AUTOESTIMA Y DEPRESION EN NIÑOS proye

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

AUTOESTIMA Y DEPRESIÓN EN NIÑOS DE UN COLEGIO DE VENTANILLA

PROYECTO DE INVESTIGACION PARA PRESENTAR EN LA ASIGNATURA DE

DISEÑOS DE INVESTIGACION PSICOLOGICA II

Agüero Medina José Antonio

Arias Cahua Gerammie Natalie

Cisneros Olea Alexis Giovanny

Monier Cárdenas Eduardo Jesús

Lima – Perú

2012

INTRODUCCIÓN

Descripción de la Realidad Problemática:

La psicología educativa es una rama de la psicología que se dedica al estudio del

aprendizaje y enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo

tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las

intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la

psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en

aquellas organizaciones cuyo fin es instruir.

Tal vez uno de los mayores problemas de esta rama se deba al bajo rendimiento

académico de los escolares y los factores implicados en este.

Es importante saber que cuando se habla de bajo rendimiento académico, el escolar

afectado generalmente presenta una baja autoestima y un bajo autoconcepto acerca de sí

mismo, ya que no logra obtener el nivel académico esperado para su edad.

El autoconcepto académico entendido como “la parte de sí mismo que se relaciona más

directamente con el rendimiento académico”, juega un papel principal en términos de

rendimiento escolar del estudiante, de forma que si se ve afectado negativamente, esto

se verá reflejado en un descenso del rendimiento.

Así también, algunos estudios han revelado que la baja autoestima del escolar influye

negativamente en su rendimiento, provocando de esta manera, un círculo vicioso de

bajo rendimiento, en que el estudiante que recibe malas notas, disminuye su autoestima

y, a su vez, esta baja autoestima mantiene o puede aumentar aún más el mal rendimiento

escolar del que, por lo tanto, no resulta fácil salir sin apoyo.

A la vez, se debe tener en cuenta que el bajo rendimiento escolar, seguido de baja

autoestima y autoconcepto, puede conllevar al alumno a padecer psicopatologías tales

como la depresión, que no harán mas que perjudicar aun más su poco éxito escolar.

El propósito de esta investigación es el de mostrar la relación entre en los niveles de

autoestima y depresión en alumnos de 5to y 6to grado primaria de un colegio del

Ventanilla.

Formulación del Problema:

¿Cuál es la relación entre en los niveles de autoestima y depresión en alumnos de 5to y

6to grado primaria de un colegio del Ventanilla?

Justificación del problema

La presente investigación de tipo correlacional brinda la oportunidad de determinar e

identificar la relación de autoestima y depresión en niños del 5to y 6to grado con bajo

rendimiento escolar en un centro educativo del Callao, mediante un análisis en el

ambiente donde se van desarrollando como personas, para poder generar decisiones

pertinentes a los cambios requeridos, pudiendo ser positivos y así conducirse hacia la

formación como personas a la vida social que empezarían a vivir.

Igualmente el estudio puede servir de plataforma para emprender acciones en función de

los niños del colegio “5093 Antonio Raymondi” y contribuir a elevar su autoestima y

eliminar la depresión. Debemos tener en cuenta que no se da la relevancia necesaria a

los casos de baja autoestima los cuales van de la mano de la depresión y por medio de

esta investigación se pueden hacer aportes valiosos que de alguna manera incidirán en el

progreso del desarrollo del alumno como persona a futura.

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han

tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los

avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar

los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje

(Reigeluth, 1983).

Al mismo tiempo, la existencia de otras investigaciones sobre este tópico indican la

necesidad del estudio sobre el tema de autoestima y depresión, que hoy en día se torna

cada vez más interesante al contar con diversas fuentes de información relacionadas con

el problema planteado, puesto que los mismos servirán de precedente para futuras

investigaciones.

http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/node55.html#reigeluth83

Por eso, desde el punto de vista práctico, esta investigación abarca puntos de interés

para toda persona cuya motivación sea rescatar a nuestros niños de hoy, que requieren

de bases sólidas para el desarrollo de su personalidad y comportamiento social.

Tengamos en cuenta que aunque son muchos los estudios de las causas que crean la

baja autoestima y depresión, son escasos los estudios realizados para motivar e

incrementar la autoestima, siendo esto objeto de limitación de los argumentos

necesarios para fundamentar las impresiones recibidas del entorno.

Por estos motivos se considera la factibilidad del presente proyecto de investigación

cuyo fin es brindar información acerca de la baja autoestima que va de la mano con la

depresión evidenciada en un contexto determinado donde las causas son múltiples y

entrelazadas, por lo que se hace necesaria la identificación de dichas causales.

Objetivos

Objetivo General

Determinar la relación de Autoestima y Depresión en niños con bajo rendimiento

académico en un colegio de Ventanilla.

Objetivos Específicos

•Identificar la Autoestima en niños con bajo rendimiento académico en un colegio

de Ventanilla.

•Identificar la Depresión en niños con bajo rendimiento académico en un colegio de

Ventanilla.

•Analizar las diferencias significativas de autoestima según año académico en niños

con bajo rendimiento académico en un colegio del Ventanilla.

•Analizar las diferencias significativas de depresión según año académico en niños con

bajo rendimiento académico en un colegio del Ventanilla.

•Establecer la relación o asociación negativa entre Autoestima y Depresión en niños

con bajo rendimiento académico en un colegio de Ventanilla.

Hipótesis

Hipótesis General

Hipótesis Alterna (H1)

• Existe una relación entre la autoestima y depresión en niños del 5to y

6to grado de un colegio de Ventanilla.

Hipótesis Específicas

Hipótesis Alterna (H1) 1

• Si existe diferencia significativa en autoestima según sexo y edad en

niños de 5to y 6to de un Colegio de Ventanilla.


• Si existe diferencia significativa en depresión según sexo y edad en niños

de 5to y 6to grado de un colegio de Ventanilla.


• Si existe correlación significativa entre Autoestima y Depresión según sexo

y edad en niños del 5to y 6to grado de un colegio de Ventanilla.

Marco Teórico

AUTOESTIMA

Para Stanley Coopersmith la autoestima es “el juicio personal de valía, que es expresado

en las actitudes que el individuo toma hacia sí mismo”. Es una experiencia subjetiva que

se transmite a los demás por reportes verbales o conductas manifiestas (Coopersmith,

1967, p. 5). El sugiere que hay cuatro factores que contribuyen al desarrollo de la

autoestima: el valor que el niño percibe que otros le dan a su yo, la experiencia que el

niño tiene con el éxito, la definición que hace el niño del éxito y del fracaso, el estilo del

niño de lidiar con la retroalimentación negativa o crítica.

La autoestima es clasificado en tres escalas que son: a) alta autoestima, esta hace

referencia a las personas que más adelante o ya en el presente poseen éxito académico y

social, estas personas poseen un grado más alto de tolerancia para las críticas y no las

toman como algo malo sino como un tema a mejorar o quizá no le tomen mucha

importancia. B) autoestima media, son personas caracterizadas por su optimismo que en

algunos casos es una máscara que cubre su inseguridad personal, tiende a la búsqueda

de la aprobación personal. c) autoestima baja: se caracterizan por la carencia de respeto

por sí mismo, están sumergidos en una gran inferioridad, se muestran pasivos y muy

sensibles a la crítica.

El sí mismo-general al igual que la autoestima se divide en tres partes: a) nivel alto,

poseen grandes aspiraciones, confianza, estabilidad, buenos atributos personales, y son

muy considerados con las demás personas. b) nivel medio, posee una autovaloración

alta pero en algunos casos cuando el mismo se evalúa posee un nivel realmente bajo. c)

nivel bajo, poseen sentimientos muy desfavorables para con su persona y se sienten

menos que otras personas.

En el ámbito social las clasificaciones se dividen en tres: a) nivel alto, poseen unas

relaciones personales bastante fructuosas, un factor muy influyente en este aspecto

podría ser que tienen una aceptación de sí mismo y una aceptación social muy unidas. b)

nivel medio, posee una gran probabilidad de lograr una adaptación normal. C) nivel

bajo, tiene a ser amigo solo de las personas que lo aceptan y tienen grandes dificultades

para realizar otras relaciones sociales, necesita aprobación.

En el hogar existen también tres niveles los cuales son: a) nivel alto, poseen grandes

relaciones con todos los miembros de la familia siendo más íntimos con ellos. b) nivel

medio, probablemente mantienen características de los niveles bajo y alto. c) nivel bajo,

tienen cualidades negativas hacia las relaciones íntimas con personas de su propia

familia al sentirse incomprendidos se tornan irritables, sarcásticos, impacientes,

indiferentes.

Coopersmith (1967) concluyó que las personas basaban la imagen de sí mismas en

cuatro criterios:

a) Significación: el grado en que los sujetos sienten que son amados y aceptados por

aquellos que son importantes para ellos.

b) Competencia: capacidad para desarrollar tareas que consideran importantes.

c) Virtud: consecución de valores morales y éticos.

d) Poder: grado en que pueden influir en la vida y en los demás.

La evaluación de Coopersmith (1959) de los padres de hijos con alta autoestima, sugiere

la importancia de tres condiciones generales en el hogar, primero: os padres comunican

en forma clara su aceptación por el niño y el niño percibe que ellos pertenecen la

familia, que ellos son valiosos; segundo: los padres comunican limites bien definidos y

alta expectativa para su ejecución. El niño reconoce las expectativas de sus padres sobre

su comportamiento y perciben la seguridad de sus padres en sus habilidades; y tercero,

los padres respetan la individualidad del niño, permitiéndoles ser diferentes y únicos sin

imponerles límites generales establecidos. Contrario a otros escritores, Coopersmith

encuentra que la alta autoestima y la creatividad son más probables que provengan de

ambientes bien estructurados, con límites y exigencias que de ambientes abiertos. El

sugiere que una demanda apropiada para lograr mayor competencia crea capacidad

improvisada, que el niño reconocerá a su propio crecimiento y que tomarán un sentido

más fuerte de competencia y valor en sus logros.

El afán de competencia y el nivel de autoestima de los padres son también factores

importantes. El niño observa la seguridad de sus progenitores, su aproximación frente a

situaciones que implican desafío y su método para tratar con dificultades o disgustos. El

niño puede observarlos tanto evaluar sus puntos positivos como sus deficiencias cuando

se enfrenta a las criticas. Las expectativas positivas del niño son más probables de ser

ejecutadas si es que ha observado a sus padres modelar esos atributos.

Muchas de las posiciones tradicionales que tratan de explicar el origen de la autoestima

tienden a enfatizar el aprendizaje social e interpersonal. Básicamente, esto puntos de

vista sugieren que los individuos gradualmente adquieren creencias acerca de si mismos

que son reflejo de la forma en que son tratados en su ambiente social. En esencia, las

personas se ven y se valoran de manera parecida a como son vistas y valoradas por

otros. Este aspecto social del yo surge de la forma individual de como otros responde al

yo. Este se refiere a que el ser humano aprende a definirse a sí mismo por las

percepciones de la forma en que otros lo definen.

Coopersmith describe otros atributos que destacan en niños con positiva o negativa

autoestima, en ocasiones el encontró que la popularidad no está relacionada con la

autoestima, esto es, mientras que la popularidad predice la habilidad de las personas

para presentarse como seguros, equilibrados y las actitudes y las actitudes favorables

acerca de él ya no son influyentes.

Los individuos con alta autoestima confían en su propio juicio y discusión, haciéndolos

capaces de seguir sus propias decisiones, que difieren del grupo. Coopersmith encuentra

que los niños con más confianza en sí mismos son más conscientes de sus propias

opiniones y están más dispuestos de expresar sus propias convicciones cuando enfrentan

la oposición. Por el contrario, los niños que son inseguros en relación a sus habilidades

tienden a ser más cautelosos y no desean entrar en controversia o exponerse al

criticismo. Coopersmith hipotetiza que los niños de baja autoestima son muy críticos de

sí mismos y por lo tanto esperan ser criticados por los demás, por lo que aceptan

opiniones negativas acerca de ellos como algo verdadero.

Un supuesto eslabón entre la inseguridad del individuo y la práctica de los padres es lo

que Coopersmith llama “poder de las relaciones”. Los niños sienten su propio poder

porque los padres respetan sus opiniones y derechos, reconocen la individualidad de sus

hijos, dándoles grandes oportunidades para que escojan su propia dirección, crean

confianza del niño, imbuyéndolo a resistir la presión para conformarse sin su propia

aprobación. Coopersmith define la característica resultante como “valor”, la postura que

un individuo adopta para mantener acciones consistentes en sus creencias.

DEPRESIÓN

Aarón Beck explica la depresión y pone tres elementos que la explican: la triada

cognitiva, los esquemas y los errores cognitivos. (1979, Citados en Beck et al.)

La triada cognitiva consiste en tres patrones cognitivos, los cuales están referidos a una

visión negativa acerca de si mismo, sus expectativas y su futuro de un modo particular.

Según Beck et al. (1983), los signos y síntomas de la depresión pueden explicarse como

una consecuencia de estos patrones cognitivos. Con respecto a la visión negativa de sí

mismo el individuo tiende a subestimarse y criticarse sobre la base de sus defectos,

viéndose desgraciado, torpe, enfermo, y considera que no se lograra alegría ni felicidad.

En referencia a la interpretación que hace de sus experiencias, el sujeto interpreta que

se le presentan demandas exageradas y obstáculos insuperables que le impidan alcanzar

sus objetivos (Beck et al.). La visión negativa del futuro es el tercer componente de esta

triada y está referida a la anticipación de dificultades, sufrimientos y fracasos que

continuaran de modo indefinido (Beck et al.).

Los esquemas son patrones cognitivos estables que constituyen la base para que las

personas interpreten de manera regular determinado conjunto de situaciones similares.

Los esquemas pueden permanecer inactivos por mucho tiempo y son activados por

inputs ambientales (Beck et al., 1983). Según Beck también son la base para transformar

los datos de la realidad en cogniciones pues sobre ellos se localiza, diferencia y codifica

el estimulo con que se enfrenta el individuo. Los tipos de esquemas empleados

determinaran el modo en que el individuo estructurara sus distintas experiencias.

Según refiere Beck et al. (1983), en los estados psicopatológicos los pacientes suelen

distorsionar sus conceptualizaciones de tal modo que ajustan la realidad a fuertes

esquemas inadecuados. Estos esquemas se van haciendo más activos y son evocados por

un número cada vez mayor de estímulos, los cuales producen que el paciente pierda

gran parte del controlo voluntario sobre sus procesos de pensamiento y se torne incapaz

de acudir a otros esquemas mas adecuados. Según Beck, en la depresión más leve el

paciente conserva la capacidad de contemplar sus pensamientos negativos con cierta

objetividad; a medida que la depresión se agrava su pensamiento puede llegar a estar

completamente dominado por los esquemas idiosincráticos que le predisponen a una

constante distorsión de las situaciones, produciendo pensamientos negativos, repetitivos

y perseverantes y puede encontrar extremadamente difícil concentrarse en estímulos

externos o emprender actividades mentales voluntarias.

-El estilo depresivo de pensamiento presenta una serie de errores cognitivos

sistemáticos que hacen dar validez a sus concepciones a pesar de que pueda existir

evidencia contraria (Beck, 1967 citado en Beck et al., 1983). Entre los errores

cognitivos que cita Beck se encuentran:

a) La abstracción selectiva es un error cognitivo relativo al estimulo que consiste

en la selección de un elemento poco relevante de una situación para interpretar

con ello la totalidad de la experiencia.

b) La generalización excesiva está referida a la elaboración de conclusiones o reglas a

partir de hechos aislados para ser aplicados a otras situaciones que pueden estar

relacionadas o no, con dichas situaciones.

c) La maximización o minimización, son errores que se presentan cuando la persona

evalúa la magnitud o significación de un acontecimiento, incrementado o disminuyendo

su significación.

d) La personalización, consiste en la atribución que se hace la persona a si misma de

fenómenos externos, sin una base firme u objetiva para hacer tal conexión. El

pensamiento absolutista y dicotómico, es un error relativo a la clasificación de las

experiencias en función a una o dos categorías opuestas, como por ejemplo: bueno o

malo, santo o pecador, etc. El paciente suele tomar los extremos negativos para

describirse a si mismo.

Beck et al. (1983) señala que el depresivo tiende a organizar la realidad sobre la base de

un tipo de pensamiento inmaduro o primitivo. Este pensamiento posee características

como el de ser externo, negativo, absolutista, invariable, etc. Las características que

posee el pensamiento inmaduro puede originar respuestas emocionales que tienden a ser

negativas y extremas.

Por último, este modelo señala que los eventos negativos producidos en edades forman

un estilo de pensamiento con esquemas cognitivos inadecuados acerca de uno mismo, el

mundo y el futuro. Estos esquemas se mantienen latentes en la persona y se activan

cuando surge algún acontecimiento análogo a la experiencia que les dio origen.

Antecedentes

Díaz, Prados y López (2002) analizaron la relación entre rendimiento académico,

síntomas depresivos, edad y género en adolescentes escolarizados y concertados en una

ciudad de Granada. La muestra estuvo compuesta por 264 sujetos entre 12 y 16 años de

edad, de los cuales 123 eran varones y 141 mujeres. La presencia de síntomas

depresivos se asocio estadísticamente con el peor rendimiento escolar. Aparecieron

diferencias de género en tal asociación, ya que las mujeres presentaron una relación

lineal, es decir, a mayores síntomas, un peor rendimiento. Los datos confirmaron la

importancia que tienen el contexto escolar y en concreto la evaluación sistemática para

el despistaje, la detección precoz y el tratamiento de trastornos depresivos en la

adolescencia.

Aceros, Angarita y Campos (2004) realizaron una evaluación psicométrica de 31

estudiantes del quinto grado del Colegio la Santísima Trinidad de Bucaramanga,

Colombia, con la intención de obtener correlaciones entre los hallazgos y el desempeño

académico de la población en el primer trimestre del año 2004. Los resultados

obtenidos, después de aplicar la correlación simple y la correlación por rangos de

Spearman, indican que no existe relación entre ambas variables. Tres conclusiones son

posibles: b. Que es necesario refinar el sistema de evaluación de la variable Y, b. que la

depresión infantil se presenta como un estado, cuya permanencia no es suficientemente

estable como para relacionarse de manera clara con el desempeño académico, al menos

en la franja de edad evaluada; y c. que los hallazgos indican el inicio de una relación,

aún incipiente, pero que puede establecerse definitivamente en la adolescencia.

González (2006) estudió el autoconcepto y autoeficacia como factores del desempeño

escolar en niños del 5to grado de primaria. La muestra estuvo conformada por 241 niños

de 5to grado de primaria entre las edades de 10 y 12 años. Se utilizo un instrumento con

tres escalas independientes de autoconcepto. Se encontró que las dimensiones del

autoconcepto actual tienen una buena correlación y además consistente con el

desempeño escolar.

Roldán (2007) estudió los efectos de la aplicación del Taller Creciendo en la autoestima

en alumnos de 2do grado de educación secundaria de la I.E José Carlos Mariátegui del

distrito El Porvenir de Trujillo. Utilizó un diseño pre – experimental con un solo grupo,

empleando un pre test y un pos test. Aplicaron el inventario de autoestima de S.

Coopersmith. Se obtuvieron resultados positivos significativos, el promedio obtenido

por los alumnos en el pre test se elevo de 43.50 a 64.10 en el pos test, lo que indico un

progreso del 20.60 % con respecto al pre test.

Fernández y Gutiérrez (2008) estudiaron la relación entre ansiedad, depresión y

atención, con el fin de poder analizar la posible asociación y el poder predictivo de las

mismas sobre el rendimiento académico. Para ello se trabajo con una muestra de 98

estudiantes de edades comprendidas entre 12 y 16 años, escolarizados en dos centros

académicos de la ciudad de Granda escogidos al azar. Los resultados indicaron una

asociación significativa entre depresión y ansiedad en los integrantes de la muestra, así

como una asociación significativa inversa entre depresión y rendimiento académico. El

análisis de géneros, mostró diferencias significativas en la media global de la

calificación académica (superior en las mujeres), así como en la depresión. De acuerdo

al estudio cobro relevancia la atención a los niveles de sintomatología depresiva y

alteración emocional en escolares, ya que la detección precoz permitiría poner en

marcha una adecuada atención y reducir la incidencia de estas variables sobre el fracaso

académico.

Ramírez (2009) realizo una adaptación del inventario de depresión infantil de Kovacs en

escolares de la ciudad de Cajamarca. Para ello realizó una adaptación lingüística y

utilizó una muestra conformada por 623 niños y adolescentes entre las edades de 7 y 15

años. La prueba alcanzó una confiabilidad aceptable (alfa= 0.79) y una adecuada

correlación ítem – test corregida en la mayoría de los ítems que conforman el

inventario; también una estabilidad positiva considerable de 0.776 en un lapso de 30

días.

Caso y Hernández (2010) hicieron un modelo explicativo del bajo rendimiento escolar

en adolescentes. Utilizaron una muestra de 1581 estudiantes de una institución media

superior pública de la ciudad de México. Se utilizaron la Escala de integración y

adaptación escolar, Inventario de autoconocimiento y establecimiento de metas, Prueba

de autoestima para adolescentes y la Adaptación del inventario de asertividad de

Grambill y Richey. Los resultados sugirieron que los sentimientos de valía personal y la

percepción de la eficacia personal, componentes centrales de la autoestima, contribuyen

al desarrollo de las habilidades autorreguladoras asociadas con la conducta académica,

tales como la organización de actividades de estudio y el empleo de estrategias de

aprendizaje.

Método

Tipo y Diseño de Investigación

Este trabajo es de tipo Descriptivo Correlacional.

Población y Muestra

Nuestra población está integrada por 250 niños y niñas del 5to y 6to grado

de educación primaria del colegio nacional “5093 Antonio Raymondi”

ubicado en el distrito de Ventanilla en el Callao. La muestra intencionada

consta de 63 niños de 5to y 6to grado de primaria. (28 son de 5to grado y 39

son de 6to).

Criterios de inclusión:

A) Niños con edades entre de 10 a 11 años.

B) De ambos sexos.

C) Niños con bajo rendimiento académico.

D) Deben de estudiar en el colegio nacional “5093 Antonio Raymondi”.

Criterios de exclusión

A) Niños con menos de 10 años de edad o más de 11 años de edad.

B) Niños con un rendimiento académico normal a superior (con una nota

de 13 o superior).

C) Que no pertenezcan al colegio nacional “5093 Antonio Raymondi”.

Variables

Variable de estudio

Autoestima: La autoestima es “el juicio personal de valía, que es

expresado en las actitudes que el individuo toma hacia si mismo”. Es una

experiencia subjetiva que se transmite a los demás por reportes verbales o

conductas manifiestas.

Depresión: La depresión es un estado complejo que transita con variedad

de grados de severidad, cursos variables, manifestando diversidad

sintomática y caracterizado por una alta reactividad a circunstancias de la

vida actual. Una multiplicidad de factores biológicos, psicológicos y

sociales interactúan en la patogénesis de la depresión.

Variable de control

Edad: Los rangos de edad están comprendidos entre 10 a 11 años.

Sexo: Masculino y femenino.

Grado de Instrucción: 5to y 6to año de educación primaria.

Operacionalización de variables.

Variable Tipo o naturaleza o

variable

Escala de medición

Criterio de medición Indicadores

Instrumento de Medición

Edad Cuantitativa Ordinal Según datos de la encuesta

Número de años10 y 11 años

Encuesta

Sexo Cuantitativa Ordinal Según datos de la encuesta

Anatomo Morfológico

Encuesta

Grado de Instrucción

Cuantitativa Ordinal Según datos de la encuesta

5to y 6to grado Encuesta

Autoestima Cuantitativa y cualitativa.

Ordinal y Nominal.

Según datos de escala.

Pt. Obt: muy baja, mod baja, Promedio, Mod alta, Muy alta.

Inventario de Autoestima de Coopersmith

Depresión Cuantitativa y cualitativa.

Ordinal y Nominal.

Según datos de escala.

Pt. Obt: muy baja, mod baja, Promedio, Mod alta, Muy alta.

Inventario de Depresión para

niños de Kovacs

Instrumentos de medición (Ficha técnica)

1. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE STANLEY COOPERSMITH (SEI)

1.1 Descripción General

Autor: Stanley Coopermisth

Procedencia: Estados Unidos

Adaptación: Castellano (Isabel Panizo)

Aplicación: Individual, colectiva.

Duración: Aproximadamente 30 minutos

Finalidad: Medir las actitudes valorativas hacia el si mimo.

1.2 Áreas a describir :

I.SI MISMO GENERAL: El cual refieren a las actitudes que presenta el sujeto frente a

su auto percepción y propia experiencia valorativa sobre sus características físicas y

psicológicas.

II. SOCIAL – PARES: Se encuentra construido por ítems que refieren las actitudes del

sujeto en el medio social frente a sus compañeros o amigos.

III HOGAR- PADRES: Expone ítems en los que se hace referencia a las actitudes y/o

experiencias en el medio familiar con relación a la convivencia con los padres.

IV.ESCUELA: Referente a las vivencias en el interior de la escuela y sus expectativas

con relación a su satisfacción de su rendimiento académico.

1.3 Ámbitos de Aplicación

Esta versión de Test de Coopersmith es utilizada para niños cuya escolaridad fluctúa

entre el 5to grado y 6to grado de educación primaria.

1.4 Material para la Aplicación

Cuadernillo de Aplicación, Normas de Aplicación, Protocolo de Registros.

2. NORMAS DE APLICACIÓN

2.1 Instrucciones Generales

El Iinventario de autoestima de Coopersmith es un instrumento de auto- reporte de 58

ítems, dentro del mismo el sujeto lee una sentencia declarativa luego decide si esa

afirmación es “igual que yo” o distinto a mí”. El inventario está referido a la percepción

del paciente y/o estudiantes en cuatro áreas: autoestima general, social, familiar, escolar

académica y una escala de mentira de ocho ítems.

2.2 Normas para la Corrección y Puntuación

Cada ítem respondido en sentido positivo es computado con 2 puntos. Se suman los

puntajes correspondientes a cada una de las escalas del Instrumento. Si el puntaje total

obtenido resulta muy superior al promedio, (T= 67 o más), significaría que las

respuestas del sujeto son poco confiables e invalidan la aplicación del inventario.

Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la escala M) para obtener un

indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo. En el caso de las

áreas cada respuesta correcta equivale a 1 punto.

3. DESARROLLO Y VALIDACIÓN

3.1 Estudio de investigaciones sobre la validación y confiabilidad en el

País de Origen:

La confiabilidad del re-test fue originalmente reportada por Coopersmith (1967;

citado por Coopersmith, 1981), esta fue dad por un grupo de 88 niños e 5° grado.

Spatz y Jhonston (1973; citado por Coopersmith, 1981) administraron el

inventario a 500 estudiantes de 5°, 9° y 12° grado, se seleccionaron 100 inventarios y se

calcularon los estimados de confiabilidad de Kuder Richardson (KR205). Los

coeficientes obtenidos fueron de 0.81 para 5°, 0.86 para 9° y 0.81 para 12°.

Demostrando que existe una adecuada consistencia interna.

Kimball (1972; citado por Canales, 1993) aplico a 760 estudiantes del 4° al 8°

grado. Se genero el coeficiente de confiabilidad Kuder Richardson para cada nivel de

grado obteniéndose un rango de coeficiente de 0.87 a 0.92. Asimismo, estableció

normas por años de estudio.

Fullenton (1972; citado por Canales, 1993) trabajo el coeficiente de

confiabilidad por mitades, encontrando 0.87 para 104 niños de 5° a 6° grado.

Donaldson (1974; citado por Canales, 1993) realizo la correlación ítem-

subescala. Trabajo con los inventarios de 643 niños de clases socio-económica baja y

media baja del 3° y 8° grado obteniéndose rangos de coeficientes de 0.2 a 0.52, p <0.01,

r=0.08,p < 0.5.

Rubín (1978; citado por Roncal, 1989) realizo un estudio longitudinal por tres

años con niños de 9, 12, y 15 años. Encontró que niños examinados a los 12 años y

nuevamente a los 15 mostraron mayor consistencia de test-re-test, (r=64), que niños de

edades mas tempranas de 9 a 12 años, (r=42) culminando que la autoestima se vuelve

mas estable entrando a la adolescencia.

Drumond, Mc Intire y Ryan (1977; citados por Roncal, 1989) evaluaron a 541

niños cursando del 2° grado al 12° grado, realizaron una comparación de pre-test post-

test con un intervalo de seis meses. Encontrando que existe una correlación significativa

para todos los niveles de grado y ambos sexos.

Fullenton (1972; citado por Panizo, 1989) encontró un coeficiente de 62 para

164 niños a un intervalo de 12 meses.

Kokenes (1974-1978; citado por Miranda, 1987) evaluó a 760 niños de 4° a 8°

grado. Trabajo para observar la importancia comparativa del hogar; los pares y escuela

en relación a la autoestima global en pre adolescentes y adolescentes. Su estudio

confirmo la validez de constructo de las sub escalas propuestas por Coopersmith.

Simon y Simon (1975; citado por Miranda, 1987) correlaciono el Inventario de

Autoestima y los puntajes del Archievement Series en 87 niños del 4° grado

obteniéndose un coeficiente de 0.33 (p, < 0.1). Asimismo, los puntajes obtenidos por

estos niños se correlacionaron en el Test Lorge- Thorndike Intelligence Test,

obteniéndose un coeficiente de 0.30.

Teniendo como base los estudios de Coopersmisth se encontró que los puntajes

del inventario están significativamente asociados a creatividad, rendimiento académico,

resistencia a presiones del grupo, constancia perceptual (coopersmith, 1981), percepción

de popularidad (Simon, 1972, citado por Miranda, 1987), ansiedad general (Many,

1973; citado por Canales, 1993) efectiva comunicación entre padres y jóvenes, ajuste

familiar (Mattenson. 1974; citado por Canales, 1993) y selección de tareas (Goodstadt y

Kipnes; citado por Canales, 1993).

Omizo, Amerikaner y Michael (1985) examinaron la validez predictiva del

inventario evaluando a 60 sujetos de 11 a 14 años, divididos en tres grupos (20)

emocionalmente perturbados, 20 con incapacidades para el aprendizaje y 20 normales.

Los resultados demostraron la validez predictiva.

Watkins y Astilla (1979, citados por Panizo, 1989) encontraron que la

confiabilidad test-retest después de un intervalo de nueve meses para 193 niños filipinos

de 11 a 13 años fue de 0.61.

Chiu (1985; citado por Panizo, 1989) examino la confiabilidad test-retest y la

validez concurrente del inventario. Evaluó a 140 sujetos de 4 ° y 7 ° grado. Se encontró

que los coeficientes de confiabilidad test-retest luego de dos mese para todos los sujetos

fue de 0.72, 0.85, siendo el nivel de significación de 0.01. El criterio de medida para la

validez incluyo preguntas sociometrícas rangos de popularidad y rangos de autoestima

dados por los profesores. Se encontró que 11 de los 24 coeficientes de validez fueron

estadísticamente significativos.

En nuestro medio Isabel Panizo (1989) llevo a cabo la validación de contenido y

de constructo del Inventario de Autoestima. La validación de contenido la realizo

mediante el criterio de jueces. La validación de contenido la realizo mediante el criterio

de jueces. La validación de constructo mediante la correlación ítem-sub-test,

encontrándose una correlación significativa al nivel 0.001 para todos los ítems. La

confiabilidad fue comprobada por el método de las mitades. El coeficiente de

correlación obtenido fue de 0.78.

4 NORMAS DE INTERPRETACIÓN

El puntaje máximo es de 100 puntos y el test de mentiras (ítems: 28, 32, 36, 41,

45, 50, 53, 58) invalida la prueba si es un pataje superior a cuatro. Los puntajes

se obtienen sumando el nuero de ítems respondido e forma correcta y

multiplicando este por 2 si incluir el puntaje de mentiras.

Cabe señalar los ítems cuya respuesta deberá ser: Si (1, 4, 5, 8, 9, 14, 19, 20, 26,

27, 28, 29, 32, 36, 38, 41, 42, 43, 46, 47, 50, 53, 58) para los ítems restantes la

respuesta será NO. Norma de corrección para el inventario para la Autoestima

de Coopersmith.

4.1 Aspectos Generales de interpretación

El Inventario de Autoestima de Coopersmith está constituido por 58

afirmaciones, con respuestas dicotómicas (SI – NO), que brindan información

acerca de las características de la autoestima a través de la evaluación de 4 sub

test.

4.2 Baremos originales y los de adaptación al país debidamente citados con sus

referencias

Percentil Puntaje

total

Àreas

SM SOC H S C H

99 92 26 - - - - - -

98 90 25 - - - - - -

97 88 - - - - - - - -

96 86 - - - - - - - -

95 85 21 - - - - 8

90 79 23 - - 8 - -

85 77 21 8 - - 7

80 74 - - - - - - 6

75 71 20 - - 7 - -

70 68 19 7 - - - -

65 66 - - - - - - - -

60 63 18 - - 6 - -

55 61 17 6 - - 5

50 58 - - - - - - - -

45 55 16 - - 5 - -

40 52 15 5 - - - -

35 49 - - - - - - 4

30 46 14 - - 4 - -

25 42 13 4 - - - -

20 39 12 - - 3 - -

15 35 11 - - - - 3

10 31 9 3 - - - -

5 25 7 - - - - - -

1 19 5 - - - - - -

NO 5.852

MEDIA 56.47 15.99 5.25 4.81 1.31

DS 18.18 4.80 1.72 2.1 1.62

4.3 Interpretación

Los puntajes obtenidos en cada población nos permite transformarlos en

normas percentilares y obtener un diagnostico por niveles cualitativos y rangos

desde el muy bajo (rango v) hasta el muy alto (rango I).

De este modo podrán clasificarse al sujeto según su puntaje, perteneciendo a

unos de los niveles de autoestima.

INVENTARIO DE DEPRESIÓN PARA NIÑOS (CDI)

1. DESCRIPCIÓN GENERAL

Autora: Kovacs, María

Procedencia: Canadá

Adaptación: Castellano (Ludmila Reategui)

Aplicación: Individual, Colectiva.

Duración: Tiempo aproximado de 15 a 20 minutos

Finalidad: Detectar la presencia y severidad del trastorno depresivo. Estado de ánimo disfòrico (visión negativa de sí mismo), Ideas de auto desprecio (visión negativa del medio y del futuro).

1.2Variable y en caso tenga áreas debe describirlas como:

El CDI de Kovacs no posee áreas.

El CDI puede aplicarse en diversas áreas:

El CDI, es un instrumento que se aplica a niños y adolescentes de ambos

sexos cuyas edades oscilen entre los 8 a 16 años y que manifiesten un

nivel lector apropiado para responder a los ítems. Se estima un tiempo

promedio de 15 a 20 minutos para que pueda valorarse correctamente el

cuestionario.

1.2 Ámbitos de Aplicación

Área Educativa

Para identificar casos de trastornos afectivos y/o depresivos para ser derivados a

un especialista clínico.

Área Clínica

Para evaluar la severidad de los trastornos depresivos.

Área de Investigación

Para medir los síntomas depresivos en estudios a investigaciones.

1.4 Material para la aplicación

Lápiz, borrador y el inventario de depresión para niños

2. NORMAS DE APLICACIÓN

2.1 Instrucciones Generales

Este es un cuestionario que tiene oraciones que están en grupo de tres. Escoge de

cada grupo una oración, la que mejor diga cómo te has portado, cómo te gas sentido,

qué has pensado en las últimas dos semanas; luego coloca una marca como esta “x” en

el círculo que está al costado de la oración que eliges. No hay respuestas correctas ni

falsas, sólo trata de contestar con la mayor sinceridad, lo que es cierto para ti.

2.2 Normas para la Corrección y Puntuación

Cada ítem del CDI se puntúa en un escala de 0 a 2, según la severidad del síntoma. El

puntaje igual o mayor a 15 indica la presencia de niveles significativos de depresión.

3. DESARROLLO Y VALIDACIÓN

En 1983 Kovacs realizó estudios de validez y confiabilidad del CDI en los Estados

Unidos de América, obteniendo los siguientes resultados:

VALIDEZ

Validez Discriminativa

En el cual Kovacs utilizó muestras psiquiátricas y los resultados comprobaron

que el CDI es un instrumento que mide específicamente depresión y la distingue

entre otras psicopatologías.

Por otro lado tenemos la Validez Concurrente fue determinada a través de dos

test: La escala de Ansiedad Manifiesta de Reynolds y Richards (1978) y el

Inventario de Autoestima de Coopersmith (1967).

Kovacs encontró una correlación significativa entre el CDI y la Escala de

Ansiedad

Manifiesta (n= 55, r= 0,65, p < 0.0001); del mismo modo, encontró una

correlación altamente significativa entre el CDI y la Escala de Autoestima

(n=51, r = 0.59, p <0.0001) a mayor intensidad de sintomatología depresiva,

menor autoestima.

Confiabilidad

Consistencia interna.

Para demostrar la consistencia interna del CDI en las versiones anteriores a la

del 2004, se realizaron 24 estudios, entre 1978 y 2003, en diversos países como Kuwait,

Egipto, Estados Unidos, Inglaterra, Italia y España; tanto con muestras clínicas como

normales. Se ha obtenido resultados que en su mayoría indican que el instrumento es

fiable, pues el Alfa de Cronbach varía entre 0.70 y 0.94, lo cual significa que entre el 70

y el 94 % de los puntajes observados es atribuible a un puntaje verdadero (Kovacs,

2004).

En 7 de los anteriores estudios también se obtuvo la confiabilidad por mitades,

la cual varía entre 0.54 y 0.84; en cinco de estos estudios este tipo de confiabilidad está

por encima de 0.70, por lo que se confirma su grado de fiabilidad (Kovacs, 2004). Los

estudios hechos en muestras españolas por Frías, Del Barrio y Mestre (1991, citados en

Kovacs 2004), Del Barrio, Moreno y López (1999, 2001 citados en Kovacs), dan una

confiabilidad a través del Alfa de Cronbach, entre 0.81 y 0.82.

En el estudio que Raffo (1991) realizó en el Perú, se obtuvo un adecuado nivel

de consistencia interna (0.81), así como correlaciones ítem-test comprendidas entre

0.21y 0.63.

Reategui (1994) encuentra, en su estudio realizado en muestro medio con 685

niños, que el CDI obtiene una alta consistencia interna (α= 0.81), obteniéndose

similar consistencia en los resultados obtenidos en la población de escolares (n=570;α=

0.80)y en la población clínica (n=62;α= 0.77).En la versión española del CDI (2004) se

utilizó una muestra de 7759 varones y mujeres, con edades entre 7 y 15 años,

encontrándose una confiabilidad por mita desde 0.79 y por Alfa de Cronbach de 0.80 los

cuales son indicadores de un buen grado de confiabilidad.

Estabilidad temporal.

Para demostrar la estabilidad temporal del CDI en las versiones anteriores a la

del 2004, se realizaron 16 estudios entre los años 1979 y 2003, que emplearon muestras

clínicas, normales y participantes con problemas

sociales (esta última de un estudio de Mattison, Handford, Kales, Goodman &McLaugh

lin en 1990), (omitir) realizado con niños residentes en orfanatos cuyos padres están

separados, divorciados o fallecidos).

Los índices varían en función al tiempo de intervalo: entre 1 y 4 semanas se

puede observar que en la población normal, el índice de estabilidad temporal varía entre

0.38 y 0.83; mientras que en la población clínica la variación oscila entre 0.62 y 0.87; la

mayoría de estos índices se ubica por encima de 0.70. Entre 1 y 12 meses se encuentra

que en la población normal el índice varía entre 0.54 y 0.77; mientras que en la

población clínica hay una variación entre 0.50 y 0.72; la mayoría de los índices se

ubican por debajo de 0.70 En el intervalo superior a un año se encuentra que en la

población normal y con problemas sociales el índice fluctúa entre 0.27 (4 años

de intervalo) y 0.69 (1 año de intervalo).

En general se muestran índices muy aceptables de estabilidad temporal, dada la

característica de labilidad emocional propia de la población de niños y adolescentes ala

cual va dirigida la prueba (Kovacs, 2004).Se puede observar, asimismo, que los índices

de estabilidad descienden en función del intervalo de tiempo transcurrido, en este

sentido Twenge & Nolen-Hoeksema (2002) refieren que la puntuación del CDI suele

decrecer con cada aplicación del inventario. En población española (Del Barrio, 1999

citado en Kovacs, 2004) se encuentra un índice de estabilidad aceptable (0.70), en

población normal entre los 7 y 16 años, habiendo trascurrido un mes de intervalo. En

nuestro medio, Reategui (1994), a través del método test-retest, encontró que el CDI

presenta una estabilidad temporal altamente significativa en escolares, la cual fue de

0.84 (p<0.0001) con un intervalo de tiempo de 4 semanas y de 0.64, con un intervalo de

9 semanas. En la versión española del CDI (2004) se encuentra una baja estabilidad

temporal (0.38) con un intervalo de 2 semanas.

4. NORMAS DE INTERPRETACIÓN

4.1 Aspectos Generales de interpretación

El test de depresión de Kovacs se puntua de acuerdo a la pregunta, los valores varian

entre 0, 1 y 2. En las preguntas 1,3,4,6,9,12,14,17,19,20,21,23,26 y 27 se puntuan de 0 a

2. Mientras que en el caso de las preguntas 2,5,7,8,10,11,13,15,16,18,22,24,25 la

puntuación va de 2 a 0. El puntaje máximo es de 54.

4.2 Baremos originales y los de adaptación al país debidamente citados con sus

PERCENTILES PUNTAJE CDI

5

10

25

50

75

90

95

3

4 - 6

7 – 9

10 – 14

15 – 19

20 – 21

22

Media 11. 18

Desviación Estándar 5.89

4.3 Interpretación:

Según los baremos, el Punto de Corte (puntaje a partir del cual se considera que el

sujeto presenta la entidad depresiva) propuesto en esta investigación corresponde al

percentil 75, lo cual significa que si un niño obtiene un puntaje igual o mayor a 15,

presenta niveles significativos de depresión.

Resultados

Tabla 1Media, varianza, error típico, coeficiente de variación y desviación típica de la variable depresión.

MediaDesviación típica

VarianzaError típico

Coeficiente de variación

Depresión 12.12 7.102 50.440 0.868 10.600

En la tabla 1 se presenta los datos estadísticos de la variable depresión, donde podemos ver que la media es 12.12 lo cual nos dice que la muestra no presenta niveles significativos de depresión. La variación es de 7.102 lo que nos indica que la muestra es homogénea.

Tabla 2Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnof de la variable depresión.

Variable K-S p

Depresión 0.104 67

En la tabla 2 se verifica la prueba de bondad de ajuste K-S para la variable depresión, cuyos valores nos indican que se presenta una distribución normal (p > .05); por lo tanto se deberá emplear estadísticas paramétricas para su análisis.

Tabla 3Media, varianza, error típico, coeficiente de variación y desviación típica de la variable autoestima.




Autoestima 61.46 10.919 119.222 1.334 16.297

En la tabla 3 se muestran los datos estadísticos de la variable autoestima, donde se puede apreciar que la media de esta variable es de 61.46, lo que indica que la muestra posee un nivel promedio de autoestima. La desviación es de 10.919, lo que nos índica que la muestra es homogénea.

Tabla 4

Prueba de bondad de ajuste para la variable autoestima.

Variable K-S p

Autoestima 0.902 67

En la tabla 4 se verifica la prueba de bondad de ajuste K-S para la variable autoestima, cuyos valores indican que presenta una distribución normal (p > .05); por lo tanto se deberá emplear estadísticas paramétricas para su análisis.

Tabla 5Medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación para depresión según sexo.

Sexo MediaDesviación típica


Femenino 11.59 7.472 34.088Masculino 12.67 6.772 38.394

La tabla 5 presenta los puntajes de depresión según sexo, indicando que, tanto al grupo de mujeres y al grupo de varones no presentan niveles significativos de depresión. Asimismo, se observa que el coeficiente de variación, en ambos casos no es alto, destacando una vez más su homogeneidad como grupo.

Tabla 6T de Student de depresión según sexo.

t g.l. p

Diferencia de medias

Autoestima -0.618 65 0.538 -1.078

La Tabla 6 permite apreciar que no existen diferencias significativas t(65)=-0.618 p>.05, entre la depresión que presentan los niños hombres con respecto a las féminas.

Tabla 7Medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación para depresión según grado de instrucción.

Grado de instrucción



5to primaria 9.38 5.636 36.077

6to primaria 13.85 7.445 33.780

La tabla 7 presenta los puntajes de depresión según el grado de instrucción, ubicando a ambos grupos en niveles no significativos de depresión. Asimismo, se observa que el coeficiente de variación, en ambos casos no es alto, destacando una vez más su homogeneidad como grupo.

Tabla 8T de Student para los puntajes de depresión según grado de instrucción.

t g.l. p


Depresión -2.619 65 0.011 -4.469

La Tabla 8 permite apreciar que existen diferencias significativas t(65)=-2.619 p<.05, entre la depresión que presentan al grupo de 5to de primaria con respecto al de 6to de primaria.

Tabla 9Medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación para resentimiento según edad.

Edad MediaDesviación típica


10 años 9.73 5.943 37.42311 años 13.63 7.422 33.244

En la tabla 9 se presenta los puntajes de depresión según su edad, ubicando tanto al grupo de 10 y 11 años en niveles no significativos de depresión. Se observa también, los valores del coeficiente de variación, que indica homogeneidad como grupo en ambos casos.

. Tabla 10T de Student para los puntajes de depresión según edad.

Variable t gl pDiferencia de medias

Depresión -2.259 65 0.027 -3.903

La Tabla 10 permite apreciar que existen diferencias significativas t(65)=-2.259 p<.05, entre el nivel de depresión que presentan al grupo de 10 y 11 años.

Tabla 11Medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación para autoestima según el sexo.

Sexo MediaDesviación típica


Femenino 63.88 9.871 187.882

Masculino 58.97 11.523 178.697

La tabla 11 presenta los puntajes de autoestima según sexo, ubicando tanto al grupo de mujeres y de varones en niveles promedios de autoestima. Asimismo, se observa que el coeficiente de variación, que en ambos casos no es alto, destacando una vez más su homogeneidad como grupo.

Tabla 12T de Student para los puntajes de autoestima según sexo.

Variable t gl pDiferencia de medias

Autoestima

1.876 65 0.065 4.913

La Tabla 12 permite apreciar que no existen diferencias significativas t(65)=1.876 p>.05, entre la autoestima que presentan los niños hombres con respecto de las féminas.

Tabla 13Medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación para autoestima según grado de instrucción.




5to primaria 59.77 10.558 229.8856to primaria 58.97 11.136 143.829

En la tabla 13 se presenta los puntajes de autoestima según grado de instrucción, ubicando tanto al grupo de mujeres y de varones en niveles promedio de autoestima. Se observa también, que el coeficiente de variación, en ambos casos no es alto, destacando una vez más su homogeneidad como grupo.

Tabla 14T de Student para los puntajes de autoestima según grado de instrucción.

t g.l. p


Autoestima -1.011 65 0.316 -2.767

La Tabla 14 permite apreciar que no existen diferencias significativas t(65)=-1.011 p>.05, entre la autoestima que presentan al grupo de 5to de primaria con respecto al de 6to de primaria.

Tabla 15Medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación para autoestima según edad.

Edad MediaDesviación típica


10 años 60.23 10.738 231.65411 años 62.24 11.092 151.805

En la tabla 15 se presenta los puntajes de autoestima según grado de instrucción, ubicando tanto al grupo de 10 y 11 años en niveles promedio de autoestima. Asimismo, se observa que la variación, en ambos grupos no es alta, destacando una vez más su homogeneidad como grupo.

Tabla 16T de Student para los puntajes de autoestima según tiempo edad.

t g.l. p


Autoestima -0.733 65 0.466 -2.013

La Tabla 11 permite apreciar que no existen diferencias significativas t(65)=-0.733 p >.05, entre el nivel de autoestima que presentan los niños y niñas de 10 años con respecto a los 11 años de edad.

Tabla 17Medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación para las áreas de autoestima.

Áreas de autoestima




General 16.42 3.363 11.308 0.411 5.019

Social-Pares

5.19 1.725 2.977 0.211 2.575

Hogar-Padres

4.52 1.673 2.799 0.204 2.497

Escuela 4.60 1.724 2.972 0.211 2.573

En la Tabla 17 se muestran las 4 áreas que componen a la variable Autoestima, donde el área de “Autoestima general” presenta una media de 16.42 y el área de “Autoestima Hogar-Padres”, una media de 4.52.

Tabla 18Prueba de bondad de ajuste para las áreas de autoestima.


K-S g.l. p

General 0.084 67 0.200Social-Pares

0.142 67 0.002

Hogar-Padres

0.13 67 0.007

Escuela 0.115 67 0.029

En la Tabla 18 se puede apreciar que solo el área de Autoestima general (0.200), es el que presenta una distribución normal.

Tabla 19T de Student para al área “General” de autoestima según sexo.

Área de autoestima

t g.l. pDiferencia de medias

General 1.45 65 0.152 1.182

La Tabla 19 permite apreciar que no existen diferencias significativas en el área de “Autoestima general”: t(65)=1.45 p>.05,que presentan los niños hombres con respecto de las féminas.

Tabla 20T de Student para el área “General” de autoestima según grado de instrucción.

Área de autoestima


General -0.658 65 0.513 -0.557

La Tabla 20 permite apreciar que no existen diferencias significativas en el área de “Autoestima general” t(65)=-0.658 p <.05, que presentan los grupos de 5to y 6to de primaria.

Tabla 21T de Student para el área “General” de autoestima según edad.

Área de autoestima


General -0.509 65 0.612 -0.432

La Tabla 21 permite apreciar que no existen diferencias significativas en el área “Autoestima general” t(65)=-0.509 p >.05, que presentan los niños entre 10 y 11 años.

Tabla 22Mann Whitney en las áreas de autoestima según sexo.


GéneroRango promedio

Suma de rangos

U p

Social-Pares

Masculino 37.88 1288.00 429.000 0.091Femenino 30.00 990.00

Hogar-Padres

Masculino 34.90 1186.50 530.500 0.698Femenino 33.08 1091.50

EscuelaMasculino 38.31 1299.00 418.000 0.069Femenino 29.67 979.00

Se realizó la prueba de Mann Whitney en las áreas “Social-pares”, “Hogar-padres” y “Escuela”, para comparar los géneros de los niños, lo que permite observar en la tabla 22 que no existen diferencia significativas entre los géneros y cada área de autoestima.

Tabla 23Mann Whitney en las áreas de autoestima según grado de instrucción.



Rango promedio

Suma de rangos

U p

Social-Pares

5to primaria

32.52 845.50 494.500 0.613

6to primaria

34.94 1432.50

Hogar-Padres

5to primaria

31.56 820.50 469.500 0.407

6to primaria

35.55 1457.50

Escuela

5to primaria

30.67 797.50 446.500 0.259

6to primaria

36.11 1480.50

En la Tabla 23 que no existen diferencias significativas entre los grados de instrucción de cada área de autoestima analizada.

Tabla 24Mann Whitney en las áreas de autoestima según edad.


EdadRango promedio

Suma de rangos

U p

Social-Pares

10 años 33.63 874.50 523.500 0.90111 años 34.23 1403.50

Hogar-Padres

10 años 31.04 807.00 456.000 0.31411 años 35.88 1471.00

Escuela10 años 32.17 836.50 485.000 0.53511 años 35.16 1441.50

En la Tabla 24 que no existen diferencias significativas entre los grupos de edad con cada área de habilidades sociales.

Tabla 25Correlación de Pearson entre las variables autoestima y depresión.

Variables r p

Autoestima y depresión

0.021 0.865

En la tabla 25 se observa que la correlación entre autoestima y depresión es significativa

de forma positiva (r = 0.021), por lo que se menciona que existe una relación directa

entre ambas variables, es decir a mayor autoestima, mayor nivel de depresión.

Tabla 26Correlación de Pearson entre la variable depresión y el área “Autoestima general”.

Variables r PDepresión y “Autoestima general”

-0.104 0.404

En la tabla 26 se observa que la correlación entre el área “General” de la variable

Autoestima y Depresión es significativa de forma negativa (r = -0.104,), por lo que se

menciona que existe una relación inversa entre ambas variables.

Tabla 27Correlación de Spearman entre la variable depresión y las áreas de autoestima.

Variables r pDepresión y “Social-pares”

0.016 0.898

Depresión y “Hogar-padres”

0.128 0.303

Depresión y “Escuela”

0.059 0.637

En la tabla 27 se presenta la Correlación de Spearman entre Depresión y las áreas

“Social-pares”, “Hogar-padres” y “Escuela” de la variable Autoestima, donde se

muestra una correlación significativa de forma positiva de la depresión y estás áreas (r

(Social-pares)= 0.015, r (Hogar-padres)= 0.128, r (Escuela)= 0.059).

Discusión

En el presente estudio se tomaron en cuenta las variables de autoestima y depresión en

estudiantes con bajo rendimiento de 5to y 6to grado de primaria. Se encontraron medias

de 61.46, que indica una autoestima alta promedio y 12.12 que señala la inexistencia de

síntomas depresivos.

Los análisis realizados a las variables de estudio y sus escalas según las variables de

control definieron que no existen diferencias significativas en la población.

Podemos establecer una diferencia con la investigación realizada por Díaz, Prados y

López en el 2002, que establecieron que a mayores síntomas depresivos en estudiantes

se daría un peor rendimiento; así mismo con el estudio de Fernández y Gutiérrez en el

2008 que establecieron una asociación significativa inversa entre depresión y

rendimiento académico. Al igual que con la investigación de González (2006) el cual

encontró que las dimensiones del autoconcepto tienen una buena correlación y además

consistente con el desempeño escolar, ya que esto no se aplica para nuestra población.

Dado que se estableció una correlación directa entre nuestras dos variables de estudio.

Así mismo se establecieron puntajes más altos en la variable autoestima, lo que

comprueba que no necesariamente la depresión esta asociada de manera positiva al bajo

rendimiento académico en estudiantes de primaria.

REFERENCIAS

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AUTOESTIMA Y DEPRESION EN NIÑOS proye

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