(MATERIAL DE TRABAJO PARA LOS ALUMNOS DE IV SEMESTRE)

Profr. J. Cuauhtémoc Morales Campos

BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

ÁREA DE DOCENCIA COLEGIO DE HISTORIA Y SU ENSEÑANZA

FEBRERO DE 2009

La línea de tiempo, un recurso para la enseñanza de la historia

Profr. Cuauhtémoc Morales C. Introducción. El trabajo de los docentes que se dedican a enseñar a futuros docentes se ha caracteri-zado por su cercanía con los contenidos y aprendizajes de la escuela primaria, desde luego con las metodologías de enseñanza que deben tener aquellos que van a ejercer la profesión de profesores (hoy en día licenciados) en educación primaria. Es por eso que en el caso de la Historia específicamente, se hace necesario profundizar en la bús-queda de estrategias que garanticen la adquisición de conocimientos fundamentales del pasado de nuestro país y del mundo en los niños y jóvenes. El Plan de Estudios 1997 para formar Licenciados en Educación Primaria propone diversos caminos para lograrlo, entre ellos se encuentra la línea del tiempo, tema central y hacia la cual va dirigido este texto. Para el desarrollo del trabajo fue necesario dividirlo en cuatro par-tes fundamentales: algo sobre la historia de enseñar a enseñar Historia a los jóvenes normalistas, para después mencionar lo que es propiamente la línea del tiempo, co-mentar en seguida sus características específicas, agregando una descripción muy ge-neral sobre las nociones y una nota sobre si se debe o no utilizar el cero en la línea del tiempo y finalizar con su utilidad en la escuela Normal. El intento de escribir so-bre esta actividad didáctica, tiene la intención de ir elaborando propuestas sobre la enseñanza de la Historia después de diez años de trabajo con el actual plan de estu-dios y es el fruto de las reflexiones que se han dado en el colegio de historia y su ense-ñanza de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Algo de historia sobre la enseñanza de la historia. Con la implementación del plan 1993 para educación básica y sobre todo al surgir un nuevo plan de estudios para la licenciatura de educación primaria en el año de 1997, aparece la enseñanza de la historia como una asignatura específica (después de haber formado parte de las ciencias sociales por más de veinte años) en ambos diseños cu-rriculares. Junto con ello, se presentan nuevas metodologías para enseñar y aprender la historia acordes también con un enfoque diferente sobre su enseñanza, porque di-cha materia tiene fama de ser memorística, fragmentada y los alumnos la viven como árida, aburrida y monótona; además, para un buen número de estudiantes no tiene sentido. Esto no se debe a los contenidos sino a la forma que se manejan en clase. Sin embargo, trabajándola de manera diferente esta disciplina puede ser interesante, va-riada y significativa para los alumnos. En el plan de estudios vigente se establecen dos cursos denominados: Historia y su enseñanza I e Historia y su enseñanza II, con el propósito primordial de enseñar a en-señar esta asignatura a los futuros docentes de educación primaria. Otro aspecto fun-damental es su enfoque caracterizado por acercar a los niños y jóvenes con la inten-ción de “…desarrollar sus habilidades y destrezas intelectuales para ubicar y analizar información respecto de los acontecimientos, hechos y procesos histórico-sociales; es decir, que adquieran bases firmes para comprender y explicar las características de la sociedad de la que forman parte, para ubicar la importancia y las consecuencias de las acciones propias y juzgar con mayores fundamentos las acciones de los otros".1/ Por

lo cual se hizo necesario en 1998 integrar en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, un colegio de profesores para trabajar la asignatura, con programas y mate-riales de apoyo proporcionados por la SEP para el desarrollo en clase con los alumnos normalistas. Con el paso de los semestres se fueron dando cambios, primero en los materiales de apoyo, integrándose antologías con textos actualizados sobre lo que solicitaba el pro-grama. Posteriormente, se modificó también éste, donde originalmente se señalaban tres bloques en cada curso, pasando en ambos casos a dos bloques intercalando el ter-cero. Pero esto no fue lo más importante, a lo largo de los años de trabajo, lo relevante ha sido el acercamiento a diferentes metodologías para la enseñanza de la asignatura en la escuela primaria porque la propuesta señala que a diferencia de la corriente his-toriográfica del Positivismo con fundamento en el conocimiento memorístico, se apo-ya muy cerca de la “Escuela de los Annales”, basado en la comprensión histórica y la cotidianidad de la vida del ser humano, dejando de lado la revisión de fechas, datos y genealogías de reyes o presidentes, tomando en cuenta lo que Monserrat Llorens plan-tea: “…la historia sigue la corriente del mundo moderno, que parece mostrar un inte-rés especial en ocuparse del individuo anónimo que no hace nada de particular”.2/ Junto con lo planteado en el enfoque, se sugieren modalidades diversas para el trata-miento metodológico de la asignatura, pues permiten una mejor comprensión de los fenómenos históricos y dan al alumno oportunidad de construir su conocimiento acti-vamente, destacando la biografía, el árbol genealógico, el tren de vida, el noticiario his-tórico, ejercicios de simulación e imaginación histórica, la historieta, la conferencia escolar y desde luego la línea del tiempo. Precisando que gran parte del texto siguien-te está tomado de los libros de historia para el maestro en los diferentes grados de educación primaria La línea del tiempo para ubicar un hecho en un momento determinado de la historia. Inicio este punto siguiendo lo que establece el libro para el maestro de 5º grado: “la enseñanza de la historia en la escuela primaria presenta dificultades especiales que se derivan de dos causas: las características propias del conocimiento histórico y el desa-rrollo intelectual de los alumnos”. 3/ Con este enunciado entramos de lleno a lo que propone el enfoque actual de la historia, pues nos habla de dos problemas fundamen-tales que no eran considerados anteriormente: la comprensión acerca de los fenóme-nos de las ciencias sociales en general, así como de la historia en particular y sobre todo el pensamiento infantil y su evolución. De tal forma que se hace necesario elabo-rar propuestas para llegar a esta pretensión, una de las cuales es el punto esencial de este texto: la línea del tiempo recurso para visualizar la sucesión, así como la duración de épocas históricas cuya aplicación está sujeta a la experiencia del maestro y sus alumnos. Es necesario resaltar nuevamente que uno de los problemas fundamentales para la enseñanza de la historia es la memorización, se tiende por parte de los profe-sores a privilegiar el hábito de memorizar respecto al aprendizaje desde el primero hasta el sexto año de primaria, y sobre todo cuando se refiere a la evaluación. Tam-bién es pertinente señalar que si verdaderamente se quiere llegar al aprendizaje signi-ficativo, la clave está en la adquisición del hábito de reflexionar y de proponer solucio-nes personales coherentes con lo que se ha aprendido. Por otro lado, en lo que respecta a la comprensión temporal, el alumno desde los pri-

meros grados debe ir desarrollando las nociones cronológicas, partiendo desde su en-torno cercano, su tiempo vivido e ir avanzando en círculos concéntricos, hasta llegar a lo más lejano, la historia del país y del mundo. Para que el alumno llegue a compren-der esto, es pertinente ir incrementando la noción de temporalidad con secuencias cronológicas personales, de su comunidad, del país y mundiales. De tal manera que cuando los alumnos estén cursando el 5º ó 6º grado puedan llegar a comprender un horizonte histórico que les permita consolidar una secuencia cronológica amplia como dice Trepat: “…en la que antes de Cristo y el después de Cristo se utilicen no como operación matemática sino como comprensión de referencia”.4/ Ahora bien, es impor-tante resaltar que dos nociones sociohistóricas se deben trabajar desde el primer gra-do (claro, sin olvidar otras), éstas son la espacialidad y la temporalidad, a la segunda me referiré en seguida. ¿Cómo se pueden registrar los cambios en el tiempo? La representación de los hechos en forma ordenada y secuenciada permite a los alum-nos comprender lo que pasó antes y después, quiénes participan en cada momento de la historia, ya sea personal o colectiva. Entender cuándo se inició y qué resultados tuvieron las participaciones e interacciones entre sujetos famosos o anó-nimos. “Para que los alumnos identifiquen las grandes épocas de la historia es necesa-rio que, durante el curso, ubiquen correctamen-te la secuencia de los mismas y distingan algu-nos de los procesos que influyeron en otros tiempos y regiones. Y para apoyar la adquisición de un esquema de ordenamiento de las épocas y hechos fundamentales, un recurso útil es la lí-nea del tiempo”.5/ Antes de hablar sobre ella, es indispensable mencionar cómo aprenden las ni-ñas y los niños: “Cuando niñas y niños están en la primaria, es decir, entre los 6 y los 12 ó 13 años de edad, multiplican sus formas de apren-der. Algunas anteriores, aún son muy efectivas y regresan a utilizarlas cuando no logran com-prender ciertas cosas. Por ejemplo, con niños de 9 años que han aprendido que dos enteros tienen ocho cuartos, si se les plantea el proble-ma de repartir dos naranjas entre ocho niños en forma tal que no sobre nada y a todos les toque igual, lo que harán es dividir la naranja primero en medios y repartirlos. Cuando constatan que no les alcanza a todos, vuelven a partir los “medios”, para obtener los ocho pedazos que necesitan. Es decir, regresaron a acciones concretas para enfrentar el problema. Como esas formas de aprender ya han sido muy dominadas, los esco-lares las buscan para ayudarse a lograr una me-jor comprensión de la realidad” 7/

Cómo se leen los siglos. Todos los días hablamos de siglos. Dividir la historia en siglos hace más fácil ordenarla. Un siglo son cien años. En nuestra cultura, los siglos se cuentan antes y después del nacimiento de Cristo y se acos-tumbra escribirlos con números ro-manos. Los últimos cien años ante-riores al nacimiento de Cristo son el siglo I a.C. Los primeros cien años posteriores son el siglo I d.C., o de la era cristiana, o de nuestra era, co-mo también se dice. Así, del año 1 al 100 forman el siglo I d.C.; del 101 al 200, el siglo II (cuando se trata de nuestra era normalmente no se aña-de la abreviatura d.C.); del 201 al 300, el siglo III, y así sucesivamente. Cuando se habla de un siglo nos re-ferimos a los años que empiezan con el número anterior. Por ejemplo, cuando hablemos del siglo XX (veinte), nos referiremos a los años que empiezan con 19, como 1994. Los años del siglo XIX (diecinueve) son los que empiezan con 18, por ejemplo 1810, o 1821, o 1867. Así el último año del siglo XX será el 2000 y el primero del siglo XXI el 2001 6/

En cuanto se refiere a las nociones temporales, éstas se van consolidando al final de la educación primaria, por lo que es necesario propiciar actividades que les permitan imaginar situaciones del pasado o del futuro, no vividas (el juego, por ejemplo) Por todo lo anterior es necesario que en los seis grados de primaria, los alumnos: Establezcan su propias clasificaciones, ordenamientos y secuencias y que éstos sean cada vez más complejos.

Observen, experimenten y registren sus resultados. Inventen, expliquen y realicen juegos. Sean usuarios efectivos de la lengua a través de múltiples oportunidades de

escribir textos significativos. Dibujen croquis, mapas y planos, ubicando correctamente las referencias es-

paciales. Utilicen diversos instrumentos para medir, dibujar, calcular y pesar objetos y

cantidades. Incorporen lo aprendido para mejorar su vida cotidiana. Investiguen en diversas fuentes y puedan valorar la información que obtienen

de ellas. Expresen organizadamente lo investigado al grupo apoyados con gráficas, di-

bujos, maquetas y láminas. Valoren y respeten a los otros, tanto a los miembros del grupo como a otras

personas de la comunidad.

Hablando de las nociones, creo pertinente referirme un poco a eso: ¿Qué son las nociones? Siguiendo muy de cerca a Adam Shaff cuando habla de los modelos del conocimiento, menciona en primer término lo que denomina teoría del reflejo, donde el objeto pre-domina sobre el sujeto, basado en esto podemos señalar que el ser humano desde su nacimiento recibe una cantidad infinita de estímulos que le provocan sensaciones: co-lores, sabores, sonidos, olores y presiones estimulan los órganos de los sentidos de la vista, el gusto, el oído, el olfato y el tacto. Tales sensaciones se producen a través de un mecanismo nerviosos complejo iniciado en un aparato receptor y termina en el ce-rebro estimulándolo para ser interpretados. Esta estimulación de los sentidos da ori-gen al conocimiento de las cosas. De tal manera que un niño desde su nacimiento va teniendo conocimiento de las cosas: el pecho materno, el ruido de la sonaja, la textura de la cobija, etc., por las percepciones que capta mediante los sentidos, y existe solo en presencia de ellos y desparece cuando no están presentes. Por lo tanto el conoci-miento de las cosas lo familiariza con ellas, pero en tanto no ocurra la operación men-tal de la abstracción, no se producirá el conocimiento acerca de las cosas. Aclarando: los procesos cognoscitivos (procesos de pensamiento) se inician con el conocimiento de las cosas, con el darse cuenta de su existencia, un niño reconoce una cuchara al verla, tocarla, olerla y saborearla. Eso es una experiencia sensible y origina imágenes o representaciones sensibles del objeto. Pero, la imagen viene a ser una copia de la sen-sación que permanece después de que ha ocurrido la percepción, a esto se le conoce como idea simple o unidad del pensamiento. Las imágenes de la cuchara son registra-das por el cerebro del niño y recordadas en situaciones posteriores cuando se le pre-senta esa u otra cuchara. Por lo tanto al conocimiento de las cosas corresponden dos tipos de fenómenos mentales: a) la sensopercepción, que existe entre el objeto y el sujeto, con la presencia del primero, y b) la imagen del objeto, que permanece des-

pués que el objeto ha dejado de estar presente. Esto es importante en el desarrollo mental del niño porque reflejan las características sensibles de las cosas. Así en el inciso a se tiene la imagen sensorial del objeto, mientras con el b la imagen se pue-de reproducir cuando se desee sin importar el tiempo y lugar. El cálculo y al cómputo términos considerados exclusivamente para aplicarse en ma-temáticas y lógica, constituyen el proceso básico de la abstracción. Cuando el niño aprende a contar, computar y calcular, aprende a abstraer; adquiere una forma de pensar y actuar, eso le permite considerar aspectos relevantes de un problema o si-tuación planteada, superando la totalidad para pasar a la singularidad o especifici-dad del planteamiento a resolver. Si bien las facultades de contar y comparar son na-turales en el hombre y aún quien no sepa de números puede indicar si dos clases de cosas tienen el mismo numero de elementos, o cual tiene más o menos. Cuando se tiene la capacidad de contar o medir estamos en un proceso de abstracción, porque los números son un artificio, una abstracción. Los matemáticos consideran que sin el proceso de correspondencia recíproca uno-a-uno entre clases, no se puede lograr el producto de ese proceso: la abstracción (sea ésta un número o un concepto). Esa equiparación o proceso de establecer la correspondencia recíproca uno-a-uno entre clases conduce a las abstracciones, nociones y conceptos, porque una clase (o cosa o imagen) tiene los elementos que serán comparados (contados) con otra (o imagen). Esta operación conduce a destacar, seleccionar, abstraer, los elementos iguales o co-munes. Así, al comparar, estamos computando la correspondencia uno-a-uno entre clases, estamos calculando, abstrayendo los elementos comunes entre imágenes, ob-jetos, cosas o fenómenos. El producto de tal comparación será la noción de lo que hemos comparado, la cual no es otra cosa que la formación de una clase de caracte-rísticas comunes que queda disponible para comparaciones posteriores entre la no-ción y las nuevas imágenes. Lo importante de esto es que la noción constituye no la representación plena de las imágenes, sino una representación abstracta (porque se han seleccionado los elementos comunes) de todas las imágenes pertenecientes a una clase. La formación de las nociones depende directamente de la forma predominante de representación de las cosas. El niño de seis años compara según su criterio de per-cepción, como el color, la magnitud, la forma y la posición de los objetos. Conforme avanza en su edad, tiende a destacar la función de los objetos. El número de éstos que se pueden comparar también aumenta con la edad. El conocimiento de las cosas se inicia con las representaciones mentales o ideas derivadas La noción, o primera de las ideas derivadas, también queda registrada en la memoria, queda almacenada y disponible para futuras comparaciones de la persona con obje-tos que posean atributos comunes. Las experiencias sucesivas se suman a la noción, misma que es la o las hipótesis generadas por la persona sobre las características comunes de los objetos percibidos. Conviene subrayar que la noción se considera meramente una hipótesis que con-trasta de manera permanente con la realidad. Hipótesis, porque viene a ser una suposición de las características que se cree son comunes. Cada nueva noción es el resultado de la hipótesis generada sobre lo que es el objeto o hecho; por su parte, cada nueva imagen del objeto o hecho somete a prueba la hi-pótesis generada. El resultado es una nueva generalización, es decir, una proposición aplicable a todos los casos de la misma clase.

Un aspecto a resaltar es que para que se forme el concepto de algo, la persona debe tener experiencias con varios ejemplos del concepto y con otros ajenos a él antes de que los adquiera. A manera de conclusión podemos señalar que la noción es una representación mental donde se concentran los atributos comunes. El individuo puede roturarlo, nombrarlo, asociar un símbolo o término que exprese la noción. Cuchara, caballo, mujer, etc, ex-presan las nociones respectivas. Pero ojo: el término o símbolo empleado no es la no-ción, sino solo la expresa. El término perro no es la noción de perro, sino el término empleado para nombrar o designar la noción. Ignacio Pozo con respecto a la noción de tiempo, nos presenta un cuadro sobre el desarrollo infantil que considero pertinente incorporar:

Tomado con modificaciones, de Godin A., “The Historical function”, Lumen Vitae, XIV, (junio de 1959), p.p. 249-265 8/ Considerando todo lo señalado hasta aquí, se tienen ya los elementos para hablar es-pecíficamente del aspecto central del trabajo, la línea del tiempo, sus características y cómo utilizarla en la escuela primaria: ¿Qué es la línea del tiempo? La línea del tiempo es un recurso gráfico útil para que los niños se inicien en la com-prensión del tiempo histórico al distinguir la duración y secuencia de las épocas e identificar el periodo en que sucedieron los acontecimientos más importantes de la

Desarrollo del contenido del pasado-presente-futuro en el tiempo personal

Edad cronológi-ca aproximada

Pasado que puede es-tar presente y tener

consecuencias

Presente como tiem-po empleado efecti-

vamente

Futuro anticipado que pende modificar las acciones presen-

tes

4/5 meses Relaciones pasado-presente inmediato con inversiones

Relaciones pasado-presente inmediato con inversiones

12 meses Le colocan el babero Mamá le da la papilla Plato vacío

2/3 años Vuelta de la guardería Hora de la cena Hora de jugar

4/5 años Mañana en la escuela Mediodía Tarde de recreo

5/6 años Ayer Hoy Mañana

7/8 años Semana pasada Hoy Próxima semana

9/10 años Hace un mes Este mes El próximo mes

10/11 años La primavera Este verano El otoño

Preadolescente El año pasado Este año El próximo año

Adolescente Desde hace cinco Este periodo de mi vida

De ahora en cinco años

Madurez Mi pasado como un todo

Mi personalidad como un todo

Mi futuro en su desa-rrollo histórico

historia. Su empleo sistemático permite que los alumnos avancen gradualmente en la comprensión de nociones temporales como pasado, presente, sucesión y duración, así como para relacionar y comparar diversos acontecimientos o procesos simultáneos en diferentes lugares del mundo. Su lectura y elaboración contribuyen a desarrollar la no-ción de tiempo histórico. La línea del tiempo en la escuela primaria. Hay que señalar que este recurso se puede utilizar desde el primer grado de primaria, acorde con lo establecido en el enfoque de la asignatura, se parte de lo más cercano al niño y conforme se va ascendiendo en el grado escolar, también se va pasando de la línea de tiempo personal a la de la comunidad y finalmente a una nacional, así como a una mundial para quinto y sexto, donde ya se manejen aspectos de mayor abstracción como el antes de Cristo y el después de Cristo. Para los diferentes grados, se establece lo siguiente, a partir de lo que señala el libro del maestro respectivo: esta actividad se puede utilizar en el primer grado a través de dos formas de trabajo: el tren de vida o la línea de tiempo personal, en ambos casos, la representación gráfica es útil para que los alumnos vayan distinguiendo cómo han ido cambiando con el paso de los años. Cada espacio o cada vagón representa un año de vida del niño. Se puede realizar esta misma actividad en el segundo grado. En el tercer grado, los niños inician el estudio sistemático de la historia. Introducirlos en la ubicación de los hechos en el tiempo histórico, exige que el maestro planifique actividades sencillas a partir de las cuales los alumnos comprendan poco a poco la medición del tiempo, tomando como referencia las percepciones que tienen sobre acontecimientos que transcurren en su vida por lo cual también aquí se puede trabajar con la línea del tiempo personal. Además, el objetivo más importante en la enseñanza de la asignatura en este grado es que el alumno identifique en forma general las prin-cipales etapas de la historia de la entidad en relación con la historia de México. Por esta razón se sugiere que el maestro trabaje a lo largo del ciclo escolar con dos líneas de tiempo: en una se representarán las etapas de la historia de México y en la otra las de la entidad. El libro del maestro de tercer grado de Historia propone lo siguiente para la elabora-ción de estas líneas del tiempo: La línea de la historia nacional es elaborada por el maestro al iniciar el curso. Para ello se pueden seguir estas indicaciones:

La línea de tiempo se hace en una tira de papel de 50 cm. de ancho por 2 m de largo o más. Cada época, se representa con un color diferente.

En cada etapa se indican algunas de las fechas más importantes (1910, 1917, etcétera) y se escribe en forma breve a qué se refiere (inicio de la Revolución Mexicana, promulgación de la Constitución, etcétera). Durante el curso se puede enriquecer la línea del tiempo de acuerdo con la historia de la entidad.

Los acontecimientos indicados se ilustran con dibujos alusivos al tema. De esta forma, cuando el niño observe la línea advertirá que las duraciones son dife-rentes. Asimismo, podrá darse cuenta que una época es la sucesión de otra y que el orden que tienen corresponde a las fechas en que esos hechos ocurrieron.

La línea de la historia de la entidad se construirá durante el ciclo escolar, según se aborden los temas del programa. Para estudiar, por ejemplo, el pasado prehispánico de la entidad se sugiere realizar actividades como las siguientes:

El maestro menciona lo que sucedía en el resto del país y en la línea de Méxi-co se ubica el momento de esplendor de las culturas que se desarrollaron en la entidad. Esto permitirá que los niños relacionen la historia de la entidad con la de México.

Posteriormente se consulta el libro de texto y, si es el caso, se lee la parte correspondiente a las culturas que florecieron en la entidad.

En la línea de la entidad se irán ubicando los acontecimientos, cuatro o cin-co. Para distinguir cada etapa los alumnos pegarán dibujos, recortes o textos breves elaborados durante el estudio del tema.

Para relacionar la época con referentes concretos puede ayudar la ubicación de sitios históricos, la comparación de mapas para advertir la modificación del territorio nacional y pedir a los niños que lleven a la escuela objetos de la época, ya sean originales o reproducciones.

El maestro organiza actividades semejantes para que los niños conozcan otros perio-dos. No está por demás recordar que no se tratará de un estudio exhaustivo de la his-toria de la entidad, sino que los niños ubiquen en el tiempo y distingan las épocas y sus principales características.

Junto con esta primera línea del tiempo, en el salón de clases se puede trabajar tam-bién:

La línea de los cambios en la comunidad. Una actividad que puede complementarse con la línea de tiempo personal es la elabo-ración de una línea de los cambios en la comunidad, en la cual se representen, por ejemplo, la introducción de los servicios públicos, construcciones importantes, fenó-menos extraordinarios como un sismo, un eclipse o un huracán, entre otros. Este tipo de línea sirve para que los niños comprendan que los acontecimientos pasa-dos se pueden registrar tal y como lo hicieron en la ficha “líneas del tiempo personal” en el primer y segundo grado. La línea del tiempo de la comunidad incluye diferentes periodos de la misma y los cambios se representan mediante dibujos, fotografías, retratos de personas, textos, etcétera. Es recomendable que esta actividad sea producto de todo el grupo. Una vez terminada se realizan comparaciones con las líneas personales elaboradas y se contestan pregun-tas como las siguientes: ¿Cómo era la localidad cuando nacieron? ¿Había alumbrado público? ¿En qué año se construyó la escuela? ¿Hace cuántos años se construyó el mercado? Es muy importante que las líneas del tiempo permanezcan a la vista de los niños du-rante todo el año, para acudir a ellas cada vez que se requiera. El maestro debe dise-ñar actividades adecuadas para que los niños las utilicen: ubicación de hechos, cálculo de la duración de los acontecimientos y comparación con otros, etcétera. Es pertinente

señalar que esta recomendación se hace para todos los grados. Para el cuarto grado con referencia a esta actividad, se proponen al igual que en 3o,5o y 6o dos tipos de líneas de tiempo: una mural que se fijará en una pared del salón y que se completará a lo largo del curso y otra para ilustrar cada periodo. Para los niños la idea misma de pasado se refiere a lapsos breves y se relaciona de ma-nera natural con su experiencia y la de su familia. La imagen de lo que existía antes y los términos de medición del tiempo (décadas, siglos, o milenio) tienen un sentido muy vago. Por eso es fundamental atender con cuidado el desarrollo de esta noción en los alumnos: afianzar el dominio de la noción del tiempo convencional. Saber qué es un siglo o un milenio, entender expresiones como antes de Cristo es una primera con-dición para entender la historia. “Pero la ubicación histórica no consiste sólo en identifi-car el año o siglo en el que sucedió algún acontecimiento o se desarrolló algún proceso y calcular aritméticamente la distancia que nos separa de ellos; significa, sobretodo, es-tablecer sus relaciones con otros hechos, sus antecedentes, su duración y tener una idea aproximada de las características de la época (cómo era la vida, cómo estaban organi-zadas las sociedades, etcétera) para comprender su significado en el curso de la histo-ria. Esto es lo que puede considerarse como dominio de la noción de tiempo”. 9/ Las características de esta actividad son muy semejantes a las señaladas para los gra-dos anteriores y posteriores; sin embargo tienen algunos rasgos propios, por ello se mencionan a continuación: Para elaborar la línea-mural del tiempo se sugieren las siguientes actividades:

Fijar en la pared del salón de clases una tira hecha con papel grueso dividido en espacios proporcionales que correspondan a los siglos. Por ejemplo, si la pared mide 10 metros, y cada metro se subdivide en cuatro partes, podrán representarse 19 siglos a. C. y 21 siglos d.C. Al comenzar a anotar, durante la clase, el número que corresponde a cada siglo, es conveniente iniciar por el XXI e indicar a los niños que éste es el siglo en que vivimos, a partir de ahí iniciar la cuenta regresiva hasta llegar al punto de partida de nuestro calenda-rio (nacimiento de Cristo). Al llegar a este punto se deberá explicar con ejem-plos y ejercicios que en nuestro calendario el tiempo se divide en dos eras: antes de Cristo (a. C.) y después de Cristo (d. C.), y continuar anotando el nú-mero del siglo correspondiente hasta donde lo permita la línea.

Abajo o arriba de esa tira se registrarán los periodos que se estudian de cada civilización. El espacio que ocupe cada periodo debe ser proporcional a su du-ración aproximada en la historia (en el caso de la prehistoria sólo se debe procurar que el espacio que ocupe sea un espacio más largo que el de los otros, pues es muy difícil representar proporcionalmente su duración en el espacio del salón de clases). Es conveniente que cada época, además de su de-nominación, se distinga con un color, de tal manera que al observar la línea de tiempo el niño pueda percatarse de su secuencia y de su diferente dura-ción.

Cada periodo puede ilustrarse con dibujos, fotografías o textos breves, repre-sentativos de los hechos históricos que el grupo decida incluir. Esta franja se irá elaborando a lo largo del año escolar y no en una sola sesión, salvo si la línea se realiza al final del año sólo para recapitular lo estudiado.

Para que los niños tengan presente lo que sucedía en México al mismo tiempo que en otras regiones del mundo, si es posible se agregará una línea en la que se anoten las épocas o periodos de la historia de México: prehispánica y colonial. Igualmente, se sugiere como en los demás grados que esta línea permanezca a la vista de los niños durante todo el año escolar para recurrir a ella cada vez que sea necesa-rio. El maestro diseñara actividades adecuadas para que los niños la utilicen (ubicación de hechos, localización de épocas anteriores y posteriores, cálculo de la du-ración de una época y comparación con otras, etcétera). En particular, convendrá esti-mular la reflexión y la discusión acerca de cuáles son los acontecimientos más impor-tantes o significativos que merecen registrarse en la líneas del tiempo y la forma de representarlos. Al concluir el estudio de una época, la línea de tiempo puede servir para recapitular. Igualmente al terminar el curso permitirá una revisión rápida de la historia del país. Es recomendable que los niños elaboren líneas del tiempo en su cuaderno o en otro ma-terial, paralelamente a la realización de la línea mural. Para el quinto y sexto grado se establecen las mismas condiciones con la salvedad que la línea del tiempo servirá para señalar grandes periodos de tiempo, en quinto de his-toria universal y en el sexto grado sobre historia de México. Recapitulando, la línea del tiempo es un recurso gráfico que se puede utilizar desde el primer grado de educación primaria, para que los alumnos se puedan ubicar en el tiempo. Conforme se va avanzando en los siguientes grados, se van ampliando las lí-neas del tiempo, de tal manera, que de la línea personal, se añade la línea de la comu-nidad y después las líneas temporales de México y universal. Con esta actividad se desarrollan en el niño las nociones fundamentalmente de temporalidad y de espaciali-dad, sin olvidar la simultaneidad. Claro que también ayudan a fortalecer las demás no-ciones. Características de la línea del tiempo. Para elaborar una línea del tiempo es necesario establecer ciertas normas para que los alumnos entiendan y tengan claro lo que se pretende, enseguida se dan algunas orien-taciones para tal efecto: la lí- nea siempre deberá iniciar con una flecha que indi-que que hay algo antes por consi- guiente cuando se termine de-berá señalarse con una flecha hacia adelante esto indicará que hay un an-tes y un después y que la historia es un proceso que no se detiene. Los espacios que señalen los periodos de tiempo también deberán ser del mismo tamaño porque el tiempo señalado en días, meses, años o bien en periodos mayores de tiempo siempre representarán una misma temporalidad. Así por ejemplo, en una línea de tiempo per-sonal donde se señalan los años del niño, serán invariablemente del mismo tamaño, porque se pueden marcar pocos acontecimientos en un año o bien muchos, pero el espacio será el mismo.

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Es conveniente señalar con colores diferentes cada uno de los espacios, eso le permiti-rá a los alumnos distinguir con rapidez los diferentes periodos señalados. Un dibujo de lo hasta aquí expuesto (sin los colores) lo vemos en el libro del maestro de cuarto grado. Otro aspecto importante para la elaboración de la línea del tiempo es el relativo al ce-ro, para señalar el antes de Cristo y después de Cristo, al respecto tenemos lo siguien-te: ¿Existe el año cero en la línea del tiempo? Para la elaboración de la línea del tiempo con el antes de Cristo (a.C.) y el después de Cristo (d.C.) se suscita una polémica, si estamos hablando de una recta numérica con el antes y después ¿se debe poner el cero para señalar los inicios en ambos sentidos? Considero que no y para ello me baso en Trepat, pero sobre todo en lo siguiente: “¿existe el año cero? Pero primero ¿qué es el cero? El cero en matemáticas es una con-tradicción. El cero representa “la nada”, y convengamos que no puede existir algo que no es, “el no ser” nunca puede ser algo. En realidad los números siempre “tienden” a cero. Pero nunca pueden serlo. Es ilógico pensar que existe un año “cero”. No pode-mos transcurrir, vivir en un año que no existe. Para el calendario nunca se empieza a contar del cero. Observemos el primer día de la semana se le identifica con el número 1, al primer día del mes del año se le identifica con el 1. Entonces el primer año de la era cristiana es 1. ¡En definitiva, no existe el año “cero”, como no existe el día “cero”, como no existe el mes “cero”, como no existe el milenio “cero”. La era cristiana comenzó el 1 de enero del año 1 (1/1/1). Ahora vayamos a lo que nos interesa, un siglo equivale a cien años, un milenio a mil años, por todo lo expuesto líneas arriba se puede decir con absoluta seguridad que el tercer milenio (obsérvese que el primer milenio es 1 no cero) de la era cristiana o lo que es lo mismo el siglo 21 (el primer siglo es 1 no cero) de esta misma, comienza el día 1 de enero del 2001, transcurridos, 2000 años completos.

Finalmente, no tenemos que confundir las matemáticas con el calendario, las matemá-ticas son perfectas (dicen), en cambio el calendario solar que nos rige, no...10/ Para reafirmar lo anterior, es conveniente remitirse a Trepat pues el problema del año cero, se presenta a los alumnos del 5o y 6o de primaria porque en esa etapa el alum-nado accede ya al momento de las operaciones formales. Esto significa que los estu-diantes pueden llegar a poseer la capacidad de abstracción en grado suficiente para manejar todo tipo de conceptos sin necesidad de recurrir a su concreción material. Por lo que respecta a la comprensión temporal, los alumnos de los últimos grados de educación básica han consolidado las nociones cronológicas adquiridas previamente, la idea de pasado se relaciona con su experiencia y lo más cercano a él, como su fami-lia. La imagen de lo que existía antes, los términos de medición de tiempo se van con-cretando y se presentan si el maestro atiende con cuidado el desarrollo de la noción de tiempo tanto histórico como el convencional, saber que es un siglo o un milenio le permite identificar periodos y sobre todo recuerdan etapas específicas de la historia. “Además tienen ya un vocabulario y precisión de conceptos como: antes, después, an-terior, posterior, hace mucho, hace poco, etc. Por lo que respecta al concepto tiempo, son capaces de llegar a comprender horizontes históricos determinados, por ejemplo: prehistoria, culturas antiguas, edad media, etc. Esto los llevará a consolidar una se-cuencia cronológica amplia como sería el antes y después de Cristo, se puede mostrar también que no todas las culturas cuentan igual”.11/ El ejemplo más cercano sería el de la civilización mexica. Pero la ubicación histórica no consiste sólo en identificar el año o el siglo en el que sucedió algún acontecimiento o se de— sarrolló algún proceso y calcular aritméticamente la distancia que nos separa de ellos; significa sobre todo, establecer sus relaciones con otros hechos, sus antecedentes, su duración. Además como era la vida cotidiana de ese periodo (como estaba organiza-da la sociedad, que comían, como vestían, etc.) con ello el niño podrá comprender el

significado de la his-toria y el curso que ha tomado en un momento determi-nado. Esto es lo que puede considerarse como dominio de la noción de tiempo histórico. Para re-presentarlo gráfica-mente es necesario trabajar en lo que ha sido recurrente en este texto la lí-nea del tiempo, el mismo autor nos lo presenta en el cua-dro siguiente:

La línea de tiempo en la escuela Normal. En el momento que aparece la asignatura de historia en el actual plan de estudios y la formación del colegio, se propone por los maestros que lo forman, la necesidad de tra-bajar con los estudiantes normalistas actividades para posteriormente efectuarlas con los alumnos de primaria durante sus jornadas de práctica, porque la “didáctica no se enseña, se vive”, siendo así que desde el inicio del IV semestre los jóvenes realizan ac-tividades como elaboración de su línea personal de tiempo, su autobiografía, ejerci-cios de historia oral, su árbol genealógico, entre otras. Esto con el propósito no sólo de remitirse a lecturas con fundamento teórico (también importantes), sino a activida-

¿Recuerdas que día y que mes celebramos el nacimiento de Cristo? ¿Lo celebran en tu casa? Si las primeras olimpiadas se celebraron en el año 776 antes de Cristo,

¿cuántos años hace? 12/

des para apoyarse en las que realizarán más ade-lante, pues los cursos de historia y su enseñanza así lo señalan “...es importante recordar que el conjunto de activi-dades que se realicen debe contribuir al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes tendrán que poseer al concluir sus estudios…”13/ “En la me-dida que los estudiantes experimenten estas activi-dades conocerán las ven-tajas o, en su caso, las di-ficultades de cada pro-

puesta y podrán adquirir confianza y seguridad para desarrollarlas en el salón de cla-ses en la escuela primaria”.14/ Por lo cual, es necesario que los alumnos aprendan recursos y estrategias como se acaba de citar para el desarrollo de sus clases en la es-cuela primaria. Desde luego que esto de inicio es extraño para los estudiantes, pues vienen en general de una enseñanza positivista de la historia que se remonta a los estudios en la prima-ria. Por consiguiente, al realizar estas acciones les parecen simples y muy sencillas, condición cambiante al llegar a la práctica y ver los resultados con los niños sobre to-do cuando trabajan la línea del tiempo, o el árbol genealógico por citar dos casos. Para terminar es conveniente mencionar que además de elaborar su línea personal del tiempo y presentarla frente a su grupo, se les solicita que investiguen un tema nacio-nal e internacional coincidente con su línea personal de tal manera ir relacionando lo personal, con lo nacional e internacional. Al concluir las presentaciones se les solicita que con los elementos investigados elaboren su autobiografía, añadiendo como el pro-grama lo pide, una reflexión sobre el aprendizaje de la historia a través de su vida en la escuela. ¿Qué se logra con esto? El alumno va relacionando el tiempo, el espacio, los sujetos históricos y el tipo de hechos, con ello los normalistas inician su acercamiento con las herramientas que le apoyarán para la enseñanza de la historia, las constantes de temporalidad, espacialidad, sujetos de la historia y la simultaneidad. Junto con es-to el estudiante va comprendiendo a ubicarse de otra manera en el momento que le ha tocado vivir a él y al resto de la humanidad. Asimismo, entiende desde otro punto de vista que el presente se puede comprender de manera diferente, a la luz de las situa-ciones similares del pasado, en otra constante la relación pasado-presente. Comentarios finales. La conciencia del tiempo implica captar dos elementos fundamentales del conocimien-to histórico: lo permanente y lo transitorio, o bien lo que permanece y lo que desapa-rece. Estos aspectos al parecer opuestos, en realidad están unidos indisolublemente y

no se pueden subordinar uno a otro. Estos aspectos son básicos para el nuevo enfo-que de la enseñanza de la historia en los alumnos desde el primer grado de educación primaria y es necesario para su comprensión enseñarlo de manera gráfica y un buen recurso como se explicitó a lo largo del texto es con la línea del tiempo. Por ello se re-comienda su utilización permanentemente a lo largo de los seis grados de educación básica, pues con esto se logrará el desarrollo y fortalecimiento de las nociones socio-históricas y lograr en el alumno una conciencia histórica, porque el tiempo histórico está relacionado con la duración, la sucesión y los cambios sociales.

NOTAS.

1/ Varios, Historia y su enseñanza I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria, 4o y 5o semestre. SEP, 1a reimpresión, Mé-xico, 200, p.p. 18 2/ Llorens, Monserrat, “La biografía”, en: Historia y su enseñanza I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria, 4o y 5o se-mestre. SEP, 1a reimpresión, México, 2003, p.p. 131 3/ Varios, libro del maestro 5º grado, 4/ Trepat, C. A, y otros, “el tiempo y el espacio”, en: la didáctica de las ciencias socia-les, edit. Graó, España, 1993, p.p. 95 5/ Varios, Libro del maestro 4o grado, SEP, 3a reimpresión, México, 1999, p.p. 20 6/ Varios, Libro del alumno 4o grado, SEP, Quinta reimpresión, México, 2000, p.p. 9 7/ Varios, escuelas de educación primaria, SEP, curso 2005-06, México, p.p. 34-35 8/ Tomado con modificaciones, de Godin A., “The Historical function”, Lumen Vitae, XIV, (junio de 1959), p.p. 249-265, en Ignacio Pozo, “las nociones temporales” en: el ni-ño y la historia, Ministerio de Educación y Ciencia (El niño y el conocimiento/Serie Bá-sica 11), Madrid, 1985, p.90 9/ Varios, libro del maestro 4o grado, SEP, 3a reimpresión, México, 1999, p.p. 26 10/ Wikipendia, enciclopedia libre, s/ed. Argentina, 1999, p.p. 54 11/ Trepat, C. A, y otros, “el tiempo y el espacio”, en: la didáctica de las Ciencias Socia-les, edit. Graó, España, 1993, p.p. 95 12/ Reproducción de Trepat, C. A., y otros (1993b, p. 105), traducción de la edi ción en catalán.edit. Graó, España, 1993, p.p. 94 13/ Varios, “Rasgos deseables del nuevo maestro. Perfil de egreso”, en Licenciatura en Educación Primaria. Plan de Estudios, SEP, México, 1997, p.p. 31-35. 14/ Varios, Historia y su enseñanza I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria, 4o y 5o semestre. SEP, 1a reimpresión, Mé-xico, 200, p.p. 16