Arts educa.12. septiembre2015

Premisas bsicas y conceptos psicolgicos que fomentan la bsqueda de la sinceridad y la verdad en el trabajo actoral | El acompaamiento al piano VI | Reflexiones e interrogantes en torno a la Educacin Artstica | Rolando Alarcn y las canciones de la Guerra Civil espaola | Reflexiones en torno a la figura de la "abadesa" Escolstica Campos Martn" (1841-1909). Abadesa y monja | Entrevista a Slvia Sanz | Entrevista a Ricard Silvestre | Tercera corriente jazzstica (third stream) en Valencia: una propuesta didctica | Didctica de las artes y cultura visual ||

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D. Francisco J. Bod MartnezConservatorio Profesional de Danza Jos Espadero de Alicante

Dr. Diego Caldern GarridoUniversidad de Barcelona

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltr

D. Jos Luis Liarte VzquezCoordinador Cefire de Castelln

Da. Estel Marn CosUniversidad Autnoma de Barcelona

D. Alejandro MacharowskiEscuela Superior de Arte y Tecnologa (ESAT)

D. Luis Valls GrauConservatorio Profesional de Msica de La Vall dUix

Dr. Marco Antonio de la Ossa MartnezC. P. Duque de Rinsares de Tarancn (Cuenca)

Dra. M Isabel Agut FontConservatorio Superior de Msica de Castelln

Dra. Patricia Ayala GarcaUniversidad de Colima (Mxico)

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autnoma de Barcelona

Dra. Caterina Caldern GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Romn de la CalleUniversitat de Valncia

Da. Liliana Alicia Chacn SolsUniversidad de Costa Rica

D. Javier Chvez VelsquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis LpezUniversitat de Valncia

Dra. M del Carmen Gimnez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GirldezUniversidad de Valladolid

Dr. Jos Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Dra. M Esperanza JambrinaUniversidad de Extremadura

Da. M Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Msica de Salamanca

Dra. Paloma Palau PellicerUniversitat Jaume I de Castelln

Dra. M del Carmen PellicerUniversitat Jaume I de Castelln

Dr. Jos Mara Pealver VilarUniversitat Jaume I de Castelln

Dra. Amparo Porta NavarroUniversitat Jaume I de Castelln

Dr. Antonio Ripolls MansillaUniversitat Jaume I de Castelln

Da. Paula de SolminihacUniversidad Catlica de Chile

Claudia A. Gil

Claudia A. Gil Francisco M. Cuevas

Los artculos se dirigirn a la educacin artstica: msica, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrn ser propuestas o experiencias educativas, artculos de opinin, investigaciones.

ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos

originales remitidos por los/as autores.

Ana M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Msica de Castell y

Universitat Jaume I de Castelln

Edita Ana M. Vernia Carrasco

Ana Beln Caizares Sevilla Marco Antonio de la OssaRosario Ortega RuizJos Mara Pealver VilarJos PruonosaM Dolores Puerta Agera Luis Valls Grau

Consejo de redaCCin

Direccin

ColaboradoresMaquetaCin

FotograFa

ISSN 2254-0709Lugar de edicin Valencia

consejo asesor cientfico

http://www.artseduca.orghttp://www.artseduca.commailto:artseduca%40gmail.com?subject=http://artseduca.webnode.es/http://creativecommons.org/

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Indizaciones

SumarioPremisas bsicas y conceptos psicolgicos que fomentan la bsqueda de la sinceridad y la verdad en el trabajo actoralM Dolores Puerta Ana B. Caizares Rosario Ortega

66 HISTORIA66 Rolando Alarcn y las canciones de la Guerra Civil espaola

Marco Antonio de la Ossa Martnez

118 ENTREVISTA

118 Slvia Sanz Torre por Ana M. Vernia

152 RESEA152 Didctica de las artes y la cultura visual

Ana M. Vernia Carrasco

154 NOTICIAS | INFORMACIN

88 EDUCACIN Y PEDAGOGA

26 El acompaamiento al piano VILuis Valls Jos M Pealver

122 Ricard Silvestre por Ana M. Vernia

130 MUSICOLOGA | TICS130 Tercera corriente Jazzstica (Third Stream) en Valencia: una propuesta

didcticaJos Pruosa

48 Reflexiones e interrogantes en torno a la Educacin ArtsticaJess Eduardo Oliva Abarca

96 Reflexiones en torno a la figura de la "abadesa" Escolstica Campos Martn" (1841-1909). Abadesa y monjaMatilde Chaves

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Diariamente omos o leemos la importancia de la Educa-cin Artstica para la formacin integral de los seres huma-nos, la incidencia que tiene la formacin musical y la danza en las diferentes reas del cerebro, as como la creatividad que fomenta las artes plsticas y visuales, hasta el punto que los artculos de investigacin cada vez ms van en la direccin de avalar los beneficios de las artes, unindose artistas, psiclogos, mdicos u otros profesionales de dife-rentes disciplinas.

Los medios para publicar artculos o experiencias en el mbito de las artes, en algunos casos se quedan relegados dejando paso a revistas cientficas menos especficas pero que admiten las investigaciones artsticas pasando por un riguroso examen evaluador por una parte y por otra parte dejando en stand by el artculo incluso durante ms de dos aos, lo que puede significar que el artculo de investiga-cin quede desactualizado.

ARTSEDUCA se suma a la importancia que significa una evaluacin exhaustiva en el proceso pero no comparte esos interminables y lentos protocolos, por ello aprovecha esta editorial para agradecer a todos quienes han corregido ar-tculos sin ningn beneficio y con la mxima premura y exi-gencia en el trabajo.

Ana M. VerniaDirectora de ARTSEDUCA

Editorial

Every day we hear or read the importance of arts edu-cation for the formation of human beings, the impact that has the musical and dance training in different areas of the brain and creativity that promotes visual arts, to the point that research articles are increasingly in the direction of en-dorse the benefits of the arts, joining artists, psychologists, doctors and other professionals from different disciplines.

The means to publish articles or experiences in the field of the arts, in some cases are relegated giving way to less specific journals but allow the artistic research through a rigorous evaluation test on the one hand and on the oth-er hand leaving on standby Article even for more than two years, which may mean that the research article become dated.

ARTSEDUCA adds to the importance of a comprehensive assessment that means the process but does not share those endless and slow protocols therefore takes this edito-rial to thank all those who have corrected items at no profit and with the utmost urgency and demand at work.

Ana M. VerniaEditor ofARTSEDUCA

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EDUCACIN Y PEDAGOGA

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Premisas bsicas y conceptos

Resumen

En este artculo seleccionamos unas premisas pedaggicas para fomen-tar la verdad y sinceridad en el traba-jo actoral, formuladas a partir de las apor-taciones metodolgicas de dos grandes pedagogos de la tradicin teatral euro-pea: Konstantin Stanislavski y Jerzy Gro-towski. Se caracterizaron por llevar a cabo una incansable bsqueda de la verdad y la espontaneidad en el trabajo con el ac-tor. Daremos cuenta de su inters por los conocimientos de la psicologa del mo-

mento en los que fundamentaron su pe-dagoga. Con estas bases, examinaremos a partir del concepto de flow del psic-logo hngaro Mihaly Csikszentmihalyi, cmo podramos enmarcar un entrena-miento para fomentar la autenticidad y verdad en el trabajo interpretativo en el alumnado de Enseanzas Superiores de Arte Dramtico, dado que sus principales dimensiones coinciden con las premisas del anlisis de los dos grandes maestros del teatro mencionados.

Me preguntis porqu enloquec. Fue as. Un da mucho antes de que nacieran muchos dioses, despert de un profundo letargo y descubr que me haban robado todas mis ms-caras () corr sin mscaras por la calle ladrones! Malditos ladrones! () y cuando llegu

a la plaza del mercado, un joven desde la azotea grit miren! Es un loco! Alc la cabeza para mirarlo y por primera vez el sol me bes mi desnudo rostro y mi alma se encendi de

amor al sol y ya no quise tener mscaras.El loco. Khalil Gibran

M Dolores Puerta Ana B. Caizares Rosario OrtegaUniversidad de Crdoba

Introduccin

El nuevo siglo se ha presentado lleno de oportunidades y de incertidumbres, en formas de vida que conforman realidades complejas. Exigen maneras de pensamien-to con novedosos modos de hacer y comunicar en el teatro. Nos obliga a las Escuelas Superiores de Arte Dramtico a investigar en el desarrollo y sistematizacin de com-petencias relacionadas con el entrenamiento actoral que preparen al futuro actor para el reto de ofrecer una respuesta saludable ante las exigencias psicolgicas del escenario.

En el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior, entre las competencias generales del ttulo de grado de las enseanzas superiores de Arte Dramtico figura Fomentar la expresin y la creacin personal, integrando los conocimientos teri-cos, tcnicos y prcticos adquiridos, mostrando sinceridad, responsabilidad y gene-rosidad en el proceso creativo, asumiendo el riesgo, tolerando el fracaso, y valoran-

|Basic assumpt ions and psychological concepts that promote the actor's ef forts to be t ruthful and honest

psicolgicos que fomentan la bsqueda de la sinceridad y la verdad en el Trabajo Actoral

Palabras ClaveStanislavski Grotowski Csikszentmihalyi Flow Sinceridad en el Trabajo Interpretativo

AbstractIn this article we selected pedagogical premises to promote the actors efforts to be truthful and honest, those premises have been synthetized with the methodological contributions of two great teachers of our european theatrical tradition: Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski. Those who typically carried out a tireless search for truth and spontaneity in acting. We render account of this search by the knowledge of current psychology. Finally, we reviewed

this issue from current psychological sourc-es, specifically from theflowconcept of hungarian Mihaly Csikszentmihalyi, to con-clude that with this theory we could frame our training to promote the authenticity and truth in acting in students of Superior Dramatic Arts, considering that their main dimensions match the resulting assump-tions from the analysis of the most recent teaching of our theatrical tradition.

KeywordsStanislavski Grotowski Csikszentmihalyi Flow Sincerity in acting

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vamos a centrar en dos grandes renova-dores del lenguaje escnico: Konstantin Stanislavski y Alexeievy Jerzy Grotowski. Ambos fueron directores, actores y peda-gogos, que inspiraron a toda una cantera de creadores. Revolucionaron la escena, con el firme propsito de despertar al teatro europeo del acartonamiento en el que estaba sumergido, en un contexto sociocultural efervescente:

Entre finales del siglo XIX y principio del XX, el universo cartesiano se convul-siona profundamente. La literatura dra-mtica, de Strindberg a Leoman, son-deaban los misterios del inconsciente. Por otro lado, Sigmund Freud, Jacob Levi Moreno, mostraron al hombre el peligro de la represin y daba comien-zo a una vasta empresa liberadora. Las coordenadas teatrales ya no pueden ser simplificadoras y el anlisis del per-sonaje se hace psicoanaltico y eso se hace evidente desde Eugene ONeil a Tenessee Willians. Para afrontar esta vi-sin ms compleja del ser humano, que se impone y hacer frente a las carencias de la enseanza, se crean grupos de trabajo para experimentar nuevos m-todos de reeducacin teatral: el Estu-dio de Stanislavski en el Teatro Artsti-co de Mosc y ms tarde el laboratorio de Grotowski en Opole. (Mendigucha, 2002, p. 62)

Comenzaremos por analizar las aporta-ciones de Stanislavski, desde el tema que nos ocupa, en que introduce un trabajo

do de manera equilibrada el xito social (Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo). Concretar y desarrollar esta competen-cia conlleva una dificultad inherente en cuanto que implica poner en relacin al-gunos constructos psicolgicos con los puramente interpretativos.

Efectivamente, el trmino sinceridad cobra en nuestro contexto un sentido amplio que incluye espontaneidad, ver-dad, autenticidad e implicacin personal. Sin embargo, los profesionales que traba-jamos en actividades artsticas que son expuestas a un pblico sabemos lo com-plejo que es conectar la tcnica con la au-tenticidad cuando hay un otro que mira. Del mismo modo, sabemos que no es una cualidad a la que podamos acceder de la noche a la maana, ni acercarnos slo desde nuestro deseo, por muy ferviente que ste sea. Erik Erikson (1994), escritor de la psicologa del ego, concibe la iden-tidad del yo como polaridad de lo que uno siente que es y de los otros creen que eres. Esta perspectiva nos puede ayudar a comprender la importancia que tiene para el aprendiz de actor la mirada y el juicio de ese otro a cuya opinin con-cede demasiada autoridad (Blum, 1967, p. 34).

Este artculo, en que vamos a explorar el concepto de sinceridad escnica con obje-to de facilitar una descripcin del mismo, se ha estructurado en tres epgrafes. En el primero, se trata de hacer un recorrido, si-guiendo dos pilares de la pedagoga tea-tral europea de Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski. En el segundo, sintetiza-mos unas premisas bsicas que integren a ambos en el trabajo actoral. Por ltimo, ponemos en relacin este concepto des-de la perspectiva psicolgica actual de Mihalyi Csikszentmihalyi.

1. La verdad y sinceridad en el trabajo actoral. Aportaciones de Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski

La pedagoga teatral desde sus ms variados puntos de vista ha tratado de responder a una cuestin relativa a la ta-rea del actor: Cmo lograr la sensacin de presente y presencia, de autenticidad y verdad en el escenario, cuando los tex-tos estn previamente fijados y con unas circunstancias en las que se desenvuel-ve el personaje que nada tiene que ver con el actor? Para dar una respuesta, nos

actoral sin precedentes en Occidente. A l se debe que las Escuelas de Arte Dra-mtico de su pas pudieran organizarse sobre unas bases cientficas, metdicas, didcticas con unos planes de enseanza racional (Garca, 1983, p. 30). Su propues-ta, a diferencia de los viejos sistemas, se estructuraba no sobre el resultado final de la creacin, sino sobre los contenidos de un proceso que pudiera conducir a un actor a una existencia orgnica y natural sobre el escenario (psipovna, 1998, p. 36).

Desde su vasta experiencia, compren-di que el actor no estaba dotado por naturaleza de la capacidad para entregar-se totalmente y por completo al trabajo creativo y sincero en el escenario. Delante de un pblico, afirm, el actor deja de vi-vir las ideas y los sentimientos del perso-naje y es inevitable la tensin y la falta de naturalidad en la palabra escnica (si-povna, 1998, p. 26). Estudi el problema y busc mtodos que pudieran conducir al actor a una actuacin ms orgnica y natural sobre el escenario. Descubre fi-nalmente la solucin: proveer al actor con un sistema estable para crear vida en el escenario. Desarroll entonces, lo que el vino a llamar la psicotcnica. Para Sta-nislavski, una actuacin sincera parece estar relacionada con la inspiracin y con el subconsciente y no un control racio-nal de la tcnica, pero al mismo tiempo, para l no es menos cierto que para que el subconsciente acte, el actor debe tra-bajar con recursos conscientes. Con estas palabras lo expresa:


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No siempre puede uno actuar de forma subconsciente y con inspiracin. Un genio tal no existe en el mundo. Por lo tanto, nuestro arte nos ensea antes que nada a crear consciente y sincera-mente, porque eso preparar mejor el camino para el florecimiento del sub-consciente, que es la inspiracin. (Sta-nislavski 1963, p. 21)

Para crear conscientemente y con ver-dad propone tres conceptos bsicos en su mtodo: el s mgico, las circunstancias dadas y la memoria emotiva. Estas tres no-ciones sern por mucho tiempo, la piedra angular de su sistema. Estar en la vida, en la verdad de la escena significaba sentir y experimentar directamente una calidad de sentimientos que eran proyectados, como equivalente al sentir del personaje, y en esto, el s mgico, jugaba un papel fundamental.

La principal propuesta que ofrece para creer todo lo que ocurre en la escena es el fomento de la imaginacin. As lo expresa: El actor debe sentir el desafo tanto fsica como intelectualmente, porque la imagi-nacin puede afectar en forma reflexiva nuestra naturaleza fsica y hacerla actuar. No debe darse un paso en el escenario, sin la cooperacin de la imaginacin (Stanis-lavski, 1963, p. 84). Para ayudar al actor a acercarse a la ficcin y sostenerse en ella con verdad, insiste en dos recursos esen-ciales: El primero de ellos es el s mgico, que es el si condicional. Ejemplo: si escuchara ese ruido en la noche Qu hara? Pues bien, ese si condicional es el encargado de enviar el primer impulso para que se desarrolle el proceso creador, despertando en el artista la actividad in-terna y externa. Es decir, que a partir del si, el actor crea la ficcin y comienza a actuar sobre ella. Pero si el "s mgico" es el encargado de dar comienzo a la crea-cin, las circunstancias dadas, es el segun-do recurso el encargado de desarrollarla. Sin ellas, el si no puede adquirir su fuer-za de estmulo. Las circunstancias dadas, significa la historia de la obra, los hechos, eventos, tiempo, lugar de la accin, con-diciones de vida, la interpretacin de los actorestodas las circunstancias que son dadas a un actor para ser tomadas en cuenta, al crear su papel (Stanislavski, 1963, p. 40).

Un ltimo concepto imprescindible de esta primera etapa en la bsqueda de la verdad es la memoria emotiva con la que

el maestro ruso haca revivir las sensa-ciones o sentimientos que fueron expe-rimentadas alguna vez. Preocupado por encontrar una va para la aparicin de estados emocionales, planteaba al actor trabajar sobre recuerdos personales y luego mecanizarlo, para que por un me-dio automtico, mediante la simple cone-xin con las imgenes del pasado, apare-ciese el estado emocional en el escenario. (Stanislavski, 1963, p. 96). Igual que la me-moria visual puede reconstruir la imagen interna de alguna cosa, lugar o persona olvidada, su memoria de las emociones puede hacer regresar sentimientos que ya ha experimentado. En este sentido, se-ala:

Y qu es la sinceridad de emocio-nes? Es la autntica y viva pasin hu-mana, el sentimiento de la vivencia del artista mismo. Y qu son los senti-mientos reales? No nos referimos a los sentimientos reales en s, sino a algo muy cercano y anlogo a ellos. A emo-ciones reproducidas indirectamente, por la incitacin de sentimientos inter-nos. (Stanislavski, 1963, p. 92) No perdemos de vista que en este

periodo el sistema de Stanislavski y la vivencia de la verdad, van destinados, esencialmente, a proveer al actor con instrumentos para vivir un compromiso emocional con las experiencias de per-sonaje, gracias al subtexto, la memoria emotiva, el s mgico y las circunstancias dadas:

Stanislavski ensea a sus discpulos a mirar, a escuchar y comprender lo be-llo. El espritu la vida interior le fascina. Para l, interpretar un papel es crear vida profunda de un espritu humano y expresarla bajo una forma artstica. Efectivamente, el actor no debe aban-donarse a la emocin sin control, pero a la vez advierte del riesgo que corre el actor que controla demasiado sus emo-ciones. Para l, que la emocin adecua-da aparezca est relacionado con de-terminar los actos precisos a ejecutar en el curso del papel. El actor debe sa-ber por qu est all, por qu interviene y lo que desea conseguir. A partir de la biografa del personaje, de su compor-tamiento, de las circunstancias de la ac-cin, el actor hace como si, entra en un proceso psicolgico que desencadena en l el sentimiento real. El actor ins-taura as una motivacin autentica. Lo psquico entraa lo fsico, la escuela del revivir se opone a la de la representa-cin (Odette ,1975, p. 227). Sin embargo, en el curso de sus inves-

tigaciones, descubre que estos recursos no son infalibles, en la medida que no funciona como base estable de esa viven-cia que desea instalar en el escenario. Es en ese punto, donde arranca una inves-tigacin que, a primera vista, parecera contradecir toda su investigacin prece-dente, pero que, por el contrario, viene a completarla: las acciones fsicas.


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El centro de investigacin consistir en desplazar el centro de atencin de lo emotivo al cuerpo del actor como base estable, una fuente a la cual recurrir para hacer vivir al personaje. El nfasis presen-te en la verdad de las emociones se va a desplazar ahora, al de la verdad fsica. Lo primero que plantea es fijar los objetivos fsicos para lograr la vida fsica del cuerpo humano en el papel. La razn fundamen-tal del cambio se debe, segn l, a que la emotividad no es susceptible a recibir r-denes en cualquier momento, el cuerpo s lo es. Por tanto, su experimentacin lo fue conduciendo a lo que al final de su vida, llam el mtodo de las acciones fsicas.

Para un actor del mtodo, una con-versacin desde el punto de vista tcni-co, jams es una conversacin: se trata siempre de una agresin, de una con-quista o de una huida. Es la accin, la accin fsica para decirlo con palabras de Stanislavski, la que constituye el modo especfico del trabajo humano, no la emocin como haba expuesto anteriormente. As pues, ser creador en este momento significa renunciar a los clichs, estar vivo, reaccionar ante las situaciones. Esta accin, en la concep-cin Stanislavskiana, puede ser tanto externa como interna, por lo que no necesariamente deber manifestarse a travs del movimiento fsico. A su vez, toda accin deber tener una justifica-cin interna (un para qu) y ser lgi-

ca, coherente y posible en la realidad. Enseaba al actor a descubrir, tras cada rplica del texto, el sentido autntico que lo impulsaba a una accin, que pro-dujera en l un estmulo para expresar una u otra idea. (Opisovna, 1996, p. 67)

El otro gran pedagogo e investigador del hecho teatral que continu con el es-tudio de la naturaleza de la actuacin y los procesos mentales, fsicos y emocionales, ms profundamente fue Jerzy Grotows-ki. Su aportacin a la escena moderna es incuestionable y su influencia se deja sentir tanto desde una perspectiva arts-tica, como pedaggica. Siguiendo a Men-digucha (2002), se trata de la figura ms representativa del teatro de la segunda mitad del siglo XX y el investigador que continu estudiando profundamente la naturaleza de la actuacin, su significa-do, la ciencia y la esencia de sus procesos mentales, fsicos y emocionales. Deca de su maestro Stanislavski: Plante las gran-des cuestiones que los dems tratamos de resolver a nuestra manera (Grotowski, 1999, p. 320).

El laboratorio que dirigi Grotowski estaba formado por varios profesionales que trabajaban en equipo: psiclogos, especialistas en fonologa, antroplogos, etc. para partir de una concepcin del cuerpo expresivo, basada en las primeras experiencias con su maestro Stanislavski. Si bien se sita en una visin desde la p-

tica del cuerpo como instrumento, para Grotowski el fin es dar al cuerpo una po-sibilidad de vida que se concreta en la ca-pacidad de conectar con impulsos vivos y superar as, los dualismos cuerpo-mente, palabra-gesto, espritu-materia o interno-externo:

El actor ha de entregarse total-mente en una tcnica integradora de todas las potencias psquicas y corporales, es lo que denomina, la tcnica del actor santificado, es una tcnica inductiva, es decir una tc-nica de eliminacin de resistencias, mientras que la tcnica del actor cortesano, es una tcnica deductiva, es decir, una acumulacin de habili-dades. (Grotowski, 1999, p. 29)

Esto no quiere decir, en modo alguno, que quiera virtuosos, sino que su bsque-da se encamina al encuentro de actores sinceros que sean capaces de construir su propio lenguaje. Un actor cuyo cuerpo no oponga ninguna resistencia a la vida inte-rior porque el arte de la actuacin consis-te en desnudarse, liberarse de mscaras, exteriorizarse. No con la finalidad de exhi-birse, sino para auto-penetrarse y de este modo auto-revelarse.

La actuacin no es slo un acto de amor, sino tambin un acto de

conocimiento.

Esto no significa un abandono del ar-tificio, en el sentido del personaje y la construccin de la ficcin; por el contra-rio, son estos artificios los que, paradji-camente, le permiten al actor desnudarse y mostrarse en su verdad interior.

La verdad en la actuacin en la peda-goga de Grotowski, est relacionada con las palabras autenticidad y espontanei-dad. Llega a afirmar: No creo que haya verdadero proceso creativo dentro del actor, si carece de disciplina o esponta-neidad (Grotowski, 1999, p. 40). Lo que denota que no lo entenda como con-ceptos opuestos, sino, todo lo contrario, como cualidades que se complementan y son necesarias para el proceso creativo.

Otro concepto clave en la pedagoga del maestro polaco, y relacionado con la bsqueda de la autenticidad, es el impul-so:

() Impulsos que brotan del cuer-po, de la organicidad, emergen en mo-mentos importantes de la vida. En los momentos de gran alegra, en los mo-mentos de amor y de maldad, en los momentos ms intensos de nuestras vi-das. Cuando no estamos divididos sino completos. [...] Es un hacer particular. Es como una corriente, como algo que flu-ye en el espacio y el tiempo. No se cie-rra. Esta siempre en movimiento. Cuen-ta con tan solo algunos momentos de


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apoyo preprogramados e incluye siempre una fase inicial, necesaria para que las personas dejen de te-ner miedo unas de otras. Grotowski comenta que cuando un ser humano acta con su propio ser, su acto se despliega en una forma particular. Esta for-ma permite que aparezca la verdad, y esta verdad es la verdad del ser. (Grotowski, 1979, p. 354)

Para liberar el impulso que expresa la verdad del ser, es consciente del ingente trabajo que hay que realizar a nivel corporal. En su texto Hacia un teatro pobre dice que el cuerpo debe liberarse de toda re-sistencia; debe cesar virtualmente de existir. Cuan-do uno est trabajando en su papel el actor debe aprender a no pensar en aadir elementos tcnicos (resonadores, etc.), sino que debe tratar de eliminar los obstculos concretos contra los que lucha, por ejemplo resistencia en la voz (Grotowski, 1999, p. 31). As pues, su pedagoga trata de restablecer las conexiones perdidas entre los impulsos emociona-les instintivos y los reflejos musculares, la circulacin de una energa en un cuerpo liberado de sus inhibi-ciones y sus condicionamientos nefastos. El cuerpo debe tener reacciones concretas no dictadas por el raciocinio. Se crea as un lenguaje orgnico. Todo el cuerpo sirve de base para la palabra.

En esta lnea, los ejercicios que propona tenan el ideal eurtmico de superar el cuerpo, en tanto obst-culo para la expresin del actor que en este contexto significa que el actor no puede perder energa en los problemas que el cuerpo le presenta. Segn escribe, Si el actor es consciente de su cuerpo no puede pe-netrar y revelarse a s mismo. El cuerpo debe liberar-se de toda resistencia. Debe cesar virtualmente de existir. El actor busca eliminar su cuerpo, de modo que todo movimiento de manifestacin encuentre va libre para su exteriorizacin. Pero a la vez en ese desgastar el cuerpo para dominarlo, lo interno pare-

ce enriquecerse y potenciarse. Por ello, insiste en la nega-cin de la accin consciente (es decir la accin que provie-ne de la conciencia, de la personalidad, de la mscara) y en la iluminacin de los obstculos (Grotowski, 1999, p. 94).

Otro factor decisivo para la actuacin veraz est en re-lacin con la tcnica que el actor tenga de la penetracin psquica. El actor debe realizar este proceso para romper la mscara, sorteando las resistencias, que expresado en la partitura actoral ir acompaada de una transilumina-cin del actor. La realizacin de este acto de la autopene-tracin, es una exposicin que exige una movilizacin de todas las fuerzas fsicas y espirituales del actor que est en estado de disponibilidad ociosa, de disposicin pasi-va, con lo que se logra un alto grado de actuacin activa. Es necesario acudir a un lenguaje metafrico para decidir que el factor decisivo en este proceso es la humildad, una predisposicin espiritual: no hacer algo, sino refrenarse de algo, de otra manera el exceso se volvera imprudencia en lugar de sacrificio. El actor debe actuar en estado de tran-ce. Si intenta explicar lo anterior se tratara de una entrega total (Grotowski, 1999, p.32).

Por tanto, el actor debe tener resueltos los aspectos tc-nicos de la voz y del cuerpo para poder revelarse a s mis-mo. No es una cuestin de retratarse bajo ciertas circuns-tancias dadas, o de vivir una parte. Tampoco presupone este tipo de actuacin, de distanciamiento que el teatro pico ha preconizado y que se basa en un clculo fro. Lo importante es utilizar el papel como un trampoln, como un instrumento mediante el cual estudiar lo que est es-condido detrs de nuestra mscara cotidiana: el meollo ms ntimo de nuestra personalidad afn de sacrificarlo, de exponerlo (Grotowski, 1999, p.30).

En definitiva, si en Stanislavski la verdad est relaciona-da con el compromiso emocional, en un primer momento, y con el impulso y la accin fsica, en segundo momento, se da una diferencia significativa con el punto de vista de


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Grotowski, ya que en ste su mtodo tie-ne como objetivo actuar desde otro lado, no desde mscara (la personalidad), sino desde el ser y tanto la relacin con el di-rector como los ejercicios que proponen estn ntimamente relacionados con este objetivo. Se entender mejor con estas palabras en las que Grotowski, (1999) ha-bla de su concepto de teatro:

El meollo del teatro es el encuentro. El hombre que realiza un acto de auto-rrevelacin, es el que establece contac-to consigo mismo, es decir, una extre-ma confrontacin, sincera disciplinada, precisa y total, no meramente una con-frontacin con sus pensamientos sino una confrontacin que envuelva en su ser ntegro, desde sus instintos y su aspecto inconsciente hasta su estado ms lcido. (p. 51).

Se ha puesto de manifiesto, por tanto, que la bsqueda de estos investigadores no solo estaba relacionada con encontrar un mtodo que ayudase al actor a crear su personaje y a interpretarlo, sino que tambin anhelaban encontrar el modo en que esa relacin se mantuviese en el es-cenario, dado que es muy frecuente que lo que se da en los ensayos no se perciba en el escenario delante de un pblico. Por ltimo, deseamos sealar que a pesar de las diferencias de visin que exista entre ambos maestros de la interpretacin, te-nan en comn su apasionada e incansa-ble bsqueda de la verdad escnica y su confluencia con el trabajo de las acciones fsicas.

2. Premisas bsicas que sintetizan las aportaciones de las propuestas metodolgicas en relacin con la verdad y sinceridad en el trabajo actoral

Al inicio de este artculo manifest-bamos el objetivo de concretar algunas premisas bsicas que sintetizasen las di-recciones pedaggicas que todo trabajo formativo actoral debe incorporar para trabajar la verdad y sinceridad. Dichas propuestas deban ser extradas de los dos planteamientos metodolgicos de Stanislavski y Grotowski que an hoy si-guen siendo referentes en nuestras Es-cuelas de Arte dramtico. Llegados a este punto estamos en condiciones de desta-car algunas de ellas.

La primera de ellas es la necesidad de trabajar con una estructura. Tanto Stanis-lavski como Grotowski, consideraban que la verdadera espontaneidad de alto nivel puede llegar solo dentro de una pieza que est estructurada. A pesar de que la verdad y la espontaneidad siempre han estado muy ligadas al concepto de la im-provisacin, esto no se contradice con la necesaria estructura en los ejercicios pro-puestos: La espontaneidad es imposible

sin estructura. Se necesita rigor para tener espontaneidad (Grotowski,1999, p. 139).

La segunda es la necesidad de entrenar la atencin y concentracin. Para Stanis-lavski sin atencin no hay verdad. De ese modo, seala que la facultad creadora es lo primero de todo: la concentracin com-pleta de la naturaleza entera del actor (Stanislavski 1963, p. 27). En su discpulo Grotowski, la importancia de adiestrar la atencin es expresada en enunciados como ste: El actor debe estar atento a las partculas de la vida con una atencin que el resto de la gente no tiene. Para ha-cer esa realidad el actor debe ser capaz de verla en todos sus detalles, despus cons-truirla y luego vivirla en escena sin auto-observacin (Grotowski, 1999, p. 177).

Una tercera es la de vivir en el esce-nario sin autoobservador como propone Grotowski o sin conciencia como dice Stanislavski. Para l, una actuacin sin-cera parece estar relacionada con la ins-piracin y con el subconsciente y no con un control racional de la tcnica, pero al mismo tiempo, para l no es menos cier-to que para que el subconsciente acte, el actor debe trabajar con recursos cons-cientes. Stanislavski (1963):

No siempre puede uno actuar de forma subconsciente y con inspiracin. Un genio tal no existe en el mundo. Por lo tanto, nuestro arte nos ensea antes que nada a crear consciente y sincera-mente, porque eso preparar mejor el camino para el florecimiento del sub-consciente, que es la inspiracin. (p. 21)

El resultado es una simplicidad o esta-do inocente que no se interpone con la capacidad instintiva interior. Si el actor est consciente de su cuerpo, no pue-de penetrar en y revelarse a s mismo. El cuerpo debe liberarse de toda resistencia; debe cesar virtualmente de existir () ha de aprender a realizar todo inconsciente-mente en las fases culminantes de su ac-tuacin (Ledea, 2007, p. 44)

En cuarto lugar, consideramos ineludi-ble tender en nuestra pedagoga a liberar al cuerpo de toda resistencia. Para Gro-towski cuando el actor est trabajando en su papel debe aprender a no pensar en aadir elementos tcnicos (resonado-res, etc.) sino que debe tratar de eliminar los obstculos concretos contra los que lucha. Su maestro Stanislavski lo expresa del siguiente modo: mis observaciones me ensearon que en el estado creati-vo, la ausencia de toda tensin fsica, la completa subordinacin del cuerpo a la voluntad del actor, desempean un gran papel (Stanislavski, 1963, p. 69).

En quinto lugar, con independencia del mtodo y esttica que estemos trabajan-do, es preciso construir la lnea lgica de


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las acciones. Grotowski entiende que la accin fsica significa hacer, simplemente hacer sin aadir nada ms. Explica que el trabajo sobre las acciones fsicas es exac-tamente esa va, extremadamente dura, en la que nada puede ser hecho en ge-neral: En general, dijo, es el enemigo del arte (Grotoswki, 1999, p. 103). Stanislavs-ki declara a este respecto:

La gente que no comprende el tra-zo de ser fsico en una parte, re, cuan-do usted le explica que una serie de acciones fsicas, reales, tiene la capaci-dad de engendrar la vida de un espritu humano en el papel. El punto no est en esas pequeas acciones realistas, sino en toda la secuencia creativa que es puesta en efecto, gracias al impulso proporcionado por estas acciones fsi-cas (Stanislavski, 1963, p. 9).

Por ltimo, pensamos que es impres-cindible trabajar con el miedo y la duda del actor para que pueda actuar desde la sinceridad. Stanislavski ya afirmaba: El intrprete debe trabajar de algn modo sus miedos y las dudas sobre su capaci-dad, para no tener que invertir atencin en el escenario en esas preocupaciones y pueda entregarse sin reservas a la tarea escnica (Stanislavski, 1963, p. 31).

Se deduce, pues, que es necesario que el futuro actor analice y tome conciencia de su trabajo escnico, dado que la com-prensin le permitir distanciarse de la mera copia de un modelo propuesto para acometer sus producciones.

3. Conceptos psicolgicos que fundamentan la bsqueda de la verdad. El concepto de Flow una nueva perspectiva para esta cuestin.

Si analizamos detenidamente las vas que proponen Stanislavski y Grotowski, observamos que tienen sus fundamentos en diferentes escuelas psicolgicas. Los dos pedagogos en su persistente bs-queda de la autenticidad y la verdad, se interesaron por los conocimientos de la psicologa del momento, a la hora de tra-zar caminos que conduzcan a esa verdad escnica.

Stanislavski se inspir en ideas y cons-tructos como el inconsciente, ms rela-cionado con la teora de Hartmannn, que con la teora de Freud. Del mismo modo, se interes en la psicologa conductista de Pavlov para explicar el supuesto de que mente y cuerpo estn ntimamente relacionados en el trabajo creativo sobre el escenario: que reaccionamos a la cosa y a la imagen de la cosa de forma simi-lar. As mismo, estuvo influenciado por el principio psicofsico de Fechner, que argumentaba que el impulso y la accin deban darse unidos; los estudios sobre la atencin de Willians-James; las teoras James-Lange, que explican que las res-puestas fisiolgicas y motoras son las que producen el sentimiento y no al contrario.

Del mismo modo, en la ltima etapa de su investigacin estuvo abierto a las

aportaciones que podan ofrecer tcnicas corporales orientales, como el yoga, al crecimiento de su mtodo.

La idea que persigue Grotowski, si-guiendo a Odette (1975, p. 255), es la de un trabajo fsico orientado a la elabo-racin de patrones de energa, que pro-voquen la reaccin fsica autntica. En-tiende su trabajo como un medio para transgredir las posibilidades corporales conocidas por cada actor y como una forma de comunicacin con el propio cuerpo. Podemos vislumbrar la influencia de las teoras de Wilheim Reich y su dis-cpulo Alexander Lowen. Al mismo tiem-po Grotowski investiga el yo profundo. Sus maestros espirituales son Carl Jung y mile Dhurkeim. Su propsito es explorar los lados oscuros de la condicin humana (Grotowski, 1999, p. 231).

En este punto, nos planteamos la posi-

bilidad de acudir a nuevos conceptos psi-colgicos que puedan aportar una mayor comprensin en esta bsqueda en con-seguir que la autenticidad y sinceridad del actor perdure en el escenario delante del pblico. Serviran como fundamen-to para un trabajo actoral en un contex-to educativo cuyas limitaciones horarias y un diseo curricular sistematizado, se diferencian forzosamente de la dinmica de un laboratorio de entrenamiento acto-ral de una iniciativa privada.

En definitiva y para ser ms concretos, nos preguntamos Cmo podramos exa-minar esta cuestin desde fuentes psi-

colgicas actuales? Cmo podramos traducir el concepto de verdad y since-ridad en el trabajo actoral en trminos ms reconocibles y coetneos? Lo vamos a explicar desde el lenguaje de la psico-dinmica. Entendemos que se trabaja con autenticidad e implicacin personal cuando el ego autoobservador y el ego experiencial estn menos disociados de lo habitual. Es decir nuestro crtico inter-no no tiene voz mientras actuamos. As nos lo explica Maslow (1994):

Cuando estamos totalmente absor-tos en el no-yo, tendemos a ser menos autoconscientes. Somos menos pro-pensos de autobservarnos en actitud de autoobservador o de crtico. Es decir estamos ms cerca de ser todo ego-ex-periencial. Esto a su vez, significa mayor unificacin, unidad e integracin de la persona [...]. (p. 98)

Estar cerca del ego experiencial y ale-jarse del observador crtico, nos parece que es lo mismo que decir que estamos tan centrados en la tarea que nos olvida-mos de nuestro ego, o que se produce un olvido de s, siguiendo la terminologa de Maslow. Tambin significa que critica-mos, corregimos evaluamos, juzgamos, sopesamos, y analizamos menos la ex-periencia cuando la estamos realizando. Esta especie de olvido de s es otro de los caminos para descubrir la autenticidad. Este estado implica, intrnsecamente, una disminucin del miedo, las inhibiciones, la necesidad de artificialidad, menos te-mor al ridculo, a la humillacin o al fraca-


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so. Todas estas caractersticas forman par-te del olvido de s y del olvido del pblico. Estar absorto, aleja del miedo (Maslow, 1994, p. 94).

Encontramos una conexin entre el concepto de olvido de s de Maslow para definir la autenticidad, y el concepto de flow propuesto por Mihaly Csikszen-tmihalyi. Aprender a no enjuiciar nues-tro desempeo, a abandonar todo juicio cuando entramos en accin, a implicar-nos en lo que estamos realizando, es una de las claves para tener una experiencia de flujo. La preocupacin por el uno mis-mo desaparece cuando se est fluyendo, igual que los agobios o los pensamientos negativos. Simplemente no hay atencin sobrante para preocuparse de las cosas a las que normalmente en la vida diaria de-dicamos tanto tiempo (Csikszentmihalyi y Jackson, 2002, p. 45).

Csikszentmihalyi, (2002, p. 18) define la experiencia de flujo como poner orden en la conciencia, el sujeto no tiene con-flictos de fuerza y puede canalizar la aten-cin, se produce por tanto, un alto grado de involucracin en la tarea. La necesidad de tener objetivos claros, significativos y alcanzables a la hora de realizarla, y po-seer la sensacin de competencia son requisitos para que se d un orden en la conciencia. Al mismo tiempo explica que la preocupacin por el uno mismo des-aparece cuando se est fluyendo, igual que los agobios o los pensamientos ne-gativos. La mente del actor debe estar or-denada y sus metas priorizadas as como

las seales que le permitan asegurar que todo est correcto. La partitura de las ac-ciones fsicas en el trabajo actoral otorga-ra ese orden que toda experiencia pti-ma requiere.

Ahora bien, para que se produzca esta implicacin en la accin, el intrprete debe trabajar de algn modo sus miedos y las dudas sobre su capacidad, para no tener que invertir atencin en el escena-rio en esas preocupaciones y pueda en-tregarse sin reservas a la tarea escnica. El concepto de flow, puede sernos valio-so para fundamentar una tcnica interna en la que el actor encuentre un modo de sentirse ms libre de preocupaciones en el escenario y as flexibilizar su respuesta a la reaccin que exige la accin dramti-ca y a sus compaeros.

As pues, si establecemos una com-paracin entre las premisas que se han extrado de las metodologas de Stanis-lavski y Grotoswski y las dimensiones b-sicas que se dan en el concepto de flow de Csikszentmihalyi, observamos que se produce una aproximacin interesante. Nos incita a contemplar el mismo fen-meno desde diferente perspectiva. Se da en ambas proposiciones la prioridad de un orden, una estructura que orienta sin duda la atencin para que no se malgas-te en la toma de decisiones que puedan conllevar el desviarse de nuestros objeti-vos. Se facilita de ese modo el centrar la atencin en una tarea, de modo que nos olvidemos de nuestro ego, de nuestras miedos y preocupaciones que no estn

en sintona con la labor que tenemos encomendada. Vase de forma grfica en Tabla 1 una comparacin entre las premisas.

ComparaCin entre las premisas de los autores estudiadosstanislavski y Grotowski

Premisas Csikszentmihalyi

Premisas de flow

Un estructura, un orden Orden en la conciencia. Metas claras

Entrenamiento de la atencin Atencin en la tarea frente al ego

No autoconciencia en la actuacinActuar sin conciencia, sin auto-observa-dor

Prdida de conciencia del propio serPerdida de autoconciencia

Libre de resistencias cuerpo, voz Equilibrio entre habilidad y desafoAutocontrol, liberacin de estrsLa lnea de acciones fsicas: accin-im-pulso Fusin accin-pensamiento

Trabajar miedos y dudas Trabajar miedos y dudas

Tabla 1. Comparativa entre las premisas de Stanislavski, Grotowski y Csikszentmihalyi. Fuente: elaboracin propia

Una vez analizadas las aportaciones de Stanislavski y Grotowski sobre la sinceridad y verdad en el trabajo actoral y vislumbrado las influencias de las teoras psicolgicas vigentes en ese momento, podramos proponer la teora de flow de Mihaly Csikszen-tmihalyi, como modelo para enmarcar un entrenamiento que fomente una actitud en el actor para propiciar la autenticidad y sinceridad en el escenario. Servira como fundamento de un trabajo actoral en un contexto educativo.

No podemos escatimar esfuerzos para que el alumnado de Arte Dramtico desa-rrolle y ample su capacidad de sentirse en sintona perfecta con lo que se est ha-ciendo, ya que es sta, en ltima instancia una de las vas de trabajo imprescindible para entrenar una actitud que funcione como una segunda naturaleza del actor y que facilite una presencia ungida de autenticidad y sinceridad al realizar la tarea escni-ca. Esta presencia se caracteriza por ser ms simple, sencilla y casi pueril, modo en que es descrita tanto por Grotoswki, como por Maslow y Eugen Herrigel. Esa facilidad puede ser comprensible desde estas palabras de Daisetz t. Suzuki, (cit. en Herrigel, 2005, p. 4) cuando describe este fenmeno:


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Recibido: 18/06/2015 Aceptado: 15/07/2015

()Apenas reflexionamos, meditamos y conceptuamos, la inconsciencia original se pierde y se interpone un pensamiento. Ya no comemos cuando estamos comiendo ni dormimos cuando estamos durmiendo. La flecha se desprende de la cuerda pero no se dirige rectamente hacia el blanco ni el blanco permanece donde est. El clculo, que es por naturaleza errneo, interviene, y toda la experiencia de la arquera misma toma el camino equivocado. El hombre es una flecha pensante pero sus ms grandes obras slo las realiza cuando no est pensando o calculando. La puerilidad debe ser recu-perada a travs de largos aos de adiestramiento en el arte del olvido de s, y cuando lo logra, el hombre piensa aunque no piense. Piensa como la lluvia que cae del cielo, como las olas que se agitan en el ocano, como las estrellas que iluminan el cielo noc-turno, como el verde follaje mecido por la suave brisa de la primavera. En realidad, l es la lluvia, el ocano, las estrellas, el follaje.

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EDUCACIN Y PEDAGOGA

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Resumen

Sexta entrega de la serie de artculos El acompaamiento al piano. En el presente artculo se analizan las diferentes materias especficas del pia-nista acompaante.Palabras Clave

Piano Acompaamiento Msica Pianista acompaante Formacin Materia

AbstractSixth delivery of the series of articles The accompaniment to the piano. In the present article there are analyzed the different specific matters of the pianist accompanist.

KeywordsPiano Accompaniment Music Pianist accompanist Formation Matter

Analizadas otras cuestiones en torno al pianista acompaante, dedicamos este artculo al estudio de las materias que debe dominar un pianista acompaante. En ellos manifestaremos nuestra opinin alrededor de cmo desarrollar los diferen-tes aspectos propios del acompaamien-to pianstico, tanto a nivel personal para la formacin continua del pianista acom-paante como a nivel profesional, donde parte de las propuestas que vamos a lan-zar pueden servir como punto de parti-da formativo en pianistas acompaantes que inicien su carrera profesional.

Introduccin

La vida profesional del pianista acom-paante tiene tres ejes principales de es-pecializacin, son:

El acompaamiento instrumental El acompaamiento vocal Danza

Para cada tipologa se requieren ciertas caractersticas susceptibles todas ellas de una posterior especializacin. Por una par-

te para el acompaamiento instrumental se requerir buena repentizacin1, trans-posicin2, y reduccin orquestal3. Por el contrario, para el acompaamiento vocal si ya apuntbamos a la transposicin en el acompaamiento instrumental, para el acompaamiento vocal va a ser ms que imprescindible, adems de una buena re-pentizacin. Si nos encontrbamos con la existencia de muchos instrumentos transpositores y la diferente afinacin en-tre diferentes familias de instrumentales, la variedad tonal es lo predominante en el entorno vocal. Tanto el repertorio para hombres como para mujeres en muchas ocasiones es similar, pero se debe adap-tar la tonalidad de la obra segn sea cada tipo de voz, atendiendo a su morfologa y tesitura. Para ello el pianista debe mostrar plena disposicin a que ese cambio de tonalidad no represente ningn esfuerzo en el resultado final de la obra.

Por ltimo, para el acompaamiento a la danza sern necesarias plenas cualida-des rtmicas, sin menoscabo de que ellas tambin lo sern para el perfecto desem-peo en los otros ejes de aplicacin del acompaamiento pianstico. Pero dado

Luis Valls Pianista acompaante en el Conservatorio Profesional de Msica Francesc Pearroja de La Vall dUix (Castelln)

Jos M PealverProfesor de Msica en la Universitat Jaume I de Castell

El Acompaamiento al piano VI

|The Piano accompaniment VI

1 La cantidad ingente de repertorio a la que debe hacer frente el pianista acompaante requiere que el mis-mo tenga gran facilidad de lectura de las obras para poder acometer con un ptimo resultado las obras a las que se enfrente, tanto por nmero como por dificultad.2 Muchos instrumentos son transpositores con diversas tonalidades de afinacin y no siempre nos encontra-mos las facilidades debidas por parte de los editores. Nos podemos encontrar partituras en las cuales haya que transportar la parte del instrumento solista o la del piano debido a que el editor o bien lo ha escrito para otro instrumento o bien no ha previsto la interpretacin de dicha obra para otro instrumento diferente al impreso originariamente.3 Gran parte del repertorio instrumental son conciertos solistas con acompaamiento orquestal; conocer la tmbrica orquestal nos ayudar en su realizacin pianstica. El pianista acompaante deber hacer una selec-cin de aquellas lneas meldicas que realmente sean las ms importantes dentro de la obra sobre todo para interpretarla con el instrumento solista al que acompaar.


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que la danza sustenta su razn de ser en el ritmo, es por ello ms importante que este elemento musical sea fundamental para el pianista que acompae a la danza. Adems ser no menos importante que lo anteriormente citado, la improvisa-cin. La mayora de las clases de danza se realizan bajo unos patrones rtmicos im-provisados rtmico-meldicamente por parte del pianista. Por esta razn es im-prescindible la profundizacin en la im-provisacin por parte del pianista, aparte de demostrar buena predisposicin para tal cometido.

Sea cual sea la aplicacin que realice el pianista acompaante debemos partir de la premisa que diferencia el piano como integrante de un do con composiciones originales para esa formacin, del acom-paamiento que realiza el piano fruto de reducciones orquestales. En el primer caso estamos hablando por supuesto de la Msica de Cmara, con repertorio ori-ginal tanto para instrumentos como para voz. El rol que deben adoptar tanto pia-no como el otro instrumento es absolu-tamente de equidad en cuanto a planos sonoros se refiere as como de continuo dilogo y complemento mutuo. En el otro caso, el de reducciones orquestales, el pia-no debe adoptar un rol orquestal, tenien-do en cuenta tanto el tipo de obra como al elemento que est acompaando, ya fuere instrumento, voz o danza. En el caso de la danza se produce la particularidad del fenmeno de la improvisacin, del que hemos hablado unos prrafos ms arriba. Esta manifestacin interpretativa

no la consideramos reduccin orquestal de ningn ballet, y donde el pianista de-ber adaptarse con su longitud, tempo, ritmo y meloda al bailarn concreto.

El lector podr comprobar cmo algu-nos de los contenidos que reflejaremos aqu se estn transmitiendo en la actua-lidad, aunque a nuestro parecer no con la intencionalidad adecuada para que un pianista acompae, ya que esta misin no se contempla en la actual titulacin y se da por incluida en la especialidad de piano, bien sea a travs de la opcin inter-pretativa bien sea a travs de la pedag-gica. Procuraremos esclarecer el camino que deben tomar los estudios para que segn nuestra opinin un pianista ejerza ptimamente como acompaante.

Al margen de conceptos como ste y otros como el ritmo, el pianista acompa-ante debe ser especialmente sensible del elemento que est acompaando. Para ello debemos conocer las particu-laridades vocales, instrumentales y de la danza para la siguiente adaptacin o exi-gencia que debe hacer el pianista acom-paante en cada una de ellas. El acom-paamiento que realice el pianista no se debe centrar en la parte pianstica sino en el elemento a acompaar, ya sea voz, instrumento o danza, y para ello necesita saber en qu estn basados cada uno de ellos.

En lo referente a la danza debemos tener una idea aproximada de sus mo-vimientos, del nombre de cada uno de ellos, de la dificultad en su realizacin y de su correspondencia con la msica. Saber los entramados de movimientos, nomen-clatura, dificultad y coreografa nos har ser receptivos a la adecuacin de nuestra interpretacin. Elegir el tempo idneo para cada paso y alumno resultar vital para que el bailarn se sienta cmodo, y ello no puede suceder sin la comprensin previa de su coreografa.

Con respecto a los instrumentos debe-mos ser plenamente sensibles a la dife-renciacin entre cuerda, viento-madera y viento-metal. En los primeros atendere-mos a la dificultad del arco, la afinacin y el vibrato. En el viento por supuesto a la respiracin y tambin a la afinacin. Conocer las problemticas tcnicas a las que se enfrentan los msicos nos har ms susceptibles de poder adaptar nues-tro acompaamiento segn sea el instru-mento as como el intrprete.

Por ltimo en la voz, no resulta para desproporcionado afirmar que el pianis-ta debe tener unas mnimas nociones de canto tanto para acompaar al canto como para entender la dificultad que en-traa la obra que se est interpretando. La respiracin jugar un papel decisivo as como la afinacin.

Materias

Acompaamiento, bajo cifrado y continuo

Esta disciplina es la ms terica de las que estudiar el pianista acompaante. El profesor debe encontrar el correcto balance para conseguir que no resulte tediosa ni nicamente terica. Con ello queremos decir que toda la teora que al-bergan el acompaamiento, el bajo cifra-do y el continuo, deben tener su posterior repercusin en la praxis interpretativa del pianista acompaante. En los estudios superiores de pianista acompaante el alumno no se deber especializar pro-fundamente en la interpretacin barroca del continuo ni deber cursar niveles ex-haustivos de armona. Sin embargo s se enfrentar en su carrera profesional a la realizacin de bajos cifrados barrocos y a la realizacin de acompaamientos pro-pios y originales. Por tanto no debemos pretender conseguir sper-pianistas especializados en cada parcela de cono-cimiento, pero s dirigir esfuerzos y co-nocimientos hacia lo que le resultar til posteriormente.

La correccin armnica en la realiza-cin del bajo cifrado ser primordial. Es la base sobre lo que se cimentarn las de-ms asignaturas. Sin el dominio del bajo cifrado resultar imposible improvisar, acompaar y transportar. Es una visin muy esquemtica y vertical de la msi-ca, pero fruto de esa percepcin nos ser ms fcil la realizacin horizontal de la


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msica. El camino inverso se tornara im-practicable.

Por tanto en la armonizacin de los bajos cifrados se primar la consecucin de una lnea meldica de entidad, ya sea en el bajo o en el tiple, quedando las vo-ces intermedias relegadas a un segundo plano. Debemos acostumbrar al odo y la mente a la bsqueda y audicin de cuatro voces, dentro de ellas las extremas grave y aguda. Esas dos son las principales en cualquier composicin musical. Las otras son importantes tambin, pero menos.

La duracin y cualidad de los acordes empleados variar en funcin de su difi-cultad as como del estilo que se le quiera imprimir, llegando a establecer criterios estilsticos tanto a nivel meldico y arm-nico como patrones rtmicos. El bajo cifra-do no es exclusivo del Barroco, tambin podemos y debemos incluir armonas y estilos clsicos, romnticos, impresionis-tas y contemporneos. Ello nos dar pie para ulteriormente aplicar estos esque-mas en el acompaamiento a la danza o a la voz.

No se puede improvisar en estilo con-temporneo en danza sin antes tener cla-ro el planteamiento armnico, meldico y rtmico. En el bajo cifrado confecciona-mos los cimientos armnico y meldico. Del mismo modo, en el acompaamiento a coros y a la voz, el pianista acompaan-te se encontrar con la situacin de te-ner que improvisar un acompaamiento o simplemente ayudar en los ensayos al

coro doblando sus voces, para lo que la intuicin jugar un papel fundamental a la par que el odo. Esa intuicin mel-dico-armnica se debe potenciar con la ayuda del bajo cifrado.

Como apoyo y refuerzo del bajo ci-frado realizaremos frmulas armnicas. Trabajaremos tambin diferentes estilos, ritmos, melodas y armonas, por lo que el acento del profesor ser definitivo. Su adecuada secuenciacin y deteccin de errores en el alumno ser de vital impor-tancia para poder lograr una buena asi-milacin.

En cuanto al continuo es la expresin que hace referencia a todo lo expuesto sobre el bajo cifrado, con la nica salve-dad que se cita en el Barroco, por lo que estudiaremos la adaptacin del bajo cifra-do al estilo Barroco, y dentro de l segn el compositor y forma musical. El pianista acompaante lo ver frecuentemente en obras que interprete dentro de ese esti-lo artstico, y en su habitual repertorio lo tendr incluido en el repertorio vocal e instrumental, donde por ejemplo las peras y oratorios barrocos, o las sona-tas instrumentales barrocas, aparecern partes de continuo. Originalmente estas partituras las interpretaba el clave junto al cello, pero hoy en da, al menos a modo de ensayo, las realiza el piano y por ende, el pianista acompaante.

Respecto al continuo cabe decir que en el germen compositivo del continuo el compositor no daba la realizacin del

mismo, sino que dejaba a la improvisa-cin del intrprete su versin de la parti-tura. Actualmente la partitura viene reali-zada por parte del editor o del arreglista, pero no cabe duda que no es original del compositor, por lo que el pianista acom-paante debe ser crtico y hacer su ver-sin adaptada a su gusto y al intrprete al que acompaa. Debemos forjar ese cri-terio y discernir el gusto de lo correcto y lo incorrecto a travs de la comparacin y la audicin de grandes obras con partes continuo.

En relacin con el acompaamiento debemos citar el acompaamiento rt-mico-meldico. La improvisacin de un acompaamiento a una meloda dada ser tambin asignatura imprescindible para cualquier aplicacin del pianista acompaante. Si bien aadiremos en su momento conceptos dentro de la impro-visacin meldica, este apartado se basa en la improvisacin de un acompaa-miento a una meloda dada, particulari-dad que se da a menudo en acompaa-mientos a coros o a cantantes.

A diferencia de lo que acontece en la improvisacin donde partimos de un bajo dado, en el acompaamiento rtmi-co-meldico partiremos de una meloda dada en la voz ms aguda a la que im-provisaremos un acompaamiento. Esta disciplina se encuentra ntimamente li-gada a la del bajo cifrado, pues a mayor fluidez interpretativa que consigamos con el bajo cifrado, ms capaces seremos de improvisar mejor el acompaamiento,

tanto por la rpida asignacin de la lnea del bajo a seguir en funcin de la melo-da, como por el despliegue posterior de los acordes en forma de acompaamien-to. No resulta interesante que el pianista acompaante repita la meloda propues-ta, sino que la enriquezca con armona y acompaamiento.

Para una buena improvisacin del acompaamiento a una meloda ser fundamental el dominio del bajo cifrado, pieza clave en la elaboracin de la par-te pianstica que debe sostener el moti-vo meldico. Fruto de la realizacin de ese bajo cifrado podremos desplegar su posterior arpegiado para acompaar. Asi-mismo se puede redoblar la meloda exis-tente o por el contrario se la puede en-riquecer rtmica o meldicamente. Para ello, como ya se apuntaba en la improvi-sacin, el conocimiento del contrapunto ser vital as como el dominio armnico.

Por tanto, del mismo modo que en la improvisacin meldica, se trabajarn todo tipo de estilos de meloda, e iremos de melodas ms cortas a ms largas, de metros ms sencillos a ms complicados, de amplitud de registros ms pequeos a ms grandes y de modulaciones inexis-tentes a contemplar modulaciones. Ello nos ayudar a crear imaginacin en el pianista acompaante. Creatividad e ima-ginacin son vitales en todas las parcelas del pianista acompaante. Pretender que su trabajo se torne rutinario y mecnico es matar la msica.


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Por otro lado tambin es posible cambiar los papeles y colocar la meloda en el bajo y forzar su acompaamiento en las voces superiores. Todo ello y lo anteriormente expuesto quieren plasmar la flexibilidad de la materia as como la que debe conseguir el pianista que se debe mover entre estos conceptos.

En definitiva el acompaamiento rtmi-co-meldico debe acompaar a la meloda est donde est a todos los niveles, es de-cir, rtmico, meldico y armnico.

Improvisacin

Debemos concentrar esfuerzos en pri-mera instancia en explicar cmo estudiare-mos la improvisacin al piano para poderla aplicar en la danza. No es exclusiva de la misma, de hecho posteriormente aborda-remos la relacin entre la improvisacin y los instrumentos o la voz, pero s tiene una aplicacin directa, y por ello el profesor del pianista acompaante debe dedicarle gran parte de su dedicacin en desarrollar esta correspondencia.

El pianista en sus improvisaciones que interprete en la clase de danza, deber im-primir el estilo y carcter apropiados para cada especialidad de baile, sobre todo en los elementos diferenciadores relaciona-dos con el ritmo y clulas rtmicas definito-rias de los pasos de baile. Asimismo, de la misma manera que ocurre en el acompa-amiento instrumental, el pianista deber adaptarse a la psicologa y personalidad

especficas que le demande el acompa-ado, en este caso un bailarn. Se dan por supuestas adaptaciones de tempo, que en el caso de la danza sern de vital impor-tancia, pero tambin se necesitan adapta-ciones de carcter, es decir, todas aquellas implcitas en respiraciones, fraseo, fuerza y expresividad.

Para la prctica de la improvisacin, as como la adquisicin de recursos y agilidad, se puede empezar por cifrados ms fci-les y cortos hacindolos posteriormente ms elaborados. La finalidad de la impro-visacin debe ser tanto de aplicacin en la danza como a instrumentos y voz, pues ya hemos comentado que no es exclusivo de la danza. De hecho cuando hablbamos en la figura 1 de la Sonata de Eccls, mencio-nbamos all que a partir de la esquemati-zacin del bajo cifrado podamos improvi-sar y transportar. Pues bien, en el apartado de la improvisacin, nos referimos a que resultar tremendamente provechoso para el alumno jugar con los esquemas de la obra que est interpretando, pues le otor-gar mayor conocimiento de la misma. Se puede experimentar tanto modificando la meloda inicial como haciendo otra nueva, cambiando la medida, las notas de apoyo, todo excepto la base armnica. Para que la improvisacin funcione necesita de plani-ficacin y organizacin, a partir de la cual surge la creatividad espontneamente. Por otra parte, con este patrn rtmico-mel-dico-armnico comn entre solista y pia-nista, ayudar enormemente al trabajo de conjunto favoreciendo la comunicacin y la musicalidad entre ambos.


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Con las frmulas armnicas se preten-de dar cabida a varios elementos mu-sicales. Por una parte est la estructura formal. Se pueden interpretar formas de rond, pero se puede iniciar con la for-ma de lied, ya sea binaria o ternaria. Asimismo las frmulas pueden ser en s mismas modulantes o no, y en el caso de tener una segunda o tercera frase, cada una de ellas modularla a tonos vecinos. Sin duda esta variedad proporcionar a la interpretacin mayor riqueza colorstica. Los principios y finales de frases los po-dremos pronunciar tticos, anacrsicos o acfalos y masculinos o femeninos. Con-viene pensarlo antes de comenzar la im-provisacin.

Otro recurso importante en la impro-visacin es la presencia o no de clulas rtmicas y/o meldicas que representen una forma caracterstica. Es el caso por ejemplo de polonesas o mazurcas, y en lenguaje moderno de tangos. Estas clu-las predeterminadas pueden darse tanto en la voz superior como en el acompaa-miento. De cualquier manera tambin es posible la improvisacin libre.

Dentro del ritmo tambin se deben practicar diferentes compases, de hecho todos. En lenguaje clsico tonal estamos hablando de compases de dos, tres y cua-tro tiempos tanto en subdivisin binaria como ternaria, pero si vamos adentran-do en el lenguaje moderno deberemos

incluir compases de amalgama as como polirritmias y acentuaciones fuera de lo estipulado.

Continuando con el lenguaje emplea-do en la improvisacin, partiremos con el estudio y prctica de las 24 tonalidades posibles con sus escalas propias, as como de las respectivas modulaciones entre las diferentes frases. Las frases B y C de las distintas formas debern modularse a la subdominante, dominante y relativo me-nor/mayor mediante la dominante de la tonalidad a la que nos dirigimos. Supera-do esto podemos hacer incursiones tanto por las modalidades como la msica ato-nal, tan presente en el expresionismo y la danza contempornea.

La improvisacin clsica se basa en el desglose meldico, armnico y rtmico de cualquier bajo dado ya sea original, propio o entregado como ejercicio. Ser necesario para una ptima improvisacin tener conocimientos de contrapunto, ya que nos aporta la conceptualizacin me-ldica y nos da soltura en la realizacin de melodas as como su posterior con-catenacin. La armona nos da las bases verticales de la msica y el contrapunto nos da las horizontales. Se practicarn cuantas estructuras y estilos se quiera, ya que la improvisacin no es especfica de ningn estilo en particular4. Para ello la metodologa empleada ser la que se practique a travs de patrones tipo tales

como modulaciones concretas, acompa-amientos de ejemplo y enlaces entre di-ferentes frases, pero siempre con la prc-tica diferenciada de formas, tonalidades, mtricas y estilos. Con estos patrones con premisas predeterminadas, se tendrn los recursos suficientes, tanto en canti-dad como en cualidad, para hacer frente a cualquier clase de danza. Nunca debe ser un captulo cerrado, puesto que debe ser la ms abierta de las especialidades del pianista acompaante, sujeta a su pro-pia invencin, creacin e innovacin. Por ello puede y debe practicarse en solitario o en grupo, ya sean del mismo o diferen-tes instrumentos. Bien estructurado y or-ganizado resulta muy interesante y pro-ductivo para quien lo practique, incluido el profesor, puesto que se ejercitan otras aptitudes alejadas ya de la estrictamente improvisadora, tales como la msica de cmara, la msica de conjunto, la repenti-zacin o la concentracin. De este modo se pueden establecer dilogos muy in-teresantes supeditados o no a la manera con la que comience el primer intrprete o con la que contine el siguiente.

En estos espacios instrumental y vocal hablaremos de la improvisacin conjun-ta, formada sobre patrones rtmicos, ar-mnicos y meldicos adaptados a cada alumno. Esta prctica nos puede ayudar decisivamente a que la comunicacin e interaccin entre pianista y solista sea especialmente fluida. Lo recomendable es que dichos patrones guarden relacin con los que se emplee en la obra a inter-pretar.

Con este ltimo comentario referente a la manera de trabajar la improvisacin en grupo es donde queremos relacio-narla con los otros campos de actuacin. El trabajo de la improvisacin aporta al pianista un concepto nuevo en cuanto a la relacin y fluidez de s mismo con el lenguaje musical, entendindose ste como muy amplio, dado que se practica de muy variada forma, estilo y estructura. Esta soltura dentro del lenguaje musical unida a la agilidad que otorga en el terre-no instrumental, proporciona al pianista acompaante mayores habilidades en asignaturas como la repentizacin o el transporte. Por ello afirmamos que aun-que la improvisacin se estudie dirigida principalmente a la danza, los beneficios que aporta no slo son para aquel pianis-ta acompaante que ejerza su labor en la danza, sino tambin para cualquier cam-po de actuacin al que se dedique.

Repentizacin y transposicin

Para el estudio de la repentizacin se recurrir a estrategias de lectura a vista, tales como la rapidez analtica, la sim-plificacin del acompaamiento o la re-duccin de notas en el caso de su masiva existencia y ante la imposibilidad de rea-lizarlas todas a primera vista. El pianista deber intuir el camino meldico, arm-nico y rtmico de la partitura que est re-pentizando, partiendo de unas premisas de estilo, as como de tonalidad y comps.

4 Bien es sabido cunto la utilizaba Bach en el Barroco, por lo que se remonta bastante atrs en el tiempo en la Historia de la Msica para desaparecer paulatinamente y no ser hasta pleno siglo XX cuando volviera a renacer.


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Repentizar o leer a primera vista ser un trabajo muy comn para cualquier pianista acompaante sea cual fuere su campo de actuacin, aunque sin duda en la figura del correpetidor5 tendr es-pecial presencia. Esta habilidad vendr a reforzar con la lectura variada de obras de diversos compositores, todo el trabajo hecho con anterioridad, poniendo emp-ricamente la teora de otras asignaturas; por ejemplo en determinados ejercicios del bajo cifrado se transportan cantos dados a primera vista. Es fundamental la sincronizacin entre las diferentes asig-naturas que integran el conocimiento es-pecfico y que debe dominar el pianista acompaante en aras del mismo objeti-vo: el dominio del acompaamiento.

Para una buena repentizacin sern vitales el dominio expresivo6 de la obra que vayamos a repentizar y una buena concentracin. De esta manera en esta asignatura deberemos abordar tanto la realizacin prctica que tiene como finali-dad esta especialidad que es la de leer las partituras a primera vista, como las herra-mientas que nos hacen leerlas mejor, es decir, la capacidad analtica del lenguaje del compositor7 y herramientas para la concentracin. Para ello es recomenda-

ble empezar con partituras ms sencillas y cortas, pero tambin incluir aunque con poca duracin, fragmentos de mayor difi-cultad precisamente para favorecer dicha concentracin. Asimismo, buscando esa misma finalidad, se puede repentizar slo una mano incorporando dificultad y esti-los nuevos.

En este ltimo apartado hacemos es-pecial hincapi puesto que en el terreno clsico siempre se nos conduce a la bs-queda de la precisin durante la ejecu-cin. Pues bien, lejos tambin de querer huir de tpicos en los cuales al pianista acompaante se le tilda de chapuzas debido precisamente a la falta de rigor en su realizacin, planteamos el hecho de que por ejemplo los msicos no clsicos no tienen adquirido ese complejo de fallar una nota, debido a su diferente for-macin. El trabajo de la concentracin es de vital importancia en cualquier discipli-na, pero en la repentizacin ser funda-mental no dirigir los esfuerzos a memori-zar o ejecutar perfectamente la obra que pretendamos repentizar. Con una buena prctica y metodologa repentizativa con-seguiremos resultados muy buenos, pero nos podemos encontrar con el caso de haber repentizado bien una obra y que la

repitiramos a la semana siguiente y no recordarla, fruto de ese trabajo puntual y excepcional de concentracin, encami-nado a la resolucin de la interpretacin en el momento preciso de la lectura, pero no dirigido hacia la profundizacin de la obra. Para poder interpretar dicha obra fielmente requerir no slo ms estudio, sino otro enfoque del mismo dirigido al perfeccionamiento virtuoso del reperto-rio pianstico. Este enfoque distinto sera el que le dara un pianista solista, al cual se le forma para tal cometido. En cambio, desde aqu queremos desmentir tpicos tales como que un buen pianista solis-ta nunca acompaara o que un pianis-ta acompaante est incapacitado para dar un recital. No se trata de una mayor o menor dificultad, sino de una eleccin de especialidad, teniendo en cuenta que la alternancia de ambas especialidades en un pianista es enriquecedora para ambas.

Con ello queremos plasmar la interaccin entre ambas especialidades, diferentes pero no contrapuestas.

El aspecto de la repentizacin no es ex-clusivo del pianista acompaante, el pia-nista solista tambin deber tener buen nivel de repentizacin para poder traba-jar aspectos ms importantes de la obra que la mera lectura, pero insistimos una vez ms en el enfoque diferenciado de su estudio y trabajo. Con esta comparacin entre ambas especialidades no queremos sino evidenciar que con la misma asigna-tura, la repentizacin, segn sea el enfo-que dado a la misma, el resultado obte-nido ser diferente, ni mejor ni peor, sino simplemente diferente.

La transposicin ha estado presente en todas las materias anteriormente cita-das. Su trabajo en profundidad estar dis-puesto en obras ya realizadas y se traba-jarn diferentes intervalos de transporte. Su dominio denota la habilidad en el ma-nejo de las siete claves del pentagrama, as como la destreza de moverse entre las veinticuatro tonalidades. Por tanto nos aporta velocidad y correccin lectora y armnica. Algunas peculiaridades se en-cuentran en las alteraciones accidentales que el pianista deber adaptar segn la tonalidad de la que parta y a la que vaya.

Esta materia ser imprescindible espe-cialmente en acompaamientos a can-tantes, ya que segn la morfologa de su voz deberemos adaptar la tonalidad de la pieza a interpretar, aunque cabe decir

5 Hacemos referencia a la figura del pianista correpetidor refirindonos al pianista presente en los ensayos de pera y ballet mientras no se ensayara la obra con la orquesta.6 Se entiende el referido al lenguaje musical y por extensin al particular del estilo en el que se circunscriba la obra, y el propio del compositor.7 No todas sern tonales. El lenguaje tonal dentro de la Historia de la Msica comprende los siglos XVII a XIX, los anteriores y posteriores se basan en otros sistemas y lenguajes, tales como el modal, o los basados en escalas que sirven de base a la composicin musical, ya sean originales del compositor como por ejemplo Messiaen, o las adoptadas como modelos ms generales como la hextona o pentatnica, de reminiscencias ancestrales.


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que ocurre algo parecido con la reduc-cin orquestal, puesto que muchos edito-res ya editan sus obras para cada tipo de voz. De todas maneras esto no evita que el pianista deba estar preparado para ello y fruto de ese dominio pueda aplicarlo si fuera necesario.

La dificultad en la eleccin del reperto-rio a transportar vendr dado por varios factores. El primero de ellos es el inter-valo a transportar. Cuanto ms amplio es ms difcil resulta, aunque no siempre. Detengmonos un instante. El fin ltimo del transporte es el dominio de las siete claves de lectura, por tanto la dificultad no estriba tanto en la diferencia intervli-ca como la nueva clave de lectura ante la que nos encontramos. Si transportamos una 2a mayor ascendente pasaremos de leer en clave de sol y fa a leer en clave de do en 3 y do en 2. As sucesivamente con el resto de distancias. No obstante esa no es la nica manera de transportar. Cabe la posibilidad de que no pensemos en ninguna clave y una vez establecida la primera nota con la que debemos empe-

zar establecer en el pentagrama una re-lacin entre las notas segn su intervalo. Veamos, si la pieza que debemos trans-portar empieza con un do y nos piden un transporte de 3 menor descendente, nuestra primera nota de partida ser un la. A partir de sta si la siguiente nota es correlativa tambin lo ser para nuestro transporte, si la nota es alterna de lnea a lnea del pentagrama ser una 3, y as sucesivamente. De este modo no nos ata-mos a leer en ninguna clave, sino que el pentagrama entero es nuestra clave de lectura, por lo que nos resultar ms f-cil una vez acostumbrados a este sistema, leer en cualquier clave y con ello trans-portar donde sea.

El segundo factor a tener en cuenta es la tonalidad, tanto la de partida como la de llegada. Segn sea una u otra debere-mos tener en cuenta las alteraciones tan-to propias como accidentales, es decir, si una obra tiene muchas modulaciones internas ser ms tediosa su interpreta-cin. Para ello hay una norma dentro del sistema tonal que consiste en el crcu-

lo de quintas. Pongamos como ejemplo una pieza cuya tonalidad original es re mayor, y la transportamos una 3 mayor descendente; estaremos en sib mayor. Bien, segn el crculo de quintas hay una diferencia de cuatro quintas en modo descendente. Entonces fijamos el nme-ro -4 y establecemos en el orden de los bemoles las notas si, mi, la y re. Si el mo-vimiento hubiera resultado ascendente el nmero sera positivo y contaramos en el orden de los sostenidos. Pues bien, esas cuatro notas (si, mi, la, re) sern las especiales a tener en cuenta en la pieza transportada, no en la pieza de partida. Por ejemplo si en la partitura original nos aparece un sol#, nuestro transporte ser un mi natural, no un mi sostenido. Lo que estamos llevando a cabo es que habitual-mente con las alteraciones de una parti-tura cuando la transportamos, stas sern las mismas tanto en la original como en la transportada, exceptuando en este caso las cuatro notas que hemos enumerado. Es decir, donde haya un sostenido pasa a sostenido y donde haya un bemol pasa a ser un bemol. En cambio en estas cuatro notas se deber bajar un semitono, pa-sando de un sostenido a un becuadro, o de un bemol a doble bemol. Si el orden hubiera sido ascendente y positivo en lugar de restarle un semitono se lo aa-diramos, pasando de sostenido a doble sostenido y as sucesivamente.

Esta regla puede parecer incmoda pero la verdad es que con la suficiente prctica se consigue agilidad en su trata-

miento. No obstante quedan otros recur-sos, como pensar en la intervlica de cada nota. Si el intervalo de transporte era de una 3 mayor, aplicarlo en cada nota y alteracin. En el caso que proponamos pasar de re a sib, de sol# a mi natural, y as sucesivamente. En este caso se evita pensar todo el proceso anterior pero se debe estar pendiente de cada alteracin en particular.

An cabe otra opcin para plantear el caso particular de las alteraciones dentro del transporte. No es otro que el de tener presente los tonos vecinos y saber dnde ha modulado la pieza original para mo-dular nosotros en la transportada. En este caso se requerir un buen nivel armnico y estructural por parte del alumno, aun-que si no lo tiene, este sistema le ayudar a adquirirlo. Por ejemplo, en el caso que sugeramos, si estamos en re mayor y nos aparece un do natural y a no ser que sea un cromatismo, casi con toda probabili-dad estaremos modulando a sol mayor, es decir, su subdominante y tono vecino de una alteracin en la armadura de dife-rencia. Si estamos transportando la obra a sib ese do natural se convertir en lab, pues en sib modularemos a su subdomi-nante, que es mib mayor, con un bemol ms en la armadura.

Sea cual sea la predileccin de sistema empleado por el profesor, debe explicarle estas maneras de transportar al alumno, intentando utilizar las tres vas para final-mente el alumno elegir que va de realiza-cin le resulta ms cmoda.


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El tercer y ltimo factor de dificultad en el transporte es la longitud de la pieza. Cuanto ms larga sea obviamente ser ms difcil mantener la concentracin.

Teniendo en cuenta estas tres premisas de dificultad el profesor debe elegir con-cienzudamente tanto la secuenciacin del repertorio como los intervalos a transpor-tar. Normalmente se empieza con una 2 mayor ascendente y descendente, para pa-sar a las 3as mayores y menores ascendentes y descendentes. Se dejan para el final tanto las cuartas como las 2as menores ascendentes y descendentes. Las cuartas por las claves de lectura y las 2as menores por la abundancia de alteraciones.

Reduccin de partituras

Mediante la reduccin orquestal se pretende resumir o esquematizar cualquier partitura orquestal al piano. Este concepto forma parte de los tres tipos de acompa-amiento: el instrumental, vocal y danza. Es cierto que est en desuso, puesto que las partituras orquestales ya vienen reducidas a piano por parte del editor y revisor. Ocurre de manera similar que en el continuo. Sin embargo es muy importante en la realizacin de un buen acompaamiento saber en todo momento qu instrumento est haciendo la meloda que estamos interpretando al piano, puesto que su ulterior interpretacin nos condicionar a uno u otro timbre o color pianstico. Por tanto son necesarios conocimientos de instrumentacin para una buena interpretacin al pia-no de una reduccin orquestal.

El estudio y prctica de la reduccin orquestal es til para el dominio de las claves de lectura y del transporte. Se da la circunstancia en la msica que segn sea el instru-mento, atendiendo fundamentalmente al mbito de registro que tenga, utilizar una clave de lectura u otra de las siete que consta el sistema musical. El pianista acompa-ante debe dominar la lectura de las siete sea cual sea su posterior especializacin,

puesto que le ser vital tanto para leer la partitura del instrumento al que acompa-a, como para el manejo del transporte tan utilizado en el campo vocal. Tener no-ciones de instrumentacin y composicin ser til y recomendable para la correcta aplicacin posterior en la improvisacin y la reduccin orquestal.

El propsito de esta prctica es triple. Por una parte utiliza la repentizacin, por otra la capacidad de sntesis y por ltimo y ms importante, la eleccin tmbrica y seleccin instrumental en la interpreta-cin pianstica de una obra original para orquesta. Con estas ideas pensamos debe el pianista acompaante enfocar su reduccin orquestal y posterior acompa-amiento.

Aunque como hemos dicho y se sabe que los editores ya entregan las obras or-questales reducidas, en muchas ocasio-nes el pianista acompaante deber con-sultar el texto original orquestal con el fin de comprobar si le agrada una versin o prefiere otra. El editor siempre efectuar una necesaria seleccin de melodas de los diferentes instrumentos de la partitu-ra orquestal para poderse ejecutar en el piano, puesto que es imposible en la ma-yora de casos la reproduccin exacta del texto original al piano, a causa del menor nmero de voces simultneas y registro que

Arts educa.12. septiembre2015

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