Música y lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplinario para mejorar la competencia lectora en Educación Secundaria | La audición musical en la etapa de Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartida | "¡Soy un artista!" El desarrollo de la identidad a través de la creación de historietas durante la adolescencia | Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las enseñanzas artísticas superiores en España | Entrevista a José Manuel Touriñán | Entrevista a David Hargreaves | Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emocione: un estudio exploratorio | Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísticos en personas con Alzhéimer en fase moderada | Pedagogía mesoaxológica y concepto de educación ||

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ISSN 2254-0709

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D. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante

Dr. Diego Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

D. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de Castellón

Da. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de Barcelona

D. Alejandro MacharowskiEscuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)

D. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Dr. Marco Antonio de la Ossa MartínezC. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)

Dra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de Castellón

Dra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Román de la CalleUniversitat de València

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Dr. Vicente Galbis LópezUniversitat de València

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Dra. Andrea GiráldezUniversidad de Valladolid

Dr. José Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Dra. Mª Esperanza JambrinaUniversidad de Extremadura

Da. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Música de Salamanca

Dra. Paloma Palau PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver VilarUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Amparo Porta NavarroUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. Antonio Ripollés MansillaUniversitat Jaume I de Castellón

Da. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile

Claudia A. Gil

Claudia A. Gil ©Francisco M. Cuevas ©

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos

originales remitidos por los/as autores.

Ana M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de Castelló y

Universitat Jaume I de Castellón

Edita Ana M. Vernia Carrasco

Mª Alba Ambròs Pallarès Patricia Ayala GarcíaMª Consuelo Garví Ruiz José Gustems CarnicerMarco A. de la Ossa

Paulina Jara Aguirre David López-Ruiz Vicente Pastor GarcíaJosé Manuel Touriñán

Consejo de redaCCión

Dirección

ColaboradoresMaquetaCión

FotograFía

ISSN 2254-0709Lugar de edición Valencia

consejo asesor científico

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Indizaciones

SumarioMúsica y Lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplina-rio para mejorar la competencia lectora en Educación SecundariaMª Consuelo Garví · José Gustems · Mª Alba Ambròs

46 HISTORIA46 Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización

de las enseñanzas artísticas superiores en España

Vicente Pastor García

72 ENTREVISTA72 José Manuel Touriñán López

Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones: un estudio exploratorioPaulina Jara · David López

136 RESEÑA136 Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación

Ana M. Vernia Carrasco

138 NOTICIAS | INFORMACIÓN

100

88 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

20 La audición musical en la etapa de la Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartidaMarco Antonio de la Ossa Martínez

86 David Hargreaves

Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísti-cos en personas con alzhéimer en fase moderadaLorena López · Ana Mª Ullán

122

90 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS90 “¡Soy un artísta!” El desarrollo de la identidad a través de la

creación de historietas durante la adolescenciaPatricia Ayala

100 MÚSICA Y SALUD

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La crisis y los recortes afectaron directamente en la Edu-cación y en la Sanidad, básicamente, incidiendo de una ma-nera drástica a la Educación Artística y lo que comporta su acción en la calidad de vida y el bienestar social. La reac-ción de las personas implicadas ha mostrado una vez más su competencia y eficiencia en la importancia de la Educa-ción Artística no sólo aplicada al currículum oficial y por ello ARTSEDUCA recoge investigaciones y experiencias que se siguen realizando a pesar de los recortes, pues la calidad de la Educación pasa en primer lugar por la calidad e impli-cación de los docentes que muestran y demuestran cada día como su trabajo va más allá del puro entretenimiento para conseguir resultados que promueven la calidad edu-cativa y la calidad de vida de las personas.

Ninguna materia y/o asignatura ha conseguido tanto para la sociedad como lo ha hecho el Arte de, desde la Música, las Danza, las Artes Plásticas y visuales, el teatro, etc. cada día muestran algún avance, algún resultado, alguna expe-riencia que en el aula y fuera de ella dirigiéndose a la for-mación integral de la persona y a los beneficios que el arte aporta, mucho más allá del mero aprendizaje de conteni-dos y habilidades.

ARTSEDUCA seguirá trabajando en esta línea e invita a que también estudiantes de final de grado o de máster ten-gan en esta publicación un espacio para mostrar sus traba-jos.

Ana M. VerniaDirectora de ARTSEDUCA

Editorial

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Principios teóricos de un encuentro interdisciplinario para mejorar la competencia lectora

en educación secundaria.

Resumen

El nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de la ESO es especialmente bajo, como se constata a partir de los resultados del informe PISA y otras pruebas de rendimiento académico establecidas por la Administración. Contamos con

numerosas investigaciones interdisciplinares que vinculan aspectos musicales con el aprendizaje de las lenguas y con las habilidades para la lectura en educación primaria y secundaria. Dichos estudios ponen de relieve el gran poder formativo, socializador, mnemónico, motivacional y emocional de la música en estas edades. La revisión bi-bliográfica de estas aportaciones apunta posibilidades para investigar cómo la mo-tivación a la lectura es uno de los aspectos fundamentales que se puede propiciar desde la educación musical en secundaria.

Palabras ClaveEducación musical · Competencia lectora · Música y Lenguaje · Interdisciplinariedad ·

Competencia Comunicativa Lingüística

AbstractESO students’ level of reading comprehension is especially low, as we can see from the PISA report results and other academic performance tests carried out by the administra-tion. We have numerous interdisciplinary research linking musical aspects in language learning and reading skills in primary and secondary education. These studies highlight the most formative, socializing, mnemonic, motivational and emotional power of music at these ages. The literature review of these contributions suggests possibilities to investi-gate how reading motivation is one of the fundamental aspects that can promote music education from secondary school.

KeywordsMusic education · Reading Skills · Music and Language · Interdisciplinary · Linguistic

Communicative Skill

Introducción

La lectura y la comprensión de textos escritos forman parte de una competen-cia instrumental básica en la Educación Obligatoria, la competencia comunicati-va lingüística.

A pesar de la existencia de numerosos estudios que hablan sobre la música y el lenguaje, son escasos los intentos de ma-terializar las conexiones entre ambos con el objetivo de mejorar los aspectos como el de la motivación y comprensión lectora en educación, considerada como uno de los grandes pilares de la educación. Las relaciones entre música y oralidad tienen

Mª Consuelo Garví ·José Gustems ·Alba AmbròsUniversidad de Barcelona

su punto de partida en el mismo origen de la comunicación humana, pero lo que realmente nos interesará será reconducir esas relaciones al entorno educativo que sistemáticamente las ha diferenciado propiciando, en gran parte, la pérdida de las enormes posibilidades que podemos extraer de esas relaciones intrínsecas al desarrollo de la comunicación humana.

Los paralelismos entre música y len-guaje demuestran una íntima coordina-ción entre unidades de actuación y uni-dades de percepción, la cual podría haber jugado un papel fundamental en la apa-

Música y Lenguaje

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En cambio, parece ser que la relación entre el ritmo musical y la lectura es me-nos clara. Se encontró que los malos lec-tores se veían perjudicados en las tareas de producción de ritmo, pero no en su discriminación. Algunos estudios pos-teriores inciden en la conciencia rítmica en relación a las lenguas en edades muy tempranas:

El lenguaje oral comienza a formar la conciencia rítmica, con cinco meses, los bebés pueden distinguir los ritmos de su lengua materna de los de len-guas extranjeras. (Nazzi, Jusczyk y Jo-hnson, 2000).

Además se ha demostrado que los adultos que recibieron formación

musical antes de los 12 años tienen mejor memoria para las palabras habladas que los que los que no tuvieron dicha formación. Ello

demuestra que el entrenamiento musical durante la infancia puede

tener efectos positivos a largo plazo sobre la memoria verbal.

(Cheung, 1998)

Otros estudios intentan explicar algu-nos paralelismos entre el lenguaje ver-bal y el lenguaje musical. Por ejemplo, Krumhansl analizó la sonata de piano de Mozart K. 282 y examinó los aspectos de la música que pueden ser análogos al dis-curso, mostrando cómo, tanto la música

rición del lenguaje y en la coevolución de la lengua (Fenk, 2009). Sin embargo, la educación lectora y la educación musical no comparten habitualmente ni procedi-mientos ni contenidos de forma discipli-nar, sino sólo tangencialmente.

El punto de partida de este trabajo es, por un lado, no perder de vista que la mú-sica y la lectura tienen en común aquellos aspectos que son estrictamente nece-sarios para que ambos se conviertan en goce: la calma espiritual, la tranquilidad emocional y la motivación individual (Nel-son y DeBacker, 2008) en ese contexto de recogimiento personal. Y, por otro lado, la evidencia de un creciente interés por los estudios que valoran las bondades de la música en educación. Desde esos dos as-pectos: el goce de la lectura y la música, y la perspectiva emocional de la misma, es desde donde pensamos que la músi-ca puede mejorar la comprensión lectora en el ámbito de la educación. Este trabajo persigue hacer una revisión teórica de los principales avances y propuestas inter-disciplinarias que vinculan la experiencia musical con la lectura.

Música y lenguaje: antecedentes y estudios

Hay numerosos estudios que han exa-

minado la relación entre la música y la lectura, especialmente dirigidos a los aspectos cognitivos y neurológicos que forman el substrato común entre ambos lenguajes. Dichos estudios plantean tres distintos posicionamientos al respecto: los que piensan que la música es un tipo de lenguaje (el caso de Spencer); los que piensan que la música es más amplia e incluye al lenguaje como una de sus ma-nifestaciones (siguiendo a Darwin), y en tiempos más recientes, los que plantean que música y lenguaje comparten algu-nas estructuras aunque también se dis-tinguen en otras (el caso de Mithen).

La relación entre lenguaje y música no sólo se reduce a cierta actividad cortical en regiones similares del cerebro, sino que también se manifiesta como una in-fluencia en el modo en que se procesa la información lingüística y musical (Arenas, Silva y Galicia, 2010). Si entramos más en detalle sobre las investigaciones de las últimas décadas, encontramos que la dis-criminación de tono se relaciona con la conciencia fonológica en los niños de 4 y 5 años de edad; entre los 7 y los 9 años de edad, los malos lectores se ven perjudica-dos en la discriminación tonal, y que las capacidades de la memoria tonal y análi-sis de acordes están relacionados con las habilidades lectoras entre los 7 y 10 años.

como el discurso, consisten en unidades temáticas que se desarrollan teniendo un principio y un final bien definidos. Al-gunas señales acústicas, como las pau-sas, líneas melódicas, tensión dinámica y patrones rítmicos, sirven para definir estas unidades y poner de relieve ciertos elementos dentro de ellos (Krumhansl, 1996).

Para entender la percepción y com-prensión de una pieza musical es nece-sario delimitar las reglas de combinación de sonidos que determinan la manera en que percibimos y recordamos una melo-día. Como ocurre con el lenguaje, parece que las características acústicas de los so-nidos aislados no son las que determinan la percepción y recuerdo de una pieza musical. El contexto global de un seg-mento musical específico influye incluso en cómo se perciben los sonidos aislados. Este contexto global en la música parece definirse por el contorno y la tonalidad de la pieza musical (Gómez-Ariza et al. 2000).

Estos dos factores parecen determinar la relación entre sonidos y su progresión a lo largo de la melodía. Además, podemos definir un nivel de representación sintác-tico del sistema de reglas que organiza el conjunto de notas y acordes que com-pone un fragmento musical. El patrón rít-mico en combinación con la estructura tonal parecen jugar un papel importan-te en el agrupamiento y segregación de segmentos musicales (Gómez-Ariza et al. 2000). Se observa, así, un paralelismo

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entre las estructuras gramaticales verba-les y las musicales. Estudios como los de Deutsch y Feroe (1981) o los de Lerdahl y Jackendoff (1983) constituyen intentos importantes de sistematizar las reglas de composición de la música enfatizando su estructura jerárquica.

Por otro lado, elementos como la to-nalidad y otros factores expresivos tales como el tempo, matices, etc. se asimila-rían al aspecto semántico de la música. Bharucha (1994) y Mandler (1984) inten-tan explicar cómo se generan estas ex-pectativas musicales y cómo su ruptura hace que se transmitan distintos estados emocionales. Las características estructu-rales del lenguaje aparecen también en la música: la importancia de la frase como unidad de procesamiento, los fenómenos de agrupamiento y segmentación pare-cen ser similares en los procesos de com-prensión y reconocimiento de música y lenguaje (Gómez Ariza et al., 2000).

Más allá del aspecto estructural, hay otros trabajos que se centran en las ca-racterísticas neurofisiológicas poniendo de manifiesto algunos aspectos compar-tidos entre música y lenguaje. Respecto al procesamiento cerebral del lenguaje, gracias a las técnicas de análisis electro-magnético aplicadas en estas últimas décadas, sabemos que los niños, a dife-rencia de los adultos, procesan la música en el mismo hemisferio que el lenguaje. Los datos actuales indican que los chicos entre los 5 y 10 años de edad procesan los aspectos sintácticos de la música y

del lenguaje predominantemente en el mismo hemisferio (el izquierdo), y que las niñas procesan la música más bilate-ralmente, tal como procesan el lenguaje. Este hallazgo podría apoyar la idea de un origen común de la música y lenguaje en el cerebro humano (Koelsch et al. 2003).

Un estudio en la Universidad de Nor-thwestern en Evanston (EEUU) demuestra que la formación musical podría fomentar la adquisición y desarrollo del lenguaje al poner en funcionamiento tareas mul-tisensoriales. Parece ser que los músicos tienen un sistema neural especializado en el procesamiento de la visión y el soni-do en el tronco cerebral, la puerta de en-trada neural al cerebro. Gracias a ese pro-cesamiento común de música y discurso la formación musical podría ayudar a los niños a desarrollar habilidades de lectura y escritura (Nussachia, 2007).

Otro aspecto común entre música y lenguaje es la relación entre la percep-ción y conciencia fonológica y la música, por lo que se sugiere que pueden com-partir algunos de los mismos mecanis-mos auditivos. La conciencia fonológica y la capacidad de percepción de la música podrían considerarse como habilidades asociadas y necesarias para la lectura (An-vari et al. 2002). Asimismo en el ámbito melódico del lenguaje, cabe destacar los estudios de Font y Cantero (2008) desti-nados a analizar los aspectos melódicos y comunicativos de la lengua española y catalana-valenciana-balear.

Otros paralelismos entre música y len-guaje fueron también estudiados desde aspectos sociológicos de la música y el lenguaje, a partir del análisis de la evolu-ción de las sociedades humanas encon-trándose una íntima coordinación entre unidades de acción y cognición humanas y el desarrollo y coevolución de la lengua; en palabras de Fenk-Oczlon (2009), “Mu-silanguage” en la creación de los diferen-tes idiomas.

El canto es una de las prácticas prefe-rentes que vinculan música y lenguaje oral. Desde el punto de vista neuro-evo-lutivo, cantar, en el sentido más amplio de la palabra, es la forma más original de música, por lo que la funcionalidad de cualquier mecanismo involucrado en el control de las unidades de entonación se verá reflejado, tanto en el lenguaje como en la música (Fenk-Oczlon, 2009).

Algunos trabajos empíricos muestran

que algunos rasgos lingüísticos caracte-rísticos se pueden encontrar en los corres-pondientes estilos musicales, por ejem-plo comparando diferentes lenguas y su relación con sus músicas tradicionales, de modo que a menudo, podemos relacio-nar estilos musicales y dialectos de una misma lengua (Mcgowan y Levitt, 2011) o incluso lenguas distintas como el inglés y francés (Patel, Iversen y Rosenberg, 2006).

El interés por este tema ha llevado a al-gunos investigadores a examinar la idea general de que el procesamiento de la in-formación temporal es más preciso en los

músicos que en los que no lo son (Ramm-sayer, 2006) e incluso a comparar la mú-sica y el lenguaje entre animales y huma-nos para llegar a la conclusión de que hay fuertes conexiones entre el lenguaje y la música, tanto en el cerebro humano ac-tual como en sus propias raíces (Jacken-doff, 2008).

Música y lectura: apuntes interdisciplinares para la motivación a la lectura

Butzlaff (2000) propone varias razones para que el aprendizaje de la música pue-da ayudar a los niños a adquirir habilida-des para la lectura, como por ejemplo: el hecho de que ambas lecturas, la musical y la lingüística sean de izquierda a derecha; la habilidad de las destrezas fonológicas que se requieren en lectura; el aprendiza-je de las letras de canciones, así como el grado de responsabilidad imprescindible en la práctica musical instrumental, una responsabilidad que podría trasladarse a la responsabilidad académica de la lectu-ra.

La práctica de la lectura, ya sea musical o de texto, se ve favorecida y promovida por la práctica de lectura musical: ambos lenguajes emplean códigos escritos y la discriminación

visual de cada uno puede enriquecer, promover, acelerar el

proceso de discriminación visual del otro código.

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Asimismo, a partir de los ámbitos de la lengua podemos establecer ciertos paralelismos entre música y lenguaje, si-guiendo los cuatro ejes procedimentales principales: percepción auditiva/com-prensión oral, percepción visual-lectora/comprensión escrita, expresión directa/oral y expresión pensada/escrita. Dentro de estos cuatro ejes se incluye la capaci-dad de leer, ya sea textos o partituras, en voz alta o interiormente.

La influencia de las actividades musi-cales en el desarrollo de los ámbitos lin-güísticos y cognitivos parece estar más clara que respecto a otros campos como el espacio-temporal (Galicia, 2006).

En este sentido, existe un amplio consenso de que la práctica musical en grupo (vocal o instrumental) de-sarrolla el valor del compromiso y la responsabilidad, que indirectamente

afectan al rendimiento académico general. Se ha hallado una correla-

ción positiva y significativa entre los alumnos que estudian y practican

música y sus resultados académicos en lectura, aunque no se conoce si uno es causa del otro o viceversa

(Butzlaff, 2000).

Respecto a la estimulación y desarro-llo de la memoria lingüística, la educa-ción musical provoca un entrenamiento auditivo que puede favorecer la práctica fonética de una lengua. Mucha gente en-cuentra más fácil recordar canciones que recordar prosa, y algunos materiales ver-bales (como las tablas de multiplicar o los poemas épicos de la antigüedad), se re-cuerdan mejor si se aprenden mediante una melodía. Por tanto, la música puede proporcionar una estructura estable don-de la información verbal quede fuerte-mente asociada (Gómez-Ariza et al, 2000). La memoria sensorial auditiva (o ecoica) opera de manera semejante a la memoria sensorial visual. Sin embargo, una carac-terística específica de la memoria ecoica es que es algo más duradera su retención que la información auditiva, pudiendo superar los tres segundos, frente a menos de uno de la memoria visual.

Otro campo de acción entre la lectura y la música en educación secundaria es el de los productos audiovisuales. En este sentido, la creación, diseño y edición de pequeños productos audiovisuales en los que se tenga que plasmar la obra de auto-res literarios permitiría un acercamiento a su obra mediante la lectura. Es decir, me-diante la selección de elementos sonoros, voces, y músicas adecuadas que ambien-

ten y contextualicen la vida del persona-je, que funcionaría como un elemento de motivación añadido a dicho trabajo. El uso adecuado de la música como recurso de ambientación de los textos literarios incluidos en el software educativo para adolescentes, por ejemplo, promueve un marco facilitador de la comprensión de los textos (Neiret, 2008). En un sentido parecido, podemos plantearnos la am-bientación y las decisiones sonoras sobre algún texto teatral (ej. Hamlet); podemos observar qué músicas aparecen citadas en el texto, cómo puede ser su voz y las voces de los demás, obligando a leer e imaginar el sonido resultante (Johnson, 2005).

Por otra parte, los rápidos avances tec-nológicos y su uso masivo por parte de los adolescentes deben ser tomados en consideración a la hora de promover ac-tividades lectoras vinculadas a la música. Los adolescentes son claros seguidores (fans) de sus grupos y cantantes preferi-dos. La creación de un blog, la emisión de programas o presentaciones para dar a conocer sus piezas pueden ser un ele-mento de motivación (Register, 2004), además de un proceso de trabajo que combina metodologías de trabajo indivi-dual con trabajo cooperativo, herramien-tas necesarias para fomentar la lectura.

La perspectiva emocional de la música y sus posibles aplicaciones en el desarrollo y aprendizaje de la competencia lectora

Uno de los ámbitos estratégicos en la mejora de la competencia lectora es el vinculado con las emociones. El conteni-do emocional de la música es algo acep-tado por la comunidad científica, como lo demuestra la amplia bibliografía al respecto. Estudios muy recientes afirman la importancia del aspecto afectivo en la educación y la motivación como un fac-tor determinante de la lectura (Nelson y DeBacker, 2008). En esta línea, la música puede desempeñar un papel crucial si se utiliza para mejorar los aspectos emocio-nales de la práctica lectora. Para ello se propone fomentar el establecimiento de un ambiente sonoro idóneo para la lectu-ra, ya sea a través de músicas de fondo, o la selección de recopilaciones sonoras que les motiven a establecer un ambien-te propicio al recogimiento y concentra-ción.

La necesidad de aumentar el nivel de seguridad y relajación en el momento de la lectura es una de las propuestas de los expertos en este campo (Daley, Willett y Fischer 2014). La música puede ser un

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medio eficaz para alcanzar el objetivo de desconectar de las emociones perturbado-ras y potenciar la atención selectiva (Goleman, 2013).

El control cognitivo (función ejecutiva) es posible ejercitarlo y mejorarlo. Los maes-tros quieren alumnos con una buena función ejecutiva, que significa autodisciplina, control de la atención y capacidad de resistirse a las tentaciones. Estas funciones de autocontrol predicen, además del CI, los buenos resultados obtenidos por los chicos en las matemáticas y la lectura. (Duckworth y Seligman, 2005).

La música favorece la adquisición y desarrollo de una lengua, como en el caso del inglés, por lo cual los profesores suelen utilizar determinados repertorios de cancio-nes. La práctica musical emociona, tranquiliza y equilibra a la persona.

La gran eficacia de la música para la adquisición de vocabulario, fonética y gra-mática, hace que sea muy utilizada en clase de inglés, lo cual constituye una expe-riencia muy agradable para los estudiantes. (Bernal et al., 2014).

La relajación debida a los recursos musicales genera una mayor atención en clase y una mayor receptividad al aprendizaje (Medina, 2002; Vázquez, 2010). Además, la creación de canciones y cuentos ilustrados favorecen su memorización y por tanto, permiten trabajar la pronunciación.

En consecuencia, podemos decir que la música constituye una eficaz herramienta para activar los circuitos emocionales que actúan en

procesos como la atención, el aprendizaje y la memoria (García, Del Olmo y Gutiérrez, 2014).

La música es una vía de acceso directo a los circuitos neuronales que controlan la emoción, lo cual puede ayudar al desarrollo de los procesos cognitivos. Además, existe una clara relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento musical: Los alumnos que más puntúan en música son los que mejor comprenden los estados emo-cionales (Martín y León, 2009). Del mismo modo, otros estudios nos muestran la clara relación entre el rendimiento académico y las emociones (Patel, Iversen, y Rosenberg, 2006).

Sin embargo, la tarea de motivar para la animación a la lectura no es fácil, dada la enorme resistencia lectora que podemos detectar entre muchos de nuestros alum-nos, en especial los adolescentes. Conseguir el goce con la lectura, como en la mú-sica, requiere altas dosis de tranquilidad y de calma emocional. Un ejemplo de esa búsqueda lo encontramos en Skanland (2011), quien demostró que el reproductor de Mp3 podía ser un dispositivo muy útil para mejorar el bienestar interior y la salud mental de sus usuarios.

Si, tal y como hemos visto en anteriores estudios, sabemos que las actividades mu-sicales pueden ayudar a mejorar los problemas del lenguaje y la lectura, sería necesa-rio poder aplicarlos en los centros mediante programas de apoyo desde las políticas educativas. Partiendo de la perspectiva emocional de la música y de la capacidad que tiene para poder generar actividades interdisciplinares, pensamos que sería in-teresante promover un proyecto que pudiese entrar en directa colaboración con la materia de las lenguas y la lectura.

A partir de la recopilación bibliográfica expuesta anteriormente estamos trabajan-do en el diseño de un programa de intervención interdisciplinar que contemple la educación emocional para mejorar los hábitos y competencias lectoras en la educa-ción secundaria a partir de la música.

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Ü Recibido: 12/01/2015 ü Aceptado: 04/04/2015

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Resumen

Aun teniendo en cuenta la mínima presencia de la educación musical en la etapa de primaria, la audición es uno de los contenidos fundamentales en ella, ya que, prácticamente, todos los ámbitos y apartados que inte-

gran el currículo del área dependen de esta actividad.

Como trataremos de exponer a lo largo del desarrollo de este artículo, la audi-ción musical deriva de la propia naturaleza de la música. Así, cuando un compo-sitor de cualquier órbita realiza una obra o alguien interpreta cualquier pieza lo hace motivado por una necesidad de expresar o construir algo a través del me-dio que le es propio: el sonido. Pero sin la escucha y sin la figura del auditor, sea éste una individualidad o un grupo de miles de personas, la música no cerraría el ciclo que le es propio.

La audición musical en la etapa de Educación Primaria:

De esta forma, una audición conve-nientemente preparada y desarrollada abre las puertas no solo a una mayor conciencia de la propia audición, sino también, y en estrecho paralelismo, a un mayor conocimiento, sensibiliza-ción y vivencia del fenómeno sonoro en su totalidad. Por tanto, la audición puede ser, al tiempo, un fin y un medio para una gran cantidad de descubri-mientos. Además, es sustancial e im-portantísima la labor de los padres en casa. Su ejemplo, capacidad de apertu-ra y la cantidad y calidad de experien-cias musicales que compartan con sus hijos, estudien o no en una escuela de música o en un conservatorio, es sus-tancial para la formación de los niños.

Palabras ClaveAudición musical · Escucha · Didáctica · Audición activa · Conciertos didácticos

AbstractEven taking into account the minimum time presence of music education in the primary stage, the Hearing is one of the main contents in it, as virtually all other contents that constitute the curriculum of our area depend on it.

As we will try to expose during the development of this article, listening to music derives from the nature of music. Thus, when a composer of any orbit performs a work or does the interpretation motivated by a need to express or build something through the medium that is his

own: the sound. But without listening and without the figure of the auditor, be it an individual or group of thousands of people, music does not close the cycle of its own.

Thus, a properly prepared and developed hearing opens the door not only to greater awareness of one's hearing, but also, in close parallel to a better understanding, awareness and experience of the sound phenomenon in its entirety. Thus, the hearing may be at time and a half to order a lot of discoveries. In addition, substantial and important work of parents at home. His example, capacity for openness and the amount and quality of musical experiences to share with their children, study or in a music school or conservatory, is substantial for the training of children.

KeywordsHearing music · Listening · Teaching ·

Active listening · Educational concerts

A. Un acercamiento al concepto de audición musical: oír, escuchar, entender

Tal y como subraya Gregorio Vicente (2004), uno de los objetivos principales de la Educación Primaria es conseguir el desarrollo de las percepciones de los procesos artísticos. Entre ellos, la música ocupa un lugar primordial, ya que implica la sensibilización al mundo sonoro en ge-neral y, en particular, a patrones organi-zados de sonidos y ruidos que llamamos

Marco Antonio de la Ossa MartínezMaestro de Ed. Musical. Profesor Aso-ciado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Cuenca. Doctor en Bellas Artes

marcoantoniodela@gmail.com

el ejemplo y la experiencia compartida

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música. Así, la educación auditiva es parte integrante de la música y de la educación musical. Además, es indispensable para el desarrollo global del niño.

El pedagogo Edgar Willems (1981) de-finió la audición como escuchar, recibir y entender los sonidos de la imaginación. De esta manera y a través de las compo-siciones musicales, los hombres y las mu-jeres podemos acceder a las estéticas que se desprenden de los diferentes momen-tos de la historia de la humanidad. De-teniéndonos un poco más, también nos aproximaremos a las aportaciones que, individualmente, los diferentes composi-tores e intérpretes han realizado al punto histórico que le ha tocado vivir.

En otro orden, el siglo que hemos co-menzado se augura especialmente rui-doso. En determinados ambientes, este exceso de sonido puede considerarse dañino para la salud. Mª Pilar Montoro (2004), en este sentido, afirma que cada vez hay más personas que sufren lo que denomina como ‘ceguera de oído’ debido al gran índice de contaminación sonora existente. Además, niños y adolescentes son un colectivo demasiado habituado desde muy temprana a escuchar música a altas intensidades, hablarse a gritos y a atender poco, hechos que pueden tener consecuencias irreparables. En conse-cuencia, la educación auditiva adquiere en este contexto especial importancia para analizar y valorar la avalancha sono-ra del mundo actual.

Está claro que, para comprender la mú-sica y, de alguna manera, aprehenderla, es necesario escucharla. Pero, ¿qué es escu-char? Sin entrar en definiciones extensas y sin entrar a describir y citar el proceso y los órganos que intervienen en ella, po-demos resumirlo en un recorrido que va desde la sensación auditiva que llega a ser percepción, la percepción que llega a ser experiencia, es decir, información acumu-lada resultante del ejercicio de nuestros sentidos y la experiencia que llega a ser un hecho vivencial y consciente. Esto es, la audición se desarrolla a través de todo un proceso cuyos elementos pueden ser diferenciados pero no separados; es decir, no son independientes pero constituyen distintas facetas de la persona.

En este sentido, conviene diferenciar entre oír y escuchar. Judith Akoschky (1996) afirma que oír se refiere a la acti-vidad del aparato auditivo, mientras que escuchar requiere intencionalidad. Tam-bién subraya que, cuando se escucha, se perciben diferentes aspectos, pero estos no se manifiestan siempre del mismo modo. Por tanto, hay diferentes maneras de percibir el mismo fenómeno depen-diendo del sujeto, interés, experiencia, conocimientos previos, obra, rasgos, con-texto, situación…

Siguiendo esta línea, tres términos son necesarios para situar los momentos ca-racterísticos de la audición:

1. Oír, para designar y activar la fun-ción sensorial del órgano auditivo, que consiste en recibir los sonidos.

2. Escuchar, para indicar que se presta interés al sonido.

3. Entender, para señalar que se ha tomado conciencia de lo oído y es-cuchado.

B. Percepción, inteligencia, imaginación, sensibilidad, memoria, entorno, emoción…

En un primer momento podría creerse que la audición musical depende única-mente del fenómeno de la percepción auditiva, aunque está fuera de toda duda el hecho de que la escucha está influen-ciada y condicionada por la inteligencia, la imaginación y los sentimientos. No debemos olvidar que la audición no es únicamente una experiencia sensorial, ya que se dan influencias diversas que no se pueden obviar. Sin embargo, no todo se limita al intelecto, ya que la inteligencia

no puede elevarse por encima de la sen-sibilidad. De esta forma, ambas quedan integradas en la experiencia acústica. En otro plano pero relacionado directamen-te con las anteriores se encuentra la aten-ción: sin ella, la inteligencia pierde toda significación y la percepción se difumina.

La percepción también se ve influen-ciada por la imaginación, es decir, por todo aquello que tiene que ver con la organización de datos procedentes de experiencias pasadas. Por su parte, la me-moria interviene al condicionar el pre-sente, proyectar y participar en el futuro. Con todo ello, nuestro pensamiento se ve ampliado con una dimensión temporal mucho mayor que la que contiene la pura percepción.

La aportación de la memoria es deci-siva, debido a que actualiza lo percibido en el pasado y depende, lógicamente, de la nitidez perceptiva anterior. Por esta ra-zón, no se puede hablar de una percep-ción objetiva, ya que cada percepción se ve influenciada por todas las anteriores. Para cada situación, el hombre y la mu-jer acumulan una serie de recuerdos en los que buscan analogías que les permi-tan integrar cada nueva situación, lo que le facilita la comprensión de cada nuevo dato.

Además y como apunta Cristóbal Halff-ter (2004), es necesario remarcar el hecho de que el oído está relacionado con la memoria auditiva. Así, el cerebro registra el estímulo sonoro, conserva su recuerdo

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a corto y a largo plazo y recupera la infor-mación en el momento necesario. En el caso de la audición musical, los recuerdos iniciales juegan un gran papel: cada per-sona alimenta unas expectativas y unas previsiones sobre la música que va a escu-char, y ello de una manera independiente de su voluntad. Después, el compositor responderá o no a estas perspectivas.

En otro orden, el entorno ejerce una influencia manifiesta sobre la persona. En este caso, se trata de una influencia externa, mientras que las anteriormente descritas eran internas. De esta forma, la audición musical debe aportar a los niños un conocimiento de los valores propios de su entorno. Al tiempo, debe fomen-tar un espíritu crítico que contribuya a construir valoraciones y juicios persona-les sobre los fenómenos sonoros que les rodean, dominados con una frecuencia mayor que la deseable por criterios úni-camente comerciales.

Otro aspecto que no puede ignorarse en la audición musical es la influencia del mundo afectivo, el de los sentimientos y las emociones que están inmersos en cada individuo. Su configuración concre-ta es diferente para cada persona, y con-fieren a cada individuo un carácter propio. La audición y sus actividades paralelas se mantendrán al margen de este aspecto. Tendrá que ser cada oyente quien vaya más lejos y disponga su interior en rela-ción a cada obra.

C. Planos del proceso auditivo, tipos de oyentes y actitud de las personas ante la música

En este apartado abordaremos dife-rentes ámbitos de relevancia para los pa-dres y docentes. Comenzaremos con los planos en los que algunos autores han dividido el proceso de la audición. Por ejemplo, el compositor y pedagogo Aa-ron Copland (1955) lo estratificó en tres apartados: sensual, expresivo y puramen-te musical.

1) Plano sensual: es el modo más sencillo de escuchar música, ya que se realiza por el puro placer que pro-duce el sonido musical mismo. En definitiva, oímos la música sin pen-sar en ella ni examinarla en modo alguno.

2) Plano expresivo: para Copland (1955), toda música tiene poder de expresión, mayor o menor, aunque el problema se plantea al tratar de expresar con palabras lo que dice. Es más, la buena música tiene la capa-cidad de variar su significado de una audición a otra, y por ello mantiene su interés y se conserva viva.

3) Plano musical: además de la ca-pacidad de emocionar que posee la música y de su presunto contenido expresivo, existe verdaderamente en cuanto a sus sonidos mismos, su manipulación y ordenación, por lo que se puede atender a ítems mera-mente musicales al oír una determi-nada obra.

Los tres planos se dan a la vez, se re-lacionan y se atienden al tiempo pero, mientras los dos primeros son más ins-tintivos e intuitivos, el tercero supone un mayor esfuerzo mental. La audición, en este sentido, implica una actitud objetiva y subjetiva al mismo tiempo.

En cuanto al oyente musical y sus ca-racterísticas, Santiago González-Varas (2003) ha llevado a cabo un estudio sobre este tema. En gran medida, subraya que es un don natural ya que, para él, se pue-de nacer o no con esta cualidad, aunque siempre se puede ‘hacer’. Para estas per-sonas, se abrirían las puertas de un mun-do muy rico en diferentes ámbitos, el de las sensaciones.

Siguiendo con la teoría de González-Varas (2003), un oyente perfecto se acer-ca al significado de la música en cada mo-mento y diferencia entre los parámetros básicos del lenguaje musical. También establece lo que denomina como ‘riesgo del oyente’, abarcando con este término el regreso al mundo real tras haber teni-do una experiencia musical placentera. Concluye subrayando que es necesario reivindicar la figura del oyente, debido a que es básica para que la música cumpla su función de comunicación.

Para el anteriormente citado Aaron Co-pland (1955), el oyente ideal estaría den-tro y fuera de la música al mismo tiempo, la juzgaría y la gozaría. Por su parte, Clau-dio Casini (2006) llevó a cabo una compa-ración con otras artes. Bajo su juicio, en

la audición hay que concentrarse de la misma manera que se hace con la mirada al atender a un cuadro o leer diferentes obras literarias, pero la abstracción debe ser selectiva y atenta, sin que sea necesa-rio renunciar al juicio personal. También subraya el hecho de que, en caso de re-producciones sonoras sin imágenes, falta un elemento importante: la visión de los instrumentos, ya que la música no solo se escucha, sino que también se ‘ve’ en el acto en el que los ejecutantes tocan los distintos instrumentos, el director dirige y estimula a los músicos y el cantante emi-te palabras y sonidos.

Incluso, en otro ámbito quizá más anecdótico pero no por ello menos atra-yente, Alessandro Baricco, en su libro El alma de Hegel y las vacas de Winsconsin (1999), cita un estudio realizado por la universidad de Madison. En él se afirma que la producción de leche de las vacas que escuchan música sinfónica aumenta un 7’5 %. También aborda la utilización de la música por supermercados y grandes superficies comerciales para favorecer la compra de uno u otro producto.

D. Un acercamiento a la didáctica de la audición musical en primaria

En primer lugar, hay que señalar que los docentes debemos participar de la audición de las obras musicales con nues-tros alumnos, incluso con los más peque-ños. Por supuesto, incluimos a los niños de educación infantil, una etapa en la

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que, extrañamente, no encontramos a la educación musical de una forma clara y con una dotación horaria importante en el currículo, lo cual es un hecho a denun-ciar. Debemos, pues, confiar en sus posi-bilidades auditivas y en su sensibilidad para lograr que la música tenga un lugar preferente en su vida. Por tanto, la forma en la que presentamos, intervenimos o sugerimos actividades de audición posee una gran importancia.

En la didáctica de la audición musi-cal tampoco podemos olvidar las acti-vidades lúdicas como base para la con-secución de cualquiera de los objetivos planteados. Así, se debe dejar de lado el hecho de que, en todo proceso de ense-ñanza-aprendizaje, el niño debe sentirse motivado y el juego es la mejor forma para que esto suceda. Hay que entender bien que la utilización de las actividades lúdicas siempre debe enfocarse como re-curso didáctico y no como una forma más de pasar el rato o perder el tiempo. Por supuesto, no por ello debemos obviar la disciplina, ya que el silencio y el respeto por los compañeros, la obra, el intérpre-te y el maestro es fundamental antes de abordar cualquier actividad. Sin ellos, di-fícilmente se puede trabajar una audición musical completa en el aula.

En esta línea y teniendo en cuenta un escenario ‘ideal’ (en muchos casos, muy alejado de en el que, día a día, realizamos nuestra labor educativa), el maestro de educación musical debe tratar de propi-ciar que, durante el proceso de audición,

los alumnos dispongan de un escenario cómodo. También podemos tener en cuenta una serie de recursos metodoló-gicos antes de programar una actividad de audición en el aula. Así, debemos ser-virnos de todas las posibles formas de comunicación (lenguaje verbal, corporal, plástico…) que sea capaz de establecer con el objetivo de motivar y favorecer una correcta disposición al tiempo que se transmite confianza.

En cuanto al lenguaje verbal, como bien sabemos, es el vehículo básico de comunicación, por lo que el maestro pue-de prever sus aportaciones:

• Antes de iniciar la audición: se pue-de comentar al grupo qué se va a ha-cer y presentar convenientemente la audición.

• Al terminar la audición: se pueden expresar aspectos positivos referi-dos al momento de la audición y rea-lizar muy diversas preguntas: tempo, agrupación instrumental, carácter… Por tanto, se facilita a los alumnos su expresión verbal para que exteriori-cen sus sensaciones.

En cuanto al lenguaje corporal, puede ser un aliado a la hora de exteriorizar el carácter y la expresión de una determina-da obra. No sólo se escucha con los oídos, ya que también se hace con las manos, la mirada, el cuerpo, el gesto… El moti-vo es que la música afecta igualmente a nuestros ritmos corporales. El movimien-

to corporal y la danza son elementos de expresión y comprensión del hecho musical. También sirve para abordar los elementos musicales (dinámica, fraseo, articulación…) al realizar movimientos sincronizados con la música y sus distin-tos apartados.

El lenguaje plástico o las imágenes pueden contribuir a generar un

ambiente propicio para escuchar música. Desde fotografías o cuadros

de los compositores o intérpretes, conjuntos e instrumentos hasta

representaciones de los elementos que la conforman pueden ser útiles para motivar al alumnado y mostrar

la identidad de la obra.

Lo mismo podemos decir de la gran cantidad de grabaciones e interpretacio-nes que se pueden visionar en canales como YouTube. Además, los gráficos, par-tituras, musicogramas, dibujos, esquemas y diseños nos permiten atraer a nuestros alumnos por medio de la visión, la obser-vación de las estructuras formales de la música y seguir el paso del tiempo a tra-vés de ellos.

También debemos servirnos de los re-cursos que nos proporciona Internet. Por supuesto, es muy recomendable invitar a los alumnos que interpretan un instru-mento a que lo hagan en clase delante de sus compañeros y, posteriormente, traba-jar algún aspecto de la obra, compositor, estilo, época… que se ha podido escu-char en el aula.

Para Fernando Palacios (2010), se debe tratar de motivar y crear expectativas en-tre nuestros alumnos, buscar caminos y medios para mantener la atención, bus-car centros de interés y conducir la escu-cha; también promover el respeto por lo desconocido. Por tanto, hay que predis-poner la mente y el espíritu de nuestros alumnos para captar mejor, entender y respetar la obra musical, ya que no es fácil pasar del alboroto, del ruido de la calle o del recreo a centrarse en una pieza musi-cal.

Por último y en este sentido, cabe men-cionar a Jordi Suárez (2004), ya que ha es-tablecido algunos puntos básicos acerca de la metodología y la didáctica que, a su juicio, deben estar en la base del trabajo del maestro en este sentido:

• El maestro no debe hablar nunca durante la audición, ni para pedir si-lencio. En este caso, gesticula y, si no consigue el resultado esperado, para y comienza de nuevo tras comentar lo que considere oportuno.

• Es mejor trabajar pocas audiciones de una forma completa que muchas superficialmente.

• Debemos escuchar en silencio por respeto a la música, al compositor y a los compañeros.

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• No es oportuno explicar la vida de los compositores con idealismos dis-tantes, ni quedarse tan solo en anéc-dotas divertidas.

• Hay que tratar de abarcar estilos y épocas muy diversas ya que, en mu-chos casos, la música que escuchen en el colegio será la única alternativa a la música comercial, muy respeta-ble por otro lado, que consumen de forma generalizada.

• La audición se puede trabajar a través de variadas experiencias y soportes: grabaciones, conciertos, documentales, soportes visuales, movimiento, instrumentos…

E. Rompiendo tópicos relacionados con la audición musical

Habitualmente y como ha señalado Fernando Palacios (2010), en cualquier conversación que se efectúa tras una es-cucha o concierto, el hecho de indicar sim-plemente ‘me gusta’ o ‘no me gusta’ sirve para evitar el trabajo de la reflexión y el análisis y que las personas no expongan lo que realmente piensan y sienten. Ade-más, estas afirmaciones parecen acepta-das y son válidas para una gran cantidad de personas de tal manera que, incluso, parecen funcionar como una especie de salvoconducto que termina y cierra cual-quier conversación o discusión musical.

También debemos analizar el famoso refrán que reza ‘sobre gustos no hay nada escrito’. Si fuera así, deberían eliminarse de un plumazo la mayor parte de textos, estudios y currículos educativos y artísti-cos, ya que trabajan y abordan la cuestión de de una forma clara. Además, cualquie-ra que haya leído textos relacionados con la estética o la apreciación musical podría responder, sin problema aparente, todo lo contrario: ‘de gustos se ha escrito y bas-tante’. También se emplea muy a menudo el inocuo ‘muy interesante’ como única respuesta en forma de opinión o juicio sobre un concierto, grabación, escucha o práctica musical (a buen seguro, muchos compositores e intérpretes estarán acos-tumbrados al mismo).

No hay que olvidar tampoco el hecho de que existen algunos intereses creados para los que no interesa que se juzguen o valoren diferentes propuestas. También hay que subrayar que, a lo largo de la vida, el gusto es variable y se ve sometido por muy diferentes influencias. Es más, pue-de y debe avanzar, matizarse y ampliarse. Las recetas para ello, propiciar experien-cias ricas, variadas y de calidad, el estudio, el conocimiento, el interés, la reflexión… Del mismo modo, es evidente que cuan-do cualquier persona efectúa una crítica o lanza una opinión o juicio sobre algún hecho musical lo hace, muchas veces de manera intuitiva, desde una balanza don-de sopesa, a su manera, la objetividad y la subjetividad.

Otro de los tópicos que se repiten en muchas ocasiones es el de la expresión ‘no entiendo de música’. Este ‘entender’ tiene un sentido cercano a afirmar haber estudiado de forma reglada música, y se emplea para no equivocarse al opinar o juzgar algo o situarse en lo políticamen-te correcto y, así, no aportar lo que real-mente piensa o siente. Salvando algunas enfermedades, todo el mundo puede ac-ceder a la música y disfrutar de ella. Cier-to es que algunas músicas requieren un aprendizaje previo y, lógicamente, aun-que cuanto más se conozca del arte de Orfeo la aproximación puede ser mayor y más profunda, por lo que la educación musical sigue siendo de una enorme re-levancia y cualquier persona puede apro-ximarse a muy distintos tipos de música.

Por último, muchos músicos que no se han formado en la lectoescritura occi-dental, a menudo indican que uno de sus mayores pesares es ‘no saber música’. Con esta expresión señalan que no saben des-cifrar una partitura, aunque numerosísi-mos intérpretes a lo largo de la historia y en diferentes estilos han tocado su instru-mento ‘de oído’ y ha llegado a unas cotas instrumentales y compositivas muy ele-vadas (baste citar, en este caso, a los mú-sicos flamencos). Una de las grandezas de la música es que existen obras se escriben y otras que no se escriben y ofrecen otras maneras más directas de transmisión y modificación de su lenguaje.

F. ¿Qué música se debe elegir para el colegio? ¿Y en casa?

Pierre Charvert, en su recomendable Cómo hablar de música clásica a los niños (2010) se hace una pregunta en voz alta: ¿pueden los niños disfrutar de la música culta y de un artista de éxito en la escena comercial del momento al tiempo? Si es posible, ¿cómo lo analizamos, de forma positiva o negativa? Sin duda, la misma reflexión la podríamos hacer con los adul-tos. Quizá deberíamos responder que no es incompatible, ya que, los escolares no rechazan obras adecuadas de su edad de Bach, por citar un ejemplo, por el hecho de acercarse a otras músicas; tampoco a Justin Bieber. En este sentido, hay que se-ñalar la relación existente entre la música culta y la popular, ya que la primera se ha servido en muchas ocasiones de temas de la música tradicional y popular, de la misma manera que la segunda lo ha he-cho al revés. En definitiva, no son pocos los músicos que se han prestado al diálo-go con artistas provenientes de otras tra-diciones.

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Así, grandes concertistas se han pres-tado al diálogo con artistas provenientes de culturas o tradiciones muy diferentes a la suya. Y, a su vez, músicos de la talla de Paco de Lucía se han inspirado y acerca-do a obras de compositores clásicos. En conjunto, podemos afirmar que admirar y disfrutar distintos géneros musicales per-mite comprender que unos se reflejan en otros.

En el caso de algunas obras de música culta (las llamaremos ‘clásicos populares’ en honor al mítico programa de Radio Nacional de España), hay quien trata de privar a sus alumnos o hijos de piezas que, por uno u otro motivo, ha escucha-do en infinidad de ocasiones (Las cuatro estaciones, de Vivaldi, por ejemplo). Esto es un error: a pesar de que estos ‘clásicos’ han sido (y a buen seguro seguirán sién-dolo) interpretados y empleados en infi-nidad de ocasiones por televisión, cine, publicidad, radio y otros medios siguen trascendiendo el tiempo. Quizá se acer-quen a lo que se denomina obra maestra, ya que han llegado a emocionar a perso-nas de muy diversas etapas y momentos, por lo que son, sin duda, capaces de im-presionar también a los niños. Por tanto, no debemos dudar de su calidad, aunque sí debemos propiciar interpretaciones y producciones del mayor nivel posible.

Es más, en muchas ocasiones la televi-sión o el cine pone en contacto a los niños con composiciones muy variadas. La pri-mera audición de estas piezas por parte de muchos escolares les produce un gran

interés. De esta forma, podemos trabajar en clase o en casa a partir de ellos. No hay que olvidar que a los colegiales, sobre todo a los de los primeros ciclos, les en-canta volver a oír música que les ha agra-dado por distintos motivos. Pero, como apuntamos, el nivel de aptitud musical y técnico debe ser el más alto posible y, ló-gicamente, la selección del maestro debe atender a la edad de los receptores.

G. La importancia del ejemplo. Los niños como agente educador

Centrándonos en la música culta, mu-chos adultos, por uno u otro motivo, no se han acercado a los distintos composi-tores y periodos de la historia de la mú-sica occidental, aunque nunca es tarde. Cierto es que, cuanto menor sea la edad, muchísimo mejor, ya que se presenta un panorama mucho más amplio.

Diferentes estudios señalan el gran número de horas que personas de todas las edades pasan frente al televisor. ¿Por qué no apagarlo, al menos en algunos periodos de tiempo, y escuchar música en casa? Quizá el hecho de que nuestros hijos vean a sus padres disfrutar de mú-sicas muy diversas les empuje a hacer lo mismo, si no en este momento en otras etapas. Es muy posible, incluso, que las direcciones de cada uno vayan en ca-minos muy dispares en años venideros, aunque siempre puede haber puntos en común que ayudará a afianzar los lazos familiares.

También es importante el hecho de que los padres sean los primeros que se-pan ampliar sus fronteras musicales y se acerquen a muy distintos estilos de mú-sica. Desde el otro punto de vista, los ni-ños pueden ser una llave con la que los padres se abran al mundo de la música. El colegio, el instituto la escuela de mú-sica y el conservatorio sirven para poner en contacto a los progenitores con obras que, o bien el niño interpreta, o ha sido trabajada en clase: ¿por qué no aprove-charlo?

Una actividad muy sencilla sería acom-pañar a nuestros hijos a bibliotecas para buscar grabaciones, documentales, pe-lículas y libros, siempre adecuados a la edad, que abordan o contengan piezas, compositores o intérpretes que se estén estudiando. También se pueden cotejar diferentes versiones, navegar por Inter-net, investigar sobre los instrumentos, la historia, visionado de vídeos colgados en Youtube o en otras plataformas… Las po-sibilidades, sin duda, son enormes.

Lógicamente, los niños estudiantes de música deben sumar al colegio o al ins-tituto un tiempo considerable para es-tudiar las materias que se estudian en el conservatorio o en la escuela de música con la práctica de su instrumento. Pero si les brindamos la ocasión para que tam-bién cedan un tiempo a la escucha, quizá ampliemos y enriquezcamos el ámbito de la escucha, siempre en la medida de las posibilidades, y repercutirá positivamen-te en otras áreas y materias. La audición

musical debe ser considerada, en global, no sólo el complemento de otras mate-rias, sino un objetivo en sí mismo. Así, no solo se debe aprender a tocar: es tan importante saber escuchar a otros intér-pretes. Por tanto, no es descabellado de-jarnos educar por nuestros hijos, o edu-carnos a través de lo que están haciendo.

H. La escucha compartida: el concierto, la audición

Como venimos exponiendo, la audi-ción de música debería ser un hecho natural en la vida de los niños y de los adultos que forme parte de su día a día como otros muchos actos. Incluso, se de-ben propiciar diferentes momentos para la escucha en familia de música, siempre que sea posible. De la misma manera que a los pequeños les encanta oír cuentos; también disfrutan muchísimo escuchan-do canciones o piezas musicales que les atraen.

El diálogo musical y la realización de sencillos análisis auditivos tras la escuela pueden ser actividades extras preguntan-do por la intensidad, la rapidez, alguna melodía que recuerden, los instrumentos que aparecen, sus familias… Eso sí, siem-pre teniendo en cuenta que el tiempo de concentración de los niños depende, lógicamente, de su edad, por lo que hay que evitar obras excesivamente largas y es positivo partir de fragmentos o partes de diferentes composiciones.

Seguro que, en alguna ocasión, han

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coincidido en un concierto dirigido a adultos con familias que llevan a sus hijos pequeños.

Pongamos, por ejemplo, el caso de un niño de siete años. Los motivos pueden ser positivos, o causa de la vida actual: tra-tar de acercarle cuanto antes a la música que ellos aman o consideran provecho-sas para su educación, no haber encon-trado nadie que cuide de ellos mientras ellos acuden al recital. Pero si ni el pro-grama ni la duración están adecuadas parar el pequeño, este, al poco tiempo, reacciona de una forma, cuanto menos, entendible: empieza a hablar, moverse, llamar la atención, llorar… La consiguien-te respuesta de los padres es tratar de cal-marlo hablando con él para que cambie su comportamiento. Sin duda, es una ac-titud, cuanto menos, disculpable, aunque algunos vecinos de butaca y unos cuan-tos músicos no piensen lo mismo. En de-finitiva, tal vez sea oportuno que el niño tenga más edad para que les acompañe al concierto. Eso sí, no ocurre nada por marcharse de la sala antes de que el con-cierto termine. Para ello, hay que aprove-char el descanso o los tiempos que existe entre pieza y pieza.

Son muy recomendables los concier-tos didácticos y los recitales familiares que muchas salas, orquestas, solistas, conjuntos de cámara y festivales progra-man habitualmente. Los maestros deben estar atentos a los mismos, y tratar de lle-var a sus alumnos a los máximos posibles;

lo mismo decimos de los padres. Estas representaciones, en muchas ocasiones, están realizadas por especialistas, poseen un nivel musical muy elevado y son di-vertidas y amenas para todos. Su horario y temporalidad son también adecuados Además y como hemos comentado an-teriormente, creamos un nuevo nexo de unión familiar.

En otro orden, hay que enseñar al niño a conocer y respetar la ‘liturgia’ o el ritual que rodea a un concierto: llegar con tiem-po de sobra, la recogida de las entradas, la búsqueda de la localidad, pedir el pro-grama, analizarlo, leerlo… Podemos ex-plicar a los pequeños por qué se ordena así, cuándo se debe aplaudir, qué instru-mentos van a aparecer, dónde se sitúa cada familia, cuál es el rol y la misión del director, los intérpretes… Al finalizar el evento, podemos comentar qué le ha pa-recido tratando que se exprese con liber-tad, respeto y corrección.

En definitiva, quizá todo ello genere en los niños una sensación positiva hacia la música en general, con el paso del tiem-po y mucho trabajo, tal vez pueda hacer ascender el nivel musical de nuestro país y la asistencia media a conciertos y recita-les. Puede ser tan solo una teoría matiza-ble y mejorable en diferentes puntos, por supuesto, aunque merece la pena inten-tarlo. También sería muy relevante que las autoridades educativas, de una vez, otor-garan a la música el lugar que merece la educación infantil, primaria y secundaria.

I. La audición musical en la LOMCE y en el currículo de Castilla-La Mancha

Por último, llevaremos a cabo un bre-ve análisis de la legislación vigente actual para Educación primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha para atender a la situación de la audición mu-sical en primaria tanto en la ley como en los decretos. Así, hemos consultado:

• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de di-ciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, martes, 10 de diciembre de 2013, núm. 295 (en adelante, LOMCE).

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En el Real Decreto 126/2014 aparecen descritos en su artículo 7 los objetivos de la Educación Primaria. Los que se rela-cionan en mayor medida con la audición

musical y las actividades que tienen lugar en torno a ella serían:

a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una so-ciedad democrática.

b. Desarrollar hábitos de trabajo indivi-dual y de equipo, de esfuerzo y de res-ponsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, cu-riosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

c. Adquirir habilidades para la preven-ción y para la resolución pacífica de conflictos que les permitan desenvol-verse con autonomía en el ámbito fa-miliar y doméstico, así como en los gru-pos sociales con los que se relacionan.

d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferentes en-tre las personas, la igualdad de dere-chos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de per-sonas con discapacidad.

h. Conocer los aspectos fundamenta-les de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Histo-ria y la Cultura.

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m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (RD 126/2014 19353-19354).

En el mismo Real Decreto, se señala la división de la Educación Musical en tres blo-ques. El primero, referido a la escucha, está dirigido a que el alumnado indague en las posibilidades del sonido. Mientras, el segundo comprende el desarrollo de habilida-des para la interpretación musical y el tercero va destinado al desarrollo de capacida-des expresivas y creativas desde el conocimiento y la práctica de la danza.

Después, aparecen descritos los criterios de evaluación y los estándares de apren-dizaje evaluables del Bloque 1. Escucha, que reproducimos a continuación:

En Castilla-La Mancha, el Decreto 54/2014 expresa las intenciones de la Educación Artística en el Anexo II, relativo al currículo de las áreas específicas. Tras indicar que el área se divide en dos par-tes, una de Plástica y otra de de Educación Musical se señala la importancia sobre el papel de la Educación Musical, que:

…es una de las áreas curriculares que contribuye de manera más deci-siva al desarrollo integral del alumna-do. En este sentido, la Educación Mu-sical promueve una serie de valores educativos que son necesarios para el desarrollo de las dimensiones cogni-tivas, psicomotrices y afectivas. Entre las metas principales de la música en el ámbito educativo se encuentra la de fomentar la sensibilidad musical a través de la comprensión y el uso del sonido como elemento esencial en la percepción y expresión musical (RD 54/2014 18772).

También subraya el hecho de que la música tiene que ser considerada como un hecho universal y un patrimonio inhe-rente al ser humano, por lo que la educa-ción musical ha de ser entendida como un medio para lograr la musicalización del alumnado y no como un fin. De este modo, mediante el empleo de metodo-logías específicas activas se pretende el desarrollo auditivo y de las habilidades musicales, la práctica vocal e instrumen-tal desde el disfrute, el aprendizaje del lenguaje musical para la interpretación y la creación de música, la comprensión de

conceptos de la teoría y la cultura musi-cal empleando para ello un vocabulario específico, la calidad en las producciones musicales propias y grupales, así como la socialización y la inclusión de todo el alumnado en las actividades musicales. Con estas capacidades y habilidades, se busca, de manera general, el desarrollo competencial del alumnado y, en parti-cular, de la competencia Conciencia y ex-presiones culturales.

Tal y como se describía en el Decreto 126/2014, los contenidos de Educación Musical se dividen en tres bloques: es-cucha, interpretación musical y música, movimiento y danza. El primer bloque, escucha, hace referencia a la indagación de las posibilidades del sonido, las voces y los instrumentos. El segundo bloque, interpretación musical, comprende el conocimiento del lenguaje musical para interpretar piezas musicales con la voz e instrumentos y realizar creaciones con el empleo de recursos TIC. El tercer bloque, música, movimiento y danza, aborda el desarrollo de las capacidades expresivas y creativas desde el conocimiento de las posibilidades del cuerpo y de la práctica de la danza.

En un segundo apartado, Orientacio-nes Metodológicas, se aborda cómo debe ser la práctica docente en Educación mu-sical, en la que se deben asumir metodo-logías que partan de la experiencia y po-sibiliten el desarrollo de las competencias de una forma práctica, progresiva y cohe-rente. De esta manera,

Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables

1. Utilizar la escucha musical para in-dagar en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para creaciones pro-pias.

2. Analizar la organización de obras musicales sencillas y describir los elementos que las componen.

3. Conocer ejemplos de obras varia-das de nuestra cultura y otras para valorar el patrimonio musical cono-ciendo la importancia de su mante-nimiento y difusión aprendiendo el respeto con el que deben afrontar las audiciones y representaciones.

1.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vo-cabulario preciso las cualidades de los sonidos del entorno natural y social.

2.1. Distingue tipos de voces, instrumentos, varia-ciones y contrastes de velocidad e intensidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una valoración de las mismas. 2.2. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características, y las utiliza como marco de referencia para las creaciones propias.

3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales. 3.2. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas que regulan la propiedad intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musica-les (RD 126/2014 19404).

B. Educación MusicalBLOQUE 1. Escucha

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La competencia para la conciencia y expresión cultural implica la potenciación de destrezas en la aplicación de habilidades musicales perceptivas, expresivas, de sensi-bilidad y sentido estético. Se pretende que el docente esté abierto a la innovación y al cambio, combinando metodologías musicales específicas con otras nuevas a partir de la evaluación de su propia práctica. Además, éste debe fomentar un clima de aula motivador y de disfrute, asumiendo un rol de guía de los procesos de aprendizaje que anime a su alumnado a descubrir y explorar sonidos, instrumentos, canciones, danzas y su patrimonio musical (D 54/2014 18775).

Después, se describen por cursos los contenidos, criterios de evaluación y estánda-res de evaluación del área. Atendiendo al Bloque 4, escucha, serían:

Contenido Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

Cualidades y reconocimien-to del sonido: altura, inten-sidad, timbre y duración. Interés por su exploración y curiosidad por descubrirlos

1. Utilizar la escucha musical para la identi-ficación de las cualida-des del sonido

1.1. Identifica las cualidades de los sonidos del entorno próximo y natural utilizando un vocabulario preciso

Sonido, silencio y ruido 2. Descubrir los ele-mentos que compo-nen una audición

2.1. Distingue en una audición sonido, silencio y ruido, así como tipos de voz

Tipos de voz masculina, femenina y blanca

3. Conocer canciones populares e infantiles manteniendo una ac-titud de respeto hacia las audiciones y repre-sentaciones

3.1. Escucha canciones populares infantiles

Escucha y disfrute de can-ciones infantiles y popula-res, manteniendo las nor-mas de comportamiento

3.2. Conoce las normas de com-portamiento ante una audición y representación musical (D. 54/2014 18779)

Contenido Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

Cualidades del sonido: altu-ra, intensidad, timbre y du-ración. Reconocimiento de sonidos del entorno natural y cercano (casa y colegio). Interés por su exploración y curiosidad por descubrirlos

1. Utilizar la escucha musical para la identifi-cación de las cualidades del sonido.

1.1. Identifica las cualidades de los sonidos, del entorno natural y social utilizando un vocabula-rio preciso.

Formas musicales básicas: ostinato, eco, pregunta y respuesta

2. Analizar la organiza-ción de una obra musical y describir los elementos que la componen

2.1. Reconoce la forma musical de una canción.

2.2. Distingue en una adición ti-pos de voz, instrumentos corpo-rales e instrumentos de peque-ña percusión según el material de fabricación

Escucha y disfrute de canciones populares del entorno y otras regiones, manteniendo las normas de comportamiento

3. Conocer canciones populares e infantiles manteniendo una acti-tud de respeto hacia las audiciones y representa-ciones

3.1. Escucha canciones popula-res infantiles

3.2. Conoce las normas de com-portamiento ante una audición y representaciones musicales (D. 54/2014)

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2º CursoBLOQUE 4. Escucha

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Contenido Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

Cualidades del sonido: altura (agudo-medio-grave), intensidad (forte-mezzoforte-piano), timbre y duración (largo-medio-corto). Reco-nocimiento de estas cualidades en instrumentos y voces

1. Utilizar la escucha musical para la indaga-ción en las posibilida-des del sonido de ins-trumentos y voces

1.1. Identifica y clasifica las cuali-dades del sonido de instrumentos y voces, respetando la altura, in-tensidad, timbre y duración

Registros de voz: soprano, contralto tenor, bajo

2. Analizar la orga-nización de una obra musical y describir los elementos que la com-ponen

2.2. Reconoce la forma de una obra musical2.3. Distingue en una audición registros de la voz, familias de ins-trumentos, así como agrupaciones vocales e instrumentales

Familias de instrumentos: cuerda, vien-to, percusión, eléctricos

3. Conocer obras mu-sicales de diferentes estilos, valorando la im-portancia de mantener y difundir el patrimonio musical

3.1. Escucha obras musicales de diferentes estilos3.2. Aprecia la importancia de conservar el patrimonio musical a partir de la escucha de obras de diferentes estilos

Agrupaciones vocales: dúo, coro, esco-lanía, e instrumentos: orquesta, banda, rondalla

4. Aprender a respe-tar las normas para afrontar las audicio-nes y representacio-nes

4.2. Entiende la importancia de las normas de comportamiento en una audición y representaciones musicales

Reconocimiento en una audición de registros de voz, familias de instrumen-tos, agrupaciones vocales e instrumen-talesFormas musicales: rondó (ABACA), lied (ABA), y canon

Disfrute con la escucha de piezas musi-cales de diferentes estilos (clásico, pop, de otras culturas) interesándose por ampliar el repertorio y por mantener las normas de comportamiento

Contenido Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

Cualidades del sonido: altu-ra (agudo-grave), intensidad (forte-piano), timbre y duración (largo-corto). Reconocimiento de estas cualidades en instru-mentos y voces. Interés en su clasificación

1. Utilizar la escucha mu-sical para la indagación en las posibilidades del sonido de instrumentos y voces

1.1. Identifica y clasifica las cuali-dades del sonido de instrumen-tos y voces, respecto a la altura, intensidad, timbre y duración

Registros de voz: soprano, con-tralto, tenor, bajo.

2. Analizar la organiza-ción de una obra musical y describir los elementos que la componen

2 .1. Reconoce la forma de una obra musical2 .2. Distingue en una audición registros de la voz, instrumentos escolares de acuerdo a su afina-ción y producción del sonido, así como familias de instrumentos.

Instrumentos escolares de acuer-do a su afinación: determinada e indeterminada

3. Conocer canciones po-pulares de otras regiones y países, valorando la im-portancia de mantener y difundir el patrimonio musical

3.1. Escucha canciones populares de otras regiones y países. 3.2. Aprecia la importancia de con-servar el patrimonio musical a partir de la escucha de obras variadas.

Familias de instrumentos: cuerda, viento, percusión, eléctricos. Re-conocimiento en una audición de tipos de voz, instrumentos escola-res y familias de instrumentos

4. Aprender a respetar las normas para afrontar las audiciones y repre-sentaciones

4.1. Entiende la importancia de las normas de comportamiento en una audición y representaciones musi-cales.

Diferenciación de monodia y polifoníaFormas musicales: rondó (ABACA), ostinato y canon

Reconocimiento de timbres y cua-lidades de diferentes materiales sonoros

Disfrute en la escucha de cancio-nes populares de otras regiones y países, interesándose por ampliar el repertorio y por mantener las normas de comportamiento

3º CursoBLOQUE 4. Escucha

4º CursoBLOQUE 4. Escucha

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Contenido Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

Cualidades del sonido de ins-trumentos, voces y creaciones propias. Interés en la descripción de estas cualidades

del sonido de manera que sirvan como mar-co de referencia para creaciones propias

1.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabulario preciso las cualidades de los sonidos del entor-no natural y social

Registros de voz: soprano, mez-zosoprano, contralto, tenor, barítono y bajo

2. Analizar la orga-nización de una obra musical y describir los elementos que la componen

2.1. Analiza la forma musical de una obra a partir de una audición2.2. Distingue tipos de voces, instru-mentos, variaciones y contrastes de velocidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una valoración de las mismas2.3. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes característi-cas y las utiliza como referencia para creaciones propias

Audición de piezas musicales de los principales compositores, des-de el Clasicismo hasta la actuali-dad (música de cine, videojuegos, televisión, dibujos animados, videoclips)

3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras para valorar el patrimonio mu-sical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión

3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en una audición y representaciones musica-les

Agrupaciones vocales frecuentes: Orfeón, Masa coral, escolanía, ochote; e instrumentales: orques-ta, banda de pop-rock, banda de jazz

4. Aprender a respe-tar las normas para afrontar las audicio-nes y representacio-nes

4.1. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas de propie-dad intelectual en cuanto a la repro-ducción y copia de obras musicales

Comparación y valoración de los registros de voz e instrumentos en audicionesFormas musicales: sonata, con-cierto, sinfonía, vals, minuet, lied, rondó

Ampliación del repertorio de obras musicales, respetando las normas de comportamiento y de propiedad intelectual de las obras en cuanto a su reproducción y copia

Contenido Criterios de evaluación

Estándares de aprendizajes evaluables

Cualidades del sonido de los instru-mentos y voces. Interés en la descrip-ción de estas cualidades

1. Utilizar la escucha musical para la indaga-ción en las posibilida-des del sonido de ma-nera que sirvan como marco de referencia para creaciones propias

1.1. Describe las cualidades del sonido de instrumentos y voces a partir de una audición dada

Registros de voz: soprano, mezzo-soprano, contralto, tenor, barítono y bajo

2. Analizar la orga-nización de una obra musical y describir los elementos que la com-ponen

2.1. Analiza la forma musical de una obra a partir de una audi-ción2. 2. Distingue registros de la voz e instrumentos de las dife-rentes familias a partir de la es-cucha de audiciones, emitiendo una valoración de las mismas. 2.3. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes épocas las utiliza como referen-cia para creaciones propias

Audición de piezas musicales de los prin-cipales compositores, desde los orígenes hasta el barroco

3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura para valorar el patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y di-fusión

3.1. Observa las normas de com-portamiento en una audición y representaciones musicales

Agrupaciones vocales frecuentes: Orfeón, Schola, Masa coral, escolanía, ochote; e instrumentales: orquesta sinfónica, or-questa de cámara, banda, rondalla

4. Aprender a respe-tar las normas para afrontar las audicio-nes y representacio-nes

4.1. Respeta el contenido de las normas de propiedad intelec-tual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales

Reconocimiento y valoración de los regis-tros de voz y de familias de instrumentos en audicionesFormas musicales: sonata, concierto, sinfonía, vals, minuet, lied, rondóDisfrute con la escucha e interés por ampliar el repertorio, respetando nor-mas de comportamiento y la propiedad intelectual de las obras en cuanto a su reproducción y copia

5º CursoBLOQUE 4. Escucha

6º CursoBLOQUE 4. Escucha

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HISTORIA

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2 SumarioHISTORIA46 47

Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y

organización de las Enseñanzas

Resumen

El nuevo escenario de educación superior emanado de la Declaración de Bolonia incluye la Enseñanza Universitaria y las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS). El nuevo estatus reconocido por la Ley Orgánica de

Educación 2/2006 (LOE) para las EEAASS requiere unas estructuras y procesos administrativos análogos a los de la Universidad para poder desarrollar estas enseñanzas en igualdad de condiciones. El mapa actual de gestión de estas en-señanzas muestra una clara diversidad entre las diferentes Comunidades Autó-nomas, si bien en la mayoría de ellas predomina el modelo de uno o varios servi-cios o unidades administrativas que al mismo tiempo gestionan las enseñanzas medias.

El objetivo general del presente artículo no es postular sobre un determinado modelo de gestión de las EEAASS, sino informar de las posibles fórmulas admi-nistrativas de gestión de estas enseñanzas, una vez se ha justificado su necesi-dad. Para ello, se analizan los modelos propuestos en cuatro apartados: marco normativo; procedimiento e implementación, aspectos a superar y aspectos po-sitivos.

Palabras claveEnseñanzas Artísticas Superiores · Organización · Gestión

AbstractThe new higher education framework issued from the Bologna Declaration includes University and Higher Artistic Education (EEAASS). The new EEAASS status recognized by the Education Law 2/2006 requires structures and administrative processes analogous to those of the University in order to their proper development. Current managing map of these teachings shows a clear diversity among the different autonomous communities, although in most of them predominates the model of one or more administrative units managing at the same time Secondary Education.

This study aims at focusing on reporting about possible ways of EEAASS administrative management rather than postulating about a single standard, once its need has been justified. For this purpose, the author analyzes the models proposed under four headings: regulatory framework, procedure and implementation, aspects to overcome and positive aspects.

KeywordsHigher Arts Education · Organization · Management

Vicente Pastor GarcíaProfesor en el Conservatorio Superior de Música “Joaquín Rodrigo” de Valencia

Artísticas Superiores en España

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2 SumarioHISTORIA48 49

coMunidades autónoMas

organigraMa de gestión y adMinistración de las enseñanzas artísticas superiores

Andalucía • Consejería de Educación • Secretaría General de Educación • Dirección General de Planificación y centros• Dirección General de Recursos humanos

• Servicio de Ordenación de las Enseñanzas Artísticas y Deportivas

Aragón• Consejería de Educación,

Universidad, Cultura y Deporte

• Dirección General de Ordenación académica• Dirección General de personal

• Servicio de Centros Docentes, Recursos Económicos y Ordenación Académica

• Servicio de Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial.

• Servicio de Gestión de Personal Docente

Castilla - La Mancha

• Consejería de Educación

• Dirección General de Recursos Humanos y Progra-mación Educativa.

• Dirección General de Organización, Calidad Educa-tiva y Formación Profesional

Castilla y León • Consejería de Educación • Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Be-cas y Ayudas al Estudio

• Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Becas y Ayudas al Estudio

1. Introducción

La inclusión de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) obliga a aplicar un cambio estructural por parte de las autoridades educativas en términos de flexibilidad en la organización y funcionamiento de las enseñanzas y de los centros, renovación de las metodologías docentes y autonomía de los centros.

Para el desarrollo efectivo de estas enseñanzas, se requiere unas estructuras administrativas diferenciadas de las enseñanzas medias, tales como los Institutos Superiores de Enseñan-zas Artísticas o bien crear fórmulas administrativas para incorporarse a la Universidad. Asimismo, los centros de las EEAASS deben disponer de una estructura docente adecuada para la organización y desarrollo de Estudios Superiores, Máster y Doctorado, así como de programas de investigación propios.

La realización de las imprescindibles prácticas externas y movilidad de estudiantes y profesores que exige el EEES, hace necesario que los centros tengan una capacidad jurídica que permita convenir con otras instituciones de educación superior y que puedan gestionar recursos materiales, humanos y económicos de forma eficiente y autónoma.

Por otro lado, las recientes sentencias a propósito de los derogados Títulos de Grado de las EEAASS han despertado el debate acerca de las debilidades del régimen jurídico-adminis-trativo de estas enseñanzas frente al de las enseñanzas universitarias. Actualmente en España las EEAASS son gestionadas por servicios o unidades administrativas a través de las corres-pondientes Direcciones Generales dependientes de las Consejerías de Educación, que en ningún caso preveen la autonomía que ostenta la Universidad conferida por la Constitución española. En este sentido, la Declaración de Bolonia promueve la autonomía en la gestión y planificación de la organización académica, financiera y cultural, permitiendo a los centros obtener recursos propios, así como la concertación de convenios de colaboración e intercambio de alumnos y profesores.

La Tabla 1 muestra la diversidad en el organigrama de gestión de las EEAASS. En la mayoría de las CCAA la gestión y organización de las EEAASS se lleva a cabo por una o varias unidades o servicios administrativos de enseñanzas artísticas o de régimen especial que son gestionadas en algunos casos junto a las enseñanzas medias. La excepción la constituye el modelo de Instituto Superior adoptado por la Comunidad Valenciana.

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Tabla 1. Comparativas de los órganos de gestión de las Enseñanzas Artísticas Superiores en las diferentes Comunidades Autónomas.

coMunidades autónoMas

organigraMa de gestión y adMinistración de las enseñanzas artísticas superiores

Cataluña • Departament d´ Ensenyament • Dirección General de Enseñanzas Profesionales, Artísticas y Especializas

• Subdirección General de Enseñanzas Artísticas y Es-pecializadas

Comunidad de Madrid

• Consejería de Educación, Ju-ventud y Deporte • Dirección General de Universidades e investigación • Subdirección General Enseñanzas Artísticas Superio-

res

Comunidad Foral de Navarra

• Departamento de Educación • Dirección General de Formación Profesional y Uni-versidades

• Sección. de Enseñanzas Artísticas y de gestión de la ciudad de la música

Comunidad Valenciana

• Consellería d'Educació, Cultura i Esport • Secretaria Autonòmica d'Educació i Formació • Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas (ISEACV)

Extremadura • Consejería de Educación • Dirección General de Calidad y Equidad Educativa • Servicio de Ordenación Académica Planificación de Centros Educativos

• Sección de Enseñanzas de Régi-men Especial

Galicia • Conselleria de Educacion de Ordenacion Universitari

• Dirección. Xeral de Educacion, Formacion Profesio-nal e Innovación

• Educativa

• Subdirección General de Aprendizaxe Permanente y Enseñanzas de Régimen

• Especial

• Servicio de Enseñanzas de Régimen Especial

Islas Baleares • Consejería de Educación, Cul-tura y Universidades

• Dirección General de Educación y Cultura• Dirección General de Ordenación, Innovación y

Formación Profesional• Fundación para el Conservatorio Superior de

Música y Danza de les Illes Balears

• Servicio de Personal docente

Islas Canarias• Consejería de Educación,

Universidades y Sosteniblidad

• Dirección General de Formación Profesional y Edu-cación de Adultos • Servicio de Enseñanzas Artísticas • Negociado de Enseñanzas

Artísticas

La Rioja • Consejería de Educación, Cul-tura y Turismo • Dirección General de Educación • Servicio de recursos humanos

País Vasco• Departamento de Educación,

Universidades e Investiga-ción

• Viceconsejería de Educación • Dirección de Centros Escolares• Dirección de Gestión de personal

Principado de Asturias

• Consejería de Educación, Cul-tura y Deporte

• Dirección General de Formación profesional, desa-rrollo curricular e innovación educativa

• Dirección General de universidades e investigación

• Servicio de Ordenación y evaluación educativa.• Servicio Formación profesional y enseñanzas profe-

sionales

Región de Murcia

• Consejería de Educación, Cultura y Universodades • Dirección General de Formación Profesional • Servicio de Enseñanzas de Régimen Especial.

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La LOE establece las denominadas en-señanzas artísticas superiores, enfatizan-do el carácter de educación superior de las mismas y la necesidad de que su orga-nización se adecue al EEES. Asimismo, el art. 44 de la LOMCE modifica parcialmen-te el apartado 3 de los arts. 54, 55, 56 y 57 de la LOE situando a los Estudios Superio-res de Música en el mismo nivel que las enseñanzas universitarias de grado, esto es, el nivel 2 del Marco Español de Cua-lificaciones para la Educación Superior, estableciendo al mismo tiempo su equi-valencia a todos los efectos.

El Real Decreto 1614/2009 estableció el libro de ruta de esta nueva organización y funcionamiento pero la organización específica de los centros que impartan EEAASS corresponde a las Comunidades Autónomas. Por esta norma, deja en ma-nos de las CCAA la organización y gestión de las EEAASS en todos aquellos aspectos no regulados en la norma. Así, correspon-de a las CCAA definir los nuevos proce-dimientos administrativos y los nuevos documentos con los que gestionar estas enseñanzas, así como definir y concretar los niveles de autonomía pedagógica y de gestión de los centros.

La LOMCE (art. 46) añade dos nuevos apartados al art. 58 de la LOE:

7. Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñan-zas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo 11 de la Ley Or-gánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.

8. Las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Con-servatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas.

Con este panorama normativo, dos son las fórmulas de organización y gestión de las EEAASS que se antojan más ágiles a un corto plazo: bien la creación de organis-mos autónomos, bien la adscripción, me-diante Convenio, de unos centros de una determinada CCAA a una Universidad. Otros modelos de organización (Integra-ción, creación de una Universidad de las Artes e Institutos Superiores con carácter universitario) requieren un despliegue normativo de calado, consistente, bien en promulgar una Ley Orgánica, bien en modificar la LOU, siendo necesario en to-das las fórmulas, además, reformar la LOE, y por supuesto la voluntad del legislador, lo que las hace más previsibles a un me-dio o largo plazo.

En nuestro entorno europeo las EEA-ASS se imparten y gestionan, en la ma-yoría de los casos, en diversos estableci-mientos (Academias, Institutos, Escuelas o Colegios Superiores, Royal College) a los que la correspondiente normativa re-conoce el mismo régimen jurídico que a sus Universidades. Todos estos centros gozan, por tanto, de rango universitario. Ejemplos de estos centros se dan en Ale-mania, Hungría, Eslovaquia, Reino Unido, Polonia, Noruega, Finlandia.

2. Integración de las EEAASS en el Sistema Universitario

2.1. Marco normativo

• La integración de las EEAASS no se contempla explícitamente en la LOU, a diferencia de la Ley 14/70 que sí contemplaba la integración de los Conservatorios de Música y las Es-cuelas de Arte Dramático (Disposi-ción Transitoria Segunda).

• La Disposición Adicional Sexta de la LOU, formulada en términos nega-tivos, podría amparar la integración de los actuales centros de EEAASS en una Universidad al no encontrar-se en ninguno de los dos supuestos excluidos de la norma, esto es, la na-turaleza superior de las enseñanzas que imparten estos centros recogida en la LOE y el Real Decreto 303/2010 y los Títulos que están autorizados a expedir, equivalentes a todos los efectos al Título de Licenciado o Gra-do.

• El art. 33 de la LOU establece que “las enseñanzas para el ejercicio de pro-fesiones que requieren conocimien-tos científicos, técnicos o artísticos, y la transmisión de la cultura son mi-siones esenciales de la Universidad”. Por tanto, se colige de este precepto que la Universidad es competente para impartir estudios artísticos.

• El Real Decreto 557/1991 regula los requisitos para la creación y recono-

El modelo de Universidad de las Artes tiene poca presencia en Europa, tan solo se da en Austria y Chequia, mientras que el modelo de centros no universitarios que imparte enseñanzas superiores se sigue, además de en España, en Francia y Suiza. En Italia, la última reforma educativa las EEAASS se imparten en establecimientos docentes que no son Universidades pero se les reconoce de forma expresa el mis-mo ámbito de autonomía que a las Uni-versidades.

En lo que al Estado español respecta, las cuestiones que se plantean son tres: a) ¿cuál es el modelo de gestión y orga-nización más eficiente para estas ense-ñanzas?; b) ¿es conveniente que todas las CCAA adopten el mismo modelo?; c) ¿to-das las EEAASS deben organizarse bajo el mismo régimen, o si por el contrario, esta organización puede abordarse única y exclusivamente para los centros de músi-ca y danza?

En la siguiente sección se analizan los posibles modelos de organización y ges-tión de las EEAASS, informando sintética-mente del marco normativo, el procedi-miento para su desarrollo, así como sus aspectos positivos y debilidades.

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cimiento de centros integrados o adscritos a Universidades, vigente en aquellos aspectos que no contradigan la LOU y hasta en tanto se produzca el desarrollo reglamentario.

2.2. Procedimiento e implementación

• La competencia de la regulación corresponde al Estado dado que afecta a la programación de las enseñanzas que integran el sistema educativo general (CE 149.1.30) y al régimen de función pública docente (CE 149.1.18).

• Se requiere por tanto modificar la LOU.

• Habría que derogar o modificar aquellos artículos de la LOE que entran en con-tradicción con la nueva Ley Orgánica.

• Sería también necesario promulgar un Real Decreto sobre la incorporación o in-tegración a la Universidad de las EEAASS, tal y como se hizo con los Estudios Superiores de Turismo (Real Decreto 259/1966) o las Enseñanzas Superiores de la Marina Civil (Real Decreto 1522/88).

• La integración supondría la incorporación de los centros de EEAASS en una Uni-versidad concreta y se transformaría su régimen jurídico-administrativo y su es-tructura académica, convirtiéndose en Facultades.

• La LOU prevé que la creación, modificación y supresión de los centros universita-rios (Facultades de Arte Dramático, Danza, Diseño…), así como la implantación y supresión de enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios sea acordada por la Comunidad Autónoma (art. 8.2 LOU).

• El Acuerdo de integración debe ir precedido de la intervención de la Universidad con la propuesta de su Consejo Social al órgano autonómico, informe del Conse-jo de Gobierno y comunicación al Consejo de Universidades.

• Se deben respetar los requisitos comunes y específicos establecidos en el Real Decreto 557/1991, en tanto en cuanto el Gobierno no determine los requisitos básicos para la creación de los centros de Universidades.

pronunciamiento legislativo en sus aspectos básicos sobre qué cuerpos de los centros de EEAASS se verían afectados y a qué Cuerpos docentes de la Universidad se integraría cada uno.

• En este sentido, para la integración de los cuerpos docentes que impar-ten EESSAA a los cuerpos docentes de la Universidad deberían valorar-se los criterios concurrentes en cada caso:

- En los cuerpos de Catedráticos de Música y Artes Escénicas y de Ar-tes Plásticas y Diseño, la integra-ción debería hacerse a los Cuerpos de Catedráticos de Universidad de oficio a quienes estuviesen en posesión del Título de Doctor. En caso contrario, se habilitaría me-didas transitorias y mecanismos para la obtención de dicho Título (similar al proceso de integración del Cuerpo de Profesores de las Escuelas Superiores de Bellas Ar-tes). Aquellos que no quisiesen acogerse a estas medidas queda-rían en su Cuerpo de origen a ex-tinguir.

- En el caso de los Profesores de Ar-tes Plásticas y Diseño y de Música y Artes Escénicas, en principio solo quedarían integrados, previsible-

2.3. Aspectos a superar

• Modificación de la LOU y la LOE.

• Transformación de las Escuelas y Conservatorios Superiores en Facul-tades (arts. 7 y 8 de la LOU).

• Existe el riesgo de que el magma universitario general oprima el nor-mal desarrollo creativo de estas en-señanzas.

• La representación de nuestras ense-ñanzas en los órganos de gobierno sería minoritaria, lo que podría su-poner un óbice para el pleno desa-rrollo.

• Nueva ordenación y estructura de las enseñanzas universitarias artísti-cas conforme a la legislación univer-sitaria.

• Constitución de los correspondien-tes Departamentos por áreas afines que contemplen la separación en-tre disciplinas instrumentales y no instrumentales (art. 9 de la LOU). El Consejo de Departamento debe es-tar constituido por Doctores.

• La ordenación de los recursos huma-nos a través de la integración en los correspondientes cuerpos docen-tes de la Universidad requeriría un

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mente, en el Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad aquellos que tuviesen destino definitivo y el Título de Doctor (aunque po-dría acogerse a las medidas transi-torias para obtenerlo, al igual que el Cuerpo de Catedráticos).

- En los Conservatorios Superiores de Música y de Danza, así como en las Escuelas Superiores de Arte Dramático el índice de Profesores sin destino definitivo es alto y pre-visiblemente quedarían fuera del proceso de integración, sin perjui-cio de que la Universidad pudiera adoptarlos en las figuras de ayu-dante, ayudante doctor, colabora-dor, contratado doctor, asociado o visitante (art. 48 LOU).

- Los Catedráticos interinos y los Profesores Especialistas podrían acogerse al mismo supuesto que los Profesores del punto anterior.

• De acuerdo al art. 57.1 el acceso a los cuerpos de funcionarios docen-tes universitarios exigirá la previa obtención de una acreditación na-cional por parte de la ANECA, por lo que deberían articularse un proto-colo específico para estos docentes.

• Debería modificarse el acceso a es-tas enseñanzas para adaptarlas a los mismos términos de las enseñanzas universitarias, esto es, concurso pú-blico previa obtención de una acre-

ditación nacional. En este concurso se valora el historial académico, do-cente e investigador del candidato o candidata, su proyecto docente e investigador, así como contrastar sus capacidades para la exposición y debate ante la comisión en la corres-pondiente materia o especialidad en sesión pública.

• Las titulaciones que alegaron para el ingreso en el cuerpo los Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño podría suponer un impedimento a la integración de estas enseñanzas al producirse un agravio comparativo con el resto de cuerpos.

• Las funciones que encomienda la LOU a los cuerpos de Profesor Titu-lar y Catedrático de Universidad son de plena capacidad docente e inves-tigadora, por lo que los profesores adscritos a estos cuerpos deberían desarrollar tareas investigadoras en proyectos de investigación, publicar los resultados de la actividad inves-tigadora, transferir los resultados al entorno social, realizar estancias en centros de investigación y dirigir te-sis doctorales.

• La ratio 1/1 aplicada a la enseñanza musical no tienen precedentes en la enseñanza universitaria, al margen del coste que supone para una orga-nización en la que también priman intereses mercantilistas.

• Sería necesario acreditar los Títulos Superiores y evaluar la docencia e investiga-ción del profesorado por una agencia de evaluación externa.

2.4. Aspectos positivos

• Títulos Universitarios con denominación de Grado (y no equivalente), Master y Doctorado.

• Definitiva regulación en niveles de excelencia de sus enseñanzas y el cumpli-miento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo, así como la garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes.

• Normalización de la actividad investigadora.

• Autonomía en la gestión y planificación de la organización académica, financie-ra y cultural. Se consideraría a los centros de EEAASS como Facultades de una Universidad y, por tanto, como titulares del derecho fundamental a la autonomía universitaria (art. 27.10 CE).

• Mayor reconocimiento y consideración social de estas enseñanzas.

• Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas de calidad.

• Flexibilidad académica.

• Uso de las instalaciones y equipamiento.

• Movilidad del profesorado y acceso al sistema de becas científicas, en los mis-mos términos y condiciones que los Catedráticos y Profesores de Universidad.

• Reconocimiento de la investigación para el profesorado.

• Percepción del complemento de destino de nivel 29 para los Catedráticos y del nivel 27 para los Profesores, frente al nivel 26 y 24 respectivamente, además de los complementos específicos: quinquenios (méritos docentes) y sexenios (acti-vidad investigadora).

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3. Adscripción a la Universidad

3.1. Marco normativo

• La LOU regula la adscripción de centros de educa-ción superior en su artículo 11.

• El art. 16.2 del Real Decreto 557/1991 regula la adscripción de centros: “La adscripción de cen-tros a que hace referencia el apartado anterior, re-querirá la previa celebración de un convenio con la universidad, de acuerdo con lo previsto en los respectivos estatutos universitarios y sin perjuicio de lo establecido en el presente real decreto. Los centros adscritos se regirán por las normas a que se refiere el articulo 6 de la ley orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de reforma universitaria (ahora el art. 11 de la LOE), el convenio de adscripción y sus propias normas de organización y funciona-miento, que se atendrán a lo señalado en la letra a) del articulo 11.

• Los expedientes para la creación, reconocimien-to y adscripción de centros a que se refieren los dos apartados anteriores deberán contener las justificaciones a que se refiere el artículo 13.2. La puesta en funcionamiento de los centros y ense-ñanzas a que se refieren los apartados uno y dos anteriores será autorizada por la administración educativa competente, en la forma señalada para las universidades en el artículo.

• La LOMCE añade un nuevo apartado al artículo 58 de la LOE: “Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universida-des, según lo indicado en el artículo 11 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Univer-sidades.”

3.2. Procedimiento e implementación

• La decisión sobre la adscripción puede adoptarse por las CCAA dado que no se altera el régimen de función pública docente prevista para estas enseñanzas, ni se incide en los Estudios Superiores Artísticos como competencia estatal para la programación de las enseñanzas del sistema educativo general.

• El procedimiento de adscripción se regula en el art. 11 de la LOU. “La adscripción mediante convenio a una universidad pública de centros docentes de titularidad pública o privada para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta del Consejo de Gobierno de la univer-sidad, previo informe favorable de su Consejo Social.”

• El centro debe estar en el ámbito territorial de la correspondiente CCAA y ha de ser informado el Consejo de Universidades.

• La adscripción se articula mediante Convenio entre la Universidad y la Adminis-tración educativa de la que depende los centros.

• Se deben respetar los requisitos comunes y específicos establecidos en el RD 557/1991, en tanto en cuanto el Gobierno no establezca los requisitos básicos, cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 4.3.

3.3. Aspectos a superar

• La adscripción de centros a una Universidad debe justificarse en función de las enseñanzas a impartir y número de centros, de los objetivos y programas de investigación y de la plantilla del profesorado y personal de administración y servicios.

• Se han de cumplir ciertos requisitos materiales y garantizar estructuras de so-porte a la investigación y las necesarias para impartir el Tercer ciclo.

• El profesorado debería tener capacidad docente e investigadora suficiente en los términos de la legislación universitaria y del convenio de adscripción.

• Se requeriría un número de profesores con el Título de Doctor.

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• Los Títulos que impartan los centros adscritos solo podrán ser universitarios si las titulaciones cons-tan en el Registro de Universidades, Centros y Títu-los (RUCT). En caso contrario, los centros adscritos seguirían impartiendo titulaciones equivalentes, sin perjuicio de que la Universidad de adscripción cree Títulos propios y los registre en el RUCT.

• Los Títulos Superiores no tendrían un ámbito su-perior al que ostentan los actuales en virtud de las declaraciones de equivalencia, por el hecho de es-tar sus centros adscritos a una Universidad.

• La adscripción supondría una cierta heterogenei-dad en la gestión y organización de estas enseñan-zas dado que dependería de la voluntad del legis-lador en cada CCAA, dándose la posible situación de que en unas CCAA se adoptara esta fórmula y en otras no.

3.4. Aspectos positivos

• Los centros adscritos a una universidad se regirán por lo dispuesto en la LOU, por las normas dictadas por el Estado y las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias, por el convenio de adscripción y por sus propias normas de organiza-ción y funcionamiento.

• Los centros mantendrían un cierto grado de au-tonomía frente a la Universidad sin perjuicio de la tutela y supervisión que esta ejercería.

• Uso de instalaciones y equipamiento de la Univer-sidad.

• Movilidad del profesorado, en los mismos térmi-nos y condiciones que los Catedráticos y Profeso-res de Universidad.

• La evaluación periódica de la docen-cia, de la investigación, de las ense-ñanzas y de la gestión permitiría un incremento en la calidad de estas enseñanzas.

4. Universidad de las artes

4.1. Marco normativo

• El art. 4 de la LOU regula la creación y reconocimiento de universidades.

• La creación y reconocimiento de uni-versidades en cuanto a los requisitos comunes se regula en el Real Decre-to 557/1991, Capítulo II (creación de facultades, departamentos, porcen-taje de doctores, etc.).

4.2. Procedimiento e implementación

• La creación de universidades públi-cas exige norma con rango de Ley: Ley de la Asamblea Legislativa de la CCAA y Ley de las Cortes Generales, a propuesta del Gobierno, de acuer-do con el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma en cuyo ám-bito territorial hayan de establecer-se.

• Sería necesario, por tanto, una Ley (Ley Orgánica de Enseñanzas Supe-riores Artísticas, LOESA) que creara un marco organizativo de estas en-señanzas y sus centros en régimen de autonomía y que otorgase a la estructura organizativa resultante el carácter de Universidad.

• Para la creación de Universidades públicas será preceptivo el informe previo del Consejo de Coordinación Universitaria, en el marco de la pro-gramación general de la enseñanza universitaria.

• Se deben respetar los requisitos co-munes y específicos establecidos en el Real Decreto 557/1991, en tanto en cuanto el Gobierno no determine los requisitos básicos para la crea-ción y reconocimiento de Universi-dades.

4.3. Aspectos a superar

• Despliegue normativo de gran cala-do que depende de la voluntad del legislador y del consentimiento del Consejo de Coordinación Universi-taria y de la Conferencia de Recto-res de las Universidades Españolas (CRUE).

• De acuerdo al art. 11.2 del Proyecto de RD antes referido, “Al menos el 70 por ciento del personal docente e investigador de las Universidades Públicas, computado en equivalente a dedicación completa, deberá estar en posesión del título oficial de Doc-tor. En este cómputo no se sumarán los asociados en ciencias de la sa-lud ni el profesorado de los centros adscritos.” Sería preceptivo medidas transitorias para que el profesorado obtuviese el Título de Doctor.

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• Asimismo el art. 11.3 dispone que “En las Universidades públicas, al menos el 51% de la totalidad del per-sonal docente e investigador deberá tener la condición de funcionario de los Cuerpos Docentes Universitarios. De acuerdo con lo establecido en el artículo 48.4 de la LOU, en dicho cómputo no se incluirá el personal de los Institutos de Investigación ni de las Escuelas de Doctorado ni el de los centros adscritos.”

• Actividad investigadora mínima y sin la evaluación de agencias exter-nas.

• El hecho de tener que ofertar estu-dios de tercer ciclo sin apenas expe-riencia en investigación podría en-tenderse en clave de inconveniente.

• Constitución de Departamentos por áreas afines.

• Sería necesario acreditar los Títulos Superiores y evaluar al profesorado por una agencia de evaluación ex-terna.

• La ratio 1/1 aplicada a la enseñanza musical no tienen precedentes en la enseñanza universitaria, al margen del coste que supone para una orga-nización en la que también priman intereses mercantilistas.

4.4. Aspectos positivos

• Mayor reconocimiento y considera-ción social de estas enseñanzas.

• Se consideraría a los centros de EEA-ASS como Facultades de una Univer-sidad y, por tanto, como titulares del derecho fundamental a la autono-mía universitaria (art. 27.10 CE).

• Los Títulos no serían equivalentes a.., sino universitarios.

• Todos los beneficios que pudiera reportar el régimen jurídico-admi-nistrativo de una Universidad y sus recursos: investigación, becas, insta-laciones, etc.

• Movilidad del profesorado y acceso al sistema de becas científicas, en los mismos términos y condiciones que los Catedráticos y Profesores de Uni-versidad.

• Procesos públicos de control y eva-luación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias ex-ternas de calidad.

• Percepción del complemento de destino de nivel 29 para los Catedrá-ticos y del nivel 27 para los Profeso-res.

5. Organismo Autónomo

5.1. Marco normativo

• La Declaración de Bolonia promueve la autonomía en la gestión y planifi-cación de la organización académi-ca, financiera y cultural, permitiendo a los centros obtener recursos pro-pios, así como la concertación de convenios de colaboración e inter-cambio de alumnos y profesores.

• El Real Decreto 1614/2009 deja en manos de las CCAA la organización y gestión de las EEAASS en todos aquellos aspectos no regulados en la norma.

• Corresponde a las Comunidades Au-tónomas definir los nuevos procedi-mientos administrativos y los nuevos documentos con los que gestionar las enseñanzas artísticas superiores, así como definir y concretar los ni-veles de autonomía pedagógica, de autonomía en la gestión económica, en la gestión administrativa, en la gestión de los recursos y en el fun-cionamiento de los centros.

• LA LOMCE (art. 46) añade un nuevo apartado al art. 58 de la LOE:

- Las Administraciones educativas podrán establecer procedimien-tos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísti-cas.

5.2. Procedimiento e implementación

• Promulgación de una Ley por la co-rrespondiente CCAA que permita la gestión diferenciada de aquella que pueda darse a las restantes ense-ñanzas no universitarias y la aproxi-me a los ámbitos de autonomía de que gozan los centros que imparten enseñanzas universitarias, sin tener el rango universitario (Instituto su-periores de Enseñanzas Artísticas de Aragón y Comunidad valenciana).

• Dotación de recursos económicos y materiales para el desarrollo de la Ley.

• Se trata de crear una entidad autó-noma que organice, en régimen de autonomía, las Enseñanzas artísti-cas superiores de una determinada CCAA.

5.3. Aspectos a superar

• Depende de la voluntad del legisla-dor en cada CCAA (en el caso de que no se promulgase una Ley Orgánica que regulara los aspectos básicos) y solo sería posible o recomendable en aquellas CCAA que cuentan con un número considerable de centros de EEAASS.

• La estructura administrativa y el ré-gimen jurídico sería similar al de la Universidad, pero no daría rango universitario a estas enseñanzas.

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• Los centros no disfrutarían de auto-nomía como derecho fundamental de las Universidades previsto en el art. 27.10 CE.

• No es posible el desarrollo de pro-gramas de doctorado o tercer ciclo sin un Convenio con la Universidad.

• Es necesario un soporte de recursos materiales y económicos para su de-sarrollo satisfactorio.

• Desarrollo de la actividad investi-gadora reglada, y su evaluación por agencias externas.

5.4. Aspectos positivos

• Mayor régimen de autonomía de gestión y simplificación de los pro-cedimientos administrativos en una única Unidad o Departamento ad-ministrativo.

• Gestión más eficiente de los recur-sos humanos y materiales.

• Mayor coordinación entre centros.

• Optimización de recursos.

• Gestión diferenciada de las ense-ñanzas medias.

6. Institutos universitarios de enseñanzas artísticas

6.1. Marco normativo

• En el Título II, Capítulo I de la LOU se regulan centros y estructuras de las Universidades.

6.2. Procedimiento e implementación

• Modificación del Título II, Capítulo I de la LOU, añadiendo un nuevo artí-culo que regule los Institutos Univer-sitarios de Enseñanzas Artísticas.

• Modificación de la LOE y desarrollos normativos.

• Para la creación de los Institutos Uni-versitarios de Enseñanzas Artísticas se estará a lo dispuesto en el apar-tado 2 del artículo 8 de la LOU, me-diante el cual, la creación así como la implantación de las enseñanzas serán acordadas por la CCAA, bien por propia iniciativa, con el acuer-do del Consejo de Gobierno de la universidad, bien por iniciativa de la universidad, mediante propuesta del Consejo de Gobierno, en ambos casos con informe previo favorable del Consejo Social.

• Se crearían unos entes denomina-dos Institutos Superiores de EEAA con propia personalidad jurídica y capacidad interna de organización y gestión. Estos Institutos gozarían de la condición de Universidad, lo que permitiría la consideración de titula-res del derecho fundamental de au-tonomía universitaria con todas las consecuencias del régimen jurídico (art. 27.10 CE).

6.3. Inconvenientes y aspectos a superar

• Habría que reformar o modificar la LOU y la LOE.

• Sería necesario articular un sistema transitorio que permita la inserción en el sistema universitario de unos centros con formas organizativas se-mejantes a las enseñanzas medias, así como para la obtención del Título de Doctor.

• Los requisitos de acceso y las con-diciones laborales y académicas del profesorado son, en algunos casos, diferentes a la del profesorado uni-versitario, lo que podría suponer una situación de desigualdad frente a la Universidad.

• Requiere un despliegue normativo de alcance.

• Es necesario un soporte de recursos materiales y económicos para su de-sarrollo satisfactorio.

• Desarrollo de la actividad investi-gadora reglada y su evaluación por agencias externas.

• Sería necesario acreditar los Títulos Superiores y evaluar al profesorado por una agencia de evaluación ex-terna.

6.4. Aspectos positivos

• Simplicidad: no habría que modifi-car considerablemente las estructu-ras organizativas ni los centros.

• Consideración de los centros de EEAASS como Universidades.

• Posibilidad de impartir los estudios de Tercer ciclo.

• Incremento del reconocimiento y la consideración social de esas ense-ñanzas.

• Movilidad del profesorado, en los mismos términos y condiciones que los Catedráticos y Profesores de Uni-versidad.

• Procesos públicos de control y eva-luación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias ex-ternas de calidad.

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7. Conclusiones

Para conseguir los objetivos propuestos para la creación del EEES, los centros de enseñanzas artísticas superiores deben disponer de autonomía en los ámbitos orga-nizativo, pedagógico y económico y corresponde a las Administraciones educativas impulsar y dotar a dichos centros de los recursos necesarios para garantizar el cumpli-miento de los principios que sustentan el nuevo espacio común europeo.

La inclusión de las EEAASS en el EEES requiere estructuras administrativas flexibles, eficientes y diferenciadas de aquellas que gestionan las enseñanzas medias, dado que ambas enseñanzas tienen marcadas diferencias que requieren tratamientos y procesos diferentes.

Del análisis sobre los modelos organizativos, se pueden extraer las siguientes con-clusiones:

• Actualmente, los Conservatorios Superiores de Música, como la mayor parte de los centros de EEAASS, son gestionados en la mayoría de las CCAA por unida-des y/o servicios administrativos que gestionan al mismo tiempo las enseñanzas medias. Este funcionamiento ha generado dificultades tanto para las adminis-traciones educativas como para los centros, dado que las enseñanzas artísticas tienen unas características muy peculiares que hacen difícil su integración en el sistema.

FórMula organizativaprocediMiento/ iMpleMentación

centroscuerpos

docentestítulos

autonoMía de gestión

evaluación/ calidad

investigación Movilidad

1. Integración Universidad

Modificar la LOU y la LOE

RD de desarrollo

Facultades/Institutos Universitarios

Catedráticos y Profesores titulares de Universidad

Grado, Máster y Doctorado Máxima Externa (ANECA)

Interna (Universidad) Reglada Becas científicas para estancias

2. Adscripción Universidad

Convenio CCAA - Universidad

Conservatorios Superiores, Escuelas Superiores

Los regulados en la legislación básica aplicable

Títulos Superiores equivalentes y Máster en Enseñanzas Artísticas

Media Externa (ANECA)Interna (Universidad) Reglada Becas científicas

para estancias

3. Universidad Artes Reforma LOU Facultades

Catedráticos y Profesores titulares de Universidad

Grado, Máster y Doctorado Máxima Externa (ANECA)

Interna (Universidad) Reglada Becas científicas para estancias

4. Organismo Autónomo Ley CCAA

Conservatorios Superiores, Escuelas Supe-riores

Catedráticos de Música y AAEE

Títulos Superiores equivalentes y Máster en enseñanzas Artísticas

MediaInspección educativa y agencias de cali-dad

Indefinida Sin regular

5. Institutos Universitarios de Enseñanzas Artísticas

Reforma de la LOU y LOE

Institutos Universitarios

Los regulados en la legislación básica aplicable

Grado, Máster y Doctorado Máxima Según lo dispuesto

en la Ley Reglada Becas científicas para estancias

Tabla 2. Cuadro comparativo del organigrama de gestión de las EEAASS en las CCAA.

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• El modelo organizativo de estas en-señanzas pasa básicamente por tres fórmulas: Instituto autónomo (fór-mula 4), Universidad (fórmula 1 y 3) o vinculación con la Universidad (fórmula 2 y 5).

• La integración con la Universidad y la creación de una Universidad de las Artes, supone el desarrollo de normativa específica nacional. Va-rios son los aspectos que habría que implementar, entre los que destacan la integración de los cuerpos docen-tes con el Título de Doctor; la acredi-tación nacional del profesorado y los Títulos; la necesaria actividad inves-tigadora del profesorado; el desarro-llo de programas de doctorado; la evaluación periódica de la actividad docente y la investigación; la ense-ñanza con una ratio 1/1.

• El modelo de un Instituto Superior depende exclusivamente de norma-tiva de las CCAA por lo que su de-sarrollo se antoja más ágil. Su éxito estriba en la dotación de recursos necesarios y de una autonomía de gestión análoga a las enseñanzas universitarias. Aun así, los centros no disfrutarían de autonomía como derecho fundamental, previsto en el art. 27.10 CE para las Universidades, ni podrían ofertar estudios de doc-torado, a no ser que se modificara la LOE y la LOU.

• La creación de un Instituto Universi-tario de EEAA disfrutaría de las venta-jas del modelo de Instituto Superior y del modelo de integración o crea-ción de una Universidad, siempre y cuando se superarán los aspectos más sensibles que diferencian a las EEAASS de las universitarias y que ya han sido analizados en el curso de este artículo.

En mi opinión, y aunque se han ana-lizado varios modelos de gestión, las mejores opciones pasan bien por la creación de una Universidad de las Artes que pueda atender en exclu-sividad las especifidades de nues-tras enseñanzas con las mismas ga-rantías y condiciones que lo hace la Universidad, bien por la creación de Institutos Superiores (que puedan tener carácter universitario o no) do-tados de la suficiente autonomía y recursos para organizar y gestionar estas enseñanzas en igualdad de condiciones que las universitarias. Porque si bien la LOE nos sitúa en el EEES en el mismo nivel que las en-señanzas universitarias, es necesario incrementar los niveles de autono-mía de gestión para adecuarlos a las enseñanzas universitarias, o bien, in-tegrarnos en ellas.

8. Bibliografía

Embid Irujo, A. (1997). Informe sobre la conveniencia de promulgar una Ley Orgá-nica Reguladora de la Organización en Ré-gimen de Autonomía de las Enseñanzas Su-periores Artísticas de España. Salamanca: Ed. Asociación Española de Centros Supe-riores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA).

___________ (2000). Un siglo de legisla-ción musical en España (y una alternativa para la organización de las enseñanzas ar-tísticas en su grado superior). Zaragoza: Ed. Institución “Fernando el Católico” (CSIC).

Lemas Castellanos, F. L. (2009). Informe de la ponencia sobre el proyecto de Real Decreto por el que se establece la ordena-ción de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Murcia: Ed. Asocia-ción Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA).

Marzal Raga, R. (2010). El régimen jurí-dico de las enseñanzas musicales. Valencia: Institució Alfonso el Magnànim.

Zaldívar García, Á. (1992). La LOGSE en los conservatorios. Vol. I. Madrid: Ed. Real Musical.

__________ (1992). La LOGSE en los conservatorios. Vol. II. Madrid: Ed. Real Mu-sical.

__________ (2005). Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior: el reto de un marco organizativo adecuado y la necesidad de la investigación creativa y performativa. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 52, 95-122.

Varios autores

(1989). Reforma de las enseñanzas uni-versitarias. Título: licenciado en bellas artes. Propuestas alternativas, observaciones y sugerencias formuladas al informe técnico durante el período de información y debate públicos, consejo de universidades, secreta-ría general, 1989.

(1999). Las enseñanzas artísticas a exa-men. Evolución histórica, panorama actual y perspectivas (dictamen). Dictamen del grupo de trabajo creado a instancias de la conferencia sectorial de educación.

(2000). La declaración de Bolonia. Docu-mento de información y debate, ed. secreta-ría general del consejo de universidades.

(2000). L´educació superior en el segle xxi. Conferència mundial sobre l´Educació superior de la Unesco, ed. Ctedra unesco, Universitat Politècnica de Catalunya.

(2002). Congreso internacional de la Asociación de Centros Superiores de Ense-ñanzas Artísticas. Murcia: Ed. Asociación Española de Centros Superiores de Ense-ñanzas Artísticas (ACESEA).

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(2008). The AEC framework document on quality assurance and accreditation. AEC Publications.

(2007). The Handbook for the Implementation and Use of Credit Points. AEC Publica-tions.

(2007). The Handbook for Curriculum Design and Development. AEC Publications.

(2007). The Handbook for Internal Quality Assurance. AEC Publications.

(2007). The Polifonia Dublin Descriptors. AEC Publications.

Normativa Consultada

Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educación y financiamiento de la reforma educativa, con la modificación establecida por Ley 30/1976, de 2 de agosto.

Constitución Española de 1978.

Ley Orgánica de Reforma Universitaria. LO 11/1983, de 25 de agosto.

Real Decreto 1522/88 de 2 de diciembre sobre integración de las Enseñanzas Supe-riores de la Marina. Civil en la Universidad.

Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto (BOE 09-09-1989), sobre retribuciones del profesorado universitario.

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990.

Real decreto 557/1991, de 12 de abril, sobre creación y reconocimiento de univer-sidades y centros universitarios.

Real Decreto 259/1996, de 16 de febrero, sobre incorporación a la Universidad de los estudios superiores de turismo.

Real Decreto 74/2000, de 21 de enero (BOE 22-01-2000) y Real Decreto 1325/2002, de 13 de diciembre (BOE 21-12-2002) que modifican el RD 1086/1989.

Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades.

Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las en-señanzas artísticas superiores en Aragón.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Ge-neralitat, de Ordenación de Centros Su-periores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del Instituto Superior de Ense-ñanzas Artísticas de la Comunitat Valen-ciana.

Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril (BOE 13-04-2007), por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciem-bre, de Universidades.

Real Decreto 1312/2007, de 5 de octu-bre (BOE 06-10-2007), por el que se es-tablece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universita-rios.

Real Decreto 1313/2007, de 5 de octu-bre (BOE 09-10-2007), por el que se regu-la el régimen de los concursos de acceso a cuerpos docentes universitarios

Real Decreto 1393/2007, de 29 de octu-bre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los Esta-tutos del Instituto Superior de Enseñan-zas Artísticas de la Comunitat Valenciana.

Real Decreto 1614/2009, de 26 de oc-tubre, por el que se establece la ordena-ción de las enseñanzas artísticas superio-res reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 303/2010, de 15 de mar-zo, por el que se establecen los requisi-tos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación.

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación.

Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas ofi-ciales de doctorado.

Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Su-perior.

Proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos básicos para la creación, reconocimiento y funciona-miento de universidades y centros uni-versitarios y se determina su estructura mínima

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciem-bre, para la mejora de la calidad educati-va.|

Ü Recibido: 08/02/2015 ü Aceptado: 04/04/2015

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Entrevista a José Manuel Touriñánpor Ana M. Vernia. Febrero de 2015.

Anna M. Vernia Hoy nos encontramos en nuestro país con un marco educativo complicado.

Cómo profesor y catedrático universitario, cómo describiría la situación actual de las universidades españolas.

José M. Touriñán En referencia a la educación universitaria y dentro del marco del sistema educativo

nacional que integra sistemas universitarios regionales vinculados a Comunidades Autónomas, las universidades españolas, que funcionan todas dentro del EEES (Espa-cio europeo de educación superior), continúan en crisis.

Ahora bien, decir que la universidad está en crisis no es decir nada alarmante, en principio. Respecto de la educación siempre se dice que hay crisis de la educación, que hay crisis en la educación y que la educación está en crisis. Crisis de la educación quiere decir que no se sabe cuáles son las finalidades de la educación. Crisis en la educación quiere decir que cuestionamos el uso y distribución de medios aplicados a la educación.

Es posible analizar por separado la crisis de finalidades y la crisis de medios en relación con la educación. Pero en ambos casos hemos de ser conscientes de que es-tamos ante dos situaciones que de hecho nos obligan a reconocer que la educación está en crisis. Hay crisis DE la educación, hay crisis EN la educación y ambos casos son casos de la educación en crisis. Se entiende que, respecto de la educación en cri-sis, hay dos grandes bloques de problemas: los que afectan a las finalidades, que se identifican genéricamente como problemas vinculados a la función de la educación y los que afectan a los medios, que se identifican como problemas vinculados a la oportunidad y la organización.

Los problemas relativos a la educación en crisis se vinculan siempre a razonamien-tos sobre la legitimidad de la educación, ya sea esta legitimación de las ideas o legi-timación de los medios o de las formas y procedimientos de llevar adelante los cam-bios en medios y fines: no es lo mismo el programa educativo que pone por delante la libertad o la equidad; no es lo mismo hacer una reforma educativa a coste cero que aportar los recursos económicos que se requieren lograr con eficacia y eficiencia los fines propuestos; no es lo mismo proponer una reforma sin modificar los recursos humanos y técnicos que asumir el compromiso de lograr las finalidades con recursos humanos y técnicos adecuados a la nueva orientación; no es lo mismo imponer un cambio que acordar un cambio. Todas estas diferencias tienen que ver con la edu-cación en crisis y hacen necesario el discurso sobre la legitimación y la legitimidad

José M. Touriñán ha sido Profesor de Pedagogía en la Universidad Complutense de Madrid (1974-1980). Profesor Adjunto en la Universidad de Santiago de

Compostela desde 1980. Catedrático de Universidad des-de 1988. Ha publicado artículos y libros: más de 250 es-tudios (en forma de artículos de revistas de investigación y capítulos de libros especializados) y 33 libros sobre las siguientes líneas: desarrollo de sistemas educativos, po-lítica educativa, política científica y sociedad de la infor- mación; desarrollo de intervención pedagógica, conocimiento de la educación, educación en valores y sen-tido de la educación; desarrollo de funciones pedagógicas, profesionalización, ámbi-tos de educación y educación electrónica. Ha desempeñado cargos académicos en la Universidad y de dirección y gestión en la administración autonómica y en entida-des culturales. Ha colaborado en proyectos de planificación universitaria, de coordi-nación de la política científica, de creación de redes y de organización y de gestión de eventos científico-culturales de carácter institucional, en el ámbito autonómico y nacional. Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de investigación y publicaciones científicas en organismos oficiales y revistas profesionales. Miembro de asociaciones nacionales e internacionales de carácter académico y profesional relacionadas con la educación. Es vocal de consejos de revistas de educación. Tiene experiencia como director de proyectos de investigación y como director de revista profesional y de investigación educativa. Su trayectoria académica y profesional ha sido premiada, seleccionada y biografiada para formar parte de publicaciones euro-peas y americanas (New Jersey, 2008; Cambridge, 2009; North Carolina, 2010, Redipe, 2014). Ocupación actual: fundamentación del conocimiento necesario para la cons-trucción ámbitos de educación desde la actividad común interna del educando y atendiendo a los elementos estructurales de la intervención. Desarrollo del concepto Pedagogía mesoaxiológica (valorar áreas de experiencia cultural como ámbitos de educación) y aplicación de ese conocimiento a 4 áreas: artes, nuevas tecnologías, desarrollo cívico y emprendimiento. Ha visitado universidades de Europa, América y China. Ha recibido distinciones, menciones de honor y premios académicos y de investigación. Está en posesión de la Insignia de oro de la Universidad de Santiago de Compostela (1998), la Medalla de plata de Galicia (1998) y la Insignia de oro de la Universidad de La Coruña (2000). Es profesor honorario de la Universidad de Buenos Aires (1993).

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de las ideas que justifican los cambios propuestos, la de los medios que dis-ponemos de llevarlos a cabo y la de las formas o procedimientos que se siguen para tomar las decisiones. Y esto se apli-ca punto por punto a la Universidad, por-que es institución concebida para educar.

En la universidad se habla de crisis bajo las formas singulares de crisis de núme-ro de alumnos, crisis financiera, crisis de adecuación de planes de estudios, inclu-so de crisis de nuevas prioridades, crisis de profesorado, crisis de investigación y crisis de valores. Y se asume, además, en el fondo, que debajo de todas estas crisis puntuales, subyace una crisis más profun-da y global de reparto de competencias y de gestión en la que los responsables de la administración a nivel estatal, a nivel autonómico y a nivel de centros tienen que definir sus posiciones, pues, si hay un ámbito de responsabilidad compartido, también hay un conjunto de exigencias diferenciadas.

Forma parte de la educación la idea de reforma y conviene dejar claro que la re-forma en la educación no puede reducir-se a la corrección de abusos, ni siquiera consiste principalmente en eso; la refor-ma es siempre creación de nuevos usos. Volver a pensar en la misión y papel de la educación y de las instituciones que la llevan a cabo dentro de la sociedad que constituye su entorno, nacional e inter-nacional, es una práctica constante en todas las épocas. La perspectiva histórica permite afirmar que la crisis persistente

en que vive la educación no significa des-aparición de la educación, ni de su fun-ción, sino la crisis o la decadencia de un determinado modo de hacer y de cumplir su significado en la orientación formativa temporal correspondiente. Precisamen-te por eso la solución es una cuestión de corrección de abusos y de creación de nuevos usos, que no acaban con la ins-titución. La crisis es parte estructural de la educación que siempre ha de construir orientaciones formativas temporales en cada territorio.

Es mi opinión que el sistema educativo ya está definido en las leyes como un sis-tema para educar y no solo para enseñar. La tarea de toda institución educadora es el logro de las finalidades de la educación en cada etapa. Y todo esto se hace siem-pre en un marco territorial legalmente delimitado y reconocido como tal inter-nacionalmente. En el contexto territorial, las acciones importantes para la vida y el bienestar de los sistemas nacionales pueden extenderse más allá de nuestras fronteras locales. Puede haber efectos in-ternacionales de cambios nacionales: es el caso de un invento en un país o de una forma de atajar un problema en un país que es exportable internacionalmente. Puede haber conjuntos de acontecimien-tos multiterritoriales que generan cam-bios en muy diversos países: es el caso de las guerras y de las recesiones económi-cas. La solución a estos acontecimientos en cada país y en cada Comunidad no tie-ne que ser la misma.

Volver a pensar en la misión y papel de la institución educadora dentro de la so-ciedad que constituye su entorno, nacional e internacional, es una práctica constante en todas las épocas. La perspectiva histórica permite afirmar que la crisis persistente en que vive la institución no implica la desaparición de la institución, sino la crisis o la decadencia de un determinado modo de hacer universidad.

AV. Dada su experiencia, ¿qué función debería tener el profesorado universi-tario en la actualidad?

JT. Las funciones del profesorado universitario deben estar en consonancia con las finalidades de la Universidad. La docencia, la investigación, el estudio, la profesionali-zación, la cultura y el desarrollo social productivo, mantienen su significado dentro de los fines de la universidad. Cuando los profesores universitarios someten su trabajo a evaluación de la CNEAI (sexenios de investigación) o de las agencias nacionales o regionales (proyectos de investigación y acreditación de niveles académicos) o ante las comisiones de plazas (puesto de trabajo), de un modo u otro, siempre se estruc-tura la trayectoria de los profesores en méritos de: docencia, investigación, gestión y representación.

Todo indica que su función está vinculada con todo eso que se le pide y debe de-mostrar. Pero la realidad es que la racionalidad administrativa no corre pareja siem-pre con la racionalidad epistemológica y puede decirse que la universidad cambia y no está claro que se esté haciendo un cambio que integre tradición e innovación como corresponde al sentido de universidad. Valores estéticos, intelectuales, morales y profesionales ya no tienen el significado ni el lugar que merecen en el concepto de académico que está primando en la vida universitaria. Tal parece que se ha generado una dinámica que propicia más saber las cosas en las que me van a evaluar que preo-cuparme por cuánto me forman esas cosas para mis funciones. Me apena que nuestra universidad sea como está ahora: masificada en muchos centros aunque la ratio ge-neral de profesor alumno sea razonable; sin perfil específico que defina con precisión y dé sentido al valor formativo de los contenidos que se imparten, aunque, eso sí se hayan fijado 60 asignaturas en créditos para un programa de cuatro años que no responde con claridad a una concepción disciplinar del conocimiento científico del ámbito que le compete; una universidad en la que la racionalidad administrativa de los procedimientos se ha impuesto a la racionalidad epistemológica de los campos de saber a los que tiene que servir; una universidad de gestión y burocrática que son cosas necesarias, pero siempre que no subalternen las oportunidades de construir y reflexionar sobre la consecución de las competencias adecuadas para educar y edu-carse y para formarse profesionalmente.

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Sin embargo nada de lo anterior debe llevarnos a confusiones generalistas o a transferencias improcedentes; es decir, si tomamos como referente, por ejemplo, “las artes como área de experiencia formativa”, hay que entender que, si a la relación ar-tes-educación no se le da el lugar que le corresponde en la educación, no significa que la universidad no deba investigar ese problema, o que la Pedagogía permanezca ajena a las deficiencias del sistema de educación respecto de ese problema, o que las instituciones no vean que la integración de teoría y práctica exige contemplar desde otra óptica más convergente la formación de los profesores de artes. La relación artes y educación es un ejemplo, en este caso, pero es una preocupación en mis investiga-ciones. Precisamente por eso he dedicado el capítulo 8 de mi libro más reciente a esta cuestión específicamente.

AV. Acaba de publicar un libro “Pedagogía mesoaxiológica y concepto de edu-cación” ¿Cuáles fueron su planteamientos y necesidades para abordar estos te-mas?

JT. La preocupación por el concepto de educación forma parte de mis trabajos de investigación desde mis estudios de magisterio y desde mis estudios de Pedagogía. Mi preocupación por investigar ese tema nace en mi tesis doctoral y siempre he ido avanzando en mi trabajo para buscar una respuesta que permita entender qué es el conocimiento de la educación y qué cosas hacen que algo sea educativo, porque lo cierto es que la educación no se define por las actividades que se realizan, ni por los usos comunes del término que el lenguaje tipifica. Lo cierto es que las mismas actividades que realizamos para educar se utilizan para otras actividades y cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser trans-formado en un proceso de influencia educativo. La pregunta clave para mí es Dónde está la educación y responder a ella exige interrogarse sobre qué es lo que hace que una determinada actividad sea educativa. La respuesta exige abordar los rasgos de carácter y sentido que determinan y cualifican el significado de educación desde la perspectiva de la definición real del término. Esa es la motivación básica de este li-bro en el que hacemos Pedagogía mesoaxiológica, es decir, pedagogía que valora la experiencia cultural y la convierte en ámbito de educación (creamos el medio o ámbito de educación con la Pedagogía). De lo que se trata es de transformar la infor-mación en conocimiento y éste en educación. En perspectiva pedagógica, no es lo mismo conocer Historia, enseñar Historia y educar con la Historia, tomando la Histo-

ria como ejemplo de área de experiencia cultural que convertimos en instrumen-to de la educación. La educación está en donde está la actividad común interna de las personas (pensar, sentir, querer, ope-rar, proyectar y crear) y donde están los elementos estructurales de la interven-ción (que siempre implica componentes de mentalidad específica y de acción). Usamos la actividad interna para actuar y conseguir respuesta activa educada y con todo eso formamos en cada educando ta-lento, talante, tesón, temple, trayectoria personal y tono vital creativo.

AV. ¿Considera usted, dada su expe-riencia, que la Educación necesita cam-bios drásticos?

JT. En relación a la educación, solemos hablar con mucha frecuencia y sin control del significado de ‘revolución’. La revolu-ción educativa y la revolución escolar son dos expresiones cuyo dimensionamiento está hipervalorado por su interés mediá-tico, más aun si cabe, porque hablamos ya sin reparo de perfiles de universidad para competir en el mercado propio de la sociedad del conocimiento.

Como ya he dicho, por definición, el sistema educativo y la institución escolar están concebidos para educar y la legis-lación ampara y promueve la legítima ac-ción educativa de los centros educativos dentro del sistema. Más que revolución, es reforma; hay que corregir abusos y ge-nerar nuevos usos.

Esto debe hacerse de manera partici-pativa en el orden democrático; no me atrevería a decir cambios drásticos, por-que drástico se opone a flexible y mode-rado y apunta a medidas tajantes y radi-cales. Pero obviamente hoy necesitamos cambios que son trascendentales y ur-gentes que se vinculan a la legitimidad de medios, finalidades y procedimientos y afectan a la estructura, al proceso y al producto, según los casos.

Desde la perspectiva de la educación como sistema, creo que la responsabili-dad compartida entre todos los agentes de la educación (padres, profesionales, instituciones, sociedad civil, educandos) no está siendo bien enfocada, asumiendo la diferencia entre sistema escolar y siste-ma educativo. A veces perdemos el sen-tido de la convergencia entre identidad, diversidad y desarrollo cívico; a veces perdemos el lugar que nos corresponde, pues no se trata de elegir en lugar del educando su modo de vida, sino de ele-gir aquellos modos de intervención que garantizan la capacitación del educando para elegir su modo de vida. El sentido de acción se puede sistematizar en relación operativa de medios y fines, pero el sen-tido de vida es personal e individualiza a cada persona.

Toda orientación formativa temporal conjuga tradición e innovación, el culti-vo de lo personal y el compromiso con la grandeza de miras, porque ese es el marco en el que se mueven los fines de la educa-ción que nacen de las expectativas socia-

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les dirigidas al sistema. Se conjuga tradi-ción e innovación (a veces, enmascarado en los términos modernidad y progreso), no por puro capricho particular del polí-tico de turno, sino porque, asumiendo el carácter de responsabilidad compartida en la educación, todos reconocen parti-cipativamente que, a la hora de definir el humano que queremos formar, ni todo en la tradición es rechazable, ni solo las innovaciones responden al conocimiento que debe conservarse. Se conjuga el cul-tivo de lo personal y la grandeza de mi-ras, porque la educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo perso-nal no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada educando el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual impli-ca llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el marco legal territorializado. La orientación for-mativa temporal responde al significado de educación y a las expectativas sociales dirigidas al sistema en forma de cumpli-miento de las funciones que se le atribu-yen, en tanto que la educación es factor de desarrollo social. El sistema escolar y el sistema educativo están concebidos por definición para educar, no solo para en-señar y los fines de la educación no son solo adquirir instrucción La responsabili-

dad compartida en educación obliga a no confundir dentro del sistema educativo educador y enseñante, prestación de un servicio público y pública intromisión en el derecho de cada uno a decidir sobre su vida y educarse; formación general y co-mún que educa y formación vocacional y profesional que prepara para el ejercicio de una actividad específica que exige el conocimiento teórico tecnológico y prác-tico de la misma en niveles de especiali-zación.

AV. Bajo su punto de vista ¿la univer-sidad realiza la función que debe o se ha convertido en un negocio más?

JT. El clientelismo es un peligro y más si la universidad se ve necesitada de re-caudar fondos para financiar su tarea. La universidad no es educación obligatoria, pero es un derecho social que no debe quedar en manos de grupos particulares. Hay que entender que tener formación universitaria no quiere decir tener pues-to de trabajo asegurado desde la carrera. Más bien hemos de asumir que la forma-ción es una condición necesaria del des-empeño profesional, y esto es así con in-dependencia de que la universidad esté haciendo bien o mal sus funciones.

En los sistemas regionales entre la inves-tigación y la universidad hay una unión especial que la convierte en instrumento estratégico de innovación. En estos casos:

• La Universidad, en general, consti-tuye una fuerza investigadora muy

grande el 70 % del capital humano de investigación se vincula a las universi-dades laboralmente. Ahora hay laboratorios en farmacología y alimentación, materiales, sanidad y electrónica vinculados a empresas. Existen investigadores vinculados a los institutos del CSIC. No hay I+D empresarial que compita con el de la Universidad

• Esta fuerza investigadora no tiene que disminuir, dado que hay una relación in-equívoca entre calidad de la enseñanza universitaria y calidad de las actividades de investigación y desarrollo tecnológico (IDT) en las instituciones de enseñanza superior.

• La enseñanza superior puede contribuir de manera significativa al desarrollo re-gional, tanto por su virtualidad formativa en la investigación, como por su ca-pacidad de innovación tecnológica. La presencia de la enseñanza superior en una región representa una inversión hacia el futuro; proporciona mano de obra altamente cualificada y constituye una fuente de conocimiento, asesoramiento e investigación utilizable por la empresa y la industria.

Y en este marco de dependencia, la relación entre la empresa y la enseñanza supe-rior hace significativo el conjunto universidad-investigación-empresa:

• Las instituciones de la enseñanza superior deberían considerar la cooperación con la industria como una parte fundamental de su misión, estando a favor de la adaptación de sus estructuras para poder realizar la colaboración.

• Las empresas deberían formular, ante sus órganos representativos, políticas po-sitivas para fomentar la colaboración.

• Las Administraciones tienen que adoptar políticas de incentivos que estimulen la inversión de las empresas en la formación, en la investigación, y en el desarro-llo.

La racionalidad institucional administrativa y la racionalidad empresarial pueden condicionar partidariamente la orientación de la investigación: no hay una orienta-ción de los recursos de investigación hacia intereses universitarios que coincidan con intereses empresariales, sin que ello suponga reducir los intereses de la universidad a los empresariales, porque el fomento de investigación no es objetivo de empresa, aunque a esta le interese beneficiarse de la producción científica o resolver su proble-ma particular con una investigación aplicada y concertada.

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Ni la universidad se flexibiliza para atender a los intereses de empresa, ni la empresa está dispuesta a invertir en aquello que no se ajusta a sus intereses concretos. Hay que preguntarse qué de-ben hacer la empresa, la sociedad civil y las instituciones de gobierno para cola-borar con la universidad no fagocitar la universidad y sus objetivos de formación, investigación y desarrollo social produc-tivo, condicionándola y subalternándo-la a los intereses empresariales que son siempre de entorno propietario. Si no se reflexiona sobre esto, corremos el riesgo de hacer que la universidad se transfor-me hasta el extremo de perder sus fines y que solo se investigue lo que interesa aplicadamente a una empresa, que solo se considere investigación la que está financiada con cargo a un proyecto de interés empresarial o gubernamental, o que solo se acepte algo es ciencia si res-ponde a esos intereses particulares, o que se actúe como si solo mereciera la pena que formara parte del currículo univer-sitario aquella formación que sirva a los intereses empresariales.

Si se actúa de ese modo acabaremos con el modelo universidad-formación de universitarios y propiciaremos el modelo universidad-cliente que demanda solo una determinada formación, ajustada a intereses de empresa.

Si llegamos a esta situación, las políti-cas educativas y científicas tienen que ser muy claras y delimitadas, para no politi-zar la formación ni convertir a la universi-

dad en un Instituto de Empresa. No creo que ese sea el camino de la universidad, y mucho menos el de la universidad como servicio público y derecho social.

AV. En su opinión, ¿es preocupante que las universidades españolas no es-tén en los rankings sobre las mejores universidades?

JT. Cada ranking mide lo que se con-sidera interesante desde la orientación estratégica de los creadores de los indica-dores de ese ranking. El uso que cada ins-titución y cada particular hagan de esos indicadores y de los resultados responde a la ordenación conveniente de la insti-tución como medio o como fin. Lo que quiero decir es que los medios no son neutrales y el uso que se haga de ello no es indicativo de lo que cada cual espera o desea. El problema estriba fundamental-mente en la voluntad política de atribuir valor interpretativo y de orientación es-tratégica a los indicadores.

Los indicadores miden lo que dicen medir, son válidos y fiables, si están bien construidos, pero la cuestión clave es si con eso estamos educando o si al cumplir esos indicadores estamos formando a la gente. El ranking ofrece una garantía de racionalidad administrativa políticamen-te oportuna, pero no determina la verdad del asunto evaluado. Podemos tener una buena universidad en casos concretos, en el sentido de ser una universidad con capacidad de formación y trasferencia de resultados sin que esté en el ranking. Lo

grave es que si financiamos, dentro de una cultu-ra meritocrática que justifica un rendimiento de cuentas, solo según el lugar del ranking, al final de manera reduccionista defendemos que solo es buena institución si está en el ranking y lo cierto es que se puede ser bueno sin responder a esos criterios. Y esto es cierto a nivel macro y a nivel mi-cro.

AV. En una conferencia escuché que en nues-tras universidades no teníamos profesores con premios nobel, como el caso de Oxford o Harvard ¿cree usted que el profesorado de las universidades españolas está poco preparado para la investigación?

JT. Se puede mantener que las políticas cien-tíficas que orientaron el gasto en I+D se vienen transformando en políticas científicas que, respec-to de la innovación, orientan el gasto en IDTi, bajo una visión abierta, multicausal, multiniveles y de liderazgo. Todas estas situaciones de avance con-firman que el énfasis en el desarrollo tecnológico supone defender tres cualidades especiales en el fomento de la investigación y en la política cientí-fica: 1) El valor estratégico de esta actividad, 2) La modificación de la financiación y de la promoción de la investigación según su relación con la inno-vación para el sector productivo y 3) La regiona-lización del IDT, lo que implica un protagonismo especial de cada comunidad autónoma en su pro-pio desarrollo. Pero nada de esto es razón suficien-te para discriminar financieramente la docencia y la creación de cuadros de profesorado que, en el momento actual y desde hace años, se está vin-culando siempre a la metáfora “coste cero”. Hacer investigación no quiere decir tener premios nobel, ni siquiera hacer investigación financiada por inte-reses de empresa y del Estado.

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La relación universidad, empresa, so-ciedad está generando en nuestros días una tensión de demanda que obliga a afrontar las necesidades reales de la insti-tución con la mirada puesta en sus misio-nes y en el dimensionamiento del conjun-to universidad-investigación-innovación. Pero nada de ello es incompatible con la defensa y el fomento de la investigación disciplinar desde las carreras universita-rias. La investigación es disciplinar, pero la política de IDTi, no, porque empresa gobierno y universidad no tienen los mis-mos objetivos; hay un salto cualitativo es-tructural entre ellos, por muy emprende-dora que sea la universidad:

• La investigación es disciplinar, orien-tada desde la disciplina científica que genera el enfoque de las preguntas y establece los conceptos y criterios de validación y prueba, pero la polí-tica de IDTi no es disciplinar.

• Las prioridades de IDTi no tienen que coincidir exactamente con las disciplinas científicas o con las tec-nologías concretas, ni con un sector de actuación, por muy importante que sea, pero la existencia de insti-tuciones con política propia hacia el desarrollo, puede disminuir la im-portancia y las oportunidades reales de los investigadores, si no trabajan en las líneas decididas en la institu-ción.

• Más financiación, no quiere decir ne-cesariamente más innovación. Pue-de haber avances de investigación que no son financiados y no necesa-riamente quien recibe financiación genera innovación, desarrollo tec-nológico o nuevas propuestas cien-tíficas.

Es importante no olvidar ese salto para mantener abierta siempre la línea de investigación disciplinar en la univer-sidad. Se puede innovar en educación e implementar la oferta innovada. Toda innovación educativa no tiene que ser IDTi; puede ser disciplinar y no respon-der a objetivos de gobierno y empresa-riales, sólo a objetivos universitarios de investigación disciplinar. La racionalidad administrativa puede condicionar negati-vamente la racionalidad epistemológica, como ya he dicho antes: se orientan los recursos de investigación y los modelos de organización de la política científica y educativa son condicionantes del de-sarrollo disciplinar. Pero nada de esto se hace sin buenos profesores y eso no se consigue a coste cero. Y obviamente esto permite decir que puede haber buenos profesores investigadores, aunque no tengan proyectos financiados. La ciencia institucionalizada no es la garantía de la investigación o del avance de la ciencia, aunque sí es responsable de que se tra-baje en el tipo de problemas que se finan-cian.

AV. Para finalizar la entrevista, si pu-diera ¿qué cambios realizaría en el Sis-tema Educativo español?

JT. Los cambios que se requieren son de estructura, de proceso y de producto. Pero no debemos olvidar que la calidad de la educación depende en buena me-dida de la calidad de los profesionales de la educación y la calidad de estos profe-sionales depende en gran medida de la formación que han recibido.

Además, tampoco debemos olvidar que la estimación social de un ámbito no se corresponde siempre con la estimación del conocimiento de ese ámbito o con la estimación que se tiene a los profesiona-les de ese ámbito; se estima la educación, pero no se estima del mismo modo la Pe-dagogía y a los pedagogos.

Si tenemos en cuenta que profesiona-les de la educación y profesionales del sis-tema educativo no son lo mismo, vamos empezando a enfocar el problema de los cambios que hay que realizar.

En cualquier caso creo que es obligado asumir que los cambios se ligan al con-cepto de innovación:

• En términos de metodología, toda innovación no implica exclusiva-mente innovación de recursos técni-cos. Es fácil asociar la innovación con aparatos, tal como si la innovación consistiera en disponer de mejores medios y recursos para realizar lo

mismo que ahora se hace pero de un modo más cómodo y funcional con la ayuda de la informática, por ejem-plo. Esto, evidentemente, constituye un error de apreciación que no con-sidera el significado del concepto de innovación, ni la importancia del concepto de capital humano, ni la amplitud del concepto de calidad referido a la educación, el aprendi-zaje y al desarrollo creativo.

• La innovación educativa cumple un papel fundamental en el proceso de mejora de la calidad de las insti-tuciones de educación y el proceso de innovación educativa es aquel que se realiza con la participación de los sectores implicados, se fun-damenta en cambios planificados, se desarrolla de manera sistemática y está orientado a mejorar procesos, productos y/o grupos de capital hu-mano para obtener ventajas compe-titivas para el sistema o el individuo creador y creativo.

• Las ventajas competitivas de organi-zación son las más estables y durade-ras y las que benefician básicamente a los sistemas educativos, porque desde la formación del capital hu-mano inciden en las condiciones propias de la idoneidad socio-cultu-ral, de la oportunidad organizativa y de la coherencia ideológico institu-cional, que corresponde sin perder de vista el fin de la educación.

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• Las competencias derivadas del uso de la técnica nueva tienen que estar com-binadas con las competencias profesionales de oficio. Las competencias más des-tacadas no son las de manipulación de productos tecnológicos, sino las pro-cedentes de la capacidad de organización y autonomía para la intervención pedagógica en cada ámbito de educación. La eficacia en la educación orientada a la innovación y a la creatividad está ligada a la formación de competencias nuevas en los profesionales de la educación. El núcleo fundamental es la indaga-ción y formación en las competencias adecuadas para educar en cada uno de los agentes que siempre tienen que adaptarse, desarrollarse y autoperfeccionarse.

• La innovación como manifestación del desarrollo creativo ya no es sólo un pro-pósito de las organizaciones creativas, sino que se convierte en una necesidad estratégica generalizada de la educación en las sociedades que están en cambio. La cuestión clave es cómo crecer juntos, aceptando la diversidad y no bajo la forma de asimilación "extranjera", sino bajo la posibilidad de la innovación en cada pueblo merced al cultivo de los principios de accesibilidad, flexibilidad y receptividad propios de la innovación para generarla en cada pueblo, con visión de escala sostenible

Por último, no debemos olvidar tampoco que el sistema educativo tiene como fi-nalidad educar. Y esto significa que la educación no es sólo profesional, sino común y general, desde el punto de vista del sentido formativo. Tenemos que ser capaces de formar a las personas con las áreas culturales, sin pretender hacer de cada niño un profesional en pequeño en su formación común y general, sino alguien que aprende a entender el sentido conceptual de las diversas áreas de experiencia para construir procesos, metas y cultura personal.

Por medio de las materias escolares, la orientación formativa se aplica y se nutre desde estratos de pensamiento, derivados de diversas áreas culturales y variada con-dición, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde el nacionalismo al indi-vidualismo, de la ética a la estética, de la moral a la religión, de la filosofía a la ciencia, de lo antropológico a lo cultural y así sucesivamente. La educación no se confunde, ni se identifica con esos estratos necesariamente, porque el significado de la educación es específico, distinto y propio de ese ámbito de realidad que es la educación y ajus-tado a definición nominal y real. La educación, tendrá orientación formativa temporal en la política educativa de perfil socialista, humanista, comunitario, laico, confesional, aconfesional, etc., según sea el momento histórico y atendiendo a la mayor o menor preponderancia de un determinado tipo de mentalidad ciudadana; son los sentidos filosóficos de la educación vinculados a expectativas sociales. Pero, además, en todos

esos casos la educación es educación sustantivamente y por ello mantiene -tiene que mantener, so pena de perder su condición propia- coherencia con el significado de educación, con los rasgos de carácter y sentido que son inherentes al significado de ‘educación’. De este modo, la educación podrá ser socialista, humanista, etc., pero solo será necesariamente educación, si cumple las condiciones de carácter y sentido propias del significado: toda educación es educación, porque tiene carácter axioló-gico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual y porque tiene sentido territorial, duradero, cultural y formativo en cada una de sus acciones. De este modo la acción educativa no dejará de ser educación y no se convertirá en canal propagan-dístico de las ideas políticas del grupo dominante. |

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Interview David HargreavesAdjunct professor with an appointment as scholar-in-residence at the Thorn-ton School of Music at The University of Southern California in Los Angeles.

by Ana M. Vernia. March, 2015.

David HargreavesAs psychological research in music

advances more and more, and as it in-creasingly overlaps with other disciplines such as neuroscience, cognitive psychol-ogy, sociology, and human development, we gain more and more evidence of the many powerful effects that music can have upon us. There is clear evidence, for example, that music can promote chil-dren’s cognitive, social, emotional, and even physical development if used ap-

propriately, and education is just one of the many areas in which music psycholo-gy is being applied in everyday life. Other areas of application include health and well-being, broadcasting and the media, social inclusion, the work environment, leisure and commerce, and of course in music and the arts themselves. My view is that music psychology is one of the most rapidly expanding areas of psychology at the moment, the equivalent of psycholin-guistics in the 1960s.

AV. You have recently been in Spain, participating in the II Congress of Higher conservatories of music. In your opinion, is there any relationship between chil-dren's musical education and higher musical education?

DH. Yes I think there is – there is no doubt that if the foundations of musical edu-cation are properly laid in childhood, this can lead to a long and productive musical life. I think it is important that children enjoy music and have the chance to express their own personalities and emotions, and take control for themselves. This contrasts with the more traditional forms of music education, such as I was subjected to my-self, in which the focus was on reading and writing music and learning scales, key signatures and so on in an academic manner which was outside the context of actual music-making.

AV. Today creativity is a necessary element for life. Do you believe that crea-tivity can be taught with the current teachers, or do teachers need to be recy-cled in creativity?

DH. The answer to this depends to a considerable extent on national programmes in teacher education. In the UK, especially in music education, there is a tradition dat-ing back to the 1960s of encouraging creativity in composition and improvisation, going back to key figures like John Paynter, and the same is true of some but not all other Western countries. In other parts of the world, however, the traditional meth-ods of music teacher training are a great deal more formal, and the emphasis is on coaching to a high level in traditional classical musical skills. There is no problem with developing these skills to a high level of course, but I think that music education at its earlier levels should not focus on these skills at the expense of promoting creativity. The answer to this question really depends on the extent to which teachers have al-ready been educated in methods which emphasise creativity.

AV. From your experience, how do you perceive music education and its im-pact on society?

DH. Once again, there are wide international variations in the answer to this ques-tion. In the UK, which I know best of course, there has been a long tradition of music and the arts being underfunded by the government, although more recently there have been some changes in this. One view is that music is a kind of luxury, or optional extra, such that it should be funded from outside sources. In other parts of the world however, such as in Eastern countries like Korea or Japan, music is seen to have a mor-al dimension: it is perceived as a means by which young children can learn the pos-

David Hargreaves is Professor of Education and Froebel Research Fellow, and has previously held posts in the Schools of Psychology and Education

at the Universities of Leicester, Durham and the Open University. He is also Visiting Professor of Research in Music Education at the University of Gothenburg, Swe-den, Visiting Professor at the Inter-University Institute of Macau, and Adjunct Professor at Curtin University, Perth, Australia. He is a Chartered Psychologist and Fellow of the British Psychological Society. He was Editor of Psy-chology of Music 1989-96, Chair of the Research Commission of the International So-ciety for Music Education (ISME) 1994-6, and is currently on the editorial boards of 10 journals in psychology, music and education. In recent years he has spoken about his research at conferences and meetings in various countries on all 5 continents. He has been invited by SEM-EE to participate in the II Congress of conservatories of music.

Ana M. Vernia One of your publications is ‘The power of music’, in The Psychologist. What is

really the power of music?

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itive moral characteristics and values of the society. I think it is important to bear in mind what I said earlier, that that music can promote children’s cognitive, social, emotional, and even physical develop-ment when we evaluate the potential of music education.

AV. You have experience in the music educational environment of children and adults. Do you believe that adults need a specific musical education be-cause their profile, motivations and in-terests are different?

DH. I think that this is likely to differ for adults and indeed for children who are at different levels and have different abili-ties and interests in music. Professional musicians, for example, will have been to conservatories, and will have had to devote many hours, weeks, months and years to musical instrumental practice. This will of course be very different from the experience of adults who enjoy music at an amateur level, but who nevertheless may be skilled musicians. In the same way the needs of children who are working at very high levels on their instruments, and maybe intend to embark on musical careers, will be different from those who are mainly involved for the sake of en-joyment. In other words, I think that the difference between different levels and aims of musical engagement is probably more important than that between chil-dren and adults.

AV. You have quite a few publica-tions in the field of music education. In your opinion, have there been changes in the landscape of high quality music education?

DH. Yes I do, but once again this var-ies from country to country. In the UK we have always had specialist musicians who work at high levels and to go on to become professionals, but there is an in-creasing focus now on non-specialists be-ing prepared for a life in music at a some-what lower level, and I am all in favour of this kind of change. To use a comparison, one might say that I can enjoy physical ex-ercise by going for a run at my own (slow) pace without having to train to become an Olympic champion!

AV. From your experience, when mu-sic education should start?

DH. As early as possible, as long as ‘mu-sic education’ does not necessarily imply formal skill learning: there are many mu-sical activities in which children can par-ticipate, by themselves or with others, which primarily are fun to do – and the learning and specialisation can follow on from that.

AV. You were an important member of ISME. In your opinion, do you think that the actions that are taken by dif-ferent organizations influence govern-ment decisions?

DH. I think that this is a political ques-tion as much as an educational one, and that it applies well beyond music edu-cation. In the UK recently, education has been referred to as a ‘political football’: changes demanded by the politicians come so thick and fast that teachers and schools cannot keep up with them. It is often the case that these are motivated by political ends rather than education-al ones, such as in recommending pro-grammes of testing and assessment to apparently drive up standards. To answer your question, I think that it is possible for different organisations to influence gov-ernment decisions if the politicians them-selves are on board, but so often research evidence and expert opinion is unfortu-nately ignored.

AV. If you could make changes aimed at improving education, what would they be?

DH. There are so many answers that I could give to this question! - but I restrict

myself to just one, which summarises many different issues – and that is that I would put the child at the heart of ed-ucation. Let me use just two examples of this – first, the digital competence of young children often goes well beyond their older relatives. My three-year-old grandson has computer skills which I am only learning myself, and I'm sure his abil-ities will soon outstrip mine. My second example is the use of dialogic teaching and learning, which puts children's talk at the heart of education. Studies of talk in the traditional classroom have shown that the teacher tends to dominate: but if the conditions are changed so that chil-dren are given more chance to express their own views, and to direct the flow of dialogue, their learning can improve dra-matically. This can then feed into creativ-ity, self-expression and a love of reading and learning which becomes self-evident to the child rather than being something imposed from outside. Friedrich Froebel and others argued for this approach well over a century ago, but it is still not true of the formal educational systems of many countries today.

AV. Finally, what advice would you give to current students?

DH. Be yourselves, and follow your own interests, rather than those which others would like you to develop, or those of which you think others will approve.

AV. Thank you so much.|

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Resumen

El presente texto habla de los ele-mentos positivos de la experien-cia educativa con jóvenes crea-

dores de historietas observados en relación a la formación de su identidad y sus prácticas creativas. El artículo describe los alcances de la práctica y creación de historietas y sus beneficios en el espíritu creativo de los adoles-centes.

Palabras Clave Adolescencia · Historietas · Identidad ·

Educación artística

AbstractThe present text explains the positive out-come of an educative experience with cre-ative adolescents about the formation of their identity and their artistic practices with comics. The article describes some of the benefits of the practice and creation of comics in the creative spirit of young adults.

KeywordsAdolescence · Comic Books " Identity · Art

education

Recientes estudios plantean que es durante la adolescencia cuando el ser hu-mano se confronta con la tarea de auto definición. Las teorías del desarrollo cog-nitivo sugieren que la adolescencia es el periodo en la vida cuando ocurren los úl-timos estados de desarrollo y la persona emerge con un nuevo sentido de sí mis-ma y lista para sentirse acomodada en el mundo adulto. Los adolescentes navegan a través de la vida desarrollando un sen-tido de quiénes son y cómo podrán en-contrar satisfacción personal de la mejor manera posible en el mundo adulto del amor y del trabajo (Kroger, 1996; Moje 2000).

Durante la adolescencia, el joven es muy vulnerable a las actitudes del mun-do que les rodea y muchos adolescentes asumen la necesidad de aprobación so-cial. Los amigos, la familia y la comunidad pueden influir en la visión que los jóvenes tienen de sí mismos. Están conscientes de que sus nuevas habilidades sociales les permiten entrar en el mundo adulto dejando atrás al niño que hasta entonces eran.

Cuando los adolescentes se enfrentan a la formación de la identidad, son esti-mulados a aplicar sus nuevas herramien-tas para crear sentido del mundo que los rodea, adaptando nuevas experiencias usando las viejas como referencia. Cada evento significativo en la vida implica cambios en la identidad, especialmente cuando se está en formación (Moje, 2000).

La formación de la identidad se define como el momento en que el individuo descubre y aprende quien es y cuáles son sus roles en la sociedad, en la comunidad, o en los grupos a los que pertenece. Mu-chos aspectos influyen en la construcción del ser, incluyendo los productos cultura-les de su entorno, tales como la música, la literatura y el arte. Las contribuciones sociales y culturales a la identidad son tangibles incluso cuando hablamos de los jóvenes que crean cómics.

Identidad y cómic

Es precisamente la experiencia de jóve-nes creando cómics y el desarrollo de la identidad lo que nos ocupa en este tra-bajo. Mi experiencia de más de 10 años trabajando con jóvenes entusiastas de la historieta me permite sugerir que el có-mic, como actividad artística, contribuye al desarrollo de la identidad como cual-quier otra influencia social que el joven pueda experimentar.

De acuerdo con Snyderman y Streep (2002), durante los años de adolescencia, se espera que los seres humanos empie-cen a descubrir quiénes son y a estable-cer aspectos claves de su identidad. De-finir la personalidad es una tarea que se alcanzará antes de llegar a la edad adul-ta. Los adolescentes desarrollan ideas e imágenes claras acerca de sí mismos y de en quienes quieren convertirse. Bajo la instrucción artística, en la transición de

"¡Soy un artista!"

El desarrollo de la identidad a través de la creación de historietas durante la adolescencia

Patricia AyalaUniversidad de Colima

Ilustraciones: Alumnos del Taller de Cómic "SoNaGraCo 2014"

|'I am an artist!' Identity formation throu the creation of comics during adolescence

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niño a adulto, muchos elementos auto definidores pueden observarse durante el desarrollo de la expresión creativa. En el ámbito de la creación de historietas, se identifican el auto conocimiento, las ideas acerca de convertirse en artistas, las mejoras, el auto aprendizaje, el deseo de aprender y la práctica.

Robert Kegan (1982) considera que la formación de la identidad tiene que ver con el conocimiento que tenemos acerca de algo que alguna vez fue parte de no-sotros y se convirtió en una nueva y re-estructurada personalidad, de tal manera que lo que alguna vez fuimos, ahora te-nemos. Para los jóvenes que crean arte, sus creaciones tienen una función similar de convertirse en experiencias persona-les profundas y/o en una parte externa de sus vidas que puede ser replicada a voluntad. Las historias que crean tocan sus almas y son después abandonadas en repisas, junto con otras historias ya dige-rías y agregadas como experiencias a sus vidas. Los jóvenes entran a los mundos fantásticos de sus personajes favoritos y se pierden en la realidad alternativa que crean o recrean en sus mentes. Dentro del cómic, existe un mundo diferente, donde los van jóvenes para conocerse mejor, para diseñar sus personalidades y para inventar la atmósfera perfecta para vivir una vida excitante (Carrier, 2002).

La formación de identidad es una ta-rea de por vida, una tarea que nunca se completa (Kroger, 1996; Spezzano, 1992). Toda nuestra vida queremos saber quié-

nes somos y en ocasiones, factores so-ciales, o los medios masivos de comuni-cación abren puertas a posibilidades no contempladas con anterioridad. Súbita-mente, queremos hacer actividades di-ferentes; queremos estar en otro lugar y convertirnos en alguien nuevo: un avia-dor, un doctor, un maestro, un músico, un bailarín, o un empresario.

Los creadores de historietas, aprenden sobre sí mismos a través de los relatos, personajes y dibujos. Cuando toman un lápiz o hablan de un dibujo en proceso, están aprendiendo cosas sobre como in-teractuar con otros y con el mundo que los rodea. Algunos jóvenes creadores se ven a sí mismos como artistas. Hablan abiertamente de las historias que quieren contar, de sus carencias como artífices, y de sus personalidades apegadas a sus personajes favoritos. Los jóvenes están listos para defender sus propuestas y ex-plicar sus dibujos. Los trazos y las anécdo-tas son rastros de las personalidades de quienes los crean. Los jóvenes que crean, dejan cosas de sí mismos en cada crea-ción, y a veces pueden comunicarlas oral-mente al explicar las imágenes a otros.

Los jóvenes no solo adquieren conoci-miento de sí mismos a través de la prác-tica y creación de historias, también las discusiones comunes acerca de los có-mics comerciales les muestran nociones de quienes pueden llegar a ser (Kimmel & Weiner, 1995). Cuando le explican a un tercero por qué un determinado cómic es su favorito, o por qué gustan de determi-nados personajes, siempre proveen fuer-tes argumentos.

“La adolescencia es (…) un proceso de encontrar respuestas a nuevas pregun-tas” (Snyderman & Streep, 2002, p. 133). En mi experiencia con jóvenes creadores de historietas, he notado que sus discu-siones sobre cómics y su papel como creadores es siempre sobre temas que son importantes para ellos, temas que les preocupan, los he oído preguntar: “¿Soy feo?” “¿Dibujo bien?” “¿Debería renunciar a ser artista?” Y también he escuchado como se aprecian: “Soy el mejor artista” “Debería ganar el concurso”.

Otros estudios sugieren que la perso-nalidad es una construcción social y que la identidad se construye frente de una audiencia (Best, 2000; Csikszentmihalyi & Larson, 1984). Los jóvenes creadores de cómics, encuentran su audiencia en miembros de sus círculos activos, grupos culturales, y en otros jóvenes que como ellos quieren crear. Encuentran la audien-cia en el público virtual que imaginan lee-rá o verá sus creaciones. El joven creador tiene la oportunidad de ejercer autoridad sobre lo que su lector verá. A través de

su poder creativo y sus conocimientos sobre las imágenes que puede crear, el joven sabe que puede cautivar a su lec-tor y ejerce ese poder (McCloud, 2006; McLaughlin, 2005).

La pasión que los adolescentes desa-rrollan hacia sus actividades creativas les ayuda a identificarse con miembros de su entorno social y a promover la cons-trucción de sus identidades (Kimmel & Weiner, 1995; Kroger, 1996). Cuando los beneficios sociales son cautivantes y los jóvenes necesitan compartir lo que llevan por dentro, las artes en cualquiera de sus representaciones son un camino impor-tante para el desarrollo de la identidad.

Csikszentmihalyi y Larson (1984) sugie-ren que los adolescentes imitan e ima-ginan para crear ideas y para desarrollar su propia identidad. Los jóvenes cuentan historias acerca de cómo imitan el com-portamiento de sus personajes favoritos, visten como ellos y alaban sus acciones. Para los jóvenes, no solo las historietas, sino también “los libros, revistas, pelícu-las y conversaciones en el Internet son la paleta y pinceles para su autorretrato” (Snyderman & Streep, 2002, p. 135).

Algunos jóvenes amantes del cómic, viven a través de las historias de los per-sonajes y sus acciones, y algunos asisten a las convenciones de cómics disfrazados de sus personajes favoritos, lo que llaman cosplay, y asumen diferentes personali-dades y comportamientos. Más tarde es-cribirán acerca de esas experiencias que

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reflejan un fuerte sentido de auto cono-cimiento, a veces incluso incluyendo mo-ralejas. Algunos jóvenes se comportan como héroes. En una ocasión, un joven me confió: “Yo tengo este don, el don de dibujar y es mi responsabilidad usarlo para ayudar a otros”. La simple noción de que como amantes del cómic los jóvenes no están solos, les nutre la imagen de sí mismos como creadores o artistas.

El auto conocimiento “no está limitado al presente, sino que se extiende al fu-turo de uno mismo, a lo que uno quiere llegar a ser” (Snyderman & Streep, 2002, p. 134) y en la mente de la mayoría de los jóvenes que crean historietas, existe la idea de convertirse en artistas. Si bien no en el sentido de profesionistas paga-dos, si quieren pasar tiempo creando en su presente y futuro cercano. Una joven me comentaba: “un artista es alguien que cuando dibuja, lo hace todo el tiempo, con compromiso, no nada más un ratito”.

Los jóvenes que experimentan el in-terés de crear historietas, experimentan una manera de entender sus propias ca-pacidades, su conocimiento. Entre más saben sobre sí mismos, como jóvenes ar-tistas, mejor pueden imaginar sus posibi-lidades profesionales. Un joven expresó en una sesión:

Puedo sentir que dibujar es una profesión real, porque no solo es muy difícil y requiere mucho trabajo dibu-jar y crear historias para un comic, sino que es realmente muy difícil estar en contacto con gente que los pueda publicar y hacerlo bien para que a la gente le guste.

Los jóvenes saben lo que es ser artis-tas. Una joven lo define así: “yo creo que si le dedicas tiempo de cada día a dibu-jar, y la primera cosa que quieres hacer al despertar es dibujar o crear una pieza de arte, entonces eres un artista.”

La claridad del término en un joven adolescente es sorprendente y clara. Sa-ben lo que es un artista y saben lo duro que tendrán que trabajar para convertir-se en uno. Saben que la práctica, la ob-servación y la crítica los ayudarán por el camino de su desempeño creativo en el futuro. Aceptan ser criticados a cambio de la noción de mejora que esto les su-giere.

Los jóvenes creadores de cómics reci-ben mucha información sobre cómo “ser mejores” de sus lecturas de otras historie-tas. Muchos personajes juegan con la no-ción de ser mejores cada día, entre ellos

Naruto Uzumaki y Ranma Saotome, dos de los más famosos personajes de cómic japonés, también llamado manga.

El ambiente donde se crea la historieta. Los clubs

Los jóvenes que participan en un club o taller de historieta, tienen la posibilidad de sentir su mejora artística a través de algunas experiencias positivas, como las exhibi-ciones públicas de sus trabajos, la publicación de sus historietas, o la venta de arte. Y sus decisiones de ser mejores cada día se encaminan hacia su madurez al seguir metas y aspiraciones. Un joven señaló: “entre más dibujo, mejor lo hago.”

En 1947, Paul Hazard señaló, que los jóvenes rechazan libros que no los tratan como iguales, que se aburren con libros que no responden a su naturaleza. Para los jóvenes entusiastas de la creación de historietas, los cómics se convierten en fieles compañeros y reflejan algunas de sus tribulaciones y el crearlos se convierte en el mejor modo de expresar lo que experimentan.

Por otro lado, los jóvenes que hacen historietas, aprenden pronto que dibujar comics no es una actividad socialmente aceptada. Por lo general, el joven que crea cómics recibe un apodo como freaky (friki) o emo. Lugares en donde reunirse para aprender a crear cómics son difíciles de encontrar y entonces se convierten en sus propios maestros. Trabajan a solas en casa para desarrollar sus habilidades artísticas. Consiguen manuales impresos o usan tutoriales en línea. El auto aprendizaje se torna un complemento para aquellos jóvenes que creen sinceramente y proclaman que quieren ser artistas.

Además del auto aprendizaje, los jóvenes también experimentan un fuerte deseo de aprender. El deseo de aprender es provocado por experiencias excitantes en rela-ción con un tema que se convierte en interés favorito (Kimmel & Weiner, 1995; Verma & Larson, 2003). El deseo de aprender se observa en la interacción de los jóvenes que asisten a talleres de cómic. Hablan con precisión sobre lo que necesitan saber.

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Se muestran ávidos de conocer todos los materiales y herramientas para la creación de una historieta y entienden que la práctica es el elemento más importante para aprender y mejorar.

La práctica muestra a los jóvenes qué tan capaces son de seguir sus sueños de creación y convertirse en artistas. La práctica es una actividad que se toman muy se-riamente (Bruner, 1979). Los asistentes a un taller hablan mucho acerca del tiempo que pasan practicando y planeando nuevas historias. Entienden que la práctica es la actividad base de su formación como artistas y el camino para obtener el placer de terminar cada una de sus creaciones en el mejor modo posible (McCloud, 2006).

Los jóvenes creadores de historieta han sucumbido al atractivo mundo de la crea-ción artística. Los cómics que leen hoy en día, “reflejan el estado de ánimo y los valo-res cambiantes de su tiempo” (Toku, 2005, p. 12). No siempre encuentran superhéroes con poderes especiales en estas historias. Ya no están asombrados por la capacidad de volar o de ser invisibles. Han encontra-do personajes que sufren por amor, an-sían una madre distante, o tratan de se-ducir a un personaje del mismo sexo.

Estos argumentos, señalan que la ex-periencia de creación de historietas con-lleva los mismos beneficios para la forma-ción de identidad durante la adolescencia que cualquier otra práctica creativa. A través de la creación de historietas, los jó-venes tienen la oportunidad de crear, de poner su mundo interior en hojas de pa-pel y contar lo que ellos decidan contar, y acaso también de saborear las mieles de la profesión artística a muy corta edad. Dibujo a dibujo, historia a historia, de la mano de sus personajes, el joven entu-siasta del cómic, descubre quién es y qué quiere hacer, y para sorpresa de muchos, la creación artística ya formará parte de su identidad.

Ejemplos: Figura 1. Cómic de Miguel Ángel Torres.

Figura 2. Cómic de Miguel Ángel Torres.

Figura 3. Cómic de Miguel Ángel Torres.

Figura 4. Cómic de Loki Rodríguez.

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Efectos de un taller de arte

Resumen

Las emociones y la educación son aún un tema pendiente en las escuelas chi-lenas. Esta investigación se propuso como objetivo encontrar una relación entre ciertas conductas disruptivas e introvertidas y las emociones en lo

que respectan al trabajo artístico. Para el desarrollo metodológico de esta in-vestigación, se utilizaron recursos de la terapia artística al servicio de un Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones. En el mismo, parti-ciparon un grupo de estudiantes de octavo básico de una escuela pública chile-na con muy diversas condiciones sociales. La intervención que duró 12 semanas obtuvo entres sus resultados el desarrollo de una mayor concienciación sobre competencias emocionales y ayudó a promover, entre los participantes, el in-tercambio de ideas, el diálogo y el respecto, el fortalecimiento de la autoestima (reconocimiento y validación de sí mismos) y la autoexpresión simbólica a tra-vés del arte, entre otros.

Palabras claveArteterapia · Emociones · Conducta · Educación emocional

AbstractEmotions and education are still an unsolved subject in Chilean schools. This research

aimed at finding a relationship between certain disruptive and introverted conducts and emotions in an artistic work context. For the methodological development of this research, art therapy resources were used at the service of an art workshop with therapeutic spotlight, centred in emotions. In this workshop a group of students from eighth basic grade in a Chilean public school participated with a wide range of social condition. The intervention lasted 12 weeks and obtained as a result the development of a greater awareness of emotional competencies and helped promote, among participants, exchange of ideas, dialog and respect, fortifying self-esteem (self-recognition and validation) and symbolic self-expression through art, among others.

KeywordsArt therapy · Emotions ·Behavior · Emotional education

Introducción

Durante los últimos años el arteterapia ha ido encontrando un lugar dentro de las terapias complementarias, no solo en ámbitos como la salud mental o el trabajo co-munitario sino también dentro de la educación. En ese contexto, la escuela es un lugar donde la terapia artística puede ayudar en la prevención y promoción, así como también en el desarrollo emocional personal y grupal de estudiantes y docentes.

El arte, y en especial las artes visuales, suponen una relación consigo mismo desde su carácter simbólico que resulta menos invasivo que la palabra. El arteterapia enton-ces ofrece este espacio simbólico y exploratorio basado en la seguridad, confianza, el juego y la confidencialidad. Es entonces un proceso que pretende permitir al sujeto re-crearse a sí mismo en un recorrido simbólico: un proceso de simbolización acom-pañada (Klein, 2006).

Entendiendo que la labor docente debe centrarse en aprendizajes y logros, el ar-teterapia se inserta en la escuela para poder atender y brindar a los estudiantes que presentan altos niveles de vulnerabilidad y desadaptación, un espacio de contención y reeducación tanto en lo emocional como en lo conductual. Convirtiéndose así en una ayuda para la labor docente y el clima de convivencia escolar.

Paulina JaraUniversidad de Chile

David LópezUniversidad de Murcia

con enfoque terapéutico centrado en las emociones: un estudio exploratorio

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En este escenario, la siguiente investi-gación busca validar el trabajo realizado hace dos años en distintas escuelas públi-cas chilenas, intentando registrar a través de fichas de campo e imágenes de obras plásticas, los efectos de una intervención de arteterapia en el contexto educativo con niños y niñas de educación básica que presentan situaciones de violencia, acciones disruptivas dentro del aula, baja autoestima y dificultad de expresión, en-tre otras.

Objetivos de la intervención

Para desarrollar esta investigación se utilizaron como guía tres preguntas fun-damentales de investigación, las cuales, de ser respondidas, arrojarían informa-ción respecto a la intervención artetera-péutica y sus efectos en la conducta y elaboración plástica de los niños y niñas. Las preguntas fueron: ¿Pueden los niños y niñas identificar sus emociones a través del trabajo plástico?, ¿Existe relación en-tre emociones y conducta?, ¿Puede el ta-ller de arte con enfoque en las emociones influir en el cambio conductual de niños y niñas?

Estas preguntas permitieron formular el objetivo general de investigación: Des-cribir efectos en el comportamiento de niños y niñas en un Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones.

A partir de ahí se establecieron tres ob-jetivos específicos: Describir los cambios conductuales del grupo de octavo bási-co durante la intervención. Identificar la posible relación entre emociones y con-ducta. Identificar la posible relación entre emociones y arte.

Muestra de estudio

Se decidió trabajar con un grupo de estudiantes de octavo año básico de una escuela de la comuna de Villa Alemana, región de Valparaíso, y que atiende a es-tudiantes prioritarios (con altos índices de vulnerabilidad social) bajo la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP). El grupo fue constituido por niños y niñas cuyas edades fluctuaban entre los 13 y 17 años, los cuales presentaban dentro o fuera del aula dos o más de las siguientes características:

• Actitudes disruptivas extrovertidas: tales como gritos, malas palabras, descalificaciones.

• Agresividad con sus pares, docentes y/u otros profesionales: tales como autoagresiones físicas y/o verbales, golpes, manotazos y/o empujones hacia otros compañeros o profesio-nales.

• Baja autoestima.

• Bajo rendimiento escolar y/o posible repetición de curso.

• Actitudes disruptivas de inhibición social: poca relación visual, física y verbal con sus pares, docentes y otros profesionales, timidez.

• Necesidades educativas especiales: tales como dificultades de aprendi-zaje, algún trastorno o déficit cogni-tivo y/o físico.

• Gustan del arte o tienen afinidad con algún tipo de expresión artística.

Para la elección del curso se privilegió que al menos un treinta por ciento del mismo contara con las características an-teriormente descritas. Y que la muestra bajo estudio fuese de más de 10 y menos de 15 participantes. La decisión de elegir un grupo reducido de estudiantes dentro del curso radicó en la posibilidad real de observar y registrar los efectos e interac-ciones de los. De este modo el resto de los estudiantes de este curso que no par-ticiparon del taller de arte continuaron con sus actividades lectivas normales que abordaban temáticas relativamente simi-lares.

Categorías de análisis interpretativo

Esta investigación buscó observar, des-cribir e interpretar los cambios conduc-tuales y emocionales del grupo. Los cam-bios conductuales fueron observados a la luz de las competencias emocionales que los niños y niñas fueron adquiriendo a propósito de la intervención arteterapéu-tica. Dicho de otro modo, las categorías bajo estudio están relacionadas con la evidencia de cambios ocurridos durante el proceso de la intervención. Para ello se han determinado tres grandes categorías a observar:

a) Aspecto conductual

Dentro de esta categoría se encuen-tran todos aquellos comportamientos que se relacionan con la conducta dentro del aula, tales como:

• Actitudes disruptivas extrovertidas tales como golpes, garabatos, em-pujones, manotazos, gritos hacia sus compañeros, profesores, terapeuta, entorno físico.

• Actitudes disruptivas de inhibición social o timidez tales como no parti-cipar física ni verbalmente en las ac-tividades propuestas, no relacionar-se con sus compañeros, profesores, terapeuta y entorno físico.

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b) Competencias emocionales

Dentro de esta categoría se encuentran todas aquellas actitudes relacionadas con la apertura al mundo emocional. Casassus (2009) plantea que “la educación emocio-nal, a diferencia del enfoque de inteligencia emocional, no es solo un camino de ad-quisición de destrezas, sino que es una educación de integración donde el maestro y el aprendiz son los mismos” (p.154-155). A este proceso de transformación e integra-ción es a lo que él llamará Competencias Emocionales, las cuales describe como:

• La capacidad de estar abierto al mundo emocional.

• La capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones.

• La capacidad de pensar y decidir rumbos de acción.

• La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional.

• La capacidad de regulación emocional.

• La capacidad de modulación y expresión emocional.

• La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.

Estas competencias fueron adaptadas de modo que solo se utilizaron aquellas que permitían un trabajo a corto plazo.

c) Elaboración gráfica

Debido a que se utilizó el arte, el primer y mayor soporte de evidencia fue el trabajo plástico-artístico de los estudiantes. Por lo mismo fue de gran importancia observar aspectos tales como: La construcción de las obras (distribución en la hoja, tamaños, secuencia de construcción, trazos o pinceladas), la elección de colores e imágenes y su descripción posterior, la articulación del lenguaje gráfico (fluido, desarticulado), el deseo espontáneo de expresión, la autoidentificación con la obra (lenguaje verbal y no verbal asociado a la obra) y la familiarización con los materiales (conoce, experi-menta, desconoce).

Modelo de análisis de datos

Para analizar los datos fueron consideradas dos fuentes de información: las notas de campo de ambos arteterapeutas (observador y participante) y las obras artísticas de los participantes (registros fotográficos). De los cuadernos de campo se recogieron frases, palabras o relatos que fueron dando cuenta de los cambios en el grupo objeto de estudio de manera significativa y en las obras se recogió información referente a cambios en el uso de los materiales y la construcción del lenguaje visual.

El análisis del estudio de caso se realizó, por tanto, cruzando la información obte-nida de forma reflexiva en cada una de las sesiones e intentando en todo momento poder extraer conclusiones concretas de cada uno de los pasos dados. Cabe destacar que la riqueza de este trabajo se dio a partir de la mitad de las sesiones en adelante, pues la primera etapa fue relativamente compleja y con pocos avances dada la falta de vínculo terapéutico. Sin embargo, a medida que se trabajó en afianzar el vínculo, los avances fueron mayores. Para ello, se decidió tener presente las indicaciones de Rodríguez (1999) quien considera, existen tres modelos de triangulación que pueden ser utilizados y que se han adaptado para esta investigación:

TRIANGULACIÓNMetodológica Temporal Informantes

Proc

eso

Bási

co

Combinar datos de carácter cuan-titativos con los cualitativos.

Uso combinatorio de métodos longi-tudinales y trasver-sales.

Datos confrontados por los momentos diacrónicos del es-tudio.

Dos niveles: a. De informantes: Se confronta la

opinión de diferentes sujetos inte-grados a grupos de informantes (in-formación por profesores, alumnos y administradores sobre una cate-goría de análisis).

b. Sujetos: Triangulación por sujetos particulares no perteneciendo ne-cesariamente a una categoría de análisis (contrastar opinión de un tutor con la de un profesor).

Se O

btie

ne Estudios mix-tos que dan una perspectiva in-novadora.

Obtener datos de casos similares en un momento simul-táneo del proceso de investigación.

“…se conjugan en una misma circuns-tancia (los puntos de vista) para apro-ximarse a un entendimiento profundo de la realidad” (Rodríguez 2009:341).

Tabla 1. Modelo de triangulación propuesto por Rodríguez (2009).

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Para el desarrollo de esta investigación se emplearon instrumentos y técnicas co-herentes con la metodología y objetivos propuestos. Para ello se utilizaron las si-guientes técnicas:

Sesiones de Arte: Se diseñaron 12 se-siones de un taller de arte con enfo-que terapéutico centrado en las emo-ciones, para el cual se propusieron tanto las temáticas a abordar, se di-señaron actividades arteterapéuticas y se propusieron materiales de arte específicos coherentes a los objetivos propuestos.

Instancias de discusión: Las sesiones contemplaron un espacio de discu-sión, reflexión e intercambio de ideas, tanto al inicio como al final de cada sesión. El espacio de discusión per-mitió levantar información respecto de la percepción que los propios par-ticipantes tenían de sus conductas, obras y emociones. Las instancias de discusión se llevaron a cabo con todo el grupo participante y se permitió la participación espontánea y volunta-ria de ellos, actuando los arteterapeu-tas participante como mediadores y guía.

Observación participante: Se combinó la participación y la observación del grupo con el cual se trabajó. Todas las observaciones fueron registradas en notas de campo estructuradas a modo de fichas, en las cuales se con-signaron aspectos relativos a las ca-

tegorías de análisis y a los objetivos que perseguía esta investigación. Las fichas fueron completadas al finalizar la sesión del taller, de modo que los niños y niñas no sintieran por parte de los profesionales una evaluación o juicio hacia su conducta.

Fichas de registro: Fueron un instru-mento que permitió el registro subje-tivo de la información tanto de lo ob-servado por los arteterapeutas como lo percibido por los propios estudian-tes sobre el proceso del taller. Dado que el trabajo que se planteó fue de índole grupal, la ficha buscó regis-trar tanto las interacciones grupales relacionadas a las conductas disrup-tivas-introvertidas de los participan-tes como las interacciones referidas al mundo emocional (competencias emocionales). En ellas también se re-gistraron las verbalizaciones más re-levantes realizadas en las instancias de discusión al inicio y cierre de cada sesión.

Registro fotográfico: Todas las obras fueron fotografiadas al inicio, duran-te el proceso y al final de cada sesión. Para el registro fotográfico de las obras, así como también el registro en audio de las sesiones se solicitó una autorización a los estudiantes y sus padres (consentimiento informa-do). Cada uno de los registros permi-tió interpretar el proceso del taller y su relación entre los objetivos plan-teados y las categorías de análisis.

Diseño de las sesiones y proceso del taller

Las sesiones fueron diseñadas en base a los objetivos y temáticas propuestas (Fig. 1). Fueron realizadas una vez por se-mana con el mismo grupo de niños y ni-ñas, con una duración de 90 minutos cada una. Las sesiones fueron estructuradas de modo que existieran cuatro momen-tos distintos, los que permitían el trabajo grupal como individual.

1. Primer momento: Permitió el encuentro grupal de manera verbal y visual. Se lleva a cabo en un círcu-lo de sillas donde cada estudiante pudo expresar o preguntar algo que deseara. Las temáticas de la conver-sación fueron guiadas y enfocadas en las emociones, poniendo énfa-sis en las experiencias o situaciones surgidas en las sesiones anteriores. Este momento de la sesión permitió el diálogo respetuoso entre iguales, aprendiendo a respetar turnos y a estar disponibles para escuchar al resto de sus compañeros. De este modo se trabaja la competencia emocional de apertura al mundo emocional.

2. Segundo momento: Permitió explorar de manera grupal los ma-teriales de arte, abriendo la expe-riencia a un segundo estadio de la apertura emocional que es la empa-tía con los pares. Se llevó a cabo en el mesón de trabajo y permitió, en

algunas ocasiones, hacer un trabajo corporal en vez de artístico. Cuando el trabajo fue plástico, los estudian-tes utilizaron un mismo soporte para la construcción de la obra; mientras que cuando el trabajo fue corpo-ral se incentivó el trabajo en grupo. Este momento de la sesión permitió que los estudiantes interactuaran de modo verbal, visual y corporal entre si, trabajando las competencias de modulación y expresión emocional.

3. Tercer momento: Permitió la exploración individual con los mate-riales de arte enfocando la atención a la autoexpresión emocional. El ob-jetivo que se persiguió en este mo-mento fue que los participantes se conectaran de manera más profun-da con sus propias temáticas, emo-ciones y simbología. De este modo se trabajaron las competencias emocionales de apertura al mundo emocional, estar atentos: escuchar, percibir una o más emociones y la capacidad de modulación y expre-sión emocional.

4. Cuarto momento: Permitió ha-cer un cierre grupal verbal. Para ello se volvía al círculo de sillas, donde se discutía sobre el trabajo realizado durante la sesión, tanto en lo plás-tico como en la identificación de emociones. Para ello la discusión fue semi-guiada con preguntas atingen-tes al trabajo.

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El lugar donde se realizaron las sesio-nes fue una sala amplia, bien iluminada y permitió generar dos espacios de trabajo. El primer espacio conformado por sillas distribuidas en círculo (una para cada uno de los participantes) y luego un espacio con una mesa de trabajo. El lugar se en-contraba alejado del resto de las salas de clases y las ventanas daban a un pequeño patio trasero que no se utilizaba, esto per-mitió generar un entorno de privacidad y tranquilidad a los participantes. Además la sala estaba cerca de los baños, lo que permitía el fácil acceso a un lugar donde limpiar materiales y lavarse las manos. Durante el proceso de intervención todas las obras realizadas fueron guardadas en la escuela, de modo que los participantes pudieran acceder a ellas en cada sesión. El proceso del taller permitió ir desde un primer acercamiento a las emociones a un reconocimiento de las mismas.

En ese viaje se construyó un vínculo entre los participantes y los arteterapeu-tas, lo que permitió abrirse a la experien-cia emocional a través del trabajo prácti-co con materiales de arte. En un primer

momento esta apertura fue tímida y con bastantes resistencias. Es por ello que las temáticas, objetivos, materiales de arte y competencias emocionales abordadas fueron desde las más simples a las más complejas.

El cierre del taller fue pensado y dise-ñado en conjunto con los participantes, puesto que tanto ellos como la escuela querían mostrar los trabajos realizados, por lo que se propuso montar una expo-sición final. Para ello se consideraron dos aspectos fundamentales: la confidenciali-dad de un espacio con enfoque terapéu-tico y por otro lado la socialización de la experiencia y aprendizaje artístico propio de un taller de arte. Es por ello que fueron los propios participantes quienes deci-dieron qué mostrar en la exposición.

Resultados basados en el proceso

Hablar de resultados es algo complejo para un proceso de trabajo breve que solo contó con doce encuentros. Sin embargo, se han pretendido cruzar tres líneas de información de modo que al comparar e

interpretar la información obtenida, se han podido observar ciertos cambios en los participantes tanto a niveles conductuales como emocionales y de desarrollo gráfico. Para ello fueron recogidas algunas verbalizaciones de los estudiantes, se compararon las observaciones conductuales obtenidas por los arteterapeutas y se observaron los cambios registrados en las imágenes tanto en su contenido como en su temática). De este modo el proceso de intervención fue dividido en cuatro momentos denomi-nados: fase inicial, intermedia inicial, intermedia final y cierre.

Fase inicial: Comprende las sesiones 1, 2 y 3. Se inició el trabajo plástico desde la elaboración gráfica del nombre como punto de partida de la identidad y la valoración de cada niño en su unicidad. La propuesta de uso de los materiales en esta fase fueron de mayor control como plantea Landgarten (1987) y Escribano, A.; López, R. y López, D. (2014) y apelando a la experiencia más cognitiva como plantean Kagin y Lusebrink (1978).

Figura 1. Temáticas abordadas y su relación con las competencias emocionales.

Figura 2. Sesión 1, trabajo realizado utilizando diversidad de lápices sobre papel adhesivo.

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También se propuso trabajar desde la experiencia grupal a la experiencia indivi-dual, entendiendo que para poder construir la identidad de grupo era necesario sa-ber quién era cada uno, lo que Oaklander (2008) llamó “sentido de sí mismo” (p.66).

En esta fase el foco estuvo puesto en tener un primer acercamiento a las emocio-nes, intentando nombrarlas según propone Casassus (2009): alegría, tristeza, rabia y miedo. Sin embargo los niños hablaron de las emociones como fenómenos corpora-les o conductas, tales como reír o llorar, golpear, tener dolor de estómago y tener ma-riposas en el estómago. En cuanto a conducta el grupo se dividió en tres sub grupos que presentaban características similares:

El primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera desafiante y un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus compañeros. Ellos fueron los primeros en escoger dónde sentarse en el círculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector y de frente a la terapeuta. Otra conducta reiterativa fueron los golpes entre ellos, parti-cularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas características luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte. El segundo sub grupo (5 estudiantes) se compor-tó de manera pasiva y expectante sobre la actitud del resto de los compañeros. Ellos se sentaron repartidos en el resto del círculo de sillas pero distantes de la terapeuta. Algunos miraban el suelo, otros se miraban entre ellos sin hablar en ningún momen-to. El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas sobre el trabajo que se realizaría con materiales de arte. Se ubicaron en los espacios vacíos que quedaban en el círculo de sillas. Hablaron entre ellos y respondieron activamente a las pregun-tas de la terapeuta. Intentaron mediar verbalmente con los otros dos sub grupos, esta actitud se mantuvo en el trabajo con materiales de arte.

Fase intermedia inicial: Comprende las sesiones 4, 5 y 6. En esta fase el foco estu-vo puesto en poder sentir las emociones, tomando conciencia del lugar del cuerpo donde habitan. Del mismo modo se comenzó a relacionar las imágenes surgidas en el trabajo plástico con ciertas emociones.

La elección de los materiales propuestos en esta fase fueron de menor control como

platea Landgarten (1987) y apelando a la experimentación con los medios como plan-tea Anderson (1995). De este modo se propuso entrar directamente al contacto con las emociones con los materiales de arte, partiendo desde el trabajo de grupo para luego profundizar en la exploración individual. Así los materiales escogidos fueron la anilina vegetal y la témpera.

Se insistió en recoger información sobre qué reacciones, sensaciones y emociones eran percibidas por los estudiantes frente a las imágenes de arte, tanto las elabora-das por ellos como las presentadas por los arteterapeutas. Las imágenes presentadas por los arteterapeutas corresponden al set de cartas del libro “O Livro das Transfor-mações” que en todo momento han mostrado una gran estructura para el desarrollo del trabajo.

En esta fase el grupo se mantuvo dividido en tres sub grupos, presentando carac-terísticas similares a las presentadas en las primeras tres sesiones. Sin embargo hubo pequeños cambios. El primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera me-nos desafiante pero aún un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus compa-ñeros. Ellos continuaron siendo los primeros en escoger dónde sentarse en el círculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector del círculo. Sin embargo acceden a es-

Figura 3. Izquierda: Sesión 2, collage grupal utilizando papel de seda y cola sobre papel kraft. Derecha: Sesión 3, collage individual sobre los opuestos realizado con recortes de revista, lápices y pegamento en barra sobre base de cartón.

Figura 4. Sesión 4: Anilina Vegetal utilizada con pincel sobre hoja de block. “Las manchas me recuerdan a los fuegos artificiales, me dan alegría y emoción (imagen izquierda), pero las líneas en rojo son como de rabia, me imagino un huracán (imagen derecha)”.

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cuchar a la terapeuta, manteniéndose en silencio y observando cuando se les ha-bla. Los golpes entre ellos siguen estando presentes, particularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas característi-cas luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte. El segundo sub grupo (5 estudiantes) continuó comportándose de manera pasiva y expectante sobre la actitud del resto de los compañeros. Sin embargo en la sesión número seis algu-nos de ellos opinan sobre la actitud dis-ruptiva de los otros compañeros, solici-tándoles que pongan atención al trabajo o que cuiden los materiales. El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron en-tusiastas sobre el trabajo que se realiza-ría con materiales de arte. Al llegar a la sesión cinco, comenzaron a integrarse al segundo sub grupo. Hablaron entre ellos y respondieron activamente a las pregun-tas de la terapeuta. Intentaron mediar verbalmente con el primer sub grupo, esta actitud se mantuvo en el trabajo con materiales de arte.

Al finalizar esta fase y tras haber expe-rimentado el ejercicio de la pintura dacti-lar los estudiantes de los tres subgrupos comenzaron a interactuar entre ellos de manera verbal y también a través del ma-terial de arte. La disposición corporal de los estudiantes cambió, puesto que el ejercicio generó risas y también la posi-bilidad de mayor contacto físico entre los participantes que intentaban plasmar sus manos en sitios de la hoja donde había otros compañeros trabajando.

Fase intermedia final: Comprende las sesiones 7, 8, 9, 10 y 11. Se trabajó sobre la propia identidad, reconociendo de ma-nera personal emociones. Para ello se tra-bajó poniendo énfasis en el contacto con el cuerpo y las sensaciones a través de los sentidos. Se habló entonces del lenguaje no verbal de las emociones: la mirada, la postura del cuerpo, la expresión del ros-tro, los colores y los gestos. Durante estas cinco sesiones el trabajo plástico estuvo centrado en la elaboración de una más-cara. Para ello se les propuso a los partici-

pantes pensar en un objeto (más-cara) que cubriría su rostro, dejan-do ver solo parte de éste (ojos y/o boca). Este obje-to mostraría una parte de ellos y de sus emocio-nes, por lo tanto el énfasis estuvo en observar qué c a ra c te r í s t i c a s de ellos querían plasmar en sus máscaras ya fuera porque esas características los representaban totalmente o bien porque eran com-pletamente opuestas a ellos. La elección de los materiales se basó en la búsqueda simbólica y la resignificación, es por ello que se le dio prioridad al material de desecho (cartón de caja de cereal u otro similar y papel de diario) pero sumando todos los ma-teriales ya explorados con anterioridad (témperas, lápices, plumones) y agregando algunos materiales que permitieran dar brillo y detalle a las obras (escarcha, lentejue-las y plumas).

De esta mane-ra el énfasis es-tuvo puesto en las búsquedas y elecciones per-sonales de los materiales a utili-zar para lograr la expresividad que cada participante necesitaba.

Figura 5. Sesión 6: Izquierda, pintura dactilar grupal utilizando témpera so-bre papel kraft. Derecha, témpera con pincel sobre hoja de block.

Figura 6. Izquierda, la máscara en la sesión 7. A la derecha la máscara terminada en la sesión 11.

Figura 7. Máscara. A la izquierda la máscara en la sesión 7, a la derecha la más-cara terminada en sesión 11.

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El desarrollo de una misma obra du-rante varias sesiones permitió elaborar ciertos aspectos plásticos en el proceso creativo, así algunas máscaras cambiaron radicalmente entre la sesión siete y la se-sión once, tanto en la emoción que trans-mitía como en la elección de los colores y accesorios que se agregaron.

Particularmente la máscara de la figu-ra 6 cambió su expresión desde la alegría a la representación de la rigidez que el autor experimentaba a propósito de su timidez, “al principio quería hacerme con-tento, pero después me gustó mas la idea de casco”. En el caso de la máscara de la figura 7 el vuelco experimentado en la forma, figura y contenido de la máscara fue radical, aquí la autora hace referencia a que en la sesión siete se sentía más rí-gida emocionalmente, producto de su ti-midez. Sin embargo el cambio tiene que ver con una manera de validar su propia identidad, “no me gustó la primera idea, yo me siento más como ésta máscara que

representa al sol y la luna”.

Por su parte, los ejercicios grupales es-tuvieron centrados en explorar los límites del cuerpo, dibujando el contorno de las manos sobre un pliego de papel para lue-go intervenirlas artísticamente. Luego se trabajó con el contacto del propio cuer-po, para ello se utilizaron globos semi in-flados que sirvieron para jugar, hacer un auto masaje y masajear a los compañeros. La utilización de este objeto intermedia-rio entre los estudiantes y su propio cuer-po y el de sus compañeros permitió una apertura a la experiencia sensorial menos invasiva y más cercana al juego. En este sentido, las experiencias que buscan es-timular e intensificar el uso de los senti-dos ayudan a los niños y adolescentes a empoderarse de sí mismos, dándoles una nueva conciencia e integrando el cuer-po, la emoción y el intelecto (Oaklander, 2008).

Durante estas sesiones, el grupo que

en un comienzo estuvo dividido en tres sub grupos, comenzó a cambiar leve-mente de conducta. Si bien los cambios evidenciados fueron sutiles, hubo un in-tento por integrarse en el trabajo plásti-co y corporal. Otro cambio observado se relaciona con un cambio expresivo de los estudiantes más tímidos con la actividad de los globos en la sesión 8, donde aque-llos que nunca sonreían se mostraron dis-puestos a la actividad incluso riéndose mientras jugaban.

En este sentido se pudo observar que el primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera menos desafiante, si bien continuaban sentándose todos juntos en un sector de la mesa o del cír-culo permitían que el resto de los com-pañeros se acercaran a ese espacio, ge-nerando una mayor proximidad corporal entre ellos y teniendo una actitud menos desafiante y agresiva hacia el resto de los participantes. El segundo sub grupo (5 estudiantes) empezó a tomar mayor pro-tagonismo, exponiendo verbalmente sus ideas. En el trabajo artístico ellos fueron más abiertos a compartir y solicitar ma-teriales al resto de sus compañeros, lo que motivó una reacción positiva en los participantes del primer sub grupo. En la actividad corporal ellos se mostraron dispuestos a jugar, riendo constantemen-te. El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas sobre el trabajo que realizado con materiales de arte. Su interacción con los otros dos sub grupos fue más activa, generando preguntas y comentarios hacia sus compañeros a la

hora de la discusión final. Fueron también los primeros en escoger las obras para la exposición y ayudaron a sus compañeros en esa elección.

Durante la sesión 10, se les indicó a los estudiantes que el taller estaba próximo a terminar. Varios de ellos hablaron so-bre los términos y los cierres de las eta-pas, sobre todo considerando que todos ellos debían cambiarse a otras escuelas para hacer su enseñanza media. Durante las primeras sesiones, los diálogos y ver-balizaciones se limitaron a responder es-cuetamente las preguntas de los artete-rapeutas, sobretodo con monosílabos. En esta etapa final, el contenido de las mis-mas fue mayor y espontáneo. Las conver-saciones incluyeron aspectos emotivos, sensitivos y evocativos, lo que también habla de un cambio en la conducta y la disposición de los participantes para so-cializar las experiencias.

Figura 8. A la izquierda la máscara en la sesión 7, a la derecha la máscara terminada en la sesión 11.

Figura 9. Sesión 9, elaboración de la máscara. Los participantes ocupan el total de la mesa y los sub grupos aparecen mezclados.

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Cierre: Realizado en la sesión 12. Esta sesión fue reservada exclusivamente a la exposición de los trabajos y a la socializa-ción de las experiencias vividas a lo largo del taller. Durante la sesión 11, los parti-cipantes escogieron los trabajos que se expondrían y terminaron con los últimos detalles las máscaras.

La ex-p o s i c i ó n fue mon-tada por los artete-rapeutas. D e b i d o a que la hora des-tinada al taller era la primera del lunes, fue nece-sario dejar gran parte de la exposición lista el vier-nes anterior. Esto permitió que los parti-cipantes llegaran a montar la comida que se compartiría entre el grupo a modo de inauguración siendo este acto un gesto de acompañamiento, de compartir en-tre ellos y de comentar al resto sobre su trabajo expuesto. Durante esta sesión el grupo se mostró alegre y cohesionado, compartiendo los roles de guía de ex-posición en los momentos en que algu-nos profesores y estudiantes visitaron la muestra.

Se los incentivó a que ellos pudiesen contar a los visitantes de qué había trata-do el taller y qué cosas creían ellos haber aprendido. Este rol permitió que varios de los participantes que mostraban conduc-tas disruptivas se mostraran cuidadosos frente a los trabajos de sus compañeros, indicando a los visitantes que no podían

tomar las obras y que por lo mismo podían poner atención en lo que ellos les contaban o lo que veían en las obras. La experiencia de la exposición fue gratificante para los niños y niñas, sobre-todo por la po-sibilidad que tuvieron de mostrar una fa-ceta distinta de

ellos. El hecho de poder guiar la exposi-ción también fue algo que los empoderó en un rol de mediadores.

Dada la poca participación familiar, por distintas razones, fue acertado haber he-cho las visitas guiadas a otros cursos de la escuela. Sobre todo por el aliento que profesores y estudiantes les dieron para seguir haciendo arte. En este sentido, el reconocimiento de su mismo curso y de su profesora fue de suma importancia.

Al finalizar la jornada de clases cada uno de los participantes se llevó sus trabajos (tanto los que fueron expuestos como los reservados), algunos dividieron los trabajos grupales y se llevaron una parte. Los demás trabajos quedaron montados en la sala y finalmente fueron eliminaron.

Conclusiones

Cada vez que emprendemos una intervención arteterapéutica, ésta es vista como un viaje que supone un conocerse y avanzar mutuo del terapeuta y los participantes. El arteterapia entonces es entendido como un proceso, un recorrido y un descubri-miento acompañado, donde ambas partes –participante y terapeuta- estando abier-tos a las sorpresas que puedan aparecer. (Bassols, 2006).

Esta intervención buscó establecer ciertas líneas generales de trabajo, abordan-do temáticas, competencias emocionales específicas y proponiendo materiales que ayudaran a cumplir los objetivos trazados al inicio del taller. Pero también dejando espacio a la espontaneidad, la creatividad y la flexibilidad. Esto permitió mantener un eje central de trabajo relativamente estable sobre el cual planificar y desarrollar las actividades artísticas asociadas a los componentes emocionales observados.

Figura 10. Vista del conjunto de máscaras realizadas.

Figura 11. Vista del con-junto de máscaras realiza-das.

Figura 12. La exposición es visi-tada por estudiantes de otros cursos y sus profesores.

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Con respecto a los cambios conduc-tuales y su desarrollo a lo largo del ta-ller, se observó que en la fase inicial de la intervención los participantes se dividie-ron en tres sub grupos completamente diferenciados entre sí por sus comporta-mientos y conductas. Sin embargo, a me-dida que la intervención fue avanzando, sus conductas fueron cambiando sutil-mente. En la sesión 6 la actividad grupal de pintura dactilar posibilitó la interac-ción de los participantes desde una pers-pectiva más lúdica, sintonizando entre ellos y permitiendo la movilidad sobre la superficie de trabajo. Mas cerca del fi-nal el grupo comenzó a interactuar más, este acercamiento se pudo observar tras el ejercicio de juego y masaje con globos que se desarrolló en la sesión 8.

Las actividades que despertaban los sentidos y el juego permitían no solo un acercamiento entre los participantes, sino también una conexión consigo mis-mos. Brotaba alegría, disfrute y placer en el hacer artístico creativo. Es en el juego, que tanto el niño como el adulto pueden crear y usar toda su personalidad, don-de el individuo descubre su persona y se muestra creador. (Winnicott, 1971).

Sobre la posible relación entre emo-ciones y conducta, se puede establecer un paralelo entre las conductas iniciales y la conciencia paulatina que los estudian-tes van teniendo respecto de las emocio-nes a través del trabajo perceptivo, sen-

sorial y artístico. En este sentido se podría decir que existe una coincidencia entre la evolución de conductas menos integra-doras a conductas más integradoras del grupo a medida que las actividades van centrándose y profundizando en el cono-cimiento y la conciencia de sí mismos.

Estas conductas más integradoras pue-den deberse a tres grandes aspectos:

1. La construcción de un vínculo sano y de la contención que el terapeuta ofrece al grupo. Oaklander (2008) asegura que “La relación es algo te-nue que requiere cuidado o una cuidadosa nutrición. Es la base del proceso terapéutico y puede, en sí misma, ser poderosamente terapéu-tica” (p. 37).

2. La conciencia del cuerpo enten-diendo que las emociones habitan y se manifiestan en él. “Los niños perturbados restringen su cuerpo y se desconectan de él” (p. 42), ayu-darlos a contactarse con el cuerpo quizás sea algo que los ayude a ser mas conscientes de sus emociones también.

3. El fortalecimiento del sí mismo (yo). A medida que se le permite al niño explorar y conocer sus límites y sus opuestos se le está permitiendo re-conocerse en su individualidad e integrar a ello las emociones. El ejer-

cicio donde se dibujó el nombre (se-sión 1) y el collage de los opuestos (sesiones 2-3) permitieron de alguna manera esta exploración que se con-virtió en la base experiencial y emo-tiva para la construcción de la más-cara en la fase intermedia final.

Además de la conducta, los cambios de los participantes fueron observados en la extensión, profundidad y contenido de las verbalizaciones que ellos hacían respecto de la experiencia y las emocio-nes. Esto también pudo evidenciarse en el contenido y la riqueza simbólica de las obras desarrolladas, lo que nos permite reflexionar sobre la posible relación en-tre emociones y arte.

La elaboración de una obra plástica supone un proceso complejo de elabora-ción, pues el proceso creativo requiere de un diálogo entre la experiencia interna y externa del sujeto. En palabras de Duncan (2007), “puesto que el origen de las artes se encuentra en el cúmulo de informa-ción que llega al cerebro desde el cuerpo (…) cualquier símbolo expresado contie-ne valor porque aporta un significado en el proceso de búsqueda de satisfacción personal”. (p. 44).

Si bien la obra plástica tiene un con-tenido simbólico y emocional, el tema o contenido emocional de la obra no servirán por sí solos como un criterio de evaluación (Kramer, 1982), es necesario

observar integralmente la situación, la disposición del niño o niña frente a su obra y al contexto del taller. Esta mira-da integradora permite distinguir en las obras cuando la expresión de emociones es genuina o está por ejemplo actuando como resistencia, en palabras de Oaklan-der (2008) “la resistencia es la aliada del niño, es su manera de protegerse”. (p. 40). Que esa resistencia exista implica que existe un límite y que más allá de este hay un rico material emocional que el niño o niña puede explorar, sin embargo la resis-tencia le permite él saber en qué momen-to es posible tolerar, conocer y expresar ese material.

La resistencia a poner contenido emo-cional en la obra muchas veces es ob-servado en imágenes esterotipadas y estandarizadas, tales como logotipos de grupos musicales, colores usados por los equipos de fútbol, iconografía de moda (corazones, flechas, coronas, mariposas, calaveras, etc.) o los colores utilizados por una filosofía o ideología en particular.

El trabajo paulatino y perseverante de identificar las emociones, reconocerlas en el cuerpo y tomar conciencia de éste, así como experimentar con materiales que permitan experiencias emotivas y cog-nitivas y promover la verbalización de lo vivenciado fueron armando un todo que permitió llevar a cabo los objetivos plan-teado al inicio de esta investigación. Aun cuando los cambios evidenciados en este proceso fueron muy sutiles.

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Ü Recibido: 09/09/2014 ü Aceptado: 12/11/2014

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Educación artística a través de contenidos digitales y procesos

artísticos en personas con Alzhéimer en fase

moderada

Resumen

LEl Proyecto AR.S: Arte y Salud Alzhéimer, es un proyecto que pretende acer-car la educación artística contemporánea a personas con demencia tempra-na, a sus familiares- cuidadores y personal sanitario. Permitiéndoles parti-

cipar en una serie de actividades lúdicas, creativas y culturales. Este proyecto comenzó su andadura en el 2010 y continua vigente en la actualidad. Asimismo, es uno de los pocos proyectos que se llevan a cabo a nivel nacional referente a esta línea de investigación. En este artículo se expone el programa de educa-ción artística diseñado e implementado durante el 2014 y 2015 en el Centro de Referencia Estatal de atención a personas con enfermedad de Alzhéimer y otras

Demencias de Salamanca, dependien-te del Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO). Los objetivos del programa están enfocados no sólo en mejorar la calidad de vida y preservar las capacidades cognitivas a través de la utilización del Arte como herramien-ta, sino también en sensibilizar a la sociedad, erradicando estigmas aso-ciados a la enfermedad en fases inci-pientes, donde todavía el participante puede participar y comunicarse. Los resultados del programa nos permiten considerar que la educación artística puede ofrecer una nueva oportunidad de aprendizaje tanto individual como cooperativo, desarrollar habilidades cognitivas y funcionales, ampliar re-cursos emocionales y disfrutar de la experiencia, fortaleciéndose la segu-ridad y autoestima en sí mismos, ante la capacidad de formar parte activa del programa.

Palabras claveEducación Artística · Contenido digital

· Alfabetización viisual · Alzhéimer

AbstractThe AR.S Project: Art and Health

Alzheimer's, is a project that aims to bring contemporary art education for people with early dementia, their family members, caregivers and healthcare personal. Allowing them to participate in funny, creative and cultural activities. This project

began in 2010 and continues in force today. It is also one of the few projects carried out at national level regarding this research. This article exposed arts education program designed and implemented during 2014 and 2015 in the State Reference Center of care for people with Alzheimer's disease and other dementias of Salamanca, under the Aging and Services Sociale Institute (IMSERSO). The program objectives are focused not only on improving the quality of life and preserve cognitive abilities through the use of art as a tool, it also raise awareness eradicating stigma associated with the disease in early stages, where the participant can participate and communicate. The program results allow us to consider that arts education can offer a new opportunity for individual and collaborative learning, develop cognitive and functional abilities, expand emotional resources and enjoy the experience, strengthen security and self-esteem in themselves, with the ability to be an active part of the program.

KeywordsArtistic education · Digital content ·

Visual literacy · Alzheimer

Introducción

Los pacientes con enfermedad de Al-zhéimer (EA) suelen experimentar sínto-mas neuropsiquiátricos que disminuyen su calidad de vida y bienestar. En ausen-cia de una perspectiva de futuro en la cura de esta enfermedad, se precisan tra-

Lorena López ·Ana Mª UllánUniversidad de Salamanca

|Arts Educat ion t rough digital content and art process in people with Alzheimer in moderate fase

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tamientos e intervenciones globalizadas, es decir tratamientos tanto farmacológicos como no farmacológicos. En intervenciones no farmacológicas (TFN) es donde el arte y por ende la Educación artística juega un papel esencial para la transformación y ac-ción social en este contexto, porque los participantes con esta enfermedad pueden apreciar y producir arte visual, mediante un programa bien estructurado y apropiado.

Por estos motivos germinó el proyecto AR.S Alzhéimer en 2010, proyecto interu-niversitario entre la Universidad de Salamanca (USAL) y la Universidad Complutense (UCM), bajo la dirección de Ana Mª Ullán de la Fuente y Manuel Herández Belver, am-bos profesores de mencionadas instituciones, respectivamente. La pretensión del proyecto es diseñar y evaluar cualitativamente talleres artísticos-educativos para per-sonas con demencia abierto a cuidadores y familiares. Desde el 2011 el proyecto que se está realizando al amparo de la Beca Predoctoral PIRTU (ORDEN EDU/1204/2010, de 26 de Agosto), financiada por la Junta de Castilla y León y el Fondo Social Europeo.

1. Objetivos del Proyecto

Los objetivos planteados, responden a dos niveles de intervención, tanto psicoso-cial como artístico:

•Mejorar la calidad de vida, autoestima y sistemas de cuidado de personas con Alzhéimer u otras demencias y sus cuidadores familiares.

•Favorecer conexiones con su contenido vital pasado y presente a través del Arte y la experiencia estética.

•Fomentar la participación y comunicación del usuario con la Producción Cultu-ral.

•Preservar las capacidades cognitivas de los participantes el mayor tiempo posi-ble.

•Sensibilizar a la sociedad erradicando estigmas asociados a la enfermedad.

2. Marco teórico

Existen evidencias científicas que afir-man el poder del Arte para ayudar a pa-cientes con demencia (Miller & Hou 2004; Gray, 2011; Stuckey & Nobel, 2010; Geue et al ,2010; Hogan, 2001). Como sostie-nen Chancellora, Duncanc & Chatterjeea (2014:4) esas evidencias se resumen en: la intervención con Arte se basa en las ca-pacidades preservadas en lugar de en la discapacidad que padece la persona.

En segundo lugar, el Arte proporciona un vehículo para la expresión emocional en los pacientes que tienen problemas para comunicarse verbalmente. Por últi-mo, la creación de arte visual o plástico puede generar un estado de "flujo", que se asocia con una sensación de bienestar.

El Arte puede llegar a ser una herra-mienta de comunicación que facilita la expresión, por medio del proceso creati-vo, tanto en su contemplación como en su creación, favoreciendo en las perso-nas con Demencia, no sólo un bienestar emocional, mental y físico; sino también una mejora en las habilidades y funciones cognitivas que aún perduran, incentivan-do a su desarrollo y estableciendo cone-xiones mediante la comunicación no ver-bal con el resto de la sociedad.

El proyecto AR. S como proyecto artís-tico y educativo no es el único proyec-to centrado en esta temática de investi-gación, existen otros proyectos que son considerados antecedentes indispen-

sables en nuestra investigación, puesto que la incorporación de personas con Demencia a la realización de actividades relacionadas con el Arte es relativamente reciente.

La mayoría de los estudios analiza-dos provienen de Estados Unidos, sien-do el primer referente el Museo de Arte Moderno de Nueva York, más conocido como MOMA cuenta con un proyecto denominado, Meet me at MoMA (http://www.moma.org/meetme/ ). Este es uno de los primeros museos en ofrecer pro-gramas especialmente diseñados para hacer que su colección y las exposiciones sean accesibles para personas con la en-fermedad de Alzheimer en sus primeras etapas y para sus cuidadores o familiares.

A raíz de la implementación de este proyecto y sus positivos resultados, otros proyectos se unieron en la misión de la inclusión de este perfil de parti-cipantes en sus programaciones: Artz (Artis for Alzheimer),Timeslips crea-tive storytelling, Dementia positive, connect2culture,opening minds through art (OMA),Turtle key Arts.

Asimismo, otros museos se unieron en la misión de la inclusión de este perfil de participantes en sus programaciones; cabe destacar: American Folk Art Mu-seum, The Brooklyn Museum,The Clois-ter Museum, The Intrepid Sea, Air, Space Museum, The Jewish Museum, Metropo-litan Museum of Art, The Rubin Museum, Studio Museum Harlem, Walker Art Cen-

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ter Minneapolis, Cleveland Museum of Art, Galeria de Arte Nacional Roma, Cape Cod Museum of Art Dennis, Kemper Art Museum St Louis, Kresge Art Museum Mi-chigan, Menphis Brooks Museum of Art, Phoenix Art Museum, Museum Amon Carter Fort Worth, Museum of American Art, Kreeger Museum Washington.

A nivel nacional el Proyecto MuBAM Alzhéimer, (http://proyectoalzheimermu-bam.blogspot.com.es/), creado en 2008, pionero en España y vigente en la actua-lidad, es un proyecto de accesibilidad al Arte para personas con Alzhéimer y otras Demencias, brindando una actividad cul-tural y social a los pacientes y sus familia-res.

Tal y como ocurrió en Estados Unidos, en España otros museos e instituciones han incluido en sus programaciones visi-tas guiadas y talleres, con el objetivo de mejorar las condiciones psicosociales de los participantes con este perfil: Museo del Prado Madrid, CCCB Barcelona, Las Cigarreras CC y el MACA, Sala Rekalde Bil-bao, Visiona Huesca, Museo Etnológico Ribadavia, Museo Naturaleza y Hombre Santa Cruz de Tenerife, Museo de Arte Contemporáneo Unión Fenosa (MACUF), Museo Segovia y Zuluaga.

3. Metodología

3.1. Contexto de actuación

El programa se implementó en colabo-ración con el Centro de Referencia Esta-tal de Atención a Personas con Enferme-dad de Alzheimer y otras Demencias de Salamanca (CRE)(http://www.crealzhei-mer.es/crealzheimer_01/index.htm). Este Centro situado en Salamanca, se configu-ra como un centro sociosanitario especia-lizado y avanzado en investigación, análi-sis, conocimiento, evaluación y formación sobre el Alzheimer y otras demencias y en atención e intervención con las personas afectadas y sus familias.

3.2. Participantes

En el programa se consideraron elegi-bles todos los usuarios del Centro (CRE) en fase moderada,(GDS 4 a 5 en la escala de Reisberg) y en MMSE presentaban una puntuación que iba desde 12 a 27 (M=20, SD= 3,6). A todos ellos (N=17) se les ofre-ció la posibilidad de incorporarse al pro-grama. Finalmente participaron de mane-ra continuada 16. 8 usuarios (7 mujeres y 1 hombre) del centro de día y 8 usuarios (7 mujeres y 1 hombre) de unidades de convivencia, seleccionadas por su interés por el Arte y sus procesos técnicos.

3.3. Método

El programa de educación artística se configuro en 28 sesiones, Tabla 1, duran-te 5 meses a razón de una sesión sema-nal de 1 hora y 30 minutos en formato grupal (2 grupos de 8 usuarios máximo). La intervención se realizó entre las 15:00 y las 19:00 p.m. en un espacio designado específicamente para la actividad y ais-lado de las unidades de convivencia y el centro de día. Las sesiones se llevaron a cabo con la presencia de una experta en Educación artística, una educadora social y una auxiliar de clínica.

La metodología implementada fue de carácter cualitativo, concretamente se llevó a cabo una rigurosa observación participante. Así como entrevistas no estructuradas a auxiliares-cuidadoras y personal socio-sanitario. Uno de los obje-tivos era obtener perspectiva de terceros sobre cómo estaba diseñada la interven-ción. Todos los datos fueron registrados como notas de campo o capturados con una cámara digital fotográfica- grabado-ra y transcritas posteriormente. Respecto al análisis de datos fueron recogidos me-diante el programa de análisis de datos atlas. ti (versión 7).

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

En el diseño del programa se tomaron una serie de puntos básicos para el desa-rrollo del programa (Ullán et al. 2012) y los talleres piloto diseñados e implemen-tados fueron concretamente diez, Tabla 1, llevado a cabo en tres fases:

4.4.1. Fase de Análisis/APRECIACIÓN - Presentación de contenido audiovi-sual con imágenes de artistas que se tomaron como referencia.

4.4.2. Fase PRODUCCIÓN - Realización de obra personal por parte de los participantes.

4.4.3. Fase puesta en común - Esta se subdivide en dos apartados:

4.4.3.1. Debate previo a la realiza-ción de la Fase de producción.

4.4.3.2. Dialogo de los resultados obtenidos.

Los talleres (Fig. 1 a 8) se llevaban a cabo en una o dos sesiones que tenían una du-ración variable de entre 60 y 90 minutos. El número de sesiones en las que partici-paron los usuarios gira entorno a los 6 y 21 (M = 9.4, SD= 5.4). Las personas que se abandonaron el taller fue por no afinidad con el resto del grupo.

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TallerTítulo Técnica Sesio-

nes Sinopsis

1. Arte y Cultura POP. Collage 4

Aproximación a la cultura del cartel de cine en España y concretamente a los carteles de Jano, uno de los mejores cartelistas del cine Español de los años 60. A su vez, establece-remos relaciones y vínculos con el Arte Pop.

2. Mosaicos: de la texela al píxel. Collage 2

Este proyecto pretende mostrar a lo largo de la historia, la evolución de la técnica del mosaico, de la tesela al píxel actual o tam-bién conocido como píxel art. De esta ma-nera se acerca al participante a la cultura digital.

3. Memoria del paisaje.

Collage y pintura 2

A partir de obras de artistas contemporá-neos y tradicionales que trabajan con la na-turaleza y los materiales que la constituyen, experimentamos y analizamos cada uno de ellos para generar una obra individual y co-lectiva.

4. Objetos: Relatores de vida

Collage y pintura 2

Trabajamos con obras de artistas que utili-zan objetos cotidianos, para estimular sus recuerdos y anécdotas construyendo me-táforas y poesías visuales. Introduciremos el concepto Objeto encontrado u object trou-vé.

5. Rastros: este-las del paso del tiempo

Grabado 4

Realizamos reminiscencia con los partici-pantes, sumergiéndoles en la magia de los cuentos populares, a través de la obra de artistas de diferentes épocas que utilizan el cuento como discurso para que el partici-pante genere su propia narración a través del uso de la técnica del collagraph.

6. Pellizcando la naturaleza.

Pellizco-arcilla. 4

Construimos una obra colaborativa en land-art. Dialogamos sobre como habitar los espacios públicos dejando nuestra hue-lla o impronta en él, a través de creaciones artísticas cotidianas e improvisadas.

TallerTítulo Técnica Sesio-

nes Sinopsis

7. P´aquí- P´allí. Salamanca ciu-dad de cultura.

Foto-grafía y Pintura

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Descubrimos y construimos una nueva vi-sión de Salamanca por medio de narracio-nes y dichos populares que los participan-tes conocen e intentamos reproducirlas plásticamente interviniendo sobre fotogra-fías cedidas por el grupo- Fotos antiguas de Salamanca- en Facebook.

8. Senderos efí-meros.

Fotogra-fía 4

Mediante el empleo de arena como herra-mienta plástica, descubrimos el stop- mo-tion (pixelación) como técnica de anima-ción que nos permite construir historias y recuerdos de cada participante.

9. ¿Quién es quién?. Juego visual.

Fotogra-fía 1

En equipo y conjuntamente establecere-mos un juego de adivinanzas referente a los distintos monumentos y calles emblemáti-cas que componen la ciudad de Salamanca, con el objetivo de afianzar el recuerdo de espacios del entorno del participante. Nos serviremos de las obras fotográficas inter-venidas de la sesión P´aquí P´allí. Al finalizar construimos un gran mural con las obras.

10. Tejiendo memoria-Atan-do cabos.

Bordar-dibujar

con hilo.3

El objetivo de este taller es crear una obra a partir del bordado de una palabra con la que se sienta identificado el participante. Dialogaremos sobre las labores típicas que realizan las mujeres y que la mayoría de hombres no saben.Emplearemos una de las técnicas más co-munes en las labores de costura como es el bordado, para dibujar con hilo. Nos ser-viremos de aros de bordar, hilo, pañuelos y agujas.

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Figura 1. Grupo Centro de día. Participantes n=8.

Figura 2. Participante P. Chulapa. Taller Arte y Cultura POP. Tempera sobre papel, 29,7x42 cm.Octubre 2014

Figura 3. Participante P. Campo de Béjar.Taller Memoria del Paisaje.Collage. 29,7 x 42 cm.Noviembre 2014.

Figura 4. Participante M. Ristra de Ajos. Taller Pellizcando la naturaleza.Pasta modelar. Medidas variables. Diciembre 2014.

Figura 5. Participante M. Huellas.Taller Senderos Efímeros.Arena- Medidas variables.Enero 2015.

Figura 6. Participante L. Campo charro. Taller Rastros.Grabado. 29,7 x 21 cm.Diciembre 2014.

Figura 7. Participante T. Salamanca.Taller P´aquí P´allí. Intervención sobre postal.Enero 2015.

Figura 8. Participante L. Cenefa.Bordado sobre tela de arpillera. 15 cm.Febrero 2015.

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5. Resultados

El análisis de resultados y en concreto su evaluación, se llevó a cabo de manera consensuada respondiendo a un formu-lario resumen (Ullán et al. 2012) acerca de cada participante, entre las educado-ras que formaban el equipo. El nivel de desacuerdo solía ser bajo y en caso de duda siempre se seleccionaba la opción de respuesta que menos compromiso im-plicaba.

En relación a la pregunta 4.¿Ha mani-festado interés y atención en el proceso del taller?. De las 208 evaluaciones reco-gidas, hemos obtenido un 65% (n=136) en la respuesta a. Sí de forma continua durante toda la duración del mismo. Un 21%(n=43) en la respuesta b. Sí pero con intervalos. Un 14%(n=29) en la c. No, y por último en la d. No se podría decir, un 0% (n=0).

Ante estos resultados, consideramos la participación, el esfuerzo y el interés mos-trado por los participantes, factores cla-ves en nuestro modelo educativo, siendo este de garantía pues presentamos una valoración alta 86% en su interés y aten-ción durante el proceso del taller. Por el contrario el porcentaje de participantes que consideramos que no han manifesta-do interés y atención es irrelevante den-tro del total de participantes analizados, estando este valor entorno al 14%. Tam-bién destacamos un porcentaje nulo de participantes de los que no se podría pre-cisar su interés y atención en el proceso del taller.

En general la asistencia y participación en el taller ha sido muy positiva del 90% (n-15 de 16), pues en la mayoría de los ca-sos todos querían asistir al taller, aunque en alguna ocasión sea como mero espec-tador y salvo en dos ocasiones dos parti-cipantes abandonaron el aula–taller, uno por desavenencias con el grupo y otro por estado de ansiedad y agitación pre-vio al taller.

Respecto a la cuestión 5. ¿Ha comple-tado el trabajo del taller? Hemos alcanza-do en la respuesta a. Sí, un 47%(n=98). En la b. A medias, un 50%(n=103) y en la c. No, un 3%(n=7). Si analizamos estas res-puestas podemos afirmar que los partici-pantes precisan más tiempo del estipula-do para realizar la obra.

Por último, contestando a la pregunta 6. ¿Ha disfrutado del taller? Se ha obte-nido los siguientes resultados, en la res-puesta a. Sí claramente, lo afirma o se ob-serva con ambigüedad, un 40% (n=83). En la respuesta b. Sí, posiblemente(es una deducción de los técnicos) un 37%(n=77). En la c. No podemos afirmar nada al res-pecto, un 22% (n=45) y por último d. No se podría decir, un 1%(n=3).

En este punto tenemos que señalar que un 77%, ha disfrutado en el taller, el ambiente generado en el mismo ha sido agradable y distendido. Frente a un 23% que no podríamos especificar.

A raíz de la implementación de este proyecto por diversas instituciones des-de hace cuatro años, consideramos con-veniente continuar diseñando estudios e investigando sobre esta problemática, pues las técnicas de participación creativa y artística en el cuidado de la demencia, nos permiten trabajar hacia la respuesta a la pregunta de qué mecanismos están en juego en la evidencia experimental de los resultados positivos que observamos en el campo tanto del contexto de las De-mencias como en el de la Educación artís-tica en contextos no formales.

6. Conclusiones

La comunicación, sentido del humor y es-pacio de confort que se genera a través del uso de contenidos digitales (archivo) de obras de artistas de diferentes épocas y estilos y los procesos artístico-educati-vos nos permite centrarnos en la persona con demencia, (Kitwood & Bredin 1992).), para reconocer sus capacidades que aún se encuentran preservadas, de crecimien-to, significado y compromiso, además de enseñarnos una importante lección acer-ca de la vida. Los beneficios psicosocia-les percibidos en los datos cualitativos recogidos durante la participación en el taller fueron: mayor estimulación cogniti-va, sentido de propósito y sentido de uti-lidad, reminiscencia, alegría por aprender cosas nuevas, contacto con otros parti-cipantes, aceptación de capacidades, no temor al error. Estos beneficios contribu-yen a una mayor transferencia y transfor-

mación de la investigación en Educación artística.

Algunos participantes (n=9) reconocie-ron que el proceso de aprender nuevos conceptos artísticos así como el diálogo entre compañeros o entre educador-usuario les ayudó a permanecer cogniti-vamente estimulados. Como afirmaron varios participantes: “Me gustan las char-las sobre obras de arte y temas cotidianos porque me hacen pensar en cosas que no pasaban desde hace tiempo, cuando era joven”. […] “Para mí es muy importan-te seguir siendo productivo y sentir que importa mi opinión a otras personas”.[…]. […] “Lo mejor de esta experiencia es pa-sar un rato divertido, viendo cosas nue-vas, una oportunidad para ver” […].

En última instancia, para el personal sociosanitario y los familiares-cuidado-res que cuidan a los personas con EA, la cuestión de que es lo que la persona con demencia todavía puede hacer es una constante (Chancellor, Duncan & Chatter-jee, 2014). Respecto a intervenciones far-macológicas existen investigaciones que apuntan que su tratamiento e ingesta alivia síntomas neuropsquiatricos y me-joran la calidad de vida, pero están limi-tados en su eficacia. Por este motivo y en ausencia de perspectivas a corto plazo de la existencia de cura para esta enferme-dad degenerativa, precisamos de un tra-tamiento conjunto con intervención no farmacológica y es donde el arte y la edu-cación artística puede actuar en la misma dirección, porque permite trabajar diver-

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2 SumarioMÚSICA Y SALUD134 135

sas habilidades y déficits de la persona, además de adaptarse a las condiciones del participante, a su talento y síntomas. Por lo tanto son necesarios más progra-mas de artes para personas con EA como el descrito, pues proporciona bienestar y mejora en los síntomas neuropsiquiatri-cos, la autoestima y el comportamiento social de quien la práctica.

7. Contribuciones

Analizados los resultados podemos señalar una serie de beneficios psicoso-ciales de bienestar físico, mental y emo-cional que han contribuido a una mejor calidad de vida y bienestar de los parti-cipantes por medio de un aumento de la actividad y por consiguiente del capital social, la fuerza y capacidad cognitiva, la creación de relaciones significativas y el aumento de auto- estima. En general ha contribuido a un mejor funcionamiento psicológico del participante.

Los participantes con demencia pue-den transmitir la profundidad, la propor-ción y el detalle en su obras de arte, sin embargo la mayoría de los pacientes con demencia moderada no son capaces de crear formas y figuras que representen una idea que está en sus memoria, pero pueden todavía producir obra utilizando el color y la composición de manera abs-tracta, creando imágenes geométricas. (Stewart, 2004).

Bibliografía

Chancellor, B. Duncan, A & Chatterjee, A. (2014). Review Art Therapy for Alzheim-er’s Disease and Other Dementias. Journal of Alzheimer’s Disease 39 (2014) 1–11.doi 10.3233/JAD-131295

Geue K., Goetze H., Buttstaedt M., Kleinert E., Richter D., Singer, S. (2010). An over-view of art therapy interventions for cáncer patients and the results of research. Com-plement Ther Med 18, 160-170.

Gray AE. (2011). Expressive arts therapies: Working with survivors of torture. Torture 21, 39-47.

Hogan S. (2001). Healing Arts: The history of art therapy. Jessica Kingsley Publishers, London.

Kitwood, T., Bredin, K. (1992). Towards a theory of dementia care: personhood and wellbeing. Ageing and society, 12 (3), 269-287.

López, L. (2014). Educación artística en personas con Demencia Temprana. Interna-tional Journal of Developmental and Educational Psychology. INFAD Revista de Psico-logía, Nº1-Vol.1, ISSN: 0214-9877. 527-534.

Miller BL, Hou CE. (2004). Portraits of artists: Emergence of visual creativity in de-mentia. Arch Neurol 61, 842-844.

Stewart, EG. (2004). Art therapy and neuroscience blend: Working with patients who have dementia. Art Ther J Am Art Ther Assoc 21, 148-155.

Stuckey HL, Nobel J. (2010). The connection between art, healing, and public health: A review of current literature. Am J Public Health 100, 254-263.

Ullán, A. M. Belver, M. H. Badia, M. Moreno,C. Garrido, E. Gómez-Isla, J. Gonzaléz-In-gelmo,E. Delgado , J. Serrano, I. Herrero, C. Manzanera,P & Tejedor, L. (2012). Contri-butions of an artistic educational program for older people with early dementia: An exploratory qualitative study. Dementia. 0(0). doi: 10.1177/1471301211430650. 1-22.|

Ü Recibido: 09/09/2014 ü Aceptado: 12/11/2014

RESEÑA

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2 SumarioRESEÑA136 137

Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación

Este libro, además de ser un manual a tener en cuenta en el terreno pedagógico, tanto para docentes como para discentes, nos introduce en un concepto un tanto alejado del vocabulario habitual, pero como dice su autor, no sólo hay que dominar el conocimiento pedagógico, además hay que legitimar pedagógicamente el conocimiento del ámbito cultural en el que se interviene, porque hay que convertirlo en objeto y meta de la educación y ello supone el dominio del medio cultural al nivel suficiente desde el punto de vista del contenido (área de experiencia) y desde el punto de vista de las formas de expresión que hay que dominar para construir y usar experiencia axiológica en el ámbito concreto de intervención.

Touriñán aborda en su libro tanto aspectos etimológicos, como la educación inter-cultural o la educación para el desarrollo de los pueblos entre otros temas significati-vos en el ámbito educacional. También la función pedagógica es uno de los intereses del autor que le lleva a hablar de las competencias para educar o la competencia mesoaxiológica para la generación de conocimiento, así como su aplicación.

Se trata pues de un libro que debe ser considerado como material relevante en un contexto donde se hable de educación y pedagogía y donde la función docente sea entendida como un papel fundamental no sólo en el marco educativo.|

Ana M. VerniaUniversitat Jaume I

Autor José Manuel TouriñánAño 2015Lugar de publicación Santiago de CompostelaEditor Andavira EditoraPáginas 381ISBN 978-84-8408-796-0

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II CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS

SUPERIORES DE MÚSICAConclusiones

Tras las mesas de debate, las comunicaciones y ponencias, el II CONGRESO

NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA concluye con una

valoración positiva respecto al nivel expuesto y los temas tratados, entendiendo

la situación sobre la Educación Musical en el Estado Español como complicada en

diferentes puntos de la misma.

Puntos relevantes:1. Cabe considerar que la entrada de los Conservatorios Superiores de Música

en la Universidad debe entenderse desde la especificidad de los Conservatorios

y el docente. No se debe perder la identidad.

2. Se debe considerar los Conservatorios Superiores de Música con la misma

categoría que la Universidad, puesto que son centros superiores y tener las

mismas obligaciones y derechos, sin desatender lo que supone la formación

musical.a. A tal efecto se debe reconocer el doctorado con la misma autonomía que las

Universidades.b. El acceso a cátedra para Conservatorios Superiores de Música debe

contemplar las mismas consideraciones respecto al temario y promoción.

Por tanto se considerar que 8 años de experiencia así como el aprendizaje

de los temarios propuestos no son coherentes con lo que significa y suponen

impartir docencia en un centro superior.

3. Es necesario vigilar el intrusismo poco profesional así como el “regalo”

de grados y Másteres que se denuncia en este Congreso, pues el requisito en

alguno de ellos no cumplen con los conocimientos musicales que debería tener

un alumno para desarrollar estos grados o Másteres.

4. Es necesario la creación de un Colegio de Músicos Profesionales cuyas

funciones sean las mismas que cualquier otro colegio de profesionales,

atendiendo a las características del músico profesional (en los diferentes

ámbitos de ejecución). a. La lectura en la asamblea general de la SEM-EE del documento para la

solicitud del Colegio Profesional de Músicos, fue de una alta valoración.

b. Diferentes representantes de varias Comunidades Autónomas recogieron la

copia del documento para la recogida de firmas.

ⓘ

ⓘ RESEÑAS DE EVENTOS

5. Los doctorados desde la publicación en revistas de impacto suponen un menosprecio

a los doctorados que requiere de una formación e investigación específica, atendiendo

a que muchas revistas de impacto permiten publicar a cambio de remuneración.

6. Como cualquier Centro Docente, los Centros donde se imparte educación y

formación musical deben contar con un gabinete psicopedagógico formado por

profesionales especialistas que atiendan a los implicados en dichos centros.

7. Es un grave error que existan diferencias tan pronunciadas respecto a la Educación

en las diferentes Comunidades Autónomas, tanto así el proceso de selección del

profesorado, como las asignaturas relevantes en la Educación, como es la Educación

Musical. Se contempla que podrá haber alumnado que no reciba educación musical a

lo largo de su Educación Obligatoria.

8. Es necesario que las asignaturas específicas tales como la música estén impartidas

por especialista, pues como ya aportan muchas investigaciones, los resultados de los

alumnos son mejores, y lo que no se puede consentir es que un alumno inexperto en

una materia la imparta.

9. Los riesgos laborales en la práctica del músico (en sus diferentes perfiles) debe

tener una consistencia y coherencia con dicha profesión.

a. Es necesaria la formación de especialistas en riesgos laborales para músicos.

b. Debe haber un reconocimiento de los riesgos laborales del músico, y tratarlos con la

misma contundencia y rigor que cualquier otra profesión.

10. La Comunidad Valenciana expone ejemplos de actuaciones, tanto en materia de

innovación y calidad como en el marco legal que permite actuaciones.

a. Deben tenerse en cuenta las actuaciones de las Comunidades Autónomas que se

comportan como modelos de Calidad para implementar sus actuaciones en el resto

de Comunidades.b. No se debe permitir que la libertad de actuación de las diferentes Comunidades

Autónomas derive en una peor calidad educativa.

c. La Educación Musical debe desarrollarse e implementarse de todas las Comunidades

Autónomas de igual manera, lo que permitirá una Calidad Educativa para todos.

Dª Ana M. Vernia CarrascoPresidenta de SEM-EE

(Sociedad para la Educación Musical del Estado Español)info@sem-ee.com www.sem-ee.com

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Se empieza ya a recoger firmas en el Documento para solicitar la

Creación del Colegio de Músicos Profesionales

JUSTIFICACIÓN

Los músicos profesionales afrontan una carrera cuya formación implica un

total de 14 años de estudio y sacrificio, empezando desde niño, para continunar

aprendiendo a lo largo de su vida. Como caulquir profesional, el profesional de la

música necesita colegiarse por los mismos motivos que culaquier otra disciplina

profesional.Las realidades actuales en cuanto a la formación del músico profesional, la

diversidad de músicos profesionales acompañada a la tirantez de la oferta y la

demanda sin regularizar, convierte la situación del músico profesional inestable

y con cierta incertidumbre a lograr una situación digna respecto a la profesión y

todo lo que ello conlleva.

OBJETIVOS que tendría el Colegio de Músicos Profesionales, serían:

− El amparo legal,− El asesoramiento, − Adoptar las medidas necesarias para evitar y perseguir el intrusismo

profesional y la competencia desleal, dentro del ámbito de su competencia.

− Hacer visible el mercado laboral,

− Promover la constante mejora de la calidad de las prestaciones profesionales

de los colegiados mediante la formación profesional permanente.

− El control deontológico y la aplicación del mismo en garantía de la sociedad

− Participar en la elaboración de los planes de estudios, informar de las normas

de organización de los centros docentes correspondientes a la profesión y

mantener permanente contacto con los mismos, crear, participar, promover,

coadyuvar e informar sobre cualquier vía de acceso a la vida profesional

de los nuevos titulados, así como organizar cursos para la formación y

perfeccionamiento profesional de los colegiados.

− Procurar la armonía y colaboración entre los colegiados, fomentar la

solidaridad y evitar la competencia desleal entre los mismos.

PROPOSICION DE LEY SOBRE CREACION DEL COLEGIO OFICIAL DE MÚSICOS

PROFESIONALES DE ESPAÑA para presentar en el Consejo de Ministros.

ⓘ

ⓘ RESEÑAS DE EVENTOS

La Unió Musical de Llíria, con la colaboración de la concejalía

de Cultura, Educación y Fiestas del Ayuntamiento de la localidad,

acogió los pasados 18 y 19 de abril el

I Congreso Nacional de Formación Musical bajo

el lema:

“Renovación metodológica en los estudios de música”.

Este foro, estuvo destinado a profesores de música que imparten sus enseñanzas

en conservatorios, escuelas de música, escuelas de educandos y centros integrados

de música.

En el encuentro participarán entre otros profesionales, el secretario autonómico de

Educación y Formación Manuel Tomás, el vicepresidente de la FSMCV Remigi Mo-

rant, así como Álvaro Zaldívar, Fermín Galduf, Agustín Alamán, Ana M. Vernia, Gui-

llermo Dalia, Jaume Martínez, Ana Martínez y Alejandro March.

ⓘ

El IV Congreso Internacional de Danza, Investigación y Edu-

cación: Experiencias interdisciplinares con Música, Literatu-

ra y Teatro

Celebrado en Málaga, 9, 10 y 11 de abril de 2015, también recoge

conclusiones relevantes que podrán incidir positivamente en esta

disciplina y la necesidad de incluirla en el Currículum oficial.

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ⓘ RECIÉN PUBLICADOS

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2 SumarioNOTICIAS144 145

PRÓXIMOS EVENTOS

II ENCUENTRO DE DOCENTES DE ENSEÑANZA MUSICAL

Estrategias, propuestas y experiencias en el aula y fuera de ella desde la

Educación Infantil hasta la Enseñanza Superior.

Noviembre de 2015

Más información en www.sem-ee.com

IV JORNADAS DE DIDÁCTICA DE LA MÚSICA Y MUSICOLOGÍASede de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) de Cuenca, jueves 16, viernes 17 y sábado 18 de julio de 2015Más información en: http://jornadasmusicacuenca2015.blogspot.com.es/search/label/Comunicaciones

II SEMINARIO DE TRABAJO SEM-EEProyectos Educativos Musicales con impacto en la

sociedadMás información en www.sem-ee.com

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2 SumarioNOTICIAS146 147

PRÓXIMOS EVENTOS

I BACHELOR INTERNACIONAL DE DIRECCIÓN DE

AGRUPACIONES MUSICALES

Después del primer curso del I Bachelor Internacional de Dirección de Agru-

paciones Musicales realizado en Estivella, llega el momento de las primeras valo-

raciones.

El curso ha tenido una gran aceptación con la inscripción de más de veinte alum-

nos. Para el año que viene, las previsiones son mejorar estos números tanto en can-

tidad como en calidad.

Una de las metas que la Academia Study se planteó en un primer momento fue

que viniesen diferentes Directores a compartir sus enseñanzas con los alumnos. Esto

se ha conseguido con la participación de cinco grandes directores nacionales como

lo son Juan Luis Martínez, Andrés Valero, Xose Carlos Serans, Ángel Lopez Ca-

rreño y nuestro director internacional Mauricio Wientraub. Con ellos los alumnos

han podido disfrutar de 9 Master Class durante el curso con sus respectivas clases

prácticas de dirección con diferentes agrupaciones piloto.

Todas estas Master Class han sido potenciadas gracias al trabajo semanal de los

profesores de dirección, análisis y pedagogía de nuestra Academia. Pere Molina,

José Antonio Rebollar, Josep Miquel Martínez y Ana M. Vernia han sido los encar-

gados de estas clases teóricas y también prácticas con los alumnos. Con más de 30

clases en el curso han podido trabajar de forma permanente tanto la técnica como

los distintos parámetros de la figura del director y todo lo que ello conlleva en un

aprendizaje al más alto nivel.

Para el curso que viene la Academia Study prepara ya su segundo curso del I Ba-

chelor, con algunas novedades importantes:

Tendremos diez invitados de talla internacional, maestros como Rafa Sanz Es-

pert (director de la Banda Municipal de Madrid), Salvador Sebastiá (director

de la Banda Municipal de Mallorca), Miguel Romea (director de orquesta) o di-

rectores extranjeros como Arturo Andreoli (Italia), Michele Mangani (Italia) o

el mismo Mauricio Wientraub, que volverá con el apasionante mundo de las “emo-

ciones musicales”.

Además el formato del curso será mucho más flexible para que el alum-

no pueda según su disponibilidad hacer este Grado de Dirección. Las nue-

ve master class se realizaran intensivamente una vez al mes de viernes a

domingo. Con ellas prácticamente el alumno tendrá el mínimo de horas

exigidas para optar al examen final.

La Academia Study aboga por una enseñanza de calidad y para ello su

principal exponente seguirá siendo las prácticas con diferentes agrupacio-

nes musicales, y por supuesto las clases presenciales.

Por último, la Academia Study ha abierto sus puertas a otras escuelas

internacionales para que en breve podamos compartir experiencias y so-

bre todo que nuestros alumnos puedan ser becados. Esto ha sido posible

gracias a la estancia que nuestro director de la Academia Study, José A.

Rebollar tuvo en Buenos Aires (Argentia) el pasado mes de abril. Allí firmó

un acuerdo de colaboración con la Academia “Collegium Musicum”