Arte y Educación - Mercancia de Primera · 2016. 9. 24. · Arthur D. Efland, Kerry Freedman y...

Arte y Educación

Colección dirigida p o r Roser Juano la

Títulos publicados:

1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia 3. P. Parini - Los recorridos de la mirada 4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte 5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural 6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual 7. A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr La educación en el arte posmoderno

Título original: Postmodern Art Education

Publicado en inglés, en 1996, por The National Art Education Association,

Virginia, EE. UU.

Traducción de Lucas Vermal

Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1996 The National Art Education Association

© 2003 de la traducción, Lucas Vermal

© 2003 de todas las ediciones en castellano,

Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,

Mariano Cubí , 92 - 08021 Barcelona,

v Editorial Paidós, SAICF,

Defensa, 599 - Buenos Aires

http:/ /www.paidos.com

ISBN: 84-493-1422-4

Depósito legal: B-16.112/2003

Impreso en Gráfiques 92, S.A.

Avda. Can Sucarrats , 91 - 08191 Rubí (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

Sumario

CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13

El ocaso de la modernidad 13 La influencia del pensamiento moderno en la educación del arte 16 Objetivo del libro 18 Plan del libro 19 Hacia una definición de la modernidad 20 Características de la modernidad 20 Características de la posmodernidad 29

La cuestión del multiculturalismo 32 ¿Por qué es la posmodernidad una cuestión multicultural? 33 Preguntas fundamentales 36

CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES

DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN 39

Modernidad cultural y estética 39 El auge de la epistemología moderna 40 La concepción moderna de localización 41 La relación del individuo con la sociedad 42 El concepto de salud psicológica 43

http://www.paidos.com

La educación en el arte posmoderno 8

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural 44

La epistemología: el problema del conocimiento . . . . 45 La cuestión de la representación 46 Localización: concepciones del tiempo y del espacio . . 48 La identidad en la sociedad y la cultura 51 La psicología como construcción del Yo 54

¿Qué es la teoría posmoderna? 56 El arte posmoderno 59 Compendio de ideas y principales características del arte posmoderno 70

Posmodernidad y educación 76 La crítica moderna de la educación del arte 86 Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos en la clase de arte 92

CAPÍTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN

DEL ARTE DEL SIGLO xx 99

Introducción 99 Progreso, cambios de paradigma y modernidad 101

Cambios de paradigma en la educación del arte . . . . 103 Los cambios de paradigma en el arte moderno 104 Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad 105 La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad 108 El arte en la vida cotidiana y la modernidad 111 La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . . 114

El futuro de la educación del arte 119 La actual crisis del currículo 121 La construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte 124

9 Sumario

CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL

EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . 13 1

Introducción 131 El multiculturalismo 135

El enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural 136 El enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas 138 El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo singular 140 El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural 141 Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción social 143

Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad 147

La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la modernidad y la posmodernidad 147 El enfoque basado en las relaciones humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad 150 Los estudios de un grupo singular en relación con la modernidad y la posmodernidad 151 El enfoque pedagógico basado en la educación multicultu-ral en relación con la modernidad y la posmodernidad . 152 La pedagogía multicultural y de reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad . . 153

Conclusión 155

CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE

POSMODERNO 157

Pequeños relatos en lugar de metarrelatos 159 Relatos históricos 159 Los pequeños relatos como modelo para los currículos 165


La relación del poder con el saber 167 La arquitectura y la crítica arquitectónica como una cuestión de poder-saber 169 La cultura popular como una cuestión de poder-saber . 170 Las artesanías como cuestión de poder-saber 171 El elitismo como constructo de poder-saber 172 La cultura dominante versus la marginada 174 El lenguaje como una cuestión de poder-saber 174

La idea de deconstrucción 177 La deconstrucción como un tema del currículo . . . . 181

El arte como forma cultural doblemente codificada . . . 183 La doble codificación como principio curricular . . . . 184

Resumen y conclusiones 188

CAPÍTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . 191

La importancia de cuestionar: lecturas múltiples, conflicto conceptual 196

Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador 197

Conceptos posmodernos 198 Desarrollo de la lección 203 Fuentes para esta lección 205

Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna 206

Conceptos posmodernos 208 Desarrollo de la lección 208

Lección 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . 210 Conceptos posmodernos 211 Desarrollo de la lección 211 Fuentes para esta lección 214

Lección 4: representación de mensajes 214 Conceptos posmodernos 215 Desarrollo de la lección 216 Fuentes para esta lección 218

11 o . bumario

Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana 219

Conceptos posmodernos 220 Desarrollo de la lección 221

Conclusión 225

Referencias bibliográficas 227

Capítulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad

En la década de 1980, el debate sobre los currículos en educa-

ción del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación

artística basada en las disciplinas (d i sc ip l i ne -based art education,

DBAE). Los educadores de arte discutían las repercusiones que

traería consigo la inclusión de la estética, la historia del arte y la

crítica de arte en la enseñanza en clase. En ese debate no parecía

existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas

que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas

ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del

siglo x ix , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la

controversia, algunos teóricos consideraban que el arte de la mo-

dernidad se había convertido en el estilo academicista de la épo-

ca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural nortea-

mericano, del mismo modo que el estilo academicista francés se

había convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases

altas francesas. Otros teóricos sostenían que la modernidad, en su

doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura oc-

cidental, había desembocado en una cultura posmoderna.

Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado

en una nueva época cultural. Uno de ellos es el hecho de que la

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sucesión de nuevos estilos, la larga serie de «ismos», desde el

impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y

el minimalismo, que solía interpretarse como una prueba del

avance progresivo del arte, está siendo cuestionada por historia-

dores y críticos. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la

búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente

progreso alguno. Además, esta corriente crítica va ganando in-

fluencia en una época en la que la comunidad de artistas profe-

sionales parece dominada por una sensación de agotamiento es-

tilístico.

Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y

cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante im-

portante como para merecer nuestra atención, considérese la des-

cripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas

profesionales a finales de la década de 1970:

Había ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado con incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. In-cluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado, pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de for-mas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad, al igual que la originalidad. La tradición de lo Nuevo, la llamó Ha-rold Rosenberg. A principios de los años setenta los críticos y ar-tistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se ter-minaba no era el arte sino una época... Estamos asistiendo al he-cho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha conver-tido en el estilo de una época, un fenómeno histórico.

Para Suzy Gablick (1984), había en juego mucho más que un

cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una característica es-

pecífica de la modernidad. En medio de su frenética actividad, la

comunidad de artistas profesionales entró en un período de inde-

finición respecto a sus aspiraciones:

15 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extre-mo de confundir no sólo al público sino también a los profesiona-les y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensúales claros, que sienten las bases de una praxis común, ha conducido a un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí (pág. 14).

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histórica

propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran conside-

rados como fines en sí. El destino de la modernidad era visto

como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espiri-

tuales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo.

Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente de-

dicados a esta misión. Los primeros representantes de la moder-

nidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad, por

lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algún

sentido en el mundo de finales del siglo xix y principios del siglo xx ,

decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la

postura del «a r t e por el ar te». Gabl ick describe este fenóme-

no como «una respuesta necesaria a una realidad social que

[ellos, como artistas] ya no podían hacer suya» (pág. 21) . El re-

pliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de

nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Du-

rante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra

Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podían aún rei-

vindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la

modernidad artística como Kandinski y Malevich; pero a partir

de los años sesenta, de acuerdo con Gablick, la situación había

empezado a cambiar.

Los artistas de la modernidad tardía, como los integrantes del

círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg, entre los

que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules

Olitski, sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada

o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-


dó reducido a la estética formal. Gablick concluye que «el verda-

dero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de

la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá

del yo» (págs. 29-30). Al abandonar su misión social o espiritual,

la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de

una mercancía que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte

elevado ha logrado un enorme éxito comercial.

Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores so-

bre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad, Arthur

Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. En la

introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala:

[A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda re-volución en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como había sido en-tendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa dé-cada tumultuosa (pág. 6).

L A I N F L U E N C I A D E L P E N S A M I E N T O M O D E R N O E N L A E D U C A C I Ó N D E L A R T E

Por más que la modernidad como movimiento estético pase por

una fase de transformación, o se acerque posiblemente a su fin,

¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón

es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los pro-

fesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepciones

modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores

de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de

originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos

de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión

del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología

como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las

artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionis-

mo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por


su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La

originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez in-

novadora y única. La expresión creativa del yo se convirtió en una

importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a

muchos profesores de arte. En épocas premodernas el principal

indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes

para representar con precisión y destreza el mundo natural me-

diante imágenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mere-

cerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de

aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través

de figuraciones abstractas. Como se verá en el próximo capítulo,

muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas

de épocas y lugares distintos, incorporan elementos de represen-

tación a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometi-

dos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribui-

do a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar las

diferencias entre ambas filosofías artísticas.

Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la ense-

ñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presen-

tar elementos y principios del diseño como base para la produc-

ción didáctica y la crítica de arte. En lo tocante a la enseñanza, la

primacía de estas características formales del arte se remonta a

principios del siglo xx . Desde una perspectiva formalista, la co-

herencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor

estético cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento

tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo, cuan-

do los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus prime-

ros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justifica-

do hoy en día. Los artistas y críticos contemporáneos son más

bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto

cultural espacial y temporal de su creación. En la actualidad, mu-

chos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a

elementos y principios del diseño. En cualquier caso, los aspectos

formales parecen destinados a perder importancia respecto a la


época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como

representación de la naturaleza era una preocupación de primer

orden para los artistas.

La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la

tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte oc-

cidental, y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanza

premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los princi-

pios artísticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad mis-

ma está siendo cuestionada, ¿podemos esperar que cambien tam-

bién los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera, ¿cuáles

deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfo-

que posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente

ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son

algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.

O B J E T I V O D E L L I B R O

El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la

filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es pre-

ciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en

contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la mo-

dernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de

ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes.

La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la

posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de los

escritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamerica-

nos. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predica-

mento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias so-

ciales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores

profesionales.

La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques

multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas.

Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni-


do de un currículo multicultural reflejan una concepción moder-

na o posmoderna del pluralismo.

La cuarta tarea es identificar algunas características importan-

tes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias

prácticas. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísti-

cas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontar

estas problemáticas.

P L A N D E L L I B R O

En el resto de este capítulo se examinarán las principales caracte-

rísticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor

parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. El siguiente

capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestan-

do especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas.

La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad

«como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja

fielmente el ámbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situa-

ción en la que se hallaba la educación artística tomando en consi-

deración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa épo-

ca moderna. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que

marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del si-

glo xx . Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un

desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesi-

dades y condiciones específicas de orden social y cultural.

En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multicul-

turales en la educación artística, haciendo especial hincapié en las

diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las pro-

blemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están cier-

tamente ligadas no son idénticas. Se presentarán algunas de estas

concepciones divergentes de los currículos multiculturales, espe-

cificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus

objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.

La educación en el arte posmoderno 2 0

En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas caracte-

rísticas de un currículo posmoderno, señalando ejemplos de cues-

tiones de contenido que debería tener en cuenta. El último capítu-

lo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades

de un currículo posmoderno.

H A C I A U N A D E F I N I C I Ó N D E L A M O D E R N I D A D

En esta sección se discuten las características de la modernidad a

fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caracte-

rísticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo.

No todos los observadores contemporáneos reconocen ni acep-

tan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar

ambas tendencias. Además, la transición de lo moderno a lo pos-

moderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma veloci-

dad. En el segundo capítulo (pág. 77) un cuadro resume y con-

trasta estas características para poner de relieve sus principales

diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptual-

mente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado cla-

ra, ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superpo-

nen considerablemente. Está además la dificultad añadida de que

muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tar-

día de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moder-

no y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos

un factor de desconcierto.

C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A M O D E R N I D A D

El término moderno significa «perteneciente a, o característica de

un período reciente o actual» (The american Heritage Dictionary,

pág. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo es-

tilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo


precedían. En filosofía, la fecha más temprana que se ha fijado

para el inicio de la época moderna es el Renacimiento, pero lo

más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalis-

tas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn

y xvm, período que conocemos como la Ilustración. El concepto

de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el

uso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo

progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conoci-

miento permite al hombre extender su dominio sobre la naturale-

za y nos provee de abundancia material. La disciplina de la histo-

ria nos construye el relato de este desarrollo, una narración que

glosa típicamente el progreso de la civilización.

La modernidad también piensa en términos de utopías racio-

nales creadas mediante una ingeniería social o la planificación de

un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el ámbi-

to de la planificación social, el arte o la educación, está orientada

hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una

época mejor que el presente. Uno de los indicios que se señalan

como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las re-

presentaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor

de lo que son en el presente. Rose lo expresó crípticamente di-

ciendo que «el futuro ya no es lo que era» (1991, pág. 169).

La modernidad también reviste connotaciones negativas. La

tecnología, por ejemplo, es usada a menudo para representar la

otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en

las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los años

sesenta: industrialización, alienación, degradación de la vida ur-

bana contemporánea, pérdida de la comunidad, calentamiento

global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la

experiencia moderna, el crítico social y urbano Marshall Berman

(1988) escribió:

Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de uno mis-


mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geo-gráficos y étnicos, de clase y nacionalidad, religión e ideología: en este sentido puede decirse de la modernidad que une a la huma-nidad. Pero la suya es una unidad paradójica, una unión de la de-sunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegración y renovación, de luchas y contradicción, de ambigüedad y angus-tia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como decía Marx, «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. 36).

La modernidad «no respeta ni siquiera su propio pasado»

(Harvey, 1989, pág. 11). Intenta romper con toda condición his-

tórica previa. Así es que cuando se proclama un nuevo estilo ar-

tístico, todos sus antecedentes históricos son abandonados como

passé o desechados peyorativamente como «historia». La moder-

nidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones inter-

nas» (pág. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeñado

en general un papel importante en el avance de la modernidad,

« a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus ruptu-

ras, recuperaciones y represiones» (pág. 12). Algunos podrían en-

contrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar

la modernidad.

Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987)

tienden a poner de relieve estos aspectos negativos señalando, por

ejemplo, la monotonía de los entornos arquitectónicos de la mo-

dernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitec-

tura posmoderna como una reacción saludable. También cabría

considerar que la modernidad, en su afán de subordinar las par-

tes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilístico.

La modernidad en el currículo. Retrospectivamente se conside-

ra que las reformas curriculares de principios de los años sesenta

guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana

de esa misma época. Ambos estaban espiritualmente vinculados a


la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban

en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prác-

ticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad

disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urba-

nos, especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas

para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profe-

sores». Por último, compartían la insistencia en la estandarización

como mecanismo de progreso, ya fuera en el ámbito de los planes

de explotación de terrenos, de los proyectos de construcción de

viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración

de los temarios escolares.

La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también

empezó en la década de 1960. Los enfoques basados en las disci-

plinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de

aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. No re-

sulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen

defectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen, 1989).

En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movi-

mientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estanda-

rización, y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. Es-

tas características opuestas pueden encontrarse en diferentes

propuestas curriculares de la modernidad. Los currículos que

promovían la expresión creativa, en la línea de Herbert Read y

Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efímero; mientras que el

rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postu-

laban estabilidad, control racional y estandarización.

La idea de progreso. La modernidad histórica se funda en la

creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo pro-

gresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio

de la razón humana. A finales del siglo x ix , la noción de progreso

estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de

Darwin. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «super-

vivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competiti-

vas y elitistas del capitalismo de la época, lo que dio lugar a la


creación de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin

embargo, el darwinismo social no era una teoría científica sino

una ideología abiertamente favorable a las clases dominantes de la

época.

La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco

de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supues-

to de que cada nueva generación de artistas logra avances en el po-

tencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. A partir de

fines del siglo x ix , el progreso del arte se identificó con el recha-

zo de las convenciones de representación asociadas al arte acade-

micista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales

del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x ix , cuando los

artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su ori-

ginalidad, que pasó a considerarse como el principio mismo del

progreso artístico.

El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época en

la que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de

aceptación. Si logró convencer a los profesionales de su época

de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las for-

mas artísticas precedentes, fue precisamente porque su público

ya había interiorizado la noción de progreso como un principio

rector de la evolución de la cultura humana. Al aludir al principio

del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos

como un avance estético.

Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea

realmente superior al de ayer. Quizá la proliferación de estilos in-

dividualistas y abstractos se saldara en último término con un ale-

jamiento del público y la consiguiente pérdida de contenidos

compartidos socialmente. En efecto, se impuso la convicción de

que los artistas no eran gente « d e su tiempo» sino que iban «por

delante» de él; de que estaban construyendo el arte del futuro y

de que algún día llegaría su hora, aunque como ha señalado Ga-

blick:


El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentido amplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal, de pérdi-da de encanto, de fraude o engaño. [...] Una de las características más inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relación

con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite ar-

tística e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas

sociales o estilos de vida, así como de nuevas formas de arte. Su

papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad

que permitieran la realización del progreso. Estas formas innova-

doras debían desafiar las creencias y supuestos del público. Se es-

peraba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensión

ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el público se volviera paula-

tinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de

arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público

brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar

el foso abierto entre el público y la vanguardia.

Modelos estéticos modernos. El debate sobre la modernidad

tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el ex-

presionismo. La posición formalista fue definida a principios del

siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teorías ex-

presionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Colling-

wood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los tex-

tos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo

abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greens-

berg (1961) «se basaba en una concepción evolucionista, progre-

sista del formalismo» (Freedman, 1989, pág. 222). Consideraba la

eliminación del contenido como un avance en la historia del arte.

En su descripción del arte, éste aparecía «asediado por la cultura

de masas», por lo que necesitaba una reforma que girara en torno

a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». «El contenido

I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de

La educación en el arte posmoderno 2 6

arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completa-

mente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el conte-

nido se convierten en algo que hay que erradicar como una plaga»

(Burgin, 1986, pág. 11). En la perspectiva de Greensberg, como

en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilístico se

consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. Sus interpreta-

ciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fue-

ron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insis-

tencia en la «inevitable llanura de la superficie [ . . .]» (pág. 14).

Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico

del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el exis-

tencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posgue-

rra. Sin embargo, no se trata de decidir cuál de estas doctrinas

explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de desta-

car el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura

americana de posguerra en el marco de una concepción progresi-

va de la historia del arte.

Primitivismo. A finales del siglo x ix la emergencia del llama-

do arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artísti-

co. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equipara-

do a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores

modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos prove-

nientes de otras culturas o del arte de los niños. El influjo del pri-

mitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colo-

nialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del

siglo x ix . Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» que

reunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré ar-

tistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y cul-

turalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que

el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición mo-

ribunda que llegaba al final de su recorrido histórico.

La educación del arte en sentido moderno surgió unida al

«descubrimiento» del arte infantil, que se consideró como una for-

ma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte


juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en

día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil

en las mentes de sus primeros impulsores. Quizá continúen en-

tonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia

del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prác-

ticas en la hora y el lugar en los que se originaron.

Abstracción El arte de la modernidad temprana tomó rápida-

mente el camino de una creciente abstracción, hasta convertirse

en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la

experiencia estética. Esta búsqueda de pureza se concebía como

un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo

industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una

vía para reformar el arte. También se había convertido en el fun-

damento de una estética presuntamente universal, común deno-

minador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta ten-

dencia en la enseñanza de elementos y principios del arte de

figuras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maes-

tros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiración estéti-

ca a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada, dicha

tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La

carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo cien-

tífico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en

partes más sencillas.

Universalismo. La búsqueda de una realidad universal subya-

cente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones

que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abs-

tracción. Se suponía que la universalidad del arte residía en los

elementos y principios formales contenidos en la variedad ingen-

te de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los

artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional.

Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.

Destrucción creativa. Harvey (1989) señala que el arte moder-

no lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa», que supone

que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte


de aquello que lo precedió. Los procesos de análisis que configu-

raron la imagen cubista de la humanidad implicaban determina-

das pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Ciertos escul-

tores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear

coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos

obras de arte. Durante la década de 1950, la School Arts Magazi-

ne impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con

desechos». En la misma línea, puede apreciarse en los planes de

renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia pare-

cida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urba-

no. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente

destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso.

Las funciones del arte. Dentro de la concepción moderna del

arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función.

Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustan-

cialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una ex-

periencia estética al espectador. Desde otra perspectiva, se pre-

senta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista

como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una

tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es

que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las re-

presentaciones represivas de la clase media conservadora produ-

ciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones.

En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de

juicio la sinceridad de esta misión en una época en que el éxito del

arte y el sustento del artista han pasado a depender completa-

mente del mecenazgo de la clase media.

Trivialización de la cultura popular. Los críticos que promovían

la búsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg,

defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario

popular y comercial. Los libros de diseño denunciaban la falta de

buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en

masa. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la ne-

cesidad ideológica de erigir y mantener patrones únicos de lo lite-


rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y

contaminación». Al referirse a la cultura visual popular como

«kitsch», Greenberg estaba descartando que pudiese constituir

un objeto de estudio serio, condición que reservaba exclusivamen-

te al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtens-

tein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y

comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comu-

nidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.

Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la

cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísti-

cos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad

a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostró

cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «eleva-

das» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases socia-

les jerárquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pasó de

ser, durante la mayor parte del siglo x ix norteamericano, un en-

tretenimiento popular, y no adquirió el exaltado estatus de alta

cultura hasta el cambio de siglo. La distinción entre las formas de

entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarro-

llo histórico de las clases sociales según un criterio económico.

Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos

por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de

excelencia estética o importancia cultural.

C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A P O S M O D E R N I D A D

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad

para designar someramente los profundos cambios culturales de

la sociedad postindustrial. Otros emplean el término para signifi-

car su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo

modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En

este punto la definición de la posmodernidad se vuelve proble-

mática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir


estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar

que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace más que

prolongar esa tradición moderna. Arac y otros entienden que la

posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la moderni-

dad, ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac, 1988,

págs. vii-x).

Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término

ya en los años treinta, éste no obtuvo amplia aceptación hasta la

década de los setenta. Muchos suponían, como Harvey (1989),

«que desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o sim-

plemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». En

los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó

más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha

determinado el tono del debate, definido las modalidades del dis-

curso y trazado los parámetros de la crítica cultural, política e in-

telectual» (pág. viii).

Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revi-

sar críticamente los postulados filosóficos de la Ilustración, espe-

cialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el

cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser

legitimados como avances positivos de la cultura humana. Ade-

más, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones

grandiosas de la historia como la que construye Marx a partir de

su idea de lucha de clases. Se refieren a éstas como «grandes rela-

tos o metarrelatos», que es menester sustituir por lo que Jean-

Francois Lyotard llama «los pequeños relatos». Se puede decir de

éstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejem-

plo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pe-

queños relatos como «buenos por el momento y buenos para el

futuro previsible» (pág. 199).

La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presen-

te más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer

la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué

punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Los


críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que

el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables

que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos

de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejo-

rar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados

grupos sociales al poder opresor de otros.

Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales

y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del

arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones

profundas en el ámbito de la cultura. La arquitectura, la fotogra-

fía, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de

estos cambios.

Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un teórico neo-

marxista, define la posmodernidad en términos muy poco favora-

bles.

Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefac-to posmoderno, considerado lúdico, autoirónico e incluso esqui-zoide; se admite asimismo que su acercamiento impúdico al len-guaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austera autonomía de la modernidad tardía. Su actitud ante la tradición cultural sería la de un pastiche irreverente, mientras que su deli-berada falta de profundidad socavaría las solemnes construccio-nes metafísicas, mediante una estética a veces brutal, chocante o sórdida (págs. 7-8).

La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a

acentuar sus rasgos más negativos, como «falta de profundidad»

e «irreverencia». Sin embargo la posmodernidad reviste también

características positivas. De un modo curioso, el artista, el com-

positor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura

hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiar-

se a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese

modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-


des del mundo contemporáneo. El siguiente capítulo examina el

concepto de posmodernidad con mayor detalle.

La cuestión del multiculturalismo

Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han deja-

do de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo

y se han interesado por actividades que puedan servir para forta-

lecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente.

Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por

dar mayor relevancia, a través de la formación, a los legados artís-

ticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.

Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone

como un remedio obvio a los problemas de exclusión, pero ¿pue-

de realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro de

contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido

infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente

subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas, empre-

sas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que

contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su

consolidación. Basta con echar una ojeada al catálogo de una

exposición de primer orden como «Monet en los años noventa»

para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por par-

tida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promovien-

do la investigación teórica que certifica la excelencia imponente

de Monet como artista.

Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la

luz el arte de las minorías étnicas, artistas mujeres y otros colecti-

vos oprimidos o marginados; desagraciadamente éstos carecen

del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las co-

rrientes dominantes. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte, en

estas circunstancias, poner en claro quiénes son precisamente los

artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a


esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras

maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Ex-

cluimos a Monet para dar cabida a J u d y Chicago? ¿Deberían

reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Jan-

son? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas, las man-

tas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas

hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un cu-

rrículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revi-

sión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucio-

nales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona

precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que, nos

guste o no, el canon está ahí para afirmar la excelencia de las gran-

des obras. ¿Cómo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el

canon sea además realmente democrático?

¿ P O R Q U É E S L A P O S M O D E R N I D A D U N A C U E S T I Ó N M U L T I C U L T U R A L ?

Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el

multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente pos-

moderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura

material de los «así llamados» grupos primitivos al público euro-

peo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que

aquellos artefactos fueran propiamente arte. Sólo la aplicación de

los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera,

por primera vez dentro de la tradición occidental, como objetos

artísticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; impli-

ca cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencial-

mente occidental.

La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicio-

nada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier

producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su

cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de

categorías como «arte folclórico», «arte primitivo», «arte tribal»,


o «ar te popular» implica de por sí una marginación de los grupos

menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada

que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con

una intención sistemáticamente «artística» en el sentido occiden-

tal ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como

«ar te» .

El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno

de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones

puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients

Hatcher:

entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño, pasado y futuro, público y privado, símbolo e imagen, cielo y tierra— en un esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art Center, 1 9 9 0 , pág. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un

asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y trans-

miten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento

y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura ar-

tística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones socia-

les. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,

forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-

ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones políticas del

arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseñanza del arte y fo-

mentar la sensibilidad estética de los individuos.

La educación del arte multicultural también puede sensibili-

zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y

la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-

gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políti-

cos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte, pre-

guntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la

arena política. Se puede responder de varias maneras a esta obje-


Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bron-ce, aluminio. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.

ción. Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente de-

terminado del currículo anterior a la aparición de los enfoques

multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-

cia artística reviste también, en efecto, un marcado cariz político,

si no por su intención al menos por sus consecuencias. En el ca-

pítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-

tión. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-

dos politicosociales y el arte, así como el ideal de una actitud

estética desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-

nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.

En 1990, la población blanca del estado de California pasó a

ser una minoría por primera vez en su historia, superada por la


suma de afroamericanos, hispanos y asiáticos. Con toda probabi-

l idad este escenario se repetirá en el resto del país, que presen-

tará una composición étnica muy distinta hacia 2050. Las cues-

tiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán

respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cul-

tural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos

del currículo se determinen desde una perspectiva moderna o

posmoderna.

P R E G U N T A S F U N D A M E N T A L E S

A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido cier-

tas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente pos-

moderno. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar

este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. Ese es

el propósito de las siguientes preguntas:

— Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que

se pensaba, cabe preguntarse en qué puede afectar tal situa-

ción a la enseñanza del arte, ¿supone eso que tendremos

que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos?

— ¿En qué deberían diferir un currículo posmoderno y uno

moderno?; ¿y cómo operar esa transición de modo que

puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condi-

ción posmoderna ha puesto en primer plano?

— ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para

dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo

en cuenta la existencia de concepciones divergentes del

multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los

maestros aprendan más acerca de artistas y culturas ape-

nas representados en los currículos actuales y qué aspecto

tendría un currículo de educación del arte culturalmente

representativo?

3 7 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

— Dado que la cultura occidental sigue gozando de una po-

sición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy

en día, ¿qué cotas de pluralismo cultural será necesario al-

canzar para revertir esa situación en futuros proyectos de

educación del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha

alimentado históricamente de la cultura occidental, ¿debe

ésta seguir ocupando la posición dominante en futuros cu-

rrículos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas

preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argu-

mentos. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con

detenimiento y plantean otras nuevas.

Capítulo 2

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la educación

En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moder-no y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. En primer lugar, se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría so-cial moderna subyacentes en las prácticas educacionales. En se-gundo término, se debatirán determinados conceptos y posicio-nes tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identifi-carán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del arte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para la educación del arte del futuro. Finalmente, se discutirá acerca de los problemas planteados por la creciente implantación de la tec-nología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en el ámbito de la educación del arte.

Modernidad cultural y estética

Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma de pensamiento occidental reciente de carácter científico, individua-lista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se de-signa genéricamente con la expresión modernidad cultural, que hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar-


co más amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crítica contemporáneas.

La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la mo-dernidad cultural a principios del siglo xvi i . La filosofía ilustra-da, o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado», adoptó los ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental contemporáneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado la práctica de la política, la economía y las artes, así como los es-tudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la estructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha deter-minado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento contemporáneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).

La Ilustración vio la luz, en parte, como respuesta al control autoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en va-rios países de esa época. Sus ideales eran la libertad política y la igualdad socioeconómica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustra-ción, el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una for-ma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosó-ficas (más adelante científicas) desinteresadas, que condujeron a la creación de nuevas ramas de la filosofía, la epistemología y la estética entre ellas. La primera parte de ese período se vio sacudi-da por intensos cambios en la estructura del poder, como las que resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la concien-cia de la íntima relación entre saber y poder.

EL AUGE DE LA EPISTEMOLOGÍA M O D E R N A

Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética

41 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos. (Freedman, 1989a). En primer lugar, se partía del axioma de que los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar una verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. Así es que, por ejemplo, la elaboración de una filosofía caracterizada por un análisis asocial, formal, y cuasicientífico del arte adquirió gran importancia para la comunidad del arte. Las representaciones científicas de las preocupaciones formales y expresivas de la co-munidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas en el pensamiento moderno. El arte se concibió como objetivo (en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo con la caracterización de la psicología de un artista infantil, mi-tológico, genérico y libremente expresivo). Cada una de estas concepciones echó mano de distintas concepciones del saber.

El pensamiento y la representación modernos han tendido a unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina es-tética del «desinterés». Desde esta perspectiva se admitía que la verdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. Los intereses sociales, políticos y económicos se consideraban ideológi-cos y la ideología había sido definida como una falsa representación o incluso como una ocultación de la verdad. Esta perspectiva do-minante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teó-ricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno insepara-ble del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho de otro modo, constituye un hecho sólo en la medida en que fue construido como tal y conservado como una convicción por perso-nas de una época y lugares particulares (Rorty, 1979).

LA CONCEPCIÓN M O D E R N A DE LOCALIZACIÓN

En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geo-grafía fueron perfilando una concepción particular del tiempo y del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,


mientras que la geografía se refería a formas territoriales estables que albergaban culturas estancas en sus límites naturales. Esta perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la su-premacía de Occidente. Su concepción del progreso está basada en una representación lineal y progresiva del tiempo. La moder-nidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historia social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento tecnológico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias so-ciales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Uni-dos como el actor paradigmático de este avance histórico. En mu-chos ámbitos (económico, político, cultural, etc.) las disciplinas profesionales norteamericanas encierran una visión complaciente del progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación, destinada a traer prosperidad y civilización al resto del mundo. Esta con-cepción de las relaciones internacionales, predominante en las ciencias sociales desde sus orígenes, es también perceptible en la comunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. De esa época data un lugar común de la modernidad, aún vigente hoy en día, que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero si bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado al mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre com-petencia internacional.

LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD

En tercer lugar, también ha primado un concepto moderno de identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del suje-to. El subjetivismo alcanzó, en Occidente, el rango de un ideal cultural. De las distintas versiones del individualismo que han producido los países occidentales, la más extrema es el «rudo in-dividualismo» apreciado en Estados Unidos. A través del prisma del individualismo, la historia se percibía como una acumulación


de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetos hechos por personas singulares pertenecientes a determinados colectivos socioeconómicos. Así, por ejemplo, se suponía que los artistas eran «genios» innatos, ajenos a cualquier interés social, político o económico, y por ende capaces de representar lo ver-dadero, universal y eterno a través de la exposición de lo más per-sonal. Los currículos artísticos han mantenido la noción de indi-vidualismo al promover la expresión autónoma en la producción artística de las escuelas, que, a pesar de su retórica democrática, constituye una institución sumamente reglamentaria. Más adelan-te, a lo largo de este capítulo, se localizarán las contradicciones in-ternas de la concepción moderna del individualismo a fin de dis-cutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmente cuestionada.

EL CONCEPTO DE SALUD PSICOLÓGICA

Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia de-cisiva sobre la modernidad estética, es el de la salud psicológica «natural». La noción de salud psicológica entró en Estados Uni-dos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en el discurso educacional a partir de los años veinte. Los educadores pretendían de este modo proteger a los niños de las influencias enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Se-gunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por los rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en tér-minos patológicos (véanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso y Sanford, 1950). En esta época, los psicólogos profesionales tra-bajaban activamente para ayudar al público en general y a los educadores a prevenir estos rasgos en los niños. Aunque los artis-tas estaban catalogados como excéntricos, el concepto más anti-guo de la creatividad como talento rayano en la locura fue enton-ces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en


realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mun-do de locura. La tensión entre la veneración por una epistemolo-gía de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo forta-leció la vertiente terapéutica de la escuela del arte.

Estos cuatro conceptos, epistemología, identidad social, loca-lización y salud psicológica, han conformado el currículo y deter-minado el sentido de la información que constituye su contenido. Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensa-miento posmoderno. A continuación se resumen los cambios re-cientes de la teoría social que afectan a estos conceptos.

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural

Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general (Hutcheson, 1989). La teoría cultural reciente ha detectado cam-bios importantes en las concepciones actuales de la vida social. Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociolo-gía como la teoría neomarxista, la teoría feminista, y el análisis semiótico y el postestructuralismo franceses. En la década de 1970, por ejemplo, se había formado en Francia una corriente in-telectual particularmente crítica con el humanismo y el raciona-lismo.

Sin embargo, la teoría posmoderna no es ya un fenómeno úni-camente francés sino de alcance internacional. Esto es así [...] por-que pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El filósofo nortea-mericano William James inauguró un pluralismo radical y John Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía y la teoría social, al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nue-vas bases. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee y Barraclough, y teóricos sociales norteamericanos como Drucker, Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de época


posmoderna a la historia y a la teoría social, mientras que los teóri-cos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbi-to de las artes (Best y Kellner, 1991, págs. 27-28).

Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contempo-ráneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimien-to. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando las concepciones modernas de la epistemología, la representación, la localización, la identidad social y la salud psicológica.

LA EPISTEMOLOGÍA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Para Richard Rorty (1979), «la idea de una disciplina autónoma llamada filosofía, claramente diferenciada de la religión y de la ciencia e incluso crítica con ambas, es relativamente reciente» (pág. 131). La filosofía asumió esta posición en los ambientes in-telectuales del siglo xviii, cuando las teorías del conocimiento empezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nues-tro conocimiento?» (pág. 132). Rorty señala que la comunidad fi-losófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en que se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cual-quier vida intelectual. La epistemología vio la luz gracias a una co-munidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La epistemología dominante en Occidente e incluso la noción de verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan sólo como hechos de un determinado ámbito social. Estos hechos producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace o se piensa, pero no constituyen la única vía de acceso al conoci-miento.

Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nues-tro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. Por ejemplo, algunas representaciones describen el mundo como dicotomía


(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presenta sólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pen-sar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un len-guaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica la atribución de características positivas a uno de los términos y ne-gativas al otro. Al depender de representaciones duales, el cono-cimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valores basados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco, cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc.

El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo de Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de recon-ducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepcio-nes de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser enten-dida como un hecho histórico acompañado de una práctica social específica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabi-now, habría que aprehender la peculiaridad de las condiciones sociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo ser proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas. Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando el carácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitos cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso, «debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir tanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).

LA CUESTIÓN DE LA REPRESENTACIÓN

Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más trata-das por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos han cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo, se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de


la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma lí-nea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En su discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga Pauline Marie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmo-dernos adoptan una postura política escéptica, pretextando que la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de que cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos pos-modernos alegan que la democracia representativa es una ilusión porque los políticos profesionales no actúan finalmente más que en interés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.

Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista de la política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien defendió una democracia representativa cimentada en el mutuo acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el control popular de los recursos federales o estatales. Una política de este tipo exige la participación consciente de toda la gente y la crítica ininterrumpida del activismo político.

Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépti-cos para ilustrar cuestiones que la idea de representación trae consigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáti-cas. De este modo, afirma:

La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbi-tos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...] Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales, símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera ex-presarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbi-traria (pág. 94).

El concepto de representación puede conducir a ilusiones pe-ligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-


den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hom-bres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente de forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que exis-te una relación isomórfica entre aquello que es representado y la representación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria porque por su lógica interna el acto de representación borra o agrega necesariamente algo a lo representado. Las representacio-nes son siempre reducciones y distorsiones de ideas o aconteci-mientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo representado.

LOCALIZACIÓN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo como extensión lineal para representarlo como espacio multidi-mensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómi-cos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través de las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y co-lectivos sociales chocan entre sí.

En la segunda reformulación del tiempo, la historia no apare-ce ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúa y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el que éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepción moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educa-ción pública, por el otro le niega relevancia de cara al público.

Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez una respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Fran-cois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepción posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento de los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo


como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se basan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse en posiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivas pueden establecerse análisis distintos, pero internamente cohe-rentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la ero-sión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea de que una teoría puede ser internamente coherente, de que la his-toria tiene una explicación correcta, y que una única interpreta-ción universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado, forma parte de esos ideales.

La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se en-trecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluc-tuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicación de masas, la política internacional y la econo-mía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento proba-blemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del «hogar».

El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilus-tra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto global, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la pos-modernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la moderni-dad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élites vieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-


cación, tecnología e industria occidentales» (pág. 31). Ahmed describe a los musulmanes modernos como aquellos que sabían cómo funcionaba el mundo occidental, habían sido a menudo formados en Cambridge u Oxford y se habían apropiado de cier-tas costumbres occidentales. «Gracias a su conocimiento de las actitudes e ideas británicas podían entablar relaciones ventajosas con el poder colonial. Estos musulmanes usarían las enseñanzas que habían recibido de los británicos en contra de éstos para favorecer los intereses de las comunidades que representaban» (pág. 30). Sin embargo, ya en la década de 1970, las masas mu-sulmanas habían tomado mayor conciencia del carácter esencial-mente occidental de la modernidad y del poder económico y cul-tural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por contra, en términos de una progesiva secularización y descentra-lización, canalizada principalmente a través de los medios. Tam-bién subraya que el poder de los medios en el contexto actual de mutaciones sociológicas pasa por su habilidad para consagrar ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostie-ne que las diferencias culturales más radicales, que incluso hace remontar al rechazo de los árabes a interactuar con los antiguos griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas di-ferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localiza-ción cultural provocado por los medios de comunicación de masas, lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua. Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la fatwa (condena a muerte) del Ayatolá Jomeini al escritor Salman Rushdie en la actitud de los norteamericanos y británicos hacia los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al des-cubierto a raíz de este suceso dan una idea del grado de interrela-ción de las culturas.


LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Parte de la teoría social y cultural se ha desentendido del estudio de las conductas humanas exteriores para interesarse por las construcciones lingüísticas más profundas. Sirva como ejemplo la concepción moderna del individualismo antes tratada. Está basa-da en una entidad mitológica llamada «individuo», cuya acción se supone por un lado libre e independiente pero por otro también necesariamente idéntica a la de cualquier otro ser libre e indepen-diente. Algunos teóricos culturales han investigado estas contra-dicciones para demostrar que están cultural e institucionalmente mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la «libre expresión del yo» del arte infantil y algunos estilos artís-ticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte si-guen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices cultura-les, socioeconómicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a).

Uno de los nuevos centros de. interés teórico está en los con-flictos culturales en el control del conocimiento y el discurso. Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pue-den ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tie-nen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credi-bilidad frente a la tesis de que constituye una transformación de un contexto particular, cultural e histórico, que pese a mantener intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social.

La teoría cultural también ha suscitado un debate sobre la re-lación de los individuos con la estructura de la historia. La nueva visión de la localización del sujeto (o lo que podríamos llamar el individuo teórico) se opone al enfoque tradicional de la historia


como progresión lineal de acontecimientos políticos controlados por una minoría privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y critica por tanto esta noción de cambio histórico. En la teoría pos-moderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el po-der se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colecti-vas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de la estructura social, ninguna de las cuales controla completamen-te el cambio social. Foucault (1961/1965) ha señalado la plurali-dad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas.

El debate sobre estructura y acción supone el descentramiento del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agen-tes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios históricos, la teoría actual se centra en la exis-tencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inhe-rentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las con-tradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. Hay un ejem-plo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustra-do de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política y personal. La contradicción interna reside en el hecho de que sólo algunas personas eran reconocidas como ciudadanos.

También los antropólogos han discrepado de la concepción de la cultura del discurso académico (Rabinow, 1986). La lucha de los grupos sociales históricamente excluidos del discurso académi-co por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del plu-ralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han mar-cado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura. Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misión del antropólogo, al igual que la del educador, consistía en descri-bir fielmente una cultura, trabajos antropológicos recientes han negado la posibilidad de que la investigación, incluida la investi-gación etnográfica, pueda ofrecer una versión verídica de una cul-tura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la noción


de exactitud científica, los antropólogos si

Arte y Educación - Mercancia de Primera · 2016. 9. 24. · Arthur D. Efland, Kerry Freedman y...

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