del estudiante, porque él es el centro de su proceso y en la mar-cha encuentra que es capaz de hacer muchas cosas.

En los colegios en los que trabajé vi que había una constante: estaban los estudiantes que terminaban bien y rápido las actividades que uno les dejaba y se ponían a molestar, y los que siempre se demoraban y se frustra-ban porque hacían las cosas mal . Noté que esa situación ponía en jaque a los docentes, porque no sabían si dedi-carse a los unos o a los otros, o sola-mente a los estudiantes que cono-cemos como “promedio” porque no ponen problema. Así que empecé a ver la posibilidad de encontrar una meto-dología de trabajo para poder atender a todos los estudiantes, sin dejar a nin-guno por fuera. En este camino encon-tré el modelo pedagógico Fontán, que se basa en la estrecha relación entre la enseñanza-aprendizaje que para cada persona es diferente, es decir, se sostiene sobre la idea de que todos

aprendemos y enseñamos de manera diferente. También tiene como fun-damento el auto aprendizaje, como único medio que permite aprender de manera significativa.

CoNTExTo E hISToRIA INSTITuCIoNAl

El Liceo VAL (Vida, Amor y Luz) lo fundé con mis hermanos en 1992. Cada una de las palabras cuyas iniciales com-ponen su nombre tiene un significado.

Vida: el derecho del ser humano de dis-frutar un nivel decoroso de vida exige que el Liceo oriente su acción al desa-rrollo humano en todas sus dimensio-nes: corporal, cognitiva, comunicativa,

En este camino encon-tré el modelo pedagógico Fontán, que se basa en la estrecha relación entre la enseñanza-aprendizaje que para cada persona es dife-rente, es decir, se sostiene sobre la idea de que todos aprendemos y enseña-

mos de manera diferente

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ética, espiritual y estética. Creemos en el respeto a existir y a ser, a acceder a una educación que nos permita tener una vida digna y justa.

Amor: es la base para la armonía, la convivencia y la inclusión. Implica el amor entre seres humanos, a la natura-leza y a sí mismo. Es el sentimiento más grande y bueno.

luz: el conocimiento nos permite librarnos de la oscuridad de la ignoran-cia. La adquisición de conocimientos y competencias en las diferentes áreas de formación amplía las opciones de los seres humanos para mejorar su calidad de vida y su desarrollo social y personal de manera integral.

Desde su fundación, proyectamos al liceo como una alternativa distinta a la de la educación tradicional. Con la metodología utilizada pretendemos atender las características individuales de los estudiantes y contribuir a solucio-nar problemas de promoción, deserción y mortalidad escolar.

Empezamos con el modelo colom-biano de Escuela Nueva, que se ha ido aplicando en la básica primaria, sobre todo en las zonas rurales, y que trabaja

el auto aprendizaje, la promoción flexi-ble y la adaptación del conocimiento a las necesidades educativas de los estu-diantes. Iniciamos en la jornada de la mañana con una sola aula en la que había niños en preescolar, primero, segundo y tercero de primaria. Trabajábamos las materias básicas: Lectoescritura, Mate-máticas, Ciencias Sociales y Naturales. La adaptación permitía que cada estu-diante pudiera avanzar sin importar su ritmo de trabajo. Estos estudiantes salían a la 1:00 de la tarde y seguidamente empezábamos la jornada de bachillerato con séptimo, octavo y dos estudiantes de noveno, todos en la misma aula. Con ellos aplicábamos el método Fontán.

Más tarde vi que a la parte social de los estudiantes le faltaba mucho.

Desde su fundación, pro-yectamos al liceo como una alternativa distinta a la de la educación tradicional.

Con la metodología utilizada pretendemos atender las características individuales de los estudiantes y contri-buir a solucionar proble-mas de promoción, deser-ción y mortalidad escolar

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Entonces, decidí implementar clases para todo el grupo en inglés conversacional y literatura, e hice convenios con un gim-nasio del barrio para que los chicos tuvieran entrenamiento deportivo; con una escuela de informática y con el laboratorio de física y química de la UNAD para poder hacer la parte prác-tica de estas materias. El proyecto fue creciendo e hicimos otro convenio con la Universidad Nacional para la asesoría y el acompañamiento en la práctica de varios deportes.

La comunidad educativa se fue ampliando: más estudian-tes, planta docente, personal administrativo, de servicios generales, rutas, familias… En aquel tiempo teníamos cuatro sedes en La Soledad, ubicadas en casas que funcionaron en su momento, pero que ya no cubrían nuestras necesidades. Bus-camos, hasta que encontramos un lugar que había sido la sede de un colegio de monjas, al que tuvimos que hacerle muchos arreglos por las condiciones en que estaba la planta física. Actualmente podemos decir que somos autosuficientes y cubrimos todos nuestros gastos adecuadamente.

En lo que respecta a los estudiantes con necesidades edu-cativas especiales, empezamos con un niño sumamente inte-ligente que venía de otro colegio y tenía problemas para rela-cionarse con sus compañeros. Como estábamos empezando y teníamos solo el enfoque de auto aprendizaje, no hubo mayo-res problemas en este sentido.

Luego tuvimos un niño que era muy agresivo y se le dificul-taba un poco el acceso al conocimiento. Su mamá, que es una mujer sumamente comprometida, contactó a excelentes pro-fesionales en el campo de la salud, entre estos al Doctor Emi-lio Yunis, fundador del Instituto de Genética de la Universi-dad Nacional, quien le practicó una serie de pruebas y exáme-nes, dando como resultado que tenía el síndrome X-Frágil, un trastorno genético hereditario que va acompañado de retraso

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mental que puede ser leve o profundo y de marcados cambios de comporta-miento con episodios intercalados de agresividad y timidez.

Tomamos la decisión de consul-tar sobre el tema, capacitarnos en el manejo del niño y crear medios y modos para ayudarle desde la pedago-gía y la didáctica y en el aspecto com-portamental, con cosas tan sencillas pero tan precisas, como explicarles a los compañeros la situación y pedir-les que evitaran retarlo y presionarlo cuando se pusiera de mal humor. A par-tir de ese momento empezamos a reci-bir a niños con síndrome de Down; tras-torno del espectro autista; trastorno de hiperactividad y déficit de atención y parálisis cerebral, entre otros.

Hoy día el Liceo ofrece todos los niveles y grados escolares: preesco-lar, básica y media. Los cursos son de 20 estudiantes máximo. Actualmente contamos con 400 estudiantes apro-ximadamente1, de los cuales 62 tie-nen necesidades educativas especiales (NEE). Estos niños, niñas y jóvenes pre-sentan alteraciones sensoriales (audi-tivas, baja visión) cognitivos (síndrome Down, problemas de aprendizaje y dis-capacidades asociadas), sociales (tras-torno del desarrollo generalizando de tipo autista) y físicas (parálisis cerebral). De ellos, 37 son hombres y 25 muje-res, que oscilan entre los 3 años y los 20 años de edad. En su mayoría están ubicados en preescolar y primaria; el menor número está en secundaria y media. También hay un número signi-ficativo de estudiantes con talentos y capacidades excepcionales.

El Liceo VAL tiene cuatro objeti-vos, el primero es formar para la con-vivencia, la aceptación de la diferen-cia y la no discriminación, generando conciencia de solidaridad y respeto; el segundo es formar para la autonomía y la responsabilidad; el tercero es formar

1. El número varía precisamente por la pro-moción flexible.

Hoy día el Liceo ofrece todos los niveles y grados escolares: preescolar, básica y media. Los cursos son de 20 estudiantes máximo.

Actualmente contamos con 400 estudiantes aproxi-madamente , de los cuales 62 tienen necesidades edu-cativas especiales (NEE)

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para la utilización adecuada de las tecnologías en informática y comunicación (TIC) y el cuarto es diseñar, obtener aprobación y poner en marcha un proyecto de educación para el trabajo y el desarrollo humano, dirigido a jóvenes con discapacidad cognitiva.

La inclusión se desarrolla como una política en la que parti-cipa toda la comunidad educativa.

NuESTRA PRoPuESTA PEDAgógICA

Aplicamos una metodología activa y de auto aprendizaje que tiene en cuenta las características y ritmo de aprendizaje de cada alumno, de allí que la promoción sea flexible: anticipada, normal o retardada. Esto se traduce en que cada estudiante tiene la posibilidad de trazar sus metas y el tiempo en el que va a alcanzarlas. Esto hace que debamos ser completamente flexibles y comprometidos con cada una de las particularidades

El Liceo VAL tiene cuatro objetivos, el pri-mero es formar para la convivencia, la acep-tación de la diferencia y la no discriminación, generando conciencia de solidaridad y res-peto; el segundo es formar para la autono-mía y la responsabilidad; el tercero es formar para la utilización adecuada de las tecnolo-gías en informática y comunicación (TIC) y el cuarto es diseñar, obtener aprobación y poner en marcha un proyecto de educación para el trabajo y el desarrollo humano, diri-gido a jóvenes con discapacidad cognitiva

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Relatos de Maestros

de nuestros estudiantes. Así, por ejem-plo, un estudiante puede elegir desa-rrollar los contenidos de matemáticas en tres meses, mientras que otro estu-diante del mismo grado, lo puede hacer en un año. Lo importante para noso-tros no es la homogeneidad, sino per-mitir que cada estudiante siga su propio ritmo de aprendizaje, valorando sus pro-pias capacidades. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo.

En preescolar trabajamos el método Glenn-Doman, creado por un médico estadounidense que trabajó con niños que tenían lesiones a nivel cerebral, con el fin de potenciar sus dimensiones motriz e intelectual. Implementamos todos sus avances en la parte de apren-dizaje y educación con el manejo de una serie de metodologías para la lec-

toescritura temprana, la pre-matemá-tica y la cultura general. Sin embargo, le hemos introducido muchos cam-bios, por ejemplo, no nos interesa hacer ingentes esfuerzos para que el niño aprenda a escribir tempranamente, más bien le hemos hecho fuerza a la parte lúdica: los niños juegan mucho, tienen un buen número de horas en educación física, yoga (no como filo-sofía sino como práctica física), tea-tro, danzas, música; en la pre-matemá-tica hacemos énfasis en la lógica y el razonamiento.

Nuestro eje central es el estudiante; éste no se adapta al Liceo, nosotros nos adaptamos a él. La metodología de auto aprendizaje se maneja en for-mas diferentes en preescolar, primaria y bachillerato; sin embargo, en todos los niveles hacemos énfasis en la res-ponsabilidad y la autonomía. El cole-gio pretende, por una parte, la forma-ción de una buena convivencia, porque para la inclusión este es un punto muy importante y por otra, que el estudiante sea responsable de su aprendizaje y comprenda que los padres y docentes somos apoyos importantes, porque de este modo se da cuenta de que cada vez es capaz de hacer más cosas con menos ayuda de otros, sin depender de nadie.

Aplicamos una metodo-logía activa y de auto

aprendizaje que tiene en cuenta las características y ritmo de aprendizaje de cada alumno, de allí, que la promoción sea flexible

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El auto aprendizaje se maneja con todos nuestros estu-diantes: “típicos”2, excepcionales y con necesidades edu-cativas especiales, pues se les prepara para la vida, para que aprendan a tomar decisiones, a ser autónomos e independientes.

El rol del docente como director de curso consiste en resolver las inquietudes de sus estudiantes y en orientar su trabajo. En el caso que haya una pregunta que no pueda responder u orientar, hay tutores especializados en cada materia, a quienes el estudiante puede acudir para acla-rar las dudas. El docente debe ser un buen observador y exaltar las particularidades de cada estudiante, respe-tando y valorando los ritmos de aprendizaje. Es el docente quien propicia los espacios para la toma de decisiones de los estudiantes, les ayuda para que entiendan cómo esas decisiones los afectan a ellos y a otros. El trabajo del docente para nosotros no es el de dictar clase, sino el de asesorar, de forma que los estudiantes puedan trabajar los textos en el liceo y en la casa.

2. Así llamamos a los niños que no presentan ningún síndrome ni condición neurológica particular.

Nuestro eje central es el estudiante; éste no se adapta al Liceo, noso-

tros nos adaptamos a él. La metodo-logía de auto aprendizaje se maneja en formas diferentes en preescolar, pri-maria y bachillerato; sin embargo, en todos los niveles hacemos énfasis en la responsabilidad y la autonomía

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Relatos de Maestros

La formación para la autonomía se realiza a partir de la autodirección del aprendizaje, de forma que los estu-diantes tomen la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, sus diagnósticos y el establecimiento de metas para su evaluación. Esta forma-ción en la autonomía requiere la inde-pendencia instrumental, que implica no depender de una herramienta para desarrollar su aprendizaje, que pue-dan resolver por sí mismos problemas sin pedir ayuda. E igualmente la emo-cional, que se traduce en que nues-tros estudiantes logren un nivel tal de desarrollo y fortaleza emocional que no dependan de la aprobación de otros para valorar sus propios trabajos.

Para el tema de convivencia, cons-tantemente dialogamos y sensibili-

zamos al grupo de estudiantes. Ellos saben qué característica o condición particular tienen sus compañeros y cómo pueden apoyarlos. Entre todos ayudan a que sus compañeros se regu-len, por ejemplo, expresando con clari-dad cuándo es propicio o no hacer algo; lo que ayuda mucho, pues la mayo-ría de las veces los niños con dificulta-des de aprendizaje están saturados por los adultos, desde los padres hasta los terapeutas, psicólogos y médicos.

Es importante mencionar que den-tro de los procesos de convivencia no se dejan pasar comportamientos o actos de intolerancia. No se consiente que un niño promedio maltrate a uno con necesidades educativas especiales, ni lo contrario. La convivencia se basa en el respeto y no hay motivo alguno, por el cual un ser humano no pueda respe-tar a otro. El aprendizaje para la vida en sociedad se trabaja en el Liceo, donde cada decisión o interacción con otros seres humanos es determinante a la hora de vivir realmente en comunidad.

ESTRATEgIAS PEDAgógICAS

A los estudiantes con Necesidades Edu-cativas Especiales les brindamos los siguientes apoyos:

La formación para la auto-nomía se realiza a par-

tir de la autodirección del aprendizaje, de forma que los estudiantes tomen la iniciativa en el diseño de sus experiencias de apren-dizaje, sus diagnósticos y el establecimiento de metas para su evaluación

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• El apoyo pedagógico: Es responsabilidad principal-mente del Liceo. Lo organizamos con base en un diag-nóstico realizado, preferiblemente, por un grupo inter-disciplinario (docentes, padres y terapeutas). Con base en él programamos las diferentes actividades y estable-cemos cuáles serán los docentes responsables de diri-girlas u orientarlas. Todos los docentes del liceo deben estar en disposición de suministrar apoyo en áreas afi-nes a su formación. El apoyo -según el caso- lo brinda-mos en un grupo pequeño o de manera individual.

• El apoyo tecnológico: Contamos con dotación de recursos técnicos, materiales y espacios especialmente pensados para trabajar diferentes problemas de apren-dizaje. Otros recursos específicos para casos particula-res son suministrados por los padres de familia.

• El apoyo terapéutico: Hacemos seguimiento y tra-bajo interdisciplinario con los especialistas externos que atienden a los estudiantes que requieren este tipo de apoyos. En el mismo sentido la médica encargada del Programa de Salud y Autocuidado del Liceo, brinda ase-soría para la valoración de estudiantes con NEE y formula recomendaciones sobre el tipo de apoyo que el estu-diante requiere con base en lo observado en el colegio.

El auto aprendizaje y la inclusión requieren que cada estudiante planee su trabajo de acuerdo con sus capacida-des. En preescolar y primaria lo hace el director de curso, en bachillerato cada estudiante, asesorado por el direc-tor de curso. De igual manera, favorecemos que cada estudiante avance a su propio ritmo y sea promovido de

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acuerdo a él, en forma anticipada, nor-mal o retardada. En bachillerato, el alumno solicita y presenta evaluacio-nes de las diferentes áreas cuando se siente preparado y de conformidad con su plan de trabajo individual.

Desarrollamos dos proyectos que apoyan la inclusión:

1. “Salud y Autocuidado para una Escuela Saludable”, dirigido por nuestra médica pediatra. Incluye el apoyo en la evaluación de niños con algún tipo de síndrome y la asesoría a los padres de familia sobre el tra-tamiento que requiere su hijo. Adi-cionalmente, cuando el estudiante ingresa, la médica solicita los repor-tes médicos anteriores como parte del proceso de evaluación y apoyo

del niño. El otro componente son los talleres de salud y autocuidado con los estudiantes desde preescolar hasta octavo grado.

2. “Amigos del alma (best buddies)”, coordinado por la orientadora esco-lar, cuyo objetivo es promover rela-ciones de amistad genuina entre estudiantes con y sin NEE. En este programa se generan espacios para el desarrollo de habilidades sociales de personas en condición de discapa-cidad cognitiva, a través de la cons-trucción de amistades uno a uno con personas que no la tienen. Dentro del programa hacemos dos o tres acti-vidades al año en las que participan las familias de los niños que son ami-gos. En estos espacios interactúan y se relacionan los padres. Esta es una experiencia que impacta a toda la comunidad educativa y que estrecha lazos entre sus miembros.

En bachillerato implementamos el TAU (Taller de Auto Aprendizaje). Las materias del currículo son ocho o nueve; los estudiantes programan en cuánto tiempo las van a hacer, y tan pronto como terminan una materia, ini-cian con la otra. Por ejemplo, a princi-

El auto aprendizaje y la inclusión requieren que cada estudiante planee su tra-bajo de acuerdo con sus

capacidades. En preescolar y primaria lo hace el direc-tor de curso, en bachillerato cada estudiante, asesorado por el director de curso

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pio del año realizan su plan escolar en el que determinan cuántas evaluaciones van a presentar para el mes y cada semana. La metodología implica por ejemplo que en una misma aula, uno o dos o tres alumnos están estudiando matemáticas y que cada uno vaya en unidades diferentes, pues todo depende de su ritmo de aprendizaje.

En la implementación de los talleres manejamos dife-rentes tipos de textos, que para nosotros son muy impor-tantes porque atienden a las diversas habilidades de los estudiantes. Tenemos textos de editoriales, algunos crea-dos por nosotros mismos, sobre todo en preescolar y pri-maria, e inclusive manejamos algunos diseñados por el colegio Fontán de Medellín. Lo que vemos al seleccionar un texto es que esté pensado para los estudiantes y no para los docentes. Además, algunos son adaptados para atender a las necesidades de aprendizaje de los niños.

Aparte de los espacios de auto aprendizaje, contamos con clases en las que todos participan. Estas son: Siste-mas, Literatura, Inglés, Educación Física y Artes. Desde preescolar hasta grado quinto los niños reciben clases de gimnasia y patinaje. En Artes tienen teatro, artes plásticas y ajedrez. En bachillerato los estudiantes eligen el deporte de su preferencia: baloncesto, fútbol, voleibol, gimnasia, tai chi, tenis de mesa, tenis de campo y ultimate. Ellos van a las ligas distritales a practicarlos. En Artes pueden ele-gir entre danza, teatro, artes plásticas y música. Cada dos años hacemos una muestra de preescolar y primaria en la que se evidencia todo lo trabajado en Artes y Gimnasia y en bachillerato. Todos los estudiantes participan en esas presentaciones, no se excluye a nadie.

Nuestras áreas de artes son desarrolladas por docentes especializados de la ASAB (Academia Superior de Artes

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de Bogotá). Lo prioritario es lo que el estudiante quiera y sienta que necesita; aunque en los casos de discapacidad, también opinan los docentes, los terapeutas y los padres.

EVAluACIóN

Cuando un niño ingresa es valorado, y si se encuentran señales que indiquen que hay alguna dificultad, maneja-mos un esquema de evaluación que puede durar en pro-medio seis meses. Este trabajo se realiza con la orienta-ción y el acompañamiento de los médicos externos que están a cargo de su tratamiento. Es a partir del diagnós-tico que se prepara el plan de trabajo, el cual es revisado y evaluado constantemente, mirando qué logros ha alcan-zado el estudiante y cuáles no.

En este aspecto tenemos en cuenta la libertad de elec-ción del estudiante, lo que le gusta, quiere ser y hacer, garantizándole un tratamiento acorde con sus capacida-des y habilidades, pues no partimos de la discapacidad, sino de todo lo que podemos potenciar, fortalecer y desa-rrollar en él.

Periódicamente el equipo de trabajo evalúa el proceso de cada estudiante para detectar problemas y hacer los ajustes

Tenemos en cuenta la libertad de elección del estudiante, lo que le gusta, quiere ser y hacer, garantizándole un trata-miento acorde con sus capacidades y

habilidades, pues no partimos de la dis-capacidad, sino de todo lo que podemos potenciar, fortalecer y desarrollar en él

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de manera oportuna. En el proceso de auto aprendizaje el estudiante planea las evaluaciones de cada materia que va a presentar durante el mes y por semana.

Se ven tres materias a la vez, y la idea es que se presente en la semana un examen de cada una. El estudiante elige el día, de forma que pueda orga-nizar su tiempo de estudio. Según esta planeación, cada estudiante tiene la posibilidad de determinar cuántos exá-menes presenta y en cuánto tiempo. Por ejemplo, aunque el número de eva-luaciones recomendadas por mes es de 12, un estudiante puede presentar 6 u 8 o llegar incluso a 24.

Todos los estudiantes presentan evaluaciones, cada uno cuenta con un registro por materia en el que cada eva-luación tiene aparte de la nota, que no debe ser inferior a 9.0, un análisis sobre su desempeño; de este modo tiene cla-ridad sobre sus logros y dificultades. Si llega a perder sabe qué tema debe reforzar o estudiar mejor para volver a presentar la evaluación.

Antes de presentar su evaluación el estudiante se autoevalúa con el acompa-ñamiento del director de curso con el fin de verificar si realmente está preparado. Este tema va ligado al ideal de formar personas capaces de tomar decisiones y

asumir sus consecuencias. Con estas pre-misas estamos formando al estudiante en la honestidad y la responsabilidad.

Los analistas o encargados de eva-luar no conocen a los estudiantes, son externos al Liceo. Esto nos permite que el estudiante sea evaluado de manera objetiva, sin sesgos ni concesiones especiales. Recogen los exámenes en la tarde y los regresan al día siguiente. La revisión de los resultados inscritos en el registro, los hace el tutor con el estudiante. Un estudiante sólo puede presentar de nuevo su examen hasta cuando haya aclarado todas las dudas.

FlExIBIlIzACIóN y ADAPTACIoNES

Trabajamos desde la adaptación, que consiste en adecuar el currículo y el material de aprendizaje a las necesida-des educativas de cada estudiante. Por ejemplo, todos están leyendo Los via-jes de Gulliver, pero algunos estudian-tes leen directamente la novela, otros en forma de cuento, otros la novela grá-fica al estilo comic, o también hacemos un trabajo previo en el que escribimos la historia de una manera más sencilla para que el niño pueda disfrutar la lec-tura, al igual que sus compañeros.

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Dentro de los materiales de que disponemos en el Liceo para el trabajo tenemos: software especializado, libros, material didáctico y lúdico, recursos para el desarrollo de la motricidad, construcción, estimulación intelectual y memoria; material para el trabajo con dificultades en lec-tura y escritura, enciclopedias y módulos por áreas (Socia-les, Lenguaje y Matemáticas), elaborados por docentes del Liceo. Hemos hecho ajustes a materiales y recursos para que se adecúen a las necesidades y características de los estudiantes.

También realizamos adaptaciones físicas en la planta del Liceo, permitiendo condiciones adecuadas para el desarrollo de actividades educativas. Por ejemplo, para el desarrollo de actividades de apoyo pedagógico hemos adaptado y dotado diferentes espacios, especialmente tres aulas:

Trabajamos desde la adaptación, que consiste en adecuar el currículo y el

material de aprendizaje a las necesida-des educativas de cada estudiante. Por ejemplo, todos están leyendo Los via-jes de Gulliver, pero algunos estudian-tes leen directamente la novela, otros

en forma de cuento, otros la novela grá-fica al estilo comic, o también hacemos un trabajo previo en el que escribimos la historia de una manera más senci-lla para que el niño pueda disfrutar la lectura, al igual que sus compañeros

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1. El aula para apoyo pedagógico individual.

2. El aula de TIC (Tecnología de Informática y la Comunicación).

3. Un aula para la práctica de ejercicios de desarrollo multisensorial.

Estos espacios fueron diseñados para atender las nece-sidades educativas especiales de los niños, niñas y jóvenes.

En relación con el personal, para el trabajo con el estu-diante con NEE, contamos con dos docentes de tiempo completo. Una se desempeña como coordinadora y la otra como auxiliar del programa de apoyo. Además, como mencionamos anteriormente, todos los docentes del Liceo tienen asignada una determinada intensidad hora-ria para brindarles apoyo pedagógico a estos estudiantes. Esto se hace porque consideramos que quien debe tener la responsabilidad del apoyo pedagógico a los estudian-tes es el maestro y no un grupo de terapistas o psicólogos, que no fueron formados pedagógicamente ni tienen la experiencia para promover el desarrollo de competencias, según las capacidades de cada estudiante.

La flexibilización implica por ejemplo, retirar del currí-culo de un estudiante un tema que él no tiene necesidad de ver o permitirle presentar la evaluación fraccionada, de tal forma que un día se le pregunta sobre la teoría, y el otro sobre la práctica. En la promoción esta flexibilización se da cuando no presionamos al estudiante para que termine el año académico al tiempo que sus compañeros, sino que permitimos que vaya a su ritmo y pase con rapidez al siguiente grado o que se demore más que la media.

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También contamos con flexibilización en los horarios y en la asistencia al colegio, de tal manera que los estudiantes puedan participar en las actividades extraacadémicas incluyendo las terapias, sin que esto interfiera con su desempeño académico.

APRENDIzAjES, logRoS y DIFICulTADES

Desde la fundación del Liceo y hasta ahora, hemos encon-trado que el trabajo interdisciplinario entre el niño, los docen-tes, la familia y el equipo terapéutico y de salud es de suma importancia.

El estudiante no avanza como debe ser si no hay compro-miso por parte de la familia; sobre todo en comprender y aceptar, aunque sea difícil, que su hijo o hija, al igual que cual-quier ser humano, tiene límites y ello implica que su condición no se va a modificar, es decir, siempre va a tener el síndrome o el retraso mental con el que nació. Sin embargo, como a cual-quiera de nosotros puede educársele para que viva sanamente, feliz y en comunidad.

Hemos aprendido que si no se hace acompañamiento tera-péutico a los estudiantes con Necesidades Educativas Especia-les, las posibilidades de mejora y avance nunca se van a ver y su proceso de aprendizaje se va a estancar. En el mismo sentido, si no se les permite recibir una educación de calidad, adaptada

La flexibilización implica por ejemplo, reti-rar del currículo de un estudiante un tema que él no tiene necesidad de ver o permi-tirle presentar la evaluación fraccionada, de tal forma que un día se le pregunta

sobre la teoría, y el otro sobre la práctica

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a su ritmo y situación, con compañe-ros de su edad, difícilmente van a poder vivir en comunidad, ser aceptados y respetados por todos y saber hacer lo mismo con los demás.

Un factor fundamental en la educa-ción inclusiva es llevar a cabo la capaci-tación continua de nuestros docentes, personal administrativo, de servicios generales y rutas, en los diferentes sín-dromes, trastornos y condiciones para que puedan apoyar realmente a nues-tra población con necesidades educati-vas especiales. La inclusión no es labor sólo del maestro en el aula, es de todos. En este sentido, toda la población del Liceo Val está comprometida y relacio-nada con la inclusión.

En este tiempo hemos logrado que los estudiantes con NEE participen en todo tipo de eventos institucionales:

encuentros culturales, deportivos, acti-vidades extracurriculares, salidas peda-gógicas, programa “amigos del alma”, entre otros, sin ninguna discrimina-ción. Asimismo, los padres y madres de familia evidencian el progreso de sus hijos debido a la acción educativa y for-mativa del Liceo.

Hemos superado las expectativas de varios médicos y profesionales de la salud, en relación con las posibilidades y logros que pueden alcanzar los niños y jóvenes. Por ejemplo, hay casos en los que nos han dicho que un niño no va a leer, que no va a escribir, y sin embargo, los resultados obtenidos en el Liceo los han dejado sorprendidos.

Como Liceo Val estamos certifica-dos por el FQM, que es el modelo euro-peo de calidad educativa. En el 2007 comenzamos el proceso de acredita-

Un factor fundamental en la educación inclusiva es lle-var a cabo la capacitación continua de nuestros docen-tes, personal administrativo, de servicios generales y rutas, en los diferentes síndromes, trastornos y con-diciones para que puedan apoyar realmente a nues-

tra población con necesidades educativas especiales. La inclusión no es labor sólo del maestro en el aula, es

de todos. En este sentido, toda la población del Liceo Val está comprometida y relacionada con la inclusión

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ción y éste fue aprobado en el 2008. La certificación se hace por nive-les. Recientemente recibimos la de Acceso al Segundo Nivel. Se trata de un modelo dirigido desde Bruselas, pero administrado en Colombia por la Fun-dación Colombia Excelente. Conside-ramos que este es un reconocimiento a la labor pedagógica del Liceo y a su modelo de inclusión que se evidencia no solo en su filosofía, sino en todos los espacios donde interactúan los miem-bros de la comunidad educativa, lo que muestra su coherencia y la excelen-cia en el servicio educativo de nuestra Institución.

La comunidad del Liceo VAL está formada en la convivencia. Tenemos claro que todos somos diferentes, que cada quien tiene su ritmo de trabajo y su modo de aprender y que por lo tanto, es labor del colegio adaptarse a los estudiantes y no al contrario.

Los cambios más significativos logrados durante el proceso han sido, por un lado, la actitud de los diferen-tes miembros de la comunidad educa-tiva ante la inclusión, que cada día es más positiva y de mayor aceptación; y por otro, la concientización de la impor-tancia del trabajo en equipo para obte-ner mejores resultados, no sólo de los

docentes, sino también a nivel interdis-ciplinario, incluyendo, docentes padres y terapeutas.

Con la metodología de auto aprendi-zaje y la política de inclusión que mane-jamos, todos asumimos que pode-mos convivir siendo como somos; y nuestros estudiantes desde peque-ños aprenden a vivir con compañeros excepcionales que pueden sobrepasar-los en conocimientos e inventiva; con quienes al igual que ellos van a un ritmo similar de trabajo y con todos aque-llos que van más lento y se les dificulta algo, ya sea aprender, ver o moverse. Estas diferencias no generan problema alguno en la interacción ni en la diná-mica del aula.

Todos participan con libertad en las jornadas culturales, nadie sale del baile, la obra de teatro, el montaje musical o la exposición artística, sin importar si generó su obra desde una silla de rue-das, con muletas o si no habla igual que los demás, o si marcó el ritmo de manera diferente.

En este proceso también hemos tenido dificultades; encontramos algu-nos padres que no han hecho el duelo y no han aceptado las condiciones de su hijo o hija y esperan que los resultados en términos de aprendizaje puedan mejo-

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rar. Hemos visto cómo cuando llega a la familia un niño o niña con características o condiciones diferentes a las espe-radas, hay un choque emocional muy fuerte, sobre todo a nivel social, pues la comunidad aún no está preparada para la diferencia. Sin embargo, es nuestra labor cerrar la brecha.

Por lo tanto, el trabajo con los padres de familia se ini-cia desde la aceptación y el reconocimiento de su hijo como ser único. Desde nuestro Liceo asumimos la respon-sabilidad social desde la educación, como una tarea coti-diana que mediante procesos pedagógicos integrales y de manera estructural, reconoce la importancia de enseñar a establecer relaciones equitativas.

Una dificultad que tuvimos al principio fue la aproba-ción que le correspondía a la Secretaría de Educación. Nos cuestionaban por no iniciar el Liceo desde preescolar; noso-tros insistíamos en que no había problema, porque era un

Una dificultad que tuvimos al princi-pio fue la aprobación que le correspon-día a la Secretaría de Educación. Nos cuestionaban por no iniciar el Liceo

desde preescolar; nosotros insistíamos en que no había problema, porque era un método distinto y lo que importaba eran los resultados. La cuestión llegó a

tal punto, que tuvimos que contar con el apoyo de una abogada, que era madre de unas estudiantes y que creía profunda-mente en el modelo educativo del Liceo. De esta manera, logramos la aprobación

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método distinto y lo que importaba eran los resultados. La cuestión llegó a tal punto que tuvimos que contar con el apoyo de una abogada, que era madre de unas estudiantes y que creía profunda-mente en el modelo educativo del Liceo. De esta manera logramos la aprobación.

La sociedad tiene miedo de trabajar con niños en situación de discapacidad y eso se refleja en las salidas pedagógicas que realizamos. Cuando informamos que vamos a llevar niños con NEE solici-tan que llevemos un mayor número de docentes o incluso nos niegan la posibili-dad de participar. Sin embargo, nuestros estudiantes van a cualquier escenario y no tenemos ningún problema.

Consideramos que si realmente una institución quiere ser inclusiva tiene que involucrar a la gente en todo el proceso de educación y formación. Todos somos diferentes, todos tenemos oportunida-des. Enseñar es permitir conocimiento, aprendizaje, competencias, habilidades, comportamientos. Aprendizaje es absor-

berlos y ponerlos en práctica. Así pues, nosotros estamos enseñando para la vida. Como en todas partes, tenemos estu-diantes de diferentes etnias, condiciones, ideologías y religiones. Nada de eso nos importa, lo que verdaderamente nos inte-resa son los valores y principios que nos permiten aceptar que somos diferentes en capacidades y habilidades, pero iguales como humanos y en derechos.

Hemos logrado tener impacto en la Organización Best Buddies International, un programa que proviene de Estados Unidos y que llegó a Colombia hace ocho años. Fueron ellos quienes nos encontra-ron y quienes han aprendido de nuestra experiencia con menores de edad, pues su programa de voluntariado se realizaba inicialmente con estudiantes universita-rios y ahora también los incluyen.

A MANERA DE CoNCluSIóN

Consideramos esta como una experien-cia significativa porque:

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1. Ha permitido que se le preste la importancia requerida a la edu-cación en la inclusión para todos y todas, como un término que no hace referencia de manera exclusiva a las Necesidades Educativas Especia-les, sino a todos los seres humanos, con sus características particulares y modos de ser y ver la vida.

2. Hacemos del auto aprendizaje una metodología de estudio que favorece la formación de estudiantes autónomos e independientes, capa-ces de tomar decisiones y de asumir las consecuencias.

3. Hemos adaptado nuestra Insti-tución a los estudiantes, estamos a su servicio. No concebimos a una comunidad educativa que no esté puesta al servicio de sus estudiantes.

4. Aplicamos a diario una serie de estrategias pedagógicas que permi-

ten que nuestros estudiantes sean académicamente buenos y unos seres humanos excelentes.

Nuestra experiencia está basada en la educación de calidad, pues favorece el desarrollo integral del ser humano en sus diferentes dimensiones: corporal, cognitiva, comunicativa, ética, espiritual y estética.

Las competencias que promovemos y potenciamos son la aceptación y el respeto a la diferencia, la no discrimina-ción y la autonomía, que se desarrollan en todos los miembros de la comuni-dad educativa: estudiantes, docentes, personal administrativo, de servicios generales, rutas, padres y madres de familia y comunidad que nos circunda.

Nos gustaría que en el futuro esta experiencia deje de ser innovadora para convertirse en el diario vivir de nuestras instituciones y nuestra sociedad. Que se aplique en todo lugar, en todo hogar, en toda calle, en todo colegio.

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Nexo Miranda:

Por: Fernando Palacios Callejas

Arte en la escuela

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Por: Fernando Palacios Callejas

Nexo Miranda:

Arte en la escuela

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T

“Cuando la violencia ronda a niños y niñas, hagamos que el arte ronde sus vidas”

oc, toc, toc...

- Señora buenos días, necesito hablar con el Rector… soy Fernando Palacios un nuevo maestro.

Caminé once pasos hacia el interior, el último de ellos me detuvo frente a un gran patio y lo que vi me hizo sonreír. Acababa de firmar una permuta con la maestra Blanca. Mi anterior ins-titución, aunque tenía todos mis afectos, era un gran edificio gris de cemento y más cemento; encontrar al costado del patio un enorme alga-rrobo de largas ramas que daban una acoge-dora sombra, que convidaba a estar debajo -enseñando canciones o leyendo un buen libro, a cada extremo de la cancha de baloncesto las más altas palmeras, que parecían danzar al

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ritmo de la algarabía de una veintena de loros verdes que descansaban en su copo; mientras que ellas, como guar-dianas contaban lo ancestral de esta institución. Esas fueron las imágenes determinantes, no había más que ver, pues ya quería conocer a mis estudian-tes, y brotó de mi garganta en voz alta: ¡Acá quiero ser Maestro!

Trabajaba en la misma escuela en que estando niño realicé la primaria; allí mi padre fue maestro y cumplí las prácticas docentes cuando estaba en la Normal Piloto de Copacabana. Estu-diaba un postgrado en Cultura Política y Pedagogía de los Derechos humanos y una compañera me dice: “Te gustaría trabajar en Medellín, por ahí están bus-cando permuta”…Pues sí, el universo confabulando con mi destino me envió a la Institución Educativa Francisco Miranda1: Mejor dicho, en pleno cen-tro de Medellín, Comuna Nororiental,

1. Colombia, departamento de Antioquia, municipio de Medellín, comuna Nº 4 noro-riental, barrio Miranda, zona urbana, calle 51C Nº 79 – 56, sede principal y sede Julio Arboleda, teléfonos: 2335808 – 5161356. De carácter oficial, pertenece al Núcleo 017, con tres jornadas, niveles pre-esco-lar, básica y media, NIT 811026814, DANE 105001005878-01. Email Institucional: rec-torí[email protected]

al ladito del barrio Moravia, el Parque Explora, el Jardín Botánico, el Parque de los Deseos, el Parque Norte, Museo Pedro Nel Gómez y la Universidad de Antioquia.

Llegué teniendo un propósito en la mente: “Con la población de Moravia podría hacer más labor pedagógica y social; además allá está mi sangre, hay mucho afro”.

La Institución Educativa Francisco Miranda me recibió con la anécdota que concretó el inicio reflexivo de uno de los proyectos escolares más impor-tantes que he realizado.

- ¡Mijo qué le pasa!...tranquilo, relá-jese, venga cuénteme qué le sucede hermano.

Lo abracé, y por primera vez vi un niño de ocho años a punto de colap-sar por una crisis nerviosa. Temblaba, aún con sus manos empuñadas, traté

Llegué teniendo un propó-sito en la mente: “Con la

población de Moravia podría hacer más labor pedagógica y social; además allá está mi sangre, hay mucho afro”

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de abrírselas lentamente para que suavizara su tensión. Empezó a hablar:

- Anoche soñé con mis hermanos y ellos están muertos.

- Pero mijo simplemente querían verte; saludarte y por medio del sueño te visitan.

- Es que no tienen cabeza, a ellos se las cortaron, por eso nos vinimos del pueblo.

Lloré con él.

Empecé una auto-interventoría pedagógica y germinó en mi cabeza la idea de cómo hacer que esta clase de expe-riencias no sean las únicas contundentes en la vida de mis estudiantes; me preguntaba qué otras experiencias desde el aula podía encaminar para lograr grata recordación. Para ayudarme en el proceso de organizar las ideas, las energías del universo decidieron que viajara a París, pero no al barrio… a Francia. En ese entonces ya representaba a Colombia en eventos internacionales con otra pasión: La fotografía. Allá

Empecé una auto-interventoría peda-gógica, germinándose en mi cabeza la idea de cómo hacer que esta clase de experiencias no sean las únicas con-

tundentes en la vida de mis estudian-tes; me preguntaba qué otras expe-riencias desde el aula podía encami-nar para lograr grata recordación

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mis sentidos me repetían constantemente: ¿Y si me traigo estudiantes de la Miranda a conocer?

“Nexo Miranda” es un proyecto que busca la trans-formación de imaginarios desde la literatura y el arte. Se apoya en los aprendizajes clave en los procesos de pensamiento en el contexto educativo: aprender a ser, saber, convivir, sentir, pensar e innovar; es una manera de brindarle a los estudiantes y a toda la comunidad nue-vas opciones donde el arte es un lenguaje universal, con el cual ellos pueden comunicar sus sentires y ver que el entorno no es solamente las cuatro paredes de la escuela o el barrio, sino que el mundo está abierto para ellos. Esta experiencia transversaliza las áreas de Educación Artís-tica, Lengua Castellana, Tecnología (TIC) y Ciencias Socia-les. La estrategia se aplica desde el año 2002; actual-

“Nexo Miranda” es un proyecto que busca la transformación de imaginarios desde la literatura y el arte. Se apoya de los aprendizajes claves en los proce-sos de pensamiento en el contexto edu-cativo: aprender a ser, saber, convivir, sentir, pensar e innovar; es una manera de brindarle a los estudiantes y a toda la comunidad nuevas opciones donde el arte es un lenguaje universal, con el cual ellos pueden comunicar sus sentires y ver que el entorno no es solamente las cua-tro paredes de la escuela o el barrio, sino

que el mundo está abierto para ellos

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mente con el compromiso de maestros y maestras ha sido acogida por toda nuestra Institución Educativa en los diferentes grados de primaria, media y CLEI (Centros Especiales de Educación Integrada-nocturno). Es una experien-cia que nace en la parte urbana, pero también se ha aplicado en institucio-nes educativas rurales, en subregiones de Antioquia y en otras instituciones de Colombia, España, Inglaterra, Came-rún y Burkina Faso en África.

Nuestra Institución cuenta con 2.670 estudiantes; y en la actualidad, de sus ochenta maestros, diez somos líde-res, que apoyados por los coordinado-res, hacemos posible que todos este-mos involucrados en el proyecto. Líde-res son todos los maestros que apli-can la estrategia en el aula de clase. Pero cada par de maestros de nuestro equipo, que está en las diferentes jor-nadas y sedes, hace que exista esa pre-sencia continua de un maestro guía que pueda llevar a los estudiantes y a sus propios compañeros. Esto, para que las cosas funcionen, para que las acciones empiezan a verse bien y exista un producto exitoso, como lo es esta experiencia.

La Rectora Luz Ángela Puerta Gómez lidera como directiva y gestiona

a la par conmigo las acciones necesa-rias para el desarrollo del proyecto. Ella es incondicional para trabajar y ejemplo vivo del alcance al que pueden llegar las ideas de los maestros cuando cuen-tan con el apoyo de verdaderos direc-tivos-maestros. Recuerdo que en el año 2006, cuando llegó a la Institución, mantuvo en su escritorio la fotografía de los primeros cuatro estudiantes que por el proyecto viajaron a España.

Los docentes que me acompa-ñan y directamente lideran la expe-riencia son: Fanny Pino, profesora de quinto de primaria, quien desde el ini-cio me orientó y alentó con sus reco-mendaciones (y aún hoy sus consejos son decisivos en la continuidad y éxito del proyecto); la profesora Luz Euge-nia Cuesta, del área de Tecnología; el profesor Fernando Álvarez de Lengua Castellana; en la tercera jornada -noc-turno- Gilma González e Isabel Cristina Alzate de las áreas de Artística y Len-gua Castellana. En la Julio Arboleda dos lideresas que han fortalecido mucho el proyecto: Liliana Ramírez y Luz Dary Tobón. En bachillerato, del área de Artística, la compañera Viviana Vélez también le ha puesto alma, vida y cora-zón y María Eugenia Morales, quien acaba de terminar una especialización

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en España, sus ideas han sido un gran aporte para el pro-yecto. Ella creó y coordina el nexo Museo Virtual. Todos estos compañeros que acabo de enunciar, aúnan intencio-nes buscando alcanzar que toda una institución armonice acciones para que la comunidad educativa le apueste con ilusión a transformar imaginarios y convertirlos en realida-des que hacen personas más felices.

Y…¿CómoseAPliCAenelAulAdeClAse?

Aunque consciente del entorno social agreste que viven los estudiantes de la Institución Educativa Francisco Miranda: Comuna Nororiental, antiguo basurero de Medellín, aco-pio de desplazados y grupos al margen de la ley, sumada la influencia de los medios de comunicación; no fueron razones suficientes para aceptar que todo ejercicio narra-tivo o pictórico que aplicara en clase culminaría en histo-rias o dibujos cargados de imágenes con violencia. Por esta razón, inicié la búsqueda de estrategias que lanzaran otros resultados, sin dejar de reconocer que el arte se nutre de experiencias vividas. La intención era buscar otras prác-ticas que fueran tan contundentes como influyentes de manera positiva en sus sentires, y por ende, en sus crea-ciones. Ahí, justo en ese momento, surgió la pregunta que dio inicio al proyecto Nexo-Miranda: ¿podrían nuevos ima-ginarios transformar realidades y distanciar las historias e imágenes violentas de las expresiones narrativas y pictóri-cas de los estudiantes?

Encontré la respuesta en la lectura de obras literarias en clase; acompañándonos de la pluma de Gabo, Carras-quilla, Obeso, Niño y Pombo entre otros. Pero la manera de interpretarlas para llegar a su comprensión no sería en

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el contexto acostumbrado regularmente en la escuela, sino que su análisis se haría por medio de dibujos y pintu-ras, donde además los estudiantes manifestarían su pen-sar y conocimiento, con un vocabulario propio y sencillo, desde su corazón, dirigido de manera oral o escrita más a sus compañeros que al maestro. Pero adjuntas a este ejer-cicio lector involucré las lecturas: emocional, social, visual simbólica, espacial y nocional, para encontrar en las mani-festaciones artísticas esos mensajes ocultos y silenciosos gritos que el estudiante en ocasiones no sabe cómo expre-sarlos o se niega a revelar.

Los barrios aledaños a nuestra Institución son estrato uno y dos; la mayoría de los padres de familia trabajan en

Aunque consciente del entorno agreste que socialmente viven los estudian-

tes de la Institución Educativa Francisco Miranda: Comuna Nororiental, antiguo basurero de Medellín, acopio de des-plazados y grupos al margen de la ley, sumada la influencia de los medios de comunicación; no fueron razones sufi-cientes para aceptar que todo ejerci-

cio narrativo o pictórico que aplicara en clase culminaría en historias o dibu-

jos cargados de imágenes con violencia. Por esta razón, inicié la búsqueda de estrategias que lanzaran otros resul-tados, sin dejar de reconocer que el arte se nutre de experiencias vividas

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la informalidad; luego de clases las y los niños están solos o en compañía de sus abuelos; les gusta estar en el colegio pero hay desinterés por estudiar. Están ávidos de afecto, reflejan el pesado entorno barrial con actitudes de temor, desconfianza y agresión al otro.

Nuestra Institución se perfila hacia la Pedagogía Activa con el modelo “Humanista social integrador”. Entre varios pedagogos que guían la estrategia didáctica de Nexo Miranda retomamos a Vigotsky cuando nos enseña que el fin de la educación es crear y transformar el medio en el que nos desenvolvemos.

La estrategia se inicia en clase de Castellano, ya sea en el aula, las bancas del paseo Carabobo, bajo un árbol o junto al lago del Jardín Botánico. Se lee en varias sesio-nes la obra literaria elegida; al terminar se comenta sobre ella y se da una lluvia de ideas, transformamos conte-nidos, personajes, épocas, conflictos, para crear narra-ciones escritas u orales inspiradas en lo leído. Este ejer-cicio acerca a la interconexión de pensamiento y pala-bra y al criterio de la significación de la palabra. Luego,

Los barrios aledaños a nuestra Institu-ción son estrato uno y dos; la mayo-ría de los padres de familia trabajan en la informalidad; luego de clases las y los niños están solos o en compa-

ñía de sus abuelos; les gusta estar en el colegio pero hay desinterés por estu-diar. Están ávidos de afecto, reflejan el pesado entorno barrial con actitudes de temor, desconfianza y agresión al otro

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los estudiantes en clase de Artística, empleando variadas técnicas previa-mente enseñadas, realizan su inter-pretación pictórica de las lecturas; esta acción creadora está ligada a la imagi-nación como base y procesos de razo-namiento que iniciaron con elementos que extraen de sus vivencias, ya que para crear no podemos decir que parti-mos de la nada.

En este momento recupera inten-ción mi propuesta de conjugar viven-cia, fantasía y enlace emocional para mostrar un resultado creador; si las prácticas son tan contundentes como influyentes de manera positiva en sus sentires, se inducen avances de manera natural que revelarán en sus propuestas.

Después, el aula se convierte en una galería donde se hace la exposición de los trabajos y cada estudiante explica a sus compañeros por qué esa imagen refleja su interpretación de lo leído. El proceso se repite con otra obra del autor o narraciones del tema elegido para ese año. En 2011 estamos leyendo varios autores, pero el tema central son los nobeles latinoamericanos, héroes des-conocidos de nuestras narrativas, para llegar a nuevos orgullos, héroes que con su pluma plasman en el papel la cotidia-

nidad que vivimos en el hogar, escuela, barrio, vereda o ciudad. La producción que ha surgido de los estudiantes de pre-escolar a once, más los de CLEI, tanto escrita como pictórica, se encuentra en la Nexoteca con disponibilidad para toda la comunidad académica y visitantes a la biblioteca del colegio.

Lo esencial y apego de la propuesta al plan de estudios de Lengua Caste-llana y Educación Artística, fue la clave para subsanar la gran dificultad en la multiplicación del proyecto en otros grupos. En dichas áreas se trabajan conceptos, definiciones y elementos del lenguaje literario y visual pictórico, todo basado en los estándares que el Ministerio de Educación estipula para enriquecer el saber del estudiante.

Dos actividades que también con-tribuyen a la adquisición del lenguaje técnico y a la reflexión sobre el con-texto histórico de la literatura y el arte

El aula se convierte en una galería donde se hace la exposición de los trabajos y cada estudiante explica a sus compañeros por qué esa imagen refleja su inter-

pretación de lo leído

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son: Nexo Museo Virtual, exposiciones sobre historia del arte, realizadas men-sualmente en el aula de Medellín digital y el Semillero Nexo Ilustradores, grupo conformado por un centenar de estu-diantes de todos los grados de la Insti-tución, padres de familia, egresados y comunidad en general que se reúne los sábados. Allí son cotidianos los térmi-nos técnicos que fortalecen su lenguaje con un conocimiento que se refleja luego en sus propuestas reflexivas, apoyadas con bases teóricas que les permiten impulsar su talento creativo.

En el grupo partimos de poemas, cuentos o narraciones de sucesos sig-nificativos en la actualidad; los maes-tros expertos en pintura aportan a los saberes previos de los estudiantes con-siguiendo que aprendan, practiquen y fortalezcan sus destrezas que inspira-das en los textos más el conocimiento, facilitan que expresen su sentir y visión del entorno de una manera artística.

Nexo Miranda propicia que par-tiendo de las letras que crean imáge-nes, sirvan a las y los estudiantes como inspiración, para que fortalezcan el desarrollo de competencias, descu-bran sus talentos, y en especial, para que su producción narrativa y pictórica no tenga únicamente el influjo del vio-

lento entorno social; esto se evidencia en los criterios institucionales del pro-ceso evaluativo que son permanen-tes, intersubjetivos, de interlocución y progresivos:

Personalizada: El maestro(a) escucha la interpretación que cada estudiante hizo de la lectura o lee la creación narrativa (competencias comunicativas), luego lee el lenguaje y técnicas pictóricas que empleó en la creación de su ejercicio artístico (competencias propositivas).

Coevaluación: se parte del concepto de que el aprendizaje involucra interacción, que establece relación con el mundo para desarrollar un carácter de autoanálisis y valoración del producto del otro (com-petencias ciudadanas). Los niños y niñas escuchan a sus compañeros, observan los trabajos y eligen la obra que más innovó y aportó al proceso creativo de la clase. Además, en el aula se forman equipos significativos de trabajo y puede obser-varse y comparar los temas de conversa-ción que utilizaban anteriormente y los que proponen en la actualidad.

Autoevaluación: El(la) estudiante escribe en el cuaderno de Artística sus inquie-tudes, aspiraciones, sueños y opciones

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que la Institución, por medio del proyecto, crea para su futuro (competencias laborales - Gestión de conocimiento, gestión de recursos); además, sobre su evolución y beneficio de opor-tunidades que se le brindan para su crecimiento.

Los resultados son específicos: los estudiantes reco-nocen en el arte y la literatura un medio para expresar sus sentires y otra opción para alcanzar sus sueños; identifi-can nuevas experiencias que redefinen sus expresiones narrativas y artísticas, aprovechando sus vivencias coti-dianas de modo positivo; fortalecen su autoestima gracias a la sensación de poder alcanzar sus metas; descubren y florecen sus talentos; redescubren el encanto de la litera-tura y el arte; surgen en ellos intereses lectores, una buena distribución del tiempo libre y cambios en su actitud con miras a la perspectiva socio cultural.

Nexo Miranda propicia que partiendo de las letras que crean imágenes, sirvan a las y los estudiantes como inspira-

ción, para que fortalezcan el desarrollo de competencias, descubran sus talen-tos, y en especial, para que su produc-ción narrativa y pictórica no tenga úni-camente el influjo del violento entorno social; esto se evidencia en los crite-rios institucionales del proceso evalua-tivo que son permanentes, intersubje-tivos, de interlocución y progresivos

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Invitados por Luís Jiménez director del Festival Don Quijote;los estudiantes Michel, Julián y Deyer viajaron a Francia en 2008

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¡AhorAleCuentolo DE loS VIAjES A EuRoPA!

- Profe, quiero ir al baño…en ese momento caí en cuenta en lo que me había metido.

Llegó el día, agosto de 2006 y reporteros del periódico El Colombiano, nos esperaban para registrar nuestro viaje. Salimos de la Institución en un bus que contrató Augusto Palacio -rector en ese entonces; y con los padres de fami-lia nos fuimos rumbo al aeropuerto José María Córdova de Rionegro. De allí a Bogotá. Y en el aeropuerto el Dorado, con miles de personas extrañas y una fila eterna de abor-daje al vuelo internacional, Yakeline de seis años, con más

Los estudiantes reconocen en el arte y la literatura un medio para expre-sar sus sentires y otra opción para

alcanzar sus sueños; identifican nuevas experiencias que redefinen sus expre-siones narrativas y artísticas, aprove-chando sus vivencias cotidianas de modo positivo; fortalecen su autoestima gra-cias a la sensación de poder alcanzar sus metas; descubren y florecen sus talen-tos; redescubren el encanto de la litera-tura y el arte; surgen en ellos intere-ses lectores, una buena distribución del tiempo libre y cambios en su actitud con

miras a la perspectiva socio cultural

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pecas que cara, me dice que quiere ir al baño. Fue ahí, en ese momento que se detuvo el aire y fui consciente de que me iba completamente solo con cuatro niños rumbo a Europa. Llamé a un poli-cía, frente a él, sin la más mínima mues-tra de confianza, escribí el número de su placa, uno nunca sabe, lo dejé haciendo fila con las maletas, los dos varoncitos y llevé a las dos niñas al baño…

“Pellízqueme profe para ver si esto no es un sueño; es la primera vez que me como una hamburguesa; las nubes son como algodón; y esto qué es por qué me saludan los hombres con dos besos; Paris es la ciudad más bonita que conozco; cuando sea grande yo vuelvo; profe, la Mona Lisa me mira; uf Picasso es mero teso; Ver jugar al Real Madrid en el Bernabéu…ya me puedo morir, gracias profe gracias!”. Son algu-nas expresiones de estos estudiantes de acá, de allá, indígenas, afrocolom-bianos, con discapacidad, desplaza-dos, huérfanos… Yaqueline, Jhon , Lei-zon, Alejandra, Carlos, Lukas, Michel, Julián, Deyer, Sara, Valeria, Kelly, Bra-yan, Juan, Katherine además de la camerunesa Jill y el español Víctor, han estado en el Encuentro internacional de Artistas Nexo. Aunque no es nuestro menester sacar artistas, estos chicos

y chicas han demostrado su talento, y sorprendieron en el viejo continente a los artistas con quienes tuvieron la posi-bilidad de interactuar. Sí, porque esa es la parte más importante del viaje, el aprendizaje de técnicas pictóricas que les brindan los grandes artistas del mundo en los talleres de creación y sen-sibilización que se realizan durante la semana de estadía en España.

Cada año asistimos como invitados al Encuentro Internacional de Artistas Nexo, evento liderado por Fernando Barredo, maestro de Artes de la Uni-versidad Complutense de Madrid, quien nos apoya y subsidia el tras-lado de nuestros estudiantes a Toledo. Como maestro-artista reconoce el poder de la educación y la fuerza del arte en los procesos de transformación social.

A continuación le cuento cómo se hace la selección de los estudiantes que viajan:

Hacemos dos lecturas a nivel ins-titucional –aunque el maestro aplica la propuesta tantas ocasiones como estime conveniente- a la misma hora; un día determinado toda la Institución está leyendo el autor elegido; este año el eslogan motivacional fue: ¿De ver-dad, no te has leído ningún nobel? Inicia-

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mos con poemas de Gabriela Mistral. Entonces, los maes-tros con su grupo leen en clase el texto; se continúa con las actividades propuestas, comentarios de la obra y empieza la creación tanto narrativa y/o pictórica. De esta manera, se vincula absolutamente toda la comunidad educativa. En otros años también hacíamos lecturas con el micró-fono, entonces fue común escuchar en el patio y corre-dores a Candelario Obeso o Jairo Aníbal Niño, quien con sus textos inspira a Valeria Lucía, uno de los más grandes talentos de la Institución.

Luego el director de grado entrega a los líderes un paquete con el trabajo que realizó en su grupo; es ahí donde surgen los trabajos que se llevan a la biblioteca de la Institución para que puedan apreciarlo los visitantes y estudiantes de cualquier nivel y puedan ver el producto de sus compañeros. En esta acción los maestros y estudian-tes descubren los talentos en el grupo e inician el aliento para incentivarlos a participar en la convocatoria abierta que se hace a todo el estudiantado y surja así quién nos represente en Europa con su trabajo pictórico. Este año, por ejemplo, luego de leer, presentaron sus creaciones mil estudiantes; y fue elegida por maestros, artistas y padres de familia Katherine Andrea Hurtado Ruíz; a quien su dis-capacidad auditiva no le impide volar y comunicarse por medio de los pinceles y colores de su paleta.

También los padres de familia están al tanto del pro-ceso, se acercan a la Institución y nos preguntan: qué estamos leyendo o cuál es el autor sugerido. Su vincula-ción con el proyecto es tal que incluso en la comuna cua-tro se realiza en conjunto con estamentos estatales el reconocimiento a las acciones culturales significativas para la comunidad. Para esto, los padres de familia escri-

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ben, relatan la experiencia, recogen firmas y la presentan; ellos postularon a Nexo Miranda y fuimos los ganadores. Es increíble que finalizando el año los estudiantes ya están preguntando: “¿Profe qué vamos a leer el año entrante?” Yo les infiero: “¿Por qué?” –“¡Ah… para empezar a leer en diciembre y estar listos!”

Quiero destacar asimismo, que haciendo alusión al nom-bre de la experiencia, hay una conexión directa del proyecto con la comunidad en general, donde la misma palabra nexo abarca todo. Nexo desde la casa hasta un nexo internacio-nal, con diferentes estamentos económicos, universida-des, museos y centros culturales de la ciudad, que conocen nuestra experiencia y apoyan los procesos. Ya en cualquier

También los padres de familia están al tanto del proceso, se acercan a la Ins-titución y nos preguntan: qué estamos leyendo o cuál es el autor sugerido. Su vinculación con el proyecto es tal que incluso en la comuna cuatro se realiza en conjunto con estamentos estatales el reconocimiento a las acciones cultu-rales significativas para la comunidad

Es increíble que finalizando el año los estudiantes ya están pregun-tando: “¿Profe qué vamos a leer el año entrante?” Yo les infiero:

“¿Por qué?” –“¡Ah… para empezar a leer en diciembre y estar listos!”

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Valeria Lucía Algarín R.I.E. Francisco Miranda, Medellín

Brayan David Romaña M.I.E. La Paz, Apartadó

Kelly Tatiana Quiroz V.I.E. El Totumo, Necoclí

Sara Lucía Arboleda G.I.E. José María Bravo Márquez, Medellín

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momento María Eugenia, la secretaria, nos entrega un papelito con el nombre de un maestro o personaje de la ciudad o del país que quiere conocer sobre nues-tra experiencia.

y ENTRE NoBElES CuMPlIMoS 10 AñoS

Ni un solo estudiante sin leer un nobel

Pues sí… cómo le parece que en la Ins-titución Educativa Francisco Miranda todas y todos los estudiantes leyeron, y además realizaron pinturas inspira-das en las obras de los premios nobeles latinoamericanos; porque desde la pro-puesta de nuestro proyecto, las y los maestros hicieron la tarea con los estu-diantes en el aula de clase; y además, Nexo Ilustradores tuvo un apoyo de la empresa privada que traspasó fronte-ras nuevamente, mire le cuento:

Todos los sábados Mariana llega a la Institución Educativa acompañada por Daniela, su hermana menor, saludan de modo que ni se escucha, se sientan y empiezan a pintar…

Doña Rubi con lágrimas que brotan de la emoción, le dice a su vecina: “Mire en lo que terminaron las rayas de estas muchachas”.

Así como ellas: Santiago, Valeria, Sara, Henry, Lizeth y Julián; estudian-tes que pertenecen al proyecto Nexo Miranda y que en la actividad sabatina asisten, como otro centenar de inte-grantes de la familia mirandita, a los talleres de dibujo y pintura. Ven cómo la simple actividad de dibujar para divertirse y emplear adecuadamente el tiempo libre al lado de la familia y amigos, se convierte en una actividad de emprendimiento, al sentir que su talento brinda opciones en el campo del diseño e ilustración de textos.

EDIARTE S.A. convocó a nues-tros estudiantes a realizar propuestas para carátulas de libros; siete fueron seleccionados para la nueva edición de textos de Artística que publicará la empresa en el 2012 en Colombia, México y Venezuela. La competencia laboral que desde esta acción se for-talece, es un agregado que conlleva aprendizajes de gestión y de recursos que los estudiantes van encontrando a medida que se introducen en las dife-rentes actividades que proponemos desde Nexo Miranda.

Al igual que en las carátulas la comu-nidad local, nacional e internacional se vinculó en la celebración de los 10 años del proyecto. Entre los festejos realiza-

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mos el “Primer Encuentro Escuela, Arte y Ciudad”, donde maestros-artistas del mundo, entre charlas, talleres y con-ferencias, le contaron a los docentes de la ciudad cómo realizan transformaciones desde el arte en sus países. Así, por medio de este intercambio de saberes, nuestros maestros y comunidad medellinense fortalecen sus crite-rios institucionales mirando en las prácticas artísticas otra posible opción. Además, llamamos “Huellas en la escuela” a la acción que involucra tres mil personas en la construc-ción colectiva de diez mosaicos que rescatan la memoria barrial de nuestra comuna.

imPACtosoCiAlYACAdémiCo

Nexo Miranda nació en un plantel centenario, que ha vivido la evolución social del sector. Podría decirse que toda la población en su momento ha tenido algún tipo de rela-ción con el estamento. La incidencia institucional en el sec-tor y adaptación al contexto, nos llevan diariamente a la búsqueda de estrategias asertivas para formar al sujeto como centro del desarrollo y protagonista de transforma-ción con ideales para su formación de ciudadanía. Hoy más que nunca la Institución de puertas abiertas está más cerca a la comunidad, y por eso los afectos hacia ella se refle-jan en la recuperación del estatus formativo, regresando poco a poco al puesto social que significó anteriormente, donde el centro de toda actividad de desarrollo cultural era la escuela, creando la confianza necesaria que debe sentir una comunidad por sus maestros y las enseñanzas que en las escuelas se imparten.

Contamos con el reconocimiento y apoyo de la comu-nidad educativa. Los estudiantes expresan la alegría que

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sienten al contar con el proyecto en la Institución. Por ini-ciativa propia se acercan a otros textos, abren sus mentes a la transformación de imaginarios, sienten la fuerza de sus ideas brotar a través de los escritos y prácticas artísti-cas, se motivan por los procesos educativos y fortalecen el sentido de pertenencia. Los educadores están prestos a colaborar y ser parte activa. En los ejercicios de construc-ción y mejoramiento de calidad del proyecto -evaluacio-nes- concuerdan en percibir que la propuesta es una posi-bilidad para reconocer en su quehacer las fortalezas de los estudiantes y una herramienta didáctica viable de apli-car, que vigoriza los programas curriculares preestableci-dos en las diferentes áreas. Los padres de familia expre-san que la propuesta da alas a sus hijos, propicia hábitos de constancia, refuerza sus potencialidades y creatividad, sienten que están más integrados con las acciones esco-lares, que aleja al estudiante de acciones violentas y con-

Nexo Miranda nació en un plantel cen-tenario, que ha vivido la evolución social del sector. Podría decirse que toda la población en su momento ha tenido

algún tipo de relación con el estamento. La incidencia institucional en el sec-

tor y adaptación al contexto, nos llevan diariamente a la búsqueda de estra-tegias asertivas para formar al sujeto como centro del desarrollo y prota-gonista de transformación con idea-les para su formación de ciudadanía

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Contamos con el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. Los estu-diantes expresan la alegría que sienten al contar con el proyecto en la Insti-tución. Por iniciativa propia se acercan a otros textos, abren sus mentes a la transformación de imaginarios, sien-

ten la fuerza de sus ideas brotar a tra-vés de los escritos y prácticas artísticas, se motivan por los procesos educativos y fortalecen el sentido de pertenencia

ductas perjudiciales, llenándolos de sueños y esperan-zas. Además, los padres también hacen parte del proceso creativo. Asimismo, de otras instituciones educativas nos piden llevar el proyecto a sus planteles.

Hoy la experiencia Nexo Miranda se posesiona como uno de los proyectos exitosos, con credibilidad y que alcanza transformación en los imaginarios de la comuni-dad; que cuenta con acompañamiento continuo, aporte económico y la mirada solidaria de personas que lide-ran organizaciones que le apuestan al país desde las pro-puestas de sus maestros, comprendiendo que la fuerza y pasión de los pueblos nace en las escuelas. Entre las ins-tituciones estatales de orden municipal que están lide-rando la propuesta se encuentran La Secretaría de Edu-cación, La Escuela del Maestro, Gerencia de Comunida-des Negras de Antioquia (departamental), Ministerio de Educación, Ministerio de Relaciones Exteriores (nacio-nal); Embajada de Colombia en España y Francia, Consu-

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lado Español, Círculo de Arte Toledo, NEXO de España y Grupo Zorongo de Francia (internacional). Al igual que nos acompaña la empresa privada de la ciudad como: Colinversiones, Ediarte, Comfenalco, Corona, Sumicol; y de la mano de estamentos culturales tales como: el Cen-tro de Desarrollo Cultural de Moravia, Museo de Antio-quia, Museo Pedro Nel Gómez, Universidad de Antioquia y Casa de la lectura Barrientos, entre otras.

La propuesta gracias a su vinculación en redes (ESMAES) ha sido presentada en foros educativos nacio-nales e internacionales, proporcionando aprendizajes propios y facilitando la posibilidad de proyección en otros espacios educativos; asimismo, se ha publicado en libros, periódicos y revistas especializadas de educación.

Los estudiantes que viajan siguen pintando y expo-niendo, asesorados por el artista Mauricio Gutiérrez Gómez, quien desde antes de viajar los acompaña en su proceso creador. Además, son invitados y participan en

Hoy la experiencia Nexo Miranda se posesiona como uno de los proyectos exitosos, con credibilidad y que alcanza transformación en los imaginarios de la comunidad; que cuenta con acompaña-miento continuo, aporte económico y la mirada solidaria de personas que lideran organizaciones que le apuestan al país desde las propuestas de sus maestros, comprendiendo que la fuerza y pasión de los pueblos nace en las escuelas

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los eventos culturales de la ciudad, obteniendo reconoci-miento y primeros puestos con sus creaciones. Uno de los estudiantes ha sido patrocinado con una beca para estu-diar en Bellas Artes; Valeria, la más pequeña, obtuvo el primer puesto en el Salón de Artes visuales de la comuna cuatro; además, los niños Nexo me acompañan en la labor social por algunos de los veinte barrios que atiende mi “Fundación Somos”, para la entrega de paquetes escola-res, ayudas solidarias y regalos en épocas navideñas.

CoNCluSIoNES

Como maestro estoy completamente seguro de que la manera de transformar y mejorar una sociedad es educar a sus niños, niñas y jóvenes, acercándolos al arte. La expe-riencia significativa Nexo Miranda busca satisfacer esas necesidades sociales que requieren el desempeño de los

Estudiantes que han viajado a Europa, padres de familia, maestros líderes, rectora e invitados al Encuentro Internacional

Escuela Arte y Ciudad con motivo de los 10 años de Nexo Miranda

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educandos en un mundo global, donde su interacción con él, en ocasiones no es la más amable. Así vigori-zamos la inteligencia social, posibilitamos la transfor-mación de paradigmas de pensamiento y fortalece-mos un pensamiento divergente: Un problema, múlti-ples posibilidades de solución, una pregunta múltiples posibilidades de respuestas. Entonces, ofrecemos opciones para que su proyección parta de lo local lle-gando a lo universal, pero con un sentimiento de orgu-llo por quien se es, su identidad y su cultura.

La comunidad educativa reconoce en la pro-puesta la oportunidad de surgir por medio de sus aptitudes y esfuerzos, sin distingo de edad, etnia o género; identifican entre las experiencias cotidianas lo positivo, reconocen que las voces de su corazón plasmadas en el arte son maneras de enfrentar y salir

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airosos ante el entorno adverso que quiere absorber-los; se consigue que crean en sí mismos y adopten la lectura y las prácticas artísticas como otra opción que fortalece, engrandece y libera el alma.

Como gestor de la propuesta me procura el orgu-llo, compromiso y arraigo por mi vocación de ser maestro…maestro de escuela. Además del compro-miso de seguir buscando maneras de acercar todas las expresiones artísticas posibles a los procesos de la estrategia Nexo Miranda. Mi práctica docente se enriquece, y se hace manifiesta la visión educativa en el aula y la ciudad. Simplemente ser maestro me da todo y todo lo doy por ser maestro.

Algunos apartes del escrito fueron publicados en la serie Los maestros cuentan, Relatos de los ganado-res de los Premios Medellín, la más Educada, 2008.

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Libertad y Orden

Libertad y Orden