Una Historia de La Educacion Artistica Arthur Efland

Arte y educacin Coleccin dirigida por Roser Juanola

1. A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia

Arthur D. Efland Una historia de la educacin del arte Tendencias intelectuales y sociales en la enseanza de las artes visuales

Ttulo original: A History ofArt Education

Publicado en ingls, en 1990, por Teachers College Press, Nueva York

Traduccin de Ramn Vila Vernis

Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

1990 by Teachers College, Columbia University 2002 de la traduccin, Ramn Vil Vernis 2002 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paids, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com

ISBN:84-493-1237-X Depsito legal: B-6.631/2002

Impreso en Grfiques 92, S.A. Av. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rub (Barcelona)

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Sumario

Prefacio 11

CAPTULO 1: LA EDUCACIN ARTSTICA: CONTEXTO SOCIAL 15 Los sistemas de control 17 El contexto social de las artes 19 Plan de la obra 22

CAPTULO 2: EL ORIGEN DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN OCCIDENTE 25

La educacin artstica en la poca clsica 25 La enseanza de las artes durante la Edad Media 41 La enseanza de las artes visuales durante el Renacimiento 51 La poca absolutista y la Academia francesa 61 La educacin artstica durante la Ilustracin 70 Conclusiones 7 7

CAPTULO 3: LAS ARTES VISUALES Y LA REVOLUCIN INDUSTRIAL 81 El origen de las transformaciones del siglo xix 82 La educacin artstica profesional 85 Las artes visuales en la universidad 1 0 0 Conclusiones 1 1 2

CAPTULO 4: LA REINVENCIN DEL ARTE EN LAS ESCUELAS COMUNES 1 1 5

El movimiento de la escuela comn en Estados Unidos 1 1 5

Una historia de la educacin del arte 8

Los orgenes europeos de la pedagoga de la escuela comn 120 Los inicios de la enseanza del dibujo en las escuelas pblicas 123 El impacto del mtodo de dibujo de Pestalozzi en Estados Unidos 133 El movimiento en favor del dibujo industrial 141 Conclusiones 170

CAPTULO 5: LA CORRIENTE DEL IDEALISMO ROMNTICO EN LA EDUCACIN ARTSTICA 173 El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educacin 174 Froebel y el movimiento de los jardines de infancia 181 William Torrey Harris y el idealismo 193 La influencia de Ruskin sobre la educacin artstica 198 El arte en la educacin de las mujeres en la Amrica del siglo xix 211 La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen 216 Conclusiones 217

CAPTULO 6: EL DARWINISMO SOCIAL Y LA BSQUEDA DE LA BELLEZA 221 El arte americano del cambio de siglo 224 El movimiento britnico de las artes y los oficios 226 La influencia de la ciencia sobre los filsofos de la educacin 233 Los movimientos educativos del cambio de siglo 238 La enseanza artstica antes de la Primera Guerra Mundial 254 Conclusiones 274

CAPTULO 7: EL EXPRESIONISMO Y EL RECONSTRUCCIONISMO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN ARTSTICA 277 El arte americano en la poca de entreguerras 278 El movimiento para la educacin progresista 279 La enseanza del arte: la corriente expresiva 288 La enseanza del arte: la corriente reconstruccionista 300 El estatus de la enseanza artstica en las escuelas 310 La Bauhaus alemana 312 Las artes visuales en la enseanza superior 321 Estudios sobre el arte en Estados Unidos 323 Conclusiones 326

Sumario

CAPTULO 8: LA EDUCACIN ARTSTICA DESDE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL HASTA EL PRESENTE 329

El arte americano durante la posguerra 330 Las artes en la educacin superior americana 331 El crepsculo de la era progresista 334 La enseanza del arte durante y despus de la guerra: la corrien-

te reconstruccionista 338 La enseanza del arte durante la posguerra: la corriente expre-

sionista 343 E1 impacto de la Guerra Fra sobre la educacin artstica 348 Tendencias rivales dentro de la educacin artstica: 1965-1975 353 La evaluacin de los resultados y la investigacin cualitativa

como movimientos rivales: 1972-1980 364 La excelencia y la teora crtica como movimientos rivales:

los aos ochenta 369 Innovaciones introducidas en la educacin artstica durante la

posguerra 374 El estatus de la educacin artstica 378 Conclusiones 381 Hacia una confluencia armoniosa 384

Bibliografa 387 ndice analtico y de nombres 409

Prefacio

En 1961, mientras realizaba mis estudios de doctorado en la Universi-dad de Stanford, descubr que la educacin artstica tena una historia. En las estanteras de la Biblioteca Cubberley se podan encontrar la te-sis doctoral de Harry Beck Green y la obra de Fred Logan Growth of Art in American Schools. Llegu entonces a la conclusin de que la his-toria de la enseanza del arte ya se haba escrito, que quedaban pocas cosas por descubrir, y que la tarea de las historias futuras consistira en corregir la imagen de progreso que haban transmitido Logan, Green y otros.

Desde 1955, fecha de la aparicin del libro de Logan, han sucedido muchas cosas que han contribuido a alterar el carcter de la enseanza del arte. Desde su perspectiva, Logan poda ver un progreso en lnea recta desde los ejercicios rgidos y mecnicos del siglo xix hasta las for-mas ms libres de expresin que entonces defendan Ziegfeld, Lowen-feld y D'Amico. A partir de aquel momento los profesores de arte han vuelto a prcticas y contenidos previamente abandonados. Ejemplo no-table de ello es el inters que existe actualmente en la enseanza de la ipreciacin del arte.

Se mueve la historia en lnea recta o es ms bien cclica, es decir, que las tendencias dominantes en un determinado momento dejan paso inevitablemente a otras tendencias alternativas en otro momento? Y si es as, cmo se explican estos cambios? Se basan en la realidad social de la poca en la que se producen, o son simplemente el resultado de un cambio de moda en el campo de la pedagoga? Logan y Green no plan-tearon estas preguntas; lo que les preocupaba a ellos era establecer un

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registro del pasado, mientras que mi inters se dirige ms bien a la ela-boracin de una perspectiva interpretativa ms satisfactoria.

Cuando Green y Logan escribieron sus historias no conocan los frutos de las exploraciones que se han venido realizando en los ltimos diez o veinte aos. Mi historia debe mucho a personas como Robert Saunders, gracias a quien conocemos mejor las actividades de Horace Mann y Elizabeth Peabody en el siglo xix. Tambin ha sacado a la luz nueva informacin acerca del Proyecto Owatonna. Diana Korzenik, que comparte mi pasin por el episodio de Walter Smith, ha ampliado enor-memente nuestra apreciacin del impacto social del movimiento del di-bujo industrial, y tambin ha contribuido a darnos una imagen ms com-pleta de la vida y la carrera de Smith. Paul Bolin ha investigado la compleja regulacin legislativa del dibujo industrial en Massachusetts, mientras que Mary Ann Stankiewicz ha contribuido a aumentar nuestro conocimiento del movimiento en favor de la decoracin de las aulas y el estudio de pinturas, as como de las actividades de algunas heronas annimas en el cambio de siglo. Foster Wygant y Peter Marzio nos han permitido conocer mejor los manuales de dibujo del siglo xix. Wygant tambin ha contribuido a ampliar mi comprensin del trabajo de Dow en el facultad de Ciencias de la Educacin de Columbia. El estudio de David Baker sobre la tendencia romntica y el trabajo de Purdue sobre el movimiento de las artes y los oficios me han ayudado a reconocer la presencia de tendencias en conflicto dentro de la enseanza del arte.

Asimismo, estoy en deuda con Stuart Macdonald y Clive Ashwin por sus estudios sobre la enseanza del arte en Inglaterra y en el conti-nente, que han inspirado tendencias parecidas en este pas. Tambin debo reconocer mi deuda intelectual con Raymond Callahan por su Education and the Cult o/Efficiency, que ha sido una referencia impor-tante para mi sexto captulo, y con Lawrence Cremin, cuya Transfor-maron of the School ha tenido una gran influencia sobre mi concepcin del panorama educativo durante el perodo de entreguerras. Class Bu-reaucracy and Schools, de Michael Katz, ha clarificado la poltica del Co-mit Escolar de Boston en la dcada crucial de la introduccin del di-bujo en las escuelas de esta ciudad.

Algunas personas me han ayudado prestndome materiales de refe-rencia difciles de encontrar. Ben Hopkins, de la facultad de Arte de

I 3 Prefacio

Massachusetts, me envi un escrito original del decano sobre la historia del colegio. Cuando fui a dar una conferencia sobre los regalos y tareas de Froebel en la Universidad de Illinois recib algunas copias de los ca-tlogos de Milton Bradley Co. de una persona cuyo nombre no consigo recordar. Margery Cohn, del Museo de Arte Fogg, tuvo la amabilidad de prestarme algunas notas sobre la correspondencia entre Prang, Per-kins y Smith correspondiente a la poca de su controversia sobre los li-bros de texto. Jean Shields, bibliotecario de la Biblioteca Administrati-va del Consejo Escolar de Boston, me prest una gran ayuda a la hora de localizar las actas del comit en el perodo de 1870-1880. Don Soucy me ha enviado regularmente copias de tesis doctorales y artculos, y ha aportado numerosas sugerencias. Tambin ha contrastado algunas citas largas con las fuentes originales. Debo un agradecimiento especial a la ya fallecida Jacqueline Sisson, bibliotecaria de bellas artes de la Univer-sidad Estatal de Ohio, que lo conserv todo, y a su sucesora Susan Wyngard, que lo encuentra todo. Las dos becas de desplazamiento que me ha concedido el Comit de Investigacin de la facultad de Arte para trabajar en otras bibliotecas han hecho posible este libro. Tambin debo un agradecimiento a los estudiantes de mi seminario de doctora-do sobre la historia de la enseanza del arte, que me han enseado mu-cho ms de lo que yo poda ensearles a ellos. Tambin estoy agradeci-do al equipo editorial de Teachers College Press, que dieron grandes facilidades para la publicacin de este libro.

Quiero expresar mi agradecimiento a la ya desaparecida Hermine Floch por su aliento afectuoso y por las claves que me dio para la com-prensin del clima artstico y poltico de su Viena natal; ella me ayud a comprender las contribuciones de Franz Cizek, que fue su profesor, y de Viktor Lowensfeld, que fue su amigo y compaero de estudios. Agradezco tambin el apoyo del ya fallecido Frederick Fraenkl, y el in-cansable aliento de Liselott Fraenkl. Por ltimo, tambin debera men-cionar a mi hijo David, que ha tenido que soportar mis trances de tra-bajo y cuyo sentido del humor me ayud cuando las cosas se pusieron difciles, y a mi esposa Jenny, que no ha dejado que olvidara el arte que hay detrs de la enseanza del arte.

1

Desde que existen las artes, los artistas, los intrpretes y los miembros del pblico han sido educados para desempear sus papeles respecti-vos. Cada cultura ha diseado una serie de formas de seleccionar y pre-parar a los individuos para desempear estos papeles. Este libro se ocu-pa de la enseanza de las artes visuales a lo largo de la historia de la educacin, tanto antes como despus de la aparicin de la enseanza pblica. Esta evolucin de conjunto nos permite comprender las co-rrientes sociales que llevaron finalmente a la introduccin de las artes en la escuela como asignaturas convencionales. Aunque la atencin est centrada en la educacin artstica en Estados Unidos, tambin se tratan los movimientos europeos y britnicos relacionados con ella.

La forma en que se ensean las artes visuales en la actualidad ha ve-nido condicionada por las creencias y los valores relacionados con el arte de aquellos que promovieron su enseanza en el pasado. Muchos de es-tos partidarios tempranos eran individuos socialmente poderosos que in-fluyeron sobre las polticas educativas de su tiempo. Para ellos, la ense-anza del arte no era algo caprichoso o accidental, sino que tena que ver con la consecucin de ciertos objetivos sociales, morales y econmicos.

La enseanza de las artes visuales viene asociada a ciertas tenden-cias elitistas. Muchas escuelas contemplan las artes como materias es-peciales reservadas a unos pocos dotados de privilegios o talentos espe-ciales. Para comprender de dnde provienen estas actitudes, debemos ir a los orgenes de la educacin en la cultura occidental. Slo despus de estudiar la enseanza del arte en pocas anteriores podremos enten-der el papel que desempea en la educacin actual.

La educacin artstica: contexto social

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Una cuestin central para la educacin artstica, as como para la educacin en general, es el acceso a la enseanza. En pocas muy tem-pranas las artes se enseaban a travs de una serie de rituales de grupo que formaban parte integral de la liturgia, o bien se enseaban a una minora selecta a travs de un arduo aprendizaje. Algunas sociedades vean el dominio de las artes como un privilegio reservado a una lite social, mientras que otras las consideraban materias aptas nicamente para los esclavos y los hijos de los artesanos. En el siglo xix, las mujeres europeas de clase trabajadora podan estudiar artes decorativas, pero el estudio de las bellas artes estaba reservado a los hombres, excepto en circunstancias altamente inusuales. A lo largo de la historia de la edu-cacin artstica el acceso a la enseanza ha venido marcado por consi-deraciones de clase y de gnero, as como por el estatus social general de las artes visuales como objeto de estudio.

Con la alfabetizacin universal del siglo xix llegaron los primeros esfuerzos para introducir el arte y la msica en la enseanza pblica, a pesar de las objeciones de ciertos sectores de la sociedad. La introduc-cin de estas artes era presentada habitualmente como una reforma educativa, como un privilegio que la escuela otorgaba a los jvenes den-tro de la enseanza pblica gratuita; pero el hecho de tener un estatus privilegiado acarrea ciertos costes sociales. Las artes quedaron aparta-das del reino de las necesidades. Descubrir por qu las artes son tan vul-nerables, incluso hoy en da, es una de las funciones de este libro.

A medida que se vaya desplegando esta historia quedar claro que la enseanza de las artes se ha organizado alrededor de una serie de marcos institucionales. En la Edad Media era controlada por el alto cle-ro, al que pertenecan los mecenas, los educadores y a veces los propios artistas. En la baja Edad Media, la enseanza del arte era regulada por los gremios artesanales. En los siglos xvi y xvn fue la corte secular la que patrocin las academias artsticas y musicales que entonces comen-zaban a tomar forma. En nuestra poca, la instruccin en las artes se transmite a travs de una compleja red de instituciones formales e in-formales: escuelas profesionales de arte, museos y escuelas de museo, colegios de artes liberales, publicaciones, medios de comunicacin, en-seanza obligatoria. Tanto el aficionado como el profesional pueden acceder a la instruccin, sea en clases privadas con un solo estudiante o

17 La educacin artstica: contexto social

en clases colectivas del tamao que sea. Si la diversidad es lo que carac-teriza actualmente el acceso a las artes, no fue siempre ste el caso.

Los sistemas de control

Fueron los miembros poderosos de cada sociedad los que determina-ron los fines a los que deban servir las artes y crearon las instituciones adecuadas para llevar a cabo estas tareas. Fueron estas instituciones las que determinaron qu recursos podan destinarse a la produccin de obras de arte y a las representaciones artsticas, a quin se poda reclu-tar para el adiestramiento, quin poda servir como profesor y qu se poda ensear. En resumen, las artes eran controladas por tres vas: el mecenazgo, la educacin y la censura (Kavolis, 1974).'

El mecenazgo remite a la organizacin de los recursos humanos y materiales para la produccin de arte. Un sistema de mecenazgo define una serie de relaciones entre los intrpretes y las audiencias o entre los artistas y los consumidores. La educacin se refiere al adiestramiento terico y prctico de los eventuales artistas y miembros del pblico. Un sistema educativo define una serie de relaciones sociales entre los pro-fesores y los estudiantes o entre los maestros y los aprendices. La cen-sura influye sobre aquello que se expresa en las obras de arte y sobre quin tiene permitido acceder a ellas. En los sistemas de censura las au-toridades actan como filtro entre el objeto de arte y la sociedad en con-junto.

Estos tres sistemas de control sobre las artes aparecen a menudo in-terrelacionados. Por ejemplo, los Medici de Florencia no slo eran acti-vos a la hora de encargar obras de arte sino que tambin contribuyeron a patrocinar una serie de academias de arte que promocionaban las teo-ras del arte favorables a la clase de expresin que ellos buscaban en sus encargos. En la Francia del siglo xvii, la Academia del arte establecida durante el reinado de Luis XIV realizaba las tres funciones. En la ac-

1. Kavolis trata los sistemas de mecenazgo y censura juntamente con los sistemas de difusin que se encargan de hacer llegar el arte hasta sus diversos pblicos. La edu-cacin aparece tratada como uno de estos sistemas. Vase tambin Kavolis (1973).

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tualidad, la Fundacin Nacional para las Artes, inicialmente concebida para promocionar el mecenazgo, est tambin profundamente involu-crada en un programa de artistas en las escuelas que pretende fami-liarizar a los alumnos ms jvenes con las artes.

En todas las sociedades, los sistemas de mecenazgo, educacin y censura estn controlados por los poderosos. Ello resulta evidente en los ejemplos de la Iglesia medieval o de Luis XIV, pero tambin se pro-duce en la sociedad contempornea, aunque sea ms difcil identificar los canales actuales del poder, dada la mayor complejidad de las insti-tuciones y las redes institucionales. Esta creciente complejidad se refle-ja en el cambio de significado que ha experimentado la palabra mecenas desde el Renacimiento. Entonces designaba a aquellas personas que pa-trocinaban, protegan, mantenan o realizaban encargos al artista. En la actualidad se refiere a cualquier persona que forma parte del pblico receptor de las artes.*

El mecenazgo puede estar en manos de una nica institucin, como por ejemplo la Iglesia o el Estado, o bien puede proceder de una amplia gama de fuentes. Cuando prevalece esta ltima situacin, es probable que los mtodos usados para ensear las artes sean ms variados. Pue-de darse el caso, por ejemplo, de que se ensee a pintar de formas distintas en lugares distintos; ello permite la aparicin de diferencias es-tilsticas. Un mecenazgo diversificado crea unas condiciones que pro-mueven una cierta competicin entre los artistas, lo cual a su vez fa-vorece que el artista refuerce su propio estilo individual. Cuando prevalece un clima experimental, los artistas tratan de descubrir las po-sibilidades expresivas y los lmites de sus medios artsticos. A medida que los artistas transmiten estos descubrimientos a sus alumnos, se de-sarrollan diferentes tradiciones educativas.

En el Renacimiento, el mecenazgo se convirti en un sistema ms diversificado de lo que haba sido durante la Edad Media. A menudo los mecenas tenan que competir entre ellos para obtener los servicios de artistas renombrados. Por otro lado, los artistas experimentaban ms

* La palabra mecenas sustituye aqu al trmino ingls patrn. El trmino castella-no, sin embargo, no ha experimentado la evolucin a la que alude el texto, y se ha que-dado en su acepcin original de persona protectora de las artes o los artistas. (N. del t)


con sus mtodos que durante la Edad Media o durante los siglos poste-riores al Renacimiento, y sus descubrimientos fueron difundidos por las primeras academias de arte. De modo parecido, los siglos xix y xx vie-ron el nacimiento del mecenazgo de las clases medias, que acompa al desarrollo de las fortunas personales y la filantropa privada. Durante este perodo, la educacin artstica se volvi tambin ms accesible. Au-mentaron de forma espectacular las oportunidades educativas tanto para los aficionados como para los profesionales (Wittkower y Wittko-wer, 1963).2

En otros lugares y momentos histricos, como por ejemplo la Fran-cia del siglo XVII, el mecenazgo estaba centralizado en el Estado, y el arte deba adaptarse a los modelos estatales. Los mtodos para ensear el arte tambin se estandarizaron, y los recientes descubrimientos del Re-nacimiento sirvieron de base para un sistema formal de reglas para la creacin artstica. El acceso a la educacin artstica tambin estaba con-trolado por la academia (Pevsner, 1973).'

El contexto social de las artes

Estas observaciones preliminares sugieren que los sistemas de mece-nazgo difieren en su grado de diversificacin y control, y que una ma-yor diversidad viene acompaada por un aumento de las oportunidades educativas y tambin de la variedad artstica. Las artes mismas son un reflejo de la sociedad en la que aparecen, y lo mismo sucede con el sis-tema de educacin artstica que se encarga de su enseanza. El hecho de que el sistema limite el acceso a las artes o las haga ampliamente ac-

2. En el segundo captulo, los Wittkower comparan la relacin entre el artista y el mecenas durante la Edad Media y el Renacimiento. Tambin examinan los efectos que tuvo la competicin entre los mecenas por conseguir los servicios de los artistas. Se puede encontrar un estudio parecido tambin en Hauser (1951), volumen 2, cap-tulo 3.

3. Pevsner es la fuente secundaria ms importante sobre las academias italianas de arte del Renacimiento y la Academia francesa. Si se quiere encontrar un anlisis de los cambios que experimentaron los mtodos de enseanza en el siglo xix, vase Boime (1971); vase tambin Brown University (1984).

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Una historia de la educacin del arte 2 0

cesibles nos informa acerca del carcter de una determinada sociedad. La antigua Esparta era un Estado militarista y limitaba todas las activi-dades artsticas a la glorificacin de la guerra. Atenas, en cambio, era un Estado de navegantes que comerciaba con otros pueblos de las costas del Egeo y el Mediterrneo. Los atenienses estaban abiertos a ideas pro-cedentes de todos los rincones del mundo conocido, y estaban igual-mente abiertos a su arte.

Las artes no constituyen reinos autnomos de actividad, ajenos a la influencia del contexto social. Dependen del mecenazgo para su man-tenimiento, de la educacin para su difusin, y se ven controladas por la censura; el carcter de tales sistemas dice mucho acerca de la socie-dad a la que pertenecen. Este libro se ocupa principalmente de los sis-temas educativos relacionados con las artes visuales.

En nuestro intento de descubrir relaciones entre el pasado y el pre-sente, nos fijaremos en cuestiones tales como la estructura social de una determinada sociedad, las ideas acerca de la realidad que compar-te una determinada cultura, las polticas culturales que conforman su sistema educativo, los sistemas institucionales que implementan sus po-lticas (por ejemplo gremios, academias, escuelas pblicas) y los mto-dos educativos que se usan para la enseanza (por ejemplo la copia de modelos, la expresin personal).

La estructura social de una sociedad consiste en una red de roles so-ciales. Un rol social es una forma de comportarse en relacin con otras personas que tienen a su vez sus propios roles que desempear. Cada uno de estos roles es una especie de norma de comportamiento. En el reino de las artes, trminos como maestro, aprendiz, principiante, artis-ta, genio, artesano, mecenas, consumidor, aficionado, profesional, critico, coleccionista, filntropo y miembro del pblico identifican roles sociales. Tales roles adquieren un determinado estatus social dentro de una es-tructura social especfica. El estatus social est vinculado al poder so-cial. Dependiendo del entorno social, los mecenas pueden tener un es-tatus mayor o menor que los artistas a los que patrocinan, o puede ser que ambos roles tengan la misma importancia. Por ejemplo, un mece-nas medieval tpico, como un obispo o un cardenal, habra tenido un papel activo a la hora de determinar la forma, el contenido y los rasgos estticos de las obras que encargaba. El rol del artista se limitaba a re-


solver los problemas tcnicos asociados con la realizacin del objeto. En la poca renacentista, los mecenas haban comenzado a dejar en ma-nos del artista las decisiones artsticas, aunque el artista escogido por el mecenas comparta habitualmente sus mismas creencias. En nuestra poca el artista forma parte habitualmente de una lite social e intelec-tual que a menudo excluye al mecenas. Tales mecenas compran el arte como signo de un estatus que la mera riqueza o el poder social no pue-den conferirles (Wolfe, 1975).

Otro aspecto que debe formar parte de cualquier estudio sobre las artes son las diversas concepciones de la realidad, por lo que entiendo un sistema general de creencias o un tipo especial de conciencia que carac-teriza una poca particular. En ocasiones, esta conciencia queda recogi-da en los escritos filosficos de un individuo particular o en las grandes obras de arte de la poca. En Arquitectura gtica y pensamiento escols-tico, por ejemplo, Panofsky (1957) seala una serie de paralelismos en-tre los escritos de Toms de Aquino y la arquitectura de las catedrales de la poca. Toms de Aquino sostena que la fe se poda encontrar tan-to en la razn como en la revelacin divina. Panofsky muestra cmo se refleja esta idea en los rasgos arquitectnicos de las catedrales gticas. De modo parecido, el Renacimiento recibi la influencia de los huma-nistas y su renovacin de los estudios clsicos. El racionalismo cartesia-no resume el espritu de la cultura francesa en el siglo xvii. Algunas ve-ces las concepciones de la realidad que prevalecen en una sociedad son las propias de las lites gobernantes; otras veces son ampliamente com-partidas por todos los sectores de la sociedad, y ofrecen un mismo mar-co de referencia tanto para el mecenas como para el artista. Sirven de fundamento para las polticas culturales y la filosofa social que van a in-fluir sobre las artes y la educacin. Tales concepciones de la realidad generan el clima social que hace posibles las obras de arte de una poca.

El trmino poltica cultural se refiere al uso de las artes para promo-cionar los valores de una sociedad. Como ejemplo de esta clase de po-lticas se pueden sealar el uso del arte para promover la fe religiosa en la Edad Media, o la construccin de Versalles para aumentar el prestigio de Luis XIV, o, en nuestra propia poca, el uso del arte como propa-ganda poltica o como publicidad. Las polticas culturales pueden coin-cidir con las polticas econmicas, como por ejemplo cuando las socie-

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dades industriales usan el arte para promocionar el turismo o para hacer que los productos industriales sean ms competitivos en el mercado gra-cias a un mejor diseo. El trmino tambin se aplica a la forma en que las creencias sociales promueven o inhiben la expresin artstica, como en el caso de la prohibicin del arte figurativo en las culturas islmicas, o la prohibicin de los desnudos en la poca de la Contrarreforma.

Las sociedades crean sistemas institucionales especficos para desa-rrollar sus polticas culturales. Las diversas instituciones que han influi-do sobre la educacin artstica incluyen el sistema gremial de la Edad Media, el sistema de las academias de arte que surgieron en los siglos XVII y xviii, y, ms recientemente, las escuelas de comercio para artesa-nos, los museos, y las escuelas pblicas y privadas. Cada una de estas instituciones abraza un cierto tipo de estrategias pedaggicas para la enseanza de las artes. La imitacin de la naturaleza y la copia fueron mtodos prcticamente universales en la antigedad. En pocas poste-riores ha sido un mtodo comn en las pocas en que el control institu-cional de las artes era especialmente fuerte. En las sociedades donde el artista disfrutaba de un mejor estatus social, en cambio, se privilegiaba la expresin individual, como por ejemplo durante el Renacimiento y el perodo romntico del siglo xix. Pero el nfasis en la expresin indivi-dual tambin puede ser un signo de que existe escaso inters por las ar-tes, por lo que el artista es abandonado a sus propios medios. En este sentido los mtodos de enseanza que se privilegian en un momento determinado revelan tanto acerca de la sociedad como las obras de arte mismas.

Plan de la obra

El captulo 2 repasa las prcticas educativas desde la poca clsica has-ta el siglo xviii. Veremos que los acontecimientos polticos, culturales, cientficos y econmicos que dieron forma a la sociedad tambin influ-yeron sobre las artes. Tambin veremos la influencia que tuvieron las diferentes polticas culturales sobre las prcticas educativas en el terre-no de las artes y sobre la creacin de las instituciones destinadas a su en-seanza. Tambin examinaremos los propios mtodos educativos, para

2} La educacin artstica: contexto social

ver en qu medida reflejan el carcter de la sociedad y la naturaleza del arte enseado.

Los captulos 3, 4 y 5 se concentran en la evolucin de la educacin artstica durante el siglo xix. En este perodo se produjeron grandes transformaciones sociales tanto en Europa como en Amrica, que ge-neraron una serie de sistemas de enseanza pblica. Las revoluciones polticas que tuvieron lugar en muchos pases europeos pusieron fin a las monarquas absolutistas y dieron paso a sistemas de gobierno parla-mentarios. La Revolucin Industrial cambi la naturaleza del trabajo y transform unas sociedades rurales y basadas en el trabajo manual en sociedades urbanas e industriales. Por ltimo, el movimiento romnti-co dio origen a la creencia de que la expresin artstica contribuye a la evolucin moral de la sociedad. Cada una de estas revoluciones tuvo su influencia sobre la educacin y sobre el lugar que ocupaban las artes en ella, y cada una de ellas desarroll un aspecto distinto de la educacin. El captulo 3 explora la organizacin de la educacin artstica en las academias para artistas, el desarrollo de escuelas de comercio especiali-zadas para trabajadores industriales, y los estudios tericos de arte en las universidades y colegios universitarios. El captulo 4 est dedicado al surgimiento de las escuelas comunes como respuesta a la Revolucin Industrial y al modelo de educacin artstica de su currculo, que dara origen al movimiento en favor del dibujo industrial en la dcada de 1870. El captulo 5 pone de relieve la influencia del romanticismo en manifestaciones tales como el movimiento de los jardines de infancia, el papel de las mujeres en la educacin, y los movimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la imagen.

Los restantes captulos cubren la evolucin de la educacin artsti-ca a lo largo del siglo xx. El captulo 6 describe el perodo anterior a la Primera Guerra Mundial, y discute el impacto que tuvieron el movi-miento para la educacin infantil y el darwinismo social sobre la educa-cin artstica. Tambin trata el impacto del movimiento de las artes y los oficios sobre las prcticas educativas. El captulo 7 cubre el perodo comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, y traza la historia de la autoexpresin creativa y del reconstruccionismo dentro de la educacin artstica, que es tratada en el contexto del movimiento de Educacin Progresista. El captulo 8 resume la evolucin desde el final


de la Segunda Guerra Mundial hasta el presente y trata la educacin ar-tstica en relacin con una serie de movimientos educativos, que inclu-yen el movimiento de la educacin para la vida, las reformas curricula-res centradas en las disciplinas, y el movimiento de la evaluacin de los resultados, correspondiente a la dcada de 1970. El estudio termina con un examen de la situacin del arte en la dcada de 1980. El captulo concluye con el desarrollo de una perspectiva interpretativa basada en la idea de que hay varias corrientes que han influido sobre la educacin artstica y que se siguen desplegando como movimientos rivales, a me-nudo en abierto conflicto entre s. El predominio de estas corrientes, a su vez, se debe a la existencia de diversos grupos y movimientos socia-les, y a sus intereses y aspiraciones.

Los temas que se desarrollan en cada captulo pueden extenderse a lo largo de un siglo o incluso un perodo mayor. As, el desarrollo del arte de la escuela comn (captulo 4) tiene lugar a comienzos del siglo xix y vincula la enseanza de una serie de mtodos de dibujo geomtri-co al dibujo industrial, que ser influyente en la dcada de 1870. El ca-ptulo siguiente se ocupa del impulso romntico en la educacin artsti-ca. La historia regresa una vez ms al comienzo del siglo xix y lo recorre hasta llegar al siglo xx. El lector debe tener presente que el impulso ha-cia una educacin artstica industrial y el idealismo romntico eran ten-dencias simultneas y contradictorias. A lo largo de los tres captulos que cubren el siglo xx, las corrientes de influencia en conflicto emergen en formas distintas a medida que recorren los tres perodos tempora-les en los que se ha dividido el siglo. Espero que esta forma de organi-zar los temas permita al lector actual concentrarse en los debates que han tenido lugar a lo largo del siglo xx y que todava hoy constituyen el teln de fondo de una serie de temas y circunstancias que influyen so-bre la enseanza del arte.


2

Durante la mayor parte de la historia de la civilizacin occidental, la educacin estaba limitada a los hijos de las familias que posean riqueza o poder. Y, sin embargo, los temas relacionados con la educacin han sido objeto de discusin seria por parte de filsofos y estadistas duran-te prcticamente los ltimos 2.500 aos. La cultura occidental tuvo su origen en Grecia, y sus grandes filsofos, Platn y Aristteles, no slo escribieron sobre educacin sino tambin sobre el lugar que ocupan las artes dentro de ella; en consecuencia, aqu es donde debe comenzar la historia de la educacin artstica.

En el intervalo posterior seremos testigos del auge y la cada de Roma, de la Europa medieval, del Renacimiento italiano, del descubr miento y la conquista del Nuevo Mundo , y de la fundacin de los Esta-dos Unidos.

La educacin artstica en la poca clsica

Hay otras civilizaciones que tambin abordaron la cuestin de las artes y la educacin, pero las discusiones de los griegos tienen una relacin directa con nuestra historia, ya que sus actitudes en relacin con las ar-tes y con el lugar que ocupan en la educacin continan influyndonos incluso hoy. L o s comentarios de Platn y Aristteles sobre el arte y la educacin aparecen en sus escritos polticos, pues se trata de cuestiones graves que afectan a la supervivencia de la comunidad. En estas discu-siones las artes no eran valoradas por sus cualidades estticas sino por

El origen de la educacin artstica en Occidente

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su impacto educativo como instrumentos para la conservacin de la cultura.

A pesar del valor que se conceda a las artes, en ocasiones muy ele-vado, nos ha llegado escasa informacin acerca de los mtodos concre-tos de educacin usados para el adiestramiento de los futuros msicos, escultores, arquitectos y artesanos. La razn es que se consideraba que las artes eran ocupaciones poco dignas, impropias de los hijos de las mejores familias. La pintura y la escultura eran consideradas ocupacio-nes inferiores, comparables al trabajo comn, y por lo tanto slo tenan un papel menor en la educacin formal de la progenie de los aristcra-tas. Aquellos que se ganaban la vida como alfareros, tejedores, pintores o grabadores aprendan sus oficios en los talleres familiares, donde el padre transmita sus habilidades a los hijos. En ocasiones se introducan personas ajenas a la familia como aprendices. En la ltima poca del Imperio Romano, el emperador promova el estudio de la arquitectura con la concesin de un estipendio a los estudiantes de mayor talento, gracias a lo cual la carrera adquiri un estatus algo ms elevado {Enci-clopedia ojr World Art [EWA], 1959-1968, vol. 4, cois. 557-571; vol. 8, cois. 141-143).

A pesar de la escala grandiosa que a menudo alcanzaban los pro-yectos de los mecenas en el mundo clsico, los artistas no disfrutaban de la clase de reconocimiento y valoracin que mereceran sus homlogos en la poca renacentista. Se ha comparado a veces a Pericles, que go-bern en Atenas durante la construccin de la Acrpolis, con Lorenzo de Medici, un gran mecenas del arte renacentista. Tales comparaciones son slo parcialmente vlidas, ya que Lorenzo no se limit a encargar obras, tambin anim a los artistas jvenes a desarrollar sus talentos (Wittkower y Wittkower, 1963). ntimamente implicado en la funda-cin de academias y bibliotecas, tambin estaba interesado en aprender los principios del arte. Probablemente ni Pericles ni sus aristocrticos contemporneos demostraron un inters comparable por la educacin de los artistas ni el mismo tipo de curiosidad por los principios del arte. Un artista como Fidias era un hbil artesano, con un estatus social bajo. El principal abanderado de su obra fue Pericles, que tambin ejerci como protector y abogado suyo cuando sus obras escultricas ofendan a sus contemporneos (Wells, 1922).

27 El origen de k educacin artstica en Occidente

En la poca helenstica, cuando Alejandro el Grande y Tolorneo ejercan de mecenas de los poetas, los fLsofos y los. artistas de la corte, la idea de coleccionar obras de arte y manuscritos valiosos se convirti en una prctica habitual (Taylor, 194S>. La cultura helenstica se puso de moda en Roma haca el 200 a. de C., y la posesin de objetos de arte de alta calidad converta a sus propietarios en hombres refinados y cultos; sin embargo, el autor de tales objetos sigui siendo un mero artesano,

La situacin era diferente en el caso de la msica y la poesa. Para comprender por qu los griegos distinguan estas artes de las artes vi-suales debemos examinar las tempranas prcticas educativas de las an-tiguas Esparta y Atenas.

L A E D U C A C I N E M E S P A R T A

En el 800 a. de C, Espar ta era un puebLo primitivo del llano laconio, pero un siglo ms tarde se haba convertido en el centro de una sofisti-cada cultura. Segn Castle, 1 sus ciudadanos eran reconocidos como los lderes de Grecia , y a ellos acudan los artistas, los poetas y los msi-cos de los extremos ms alejados de Grecia en busca del reconocimien-to y el xi to (1961, pg. 14). Pero hacia eL 550 a de C. Espar ta haba invertido el signo de su evolucin cultural y ya no patrocinaba las artes. Slo cultivaba el arte de la guerra.

Castle sugiere que el cambio en la poltica cultural espartana se pro-dujo tras dos guerras en las que la c iudad-Estado se vio atrapada en una lucha a vida o muerte contra los mesemos. Cuando Espar ta se alz con la victoria, su clase gobernante se convirti en una aristocracia militar terrateniente y la gente bajo su gobierno se vio reducida al estatus de una servidumbre campesina, de cuyo trabajo dependa la subsistencia material de los espartanos. Espar ta se haba convertido en un Es tado militar gobernado por ciu da da nos-sol dados profesionales, una casta gobernante que se vea superada en nmero en una proporcin de diez

1. Castle (1961) ofrece una lcida perspectiva general sobre La educacin griega y romana. Castle se basa en el estudio de H. 1 Marrou sobre el mismo perodo, que es ms detallado pero de lectura menos amable

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a uno por una casta de siervos que a menudo se hallaba en estado de re-belin. T o d o aquello que los haba mantenido en pie durante la guerra era valorado, mientras que las artes y todo lo que pudiera contribuir a embellecer la vida era dejado a un lado. Castle describe a los espartanos como personas violentamente conservadoras, llenas de odio hacia cualquier extrao que se presentara a sus puertas, enemigas de todo co-mercio con los extranjeros, fuera en forma de bienes que hicieran la vida ms confortable, en forma de artes que hicieran la existencia ms agradable, o en forma de ideas que pudieran alterar las convicciones es-tablecidas (1961, pg. 17).

A pesar de sus numerosos esclavos, los espartanos no tenan una vida fcil. Es ms, sentan desprecio por la blandura; consideraban que la severidad autoimpuesta era una virtud. La educacin consista en un largo proceso de condicionamiento que comenzaba en cuanto se naca. El recin nacido era presentado ante un grupo de jueces expertos en re-conocer la aptitud fsica, y si lo consideraban enclenque o de constitu-cin dbil lo condenaban a ser abandonado en las montaas. Con estos mtodos la sociedad espartana eliminaba a sus miembros potencial-mente ms dbiles. A la edad de siete aos comenzaba la instruccin es-tatal, o agog, que duraba trece aos. Entre los siete y los once aos de edad los nios vivan en casa y asistan a clases para practicar juegos y entrenarse fsicamente. Entre los doce y los quince aos de edad aban-donaban su casa y entraban en lo que vena a ser un internado espar-tano, donde se les impona un tratamiento an ms duro, tras el cual reciban cuatro aos de instruccin militar formal. Terminada su ins-truccin, los nuevos soldados comenzaban a servir al Es tado, una res-ponsabilidad que duraba hasta los cincuenta y tres aos (Castle, 1961).

La instruccin se centraba en la preparacin fsica y militar, con asignaturas tales como ejercicios militares, caza, natacin, equitacin, exploracin y espionaje, aunque tambin se les enseaba algo de lectu-ra y escritura, as como los poemas de Tyrtaeus, las canciones naciona-les, y tambin msica y danza en la medida en que indujeran al espritu marcial. Las matemticas eran ignoradas porque estaban relacionadas con el comercio, y la enseanza de la retrica estaba prohibida. El arte no estaba prohibido en la educacin, pero era empleado como un me-dio para alcanzar un fin. El amor por lo bello hubiera sido impensable.

29 El origen de la educacin artstica en Occidente

La prctica educativa espartana fue un tema que trataron tanto Pla-tn como Aristteles, quienes elogiaron sus virtudes, aunque recono-cieron tambin sus deficiencias. D e s d e el punto de vista de Platn, su debilidad resida en que el nio era e d u c a d o no con influencias ama-bles sino por la fuerza, ya que los espartanos ignoraban la razn y la fi-losofa y honraban ms la gimnasia que la msica (La Repblica, V I L 548) . 2 Para Aristteles, el error de la educacin espartana era que se ba-saba en una nica virtud. Era crtico con los padres que consagran a sus hijos a la gimnasia y descuidan la educacin necesaria, [pues lo que hacen] en realidad es vulgarizarlos, al hacerlos tiles por una nica cualidad (Castle, 1961, pg. 26) .

L A S D I F E R E N C I A S E N T R E A T E N A S Y E S P A R T A

A diferencia de los espartanos, los atenienses miraban ms all de los confines de su ciudad. En una fecha tan temprana como el 800 a. de C, los navegantes y los comerciantes de Atenas haban alcanzado los rin-cones ms lejanos del Mediterrneo. Los viajeros y los extranjeros eran bienvenidos entre ellos. Desarrollaron una forma de gobierno basada en el gobierno del pueblo, o demos, en conjuncin con una aristocracia hereditaria que tena unas responsabilidades especiales de naturaleza religiosa. Desde la poca de Soln, la mayora de los atenienses se gana-ban la vida por medio de la artesana y el comercio, y a pesar de las di-ferencias que pudieran existir en relacin con la riqueza y el prestigio, eran iguales ante la ley. En el perodo que va de Soln a Pericles, la so-

2. [Dado el nmero de ediciones existentes de La Repblica de Platn, no citar ninguna en concreto. Las referencias a los escritos de Platn se remiten a nmeros de libros y prrafos, que son iguales en todas las traducciones.] Se pueden encontrar estu-dios de los escritos de Platn dedicados a la educacin en I. E. Adamson, The theory ofeducation in Plato's Republic (Londres, S. Sonnenschein, 1903); vase tambin R. L. Nettleship, The theory of education in the Republic of Plato (Chicago, University of Chicago Press, 1906) y R. Barrow, Plato and education (Londres, Routledge & Kegan Paul, 1976). Sobre la teora esttica de Platn vase 1. Murdock, The fire and the sun (()xford, Clarendon Press, 1977) y E. Schaper, Prelude lo Aesthetics (Oxford, Oxford University Press, 1968).


ciedad ateniense estaba unida por un espritu tico comn, la comuni-dad de la polis, que tena su origen en la religin griega. Crean que la riqueza de un hombre no era nicamente para uso propio, sino que era un recurso potencial para el bien de la comunidad. Aquellos que po-sean menos medios contribuan con los talentos o labores que estuvie-ran a su alcance, con idntica solicitud, a la construccin de los monu-mentos que adornaban la Acrpolis.

En el 480 a. de C. los atenienses derrotaron a quienes haban sido sus enemigos durante largo tiempo, los persas; en el proceso, sin em-bargo, su ciudad fue reducida a cenizas. Bajo el liderazgo de Pericles emprendieron la reconstruccin de Atenas, y concentraron sus esfuer-zos en la Acrpolis, que era al mismo tiempo su centro cvico y religio-so. En su biografa de Pericles, Plutarco describe los esfuerzos que rea-lizaban los artesanos de la poca para superar la calidad de los materiales y del diseo con la belleza de su arte. Lo cual era realmente apropiado, pues en la cima de la Acrpolis se encontraba el Partenn, el templo a la diosa Atenea. Adems de la diosa del saber y la protecto-ra de Atenas, era tambin la guardiana de las artes. Tal como seala Castle (1961), no haba nada vulgar, ni llamativo, ni meramente inge-nioso en ninguna de estas obras; pero s haba veneracin por la polis, la ley y los d ioses (pg. 35) . As pues, vemos que tanto la religin como la Constitucin que serva de base al Gobierno segn leyes, as como los festivales, el teatro y las obras de los artistas atenienses, reforzaban, cada uno a su manera, los mismos valores y tendencias culturales; cada uno contribua a un mismo modelo de vida comunal, la polis.

La educacin en Atenas

Durante el perodo que separa a Soln de Pericles, dominaban los viejos valores aristocrticos centrados en el deber y la obligacin. Hacia el 450 a. de C, el Gobierno del Estado ateniense comenz a pasar a manos de sus mercaderes, artesanos y profesionales. stos no eran los herederos naturales de las antiguas tradiciones que haban respetado los griegos durante siglos. Con la subida al poder de esta clase nueva y opulenta, hubo la sensacin general de que la democracia degenerara en un go-


bierno de la chusma si el Es tado no era capaz de encontrar nuevos lde-res cuya excelencia intelectual y moral les permitiera ocupar el lugar de la vieja aristocracia. Surgi una nueva concepcin de la educacin cuyo objetivo era la buena vida, que se basaba en el desarrollo completo de la personalidad, incluidos sus aspectos fsicos, intelectuales, estticos y morales. El modelo educativo reflejaba un cuidadoso equilibrio entre la gimnasia y la msica. La gimnasia era la educacin de la fuerza y la gra-cia del cuerpo, mientras que la msica lo era del alma. A diferencia de lo que suceda en Esparta, el Es tado no proporcionaba las escuelas sino que estipulaba las condiciones que se deban cumplir para abrir escuelas privadas, entre las cuales estaban los horarios de apertura y cierre, as como los medios para garantizar la seguridad y la supervisin moral.

El trmino griego para la msica, mousike, tena un significado dis-tinto del que tiene la moderna palabra msica. Entonces se refera a cualquiera de las artes y las ciencias que se hallaban bajo el dominio de las musas. Tambin se usaba en referencia a la unidad formada por el texto cantado y el acompaamiento instrumental, que se consideraba un elemento necesario dentro de las habilidades de todo hombre naci-do libre. Buena parte de la educacin griega giraba alrededor del aprendizaje de las obras de los grandes poetas, y la msica que acom-paaba al texto proporcionaba el ritmo y la atmsfera necesarios para darle carcter. Tambin encarnaba el tono o el sentimiento predomi-nante en la comunidad, lo que se llamaba el ethos. En consecuencia, la msica formaba parte integral de la experiencia educativa griega, lo que llamaban paideia, es decir, el sentimiento que tena el individuo de iden-tidad con la cultura (Castle, 1961).

El dibujo en la Grecia helenstica

Segn Marrou (1956) , 5 las artes visuales tambin estaban representa-das, a travs del dibujo, y comenzaron a gozar de una mayor estima du-

3. Marrou da una gran credibilidad a las pruebas que sugieren que el dibujo haba sido aceptado como una parte de la educacin en la poca helenstica. Vase tambin Jaeger (1943-1945), volumen 2, pg. 228.

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rante la poca helenstica. Las primeras clases de dibujo tuvieron lugar en Sicin, en el siglo iv a. de C, gracias a la influencia de Panfilo, uno de los maestros de Apeles, y desde all se extendi al conjunto de Gre-cia. Aristteles las clasific como una asignatura extra que los alumnos aadan a su currculo normal de literatura, gimnasia y msica, pero un siglo ms tarde el profesor de dibujo apareca como un miembro regu-lar del personal educativo. Durante el siglo n a. de C, el dibujo apare-ca clasificado como una de las asignaturas de los exmenes de las es-cuelas de Teos y Magnesia del Meandro.

Marrou seala que se sabe muy poco de la forma en que se ensea-ba entonces el dibujo, pero se cree que los nios aprendan a dibujar con el carbn y a pintar sobre una tabla de madera de boj , y que la ac-tividad principal consista en dibujar modelos del natural. Segn Aris-tteles (Lord, 1982), el principal objetivo de la enseanza del dibujo era convertir a los estudiantes en jueces de la belleza de la forma humana.

L A E D U C A C I N A R T S T I C A E N L A REPBLICA D E P L A T N

En la poca posterior a Pericles, Atenas se vio todava ms agobiada por las guerras y por la desintegracin de su sociedad en grupos rivales do-minados por la desconfianza y los enfrentamientos. Surgi una clase de maestros, l lamados sofistas, que trataban de preparar a los jvenes para el liderazgo poltico a travs de disciplinas como la retrica, el arte de la persuasin. La adquisicin de habilidades lingsticas pas por delante del estudio de los poetas antiguos, mientras que el objetivo de buscar la buena vida, con su nfasis en la polis y en el ethos, perdi fuerza. Se vio suplantado por un objetivo parecido a nuestro concepto actual de xito material. Scrates y Platn se inquietaron ante este abandono de la formacin especial para la ciudadana.

Fue esta deficiencia la que impuls a Platn a escribir La Repblica, que era una propuesta para reformar la sociedad a travs de la educa-cin de los guardianes de la Repblica. Lo que buscaba Platn era un Es tado que estuviera gobernado exclusivamente por los ms aptos. L o s mejores no se encontraban ni entre la aristocracia hereditaria ni entre los ricos, sino que deban proceder de una lite instruida que hubiera


4. Mi exposicin de la esttica de Platn se basa en Beardsley (1966) y en Schaper (1968).

demostrado su capacidad para gobernar a travs de una completa inte-gridad, que hubieran contemplado personalmente el Bien y lo hubieran tomado como modelo para el ordenamiento correcto del Es tado y del individuo {La Repblica, VII: 540) .

Platn se interes por las artes en la medida en que formaban parte integral de la educacin adecuada para estos guardianes, pero antes de poder interpretar sus opiniones acerca de la educacin artstica debera-mos comprender el motivo de su escasa consideracin por las artes. Ello no slo nos permitir comprender por qu termin valorando ms la msica que la poesa y las artes visuales, sino que tambin nos ayuda-r a comprender el destacado papel que reservaba a la razn en los asuntos del Es tado.

Para Platn, la realidad ltima deba buscarse en las formas idea-les, que son eternas y slo pueden ser aprehendidas a travs de la edu-cacin del poder de la razn. En el libro dcimo de La Repblica Platn ilustra esta creencia por medio del ejemplo de las tres camas. La idea de la cama es eterna y es obra de Dios , por lo que constituye la verdad en grado sumo; la cama del carpintero es algo que vemos en el mundo de las apariencias; y por ltimo tenemos la cama tal como aparece en una pintura. La cama del carpintero posee actualidad pero es una imitacin del ideal, que no podemos ver. Las imgenes de las camas que aparecen en las pinturas son, entonces, imitaciones de imitaciones, y al estar se-paradas por dos grados del ideal proporcionan un conocimiento menos fiable. La pintura presenta la cama tal como aparece, no tal como es ac-tualmente, y tales apariencias son engaosas, ya que en la imagen faltan muchos de los atributos del arquetipo al que imita. Por lo tanto, todas las pinturas son engaosas como fuentes de conocimiento, pues no nos dicen toda la verdad, y por extensin todo arte est sujeto a error, in-cluso el arte de grandes poetas como Homero . As pues, las artes son metafsicamente sospechosas como modos de conocimiento (La Rep-blica, X: 597) . 4

Por qu le pareca importante a Platn la cuestin de si el arte de-ca la verdad, y por qu le pareca necesario demostrar que no era as?

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Una historia de la educacin del arte i 4

La respuesta hay que buscarla en el hecho de que a lo largo de su vida se produjeron cambios importantes en la cultura griega. Antes del na-cimiento de Platn, los grandes poetas como Homero fueron conside-rados durante cientos de aos como las principales fuentes de la sabi-dura y la verdad. A travs de Homero uno aprenda cmo vivir una buena vida y cmo gobernar con justicia. El hombre instruido era aqul que poda recitar largos pasajes de la Iliada y la Odisea de memo-ria, habilidades que los sofistas perfeccionaban en sus alumnos a cam-bio de unos honorarios. Aunque los antiguos valores aristocrticos pa-recan estar seguros dentro de esta tradicin, Platn y Scrates se dieron cuenta de que un poltico ambicioso poda utilizar tales habili-dades para simular una falsa virtud, del mismo m o d o que se podra de-cir otro tanto de algunos polticos actuales que enarbolan la bandera del patriotismo con discursos fciles. Platn pretenda refundar el Es -tado sobre nuevas bases, gracias al arte de la investigacin racional, y convertir a los guardianes educados para emplear la razn en el funda-mento de la justicia de su Gobierno.

A lo largo de toda La Repblica, Platn sostiene que el arte supre-mo es el arte de gobernar, y concibe al estadista a la vez como un edu-cador y como un legislador. Entre las materias que deben preocupar al estadista se halla el impacto de las artes sobre la polis. Platn seala que escuchar poesa y contemplar bellas esculturas y obras arquitect-nicas se hallan entre los mayores placeres que tienen a su alcance los ciudadanos, pero que tal placer no es un test suficiente para valorar la eficacia del arte. A Platn le inquietaba el hecho de que muchas obras de teatro dramtico retratan a las personas en estados de alta intensidad emocional, que a su vez evocan una respuesta emocional en la audien-cia. Las obras de teatro sobre personalidades sabias y serenas no des-pertaron demasiado inters en la Grecia antigua, como tampoco lo despertaran en una audiencia televisiva actual. Pero un drama sobre una madre que se ve arrastrada por la furia de los celos a asesinar a sus hijos (Medea) , o sobre una esposa que planea el asesinato de su mari-do (Clitemnestra), no poda satisfacer a la parte racional del alma. Por este motivo, Platn concluy que es t justificado que nos neguemos a admitir a tales dramaturgos en el Es tado bien gobe rnado {La Rep-blica, X: 605) .

El origen de la educacin artstica en Occidente

En resumen, las artes se hallaban bajo sospecha porque eran imita-ciones de imitaciones. Es to era tan cierto en el caso de las estatuas y las pinturas como en el de la poesa. Una segunda preocupacin era el pe-ligro que representaban para el decoro pblico. Slo una de las artes, la msica, escapaba a esta sancin; como no imitaba a la naturaleza sino a las virtudes mismas, se la consideraba ms prxima a las formas idea-les. Por este motivo se atribuy a la msica un lugar ms elevado en la educacin del que se atribua a las otras artes.

A pesar del peligro potencial que representaban, Platn no defenda la eliminacin de las artes de la educacin, pues no era ningn esparta-no. Unas artes del tipo adecuado podan ser un recurso indispensable para el desarrollo del nio. Platn se dio cuenta de que las capacidades racionales del nio no eran lo suficientemente fuertes como para permi-tirle tratar con las formas mismas. Las artes que imitan estas formas pue-den desempear por lo tanto una funcin til, ya que pueden entrar en el alma a travs de los sentidos mucho antes de que madure el poder de la razn. C o m o las impresiones formadas durante la infancia son indele-bles y duraderas, la educacin moral poda iniciarse con la exposicin del nio a buenas obras de arte. As pues, proclam: De jad que sean nuestros artistas los que tengan el talento de discernir la verdadera na-turaleza de lo bello y lo elevado; gracias a ello nuestra juventud habitar en el terreno de la salud, entre vistas y sonidos adecuados, y percibir el bien en todas las cosas {La Repblica, III: 400-01).

E L A R T E Y L A E D U C A C I N E N L A POLTICA D E A R I S T T E L E S

El modo de ver el arte de Aristteles se basaba en una concepcin de la realidad diferente de la de Platn, y en consecuencia lleg a conclusio-nes distintas en relacin con el arte y la educacin. Para Aristteles no exista ningn mundo separado de las formas. Todas las cosas de la na-turaleza encarnan ciertos universales, que pueden ser conocidos di-rectamente a travs de los sentidos. L o s atributos universales son aque-llas cualidades que comparte un objeto con otros de su misma clase. Aristteles crea tambin que todos los objetos posean ciertos atributos accidentales. En el caso de los seres humanos, estas cualidades acci-

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dentales dan origen a la individualidad de cada persona. Una persona puede tener la nariz ms larga que la media, o una piel ms oscura, o un pelo ms rizado, y seguir siendo reconocida como un miembro de la especie humana. Aristteles rechazaba la idea de Platn de que la poe-sa y las otras artes eran inferiores como fuentes de conocimiento, pues al presentar los universales de la experiencia el poeta se centra en el as-pecto realmente importante del conocimiento (Schaper, 1968).

Para Platn, el proceso artstico significaba copiar algo que posea una existencia anterior, y que no poda ser nunca plenamente reprodu-cido por la copia. La obra del artista est condenada a quedarse corta en su aspiracin a la verdad total: los artistas insp i rados son mera-mente los instrumentos de las musas y no poseen un verdadero conoci-miento de sus propias acciones. Para Aristteles, el artista era una per-sona hbil en la realizacin de imitaciones. Un drama presentaba imitaciones de personas que no existan en la vida real, aunque podran haber existido y todava podan existir en el futuro. A pesar de imitar a la naturaleza, la obra es completamente nica. El arte no es una imita-cin de una imitacin, tal como lo conceba Platn, es ms bien el lugar donde pueden tener lugar las verdaderas representaciones. Crear arte significa conocer la dinmica de la naturaleza y la psicologa de las ac-ciones humanas. El adiestramiento artstico va ms all del simple do-minio del medio: los artistas tambin deben conocer lo que son las cau-sas y los efectos en la naturaleza y los motivos y las consecuencias en las acciones humanas. De otro modo , seran incapaces de producir repre-sentaciones convincentes.

Aristteles tambin se interesaba por los efectos del arte. Advirti que el pblico encuentra un placer evidente en los dramas, a pesar de que representan sucesos espantosos o dignos de lstima, y que de algn m o d o el espectador descarga sus emociones violentas, lo cual le produ-ce una sensacin placentera de desahogo. En realidad, ste podra ser precisamente el objetivo del teatro: purgar a las personas de las emo-ciones destructivas y restaurar as el orden en la polis.

Aristteles consideraba que la msica y la poesa eran esencialmen-te educativas en un sentido moral; es ms, no limitaba su papel educati-vo a la enseanza de los jvenes sino que lo extenda tambin a la cul-tura de los ciudadanos maduros. La tragedia catrtica tena por objeto


reforzar la virtud moral y la prudencia. Segn L o r d (1982), Aristteles conceba la cultura, dentro de la cual inclua el teatro, la literatura y la msica, como un vehculo para la educacin cvica y al mismo tiempo como el elemento central de un tipo de entretenimiento que tiene un papel esencial en cualquier orden poltico, ya que sirve precisamente para moderar las reivindicaciones polticas.

En resumen, la Potica de Aristteles defenda el estatus cognitivo del drama y por extensin tambin el de las otras artes, consideraba que los efectos morales y sociales eran beneficiosos cuando la obra propor-cionaba al mismo tiempo el placer de una imitacin convincente y el im-pulso de aprender. Fue en su Poltica, sin embargo, donde explic en detalle la importancia educativa de las artes, sobre todo en el octavo li-bro, que constituye uno de los alegatos ms antiguos en favor de la in-clusin de las artes en la educacin.

En la Poltica, Aristteles distingui cuatro ramas en la enseanza, a saber, la lectura y la escritura, los ejercicios gimnsticos, la msica, y en ocasiones el dibujo. La lectura, la escritura y el dibujo se justifican por su utilidad en la vida; el entrenamiento gimnstico por su capaci-dad de infundir coraje. Pero por qu incluyeron tambin nuestros an-tepasados, se preguntaba Aristteles, el estudio de la msica? Para en-contrar la respuesta se apoy en una distincin que tal vez resulte difcil de comprender para una mentalidad del siglo xx , ya que en nuestra poca dividimos las actividades humanas en dos categoras: el trabajo y el juego. El trabajo incluye todo lo que hacemos por necesi-dad, mientras que el juego engloba nuestras actividades recreativas. A estas categoras Aristteles aadi una tercera, a saber, el ocio. El ocio no consiste ni en la ausencia de trabajo, ni en la mera actividad recrea-tiva implicada en el juego. A diferencia de todo ello, el ocio es aquello que hacemos por la satisfaccin intrnseca que produce, y en lo que po-demos encontrar la mayor de las felicidades. Tal es la naturaleza de la msica, pues se trata de una actividad intelectual que se valora por s misma. Segn sus palabras: Q u e d a , pues, el uso de la msica para el goce intelectual en el ocio; lo cual es de hecho evidentemente el moti-vo por el que fue introducida, siendo como es una de las formas de pa-sar los ratos de ocio adecuadas para un hombre libre [...] Es evidente, pues, que hay una clase de educacin en la que los padres deberan for-


mar a sus hijos, no por ser til o necesaria, sino por ser liberal y noble (1952, pgs. 209-210) .

Al concluir que la msica merece ser practicada p o r el mero pla-cer, como un goce intelectual, Aristteles coincida con la opinin de la mayora de sus contemporneos. Pero el goce y el placer como razo-nes para la educacin musical eran vulnerables ante ciertos ataques, es-pecialmente en la educacin de los jvenes. Una defensa ms fuerte re-querira algo ms sustantivo que el placer. En este punto, Aristteles pas a enumerar los beneficios de la msica, el primero de los cuales era el recreo y la relajacin, y el segundo ofrecer un pasat iempo para el ocio. Aristteles descart que estas razones fueran suficientes para jus-tificar la educacin musical, y finalmente propuso que el verdadero fin de tal educacin es la virtud. El goce y el juicio pueden limitarse en un primer nivel a la esttica de la propia msica, pero en un nivel superior son el goce y el juicio de los admirables rasgos de carcter y las nobles acciones que la msica sea capaz de representar (citado en Lord , 1982, pg. 75) los que le dan su importancia educativa.

L A D E C A D E N C I A D E L A M S I C A Y L A G I M N A S I A E N L A P O C A H E L E N S T I C A

Tanto la Poltica de Aristteles como La Repblica de Platn eran tra-tados educativos conservadores que intentaban atajar la erosin de los valores tradicionales en la vida griega. D e s d e su perspectiva, este abandono debilitaba el orden social. Ambos pretendan volver a las virtudes sencillas de los t iempos homricos, que se conservaban en la msica tradicional y en la gimnasia. Aristteles rechazaba con vehe-mencia la creciente profesionalizacin de la instruccin musical de los jvenes a cargo de profesores de msica privados. La instruccin gim-nstica tambin haba experimentado un proceso parecido de profe-sionalizacin: el atletismo se estaba convirtiendo en un espectculo, con lo que perda buena parte de su significado original como entre-namiento para infundir valor en el alma (Marrou, 1956). No era que la msica y la gimnasia hubieran perdido importancia en la vida griega en calidad de valores, sino que haban perdido su estatus como medios para la educacin de los jvenes; de este modo , cuando la educacin

3 9 El origen de la educacin artstica en Occidente

helenstica pas a Roma, haban dejado de ser elementos importantes del currculo.

Es ta circunstancia podra explicar el motivo por el cual los escritos romanos relacionados con la educacin dedican relativamente escasa atencin a las artes visuales o la msica. Segn Gwynn (1926), el dis-curso educativo romano emplea las palabras ars o artes, que pueden re-ferirse a cualquier prctica profesional. Gwynn observa que Varrn in-cluy nueve artes de este tipo en sus Disciplinae, a saber, la gramtica, la dialctica, la retrica, la geometra, la aritmtica, la astronoma, la msica, la medicina y la arquitectura. Ga leno , que escribi acerca de la educacin mdica en el siglo ii a. de C, elabor una lista de las artes que inclua la medicina, la retrica, la msica, la geometra, la aritmti-ca, la dialctica, la astronoma, la literatura y el derecho; incluy la es-cultura y el dibujo en la lista como estudios optativos. Sneca enume-r las mismas artes, con la excepcin de la escultura y el dibujo, y fue su lista la que termin por imponerse como la lista de las artes libera-les. Sneca clasific las artes visuales dentro de las ar tes frivolas, que tambin incluan el baile y el canto. Vitruvio, 5 que escribi sobre la educacin de los arquitectos, e labor una lista que inclua entre los es-tudios bsicos la literatura, el dibujo, la geometra, la ptica, la aritm-tica, la historia, la filosofa, la msica e incluso la medicina, el derecho y la astronoma.

L A S A R T E S E N L A E D U C A C I N R O M A N A

En la poca de Cicern, un romano bien educado era alguien que tena una formacin griega. En fecha tan temprana como el 267 a. de C, un grupo de griegos cultos fueron llevados a Roma como esclavos. Uno de estos griegos fue Livio Andrnico, el cual, tras obtener la libertad, se convirti en profesor de griego para los jvenes romanos. Tambin tra-

5. Tanto Marrou como Gwynn citan el De Architectura de Vitruvio para ilustrar la idea de que los romanos mantenan diferentes concepciones de las artes liberales. La Idea de las siete artes liberales no fue codificada al parecer durante la poca romana sino al comienzo de la Edad Media.


dujo a Homero al latn, con lo que hizo accesibles la Ilada y la Odisea para los estudiantes romanos. En las generaciones posteriores no era in-frecuente que los romanos viajaran a centros de la cultura griega como Atenas, Alejandra y Rodas para estudiar retrica y filosofa.

En opinin de Castle (1961), el D


por la Iglesia. Cada feudo dispona de talleres para elaborar los utensi-lios necesarios para la vida diaria. 6

La Iglesia se esforz activamente por eliminar todos los vestigios de la cultura pagana. Tanto las artes como la propia enseanza entraron en un perodo de decadencia. Sin embargo, algunos elementos de la cultu-ra pagana fueron conservados por los monjes y los escribas, muchos de los cuales haban sido educados en la tradicin clsica. Escritores como san Agustn estaban familiarizados con el estoicismo, as como con la fi-losofa de Platn, Aristteles y Plotino, y se daban cuenta de que estas doctrinas tenan mucho en comn con las revelaciones de las Escritu-ras. En opinin de san Agustn, no se puede alcanzar el conocimiento exclusivamente a travs del ejercicio de la razn. Al contrario, es nece-sario tener fe para poder alcanzar el conocimiento. Todos los aspectos de la vida estaban directamente relacionados con la fe y las verdades del Evangelio. Las artes y las ciencias, as como todo pensamiento y accin, emanaban de la misma concepcin religiosa del mundo, segn la cual el significado de todas las cosas quedaba expresado y explicado en trmi-nos del mundo por venir (Hauser, 1951).

La clave para comprender la sociedad medieval es la tierra. La tie-rra le haba sido entregada al hombre por Dios, para que pudiera tra-bajar por su salvacin eterna. El trabajo estaba siempre directa o indi-rectamente relacionado con las labores del campo, y su objeto no era conseguir riqueza sino conservar la posicin en la que uno haba nacido hasta que llegara el momento de pasar al otro mundo. La funcin de los clrigos era ensear las verdades acerca del mundo por venir y admi-nistrar los sacramentos, a travs de los cuales todas las personas podan obtener la gracia. La funcin de la jerarqua medieval era defender la tierra frente a los paganos y los saqueadores para que tanto los siervos como los nobles pudieran labrar su destino para entrar en el otro mun-do. El trabajo era al mismo tiempo una forma de penitencia y una for-ma de ennoblecer la vida. L o s monjes de los monasterios eran princi-

6. Perrine (1937) es mi segunda fuente principal en relacin con la historia eco-nmica de Europa. Arnold Hauser (1951) tambin se basa en Perrine. Lo he utilizado por su coherencia con Hauser, mi referencia principal sobre el tema de la enseanza artstica en los gremios y las academias.


plmente reclutados entre las clases aristocrticas, y, tal como explica I lauser, no era infrecuente que el hijo de un noble, que d e otro m o d o no habra manejado nunca un pincel, un cincel o una paleta, [entrara] en contacto directo con las ar tes (pg. 168).

L A S E S C U E L A S M O N S T I C A S , L O S SCRIPTORIA Y L O S T A L L E R E S

II descenso en los niveles de alfabetizacin hizo necesario un mayor uso de las artes para guiar a los creyentes hacia Dios . Haca la poca del papa Gregorio el Grande , aproximadamente dos siglos despus de san Agustn, se podan usar pinturas y estatuas para ilustrar las enseanzas dla fe, aunque Gregor io advirti que no se deban adorar las imgenes en s mismas, sino que deban emplearse para guiar el alma hacia Dios. I [acia el final del siglo vm (787 d. de C.) el Concilio de Nicea suprimi i s l a condicin impuesta por Gregor io al afirmar que la adoracin que prestan los creyentes a las imgenes se transmite al sujeto representado en ellas. Ello promovi un uso ms extendido de las artes como medio para propagar la fe (Beardsley, 1966).

El fin que perseguan las primeras escuelas monsticas coincida |on el fin ltimo de la vida monstica: la salvacin de las almas. Benito ( I N I ) 543) estableci una serie de reglas para guiar la vida en el monas-u n o , conocidas como la Regla Benedictina. La regla 43 declaraba que | l.i ociosidad es el mayor enemigo del alma, por lo cual todos los mon-I i deben mantenerse ocupados en todo momento, sea en labores ma-nuales o en lecturas sagradas (citado en Wilds y Lottich, 1962, pg. 119). I i regla especificaba ms adelante que siete horas del da deban dedi-i i rse a labores manuales, mientras que la lectura de literatura sagrada IH upara otras dos. L o s monjes se convirtieron en hbiles artesanos de li madera, el cuero, los metales preciosos y el vidrio. Se convirtieron en granjeros y transmitieron informacin a los campesinos sobre cuestio-nes agrcolas. En los conventos para mujeres haba estipulaciones pare-I li las en relacin con las labores manuales, como tejer ropa y bordar el p io tlel altar. El deber de lectura hizo que en las bibliotecas del mo-nasterio se conservaran colecciones de manuscritos y que se realizaran II >| das para el intercambio con otros monasterios. El trabajo en el scrip-

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torium iba a cargo de aquellas personas que no estaban capacitadas para formas ms duras de trabajo manual.

En las primeras escuelas monsticas el contenido educativo era muy rudimentario y se diriga nicamente a la preparacin de los mon-jes para los deberes esenciales de la vida monstica. Se exiga a los no-vicios que aprendieran a leer para que pudieran estudiar los textos sa-grados , a escribir para que pudieran copiar los manuscritos, a cantar para que pudieran tomar parte en las actividades litrgicas diarias, y la aritmtica necesaria para calcular la fecha de las celebraciones religio-sas. En una poca posterior el currculo consista en las siete artes libe-rales.

La educacin monstica tambin conceda importancia a la gram-tica como introduccin a la literatura. L o s estudios de retrica consis-tan en gran parte en la elaboracin de composiciones escritas, aunque tambin incluan algo de historia de la Iglesia y de derecho cannico. La dialctica tena un papel menor en las escuelas monsticas, aunque se convirti en el principal objeto de inters en el movimiento escolstico de la baja E d a d Media. La escuela monstica era la nica institucin educativa que operaba a principios de la E d a d Media, y aunque su fun-cin principal era preparar a los monjes, tambin admita a algunos j-venes, que en la mayora de los casos eran los hijos de los nobles.

El trabajo sobre los libros tena lugar principalmente en el scripto-rium, que consista en una gran sala con numerosos escritorios. A veces los scriptoria estaban divididos en celdas, l lamadas cubcu los , en los que caba el escritor, su mesa y una estantera para la tinta y los colores. El trabajo en el scriptorium era considerado equivalente al trabajo en el campo. Para demostrar esto ltimo Addison se remite a la Regla de san Fereol del siglo vi, que contiene la siguiente clusula: Aquel que no la-bre la tierra con su arado, que escriba en los pergaminos con sus d e d o s (Addison, 1908, pg. 328) .

Haba muchos artesanos distintos implicados en la elaboracin de un libro. El primero era el escriba, que trazaba las letras negras del tex-to. Ms adelante vena el pintor, que no slo era un experto dibujante sino que deba saber cmo preparar el mordiente, aplicar una capa do-rada y darle brillo. Luego llegaba el encuadernador. Al principio, las ilustraciones estaban limitadas a las letras maysculas, y se empleaba el


rojo para dar vida a la pgina escrita. El pigmento rojo se conoca con el nombre de minium, y por este motivo el artista que lo aplicaba reciba el nombre de miniatore. El trmino actual miniatura proviene de las pinturas que se realizaban en siglos posteriores, cuando el arte del libro haba alcanzado un desarrollo ms completo.

La participacin de cada miembro se basaba en su grado de cono-cimiento y destreza. En lo alto de la jerarqua se hallaba el maestro, en virtud de sus superiores habilidades, seguido por sus asistentes. Por otro lado, estaban los monjes del scriptorium, que adquiran sus habili-dades sobre la marcha bajo la gua del maestro, y entre los cuales po-da estar el propio abad. La calidad del resultado se juzgaba en funcin de la fidelidad de la copia. En la medida en que la copia de manuscritos se realizaba para transmitir los textos sagrados, la originalidad de la eje-c I I C ion no se consideraba un atributo ms importante de lo que pudie-ra haber sido una reinterpretacin de los textos mismos. A pesar de Ello, la calidad de los libros iluminados experiment una mejora cons-tante a medida que se descubran nuevas tcnicas y aumentaban los es-I .Imiares de exigencia.

El hecho de que la Regla Benedictina prescribiera tanto el trabajo manual como el intelectual determin que en los primeros momentos le desarrollo de la Orden se diera gran importancia a las ocupaciones manuales. Tales actividades estaban consagradas a la mayor gloria de I >ios y no se practicaban como una forma de expresin individual o I i a r a la obtencin de una ganancia personal. L a Regla tambin estipula-la que s i hubiera artistas en el monasterio, permtase que ejerciten sus . i i u s con toda la humildad y reverencia, en caso de que el abad los hu-I llera ordenado. Pero si alguno de ellos estuviera orgulloso de la destre-.i que mostrara en su arte, en razn de que creyera ganar algo para el

monasterio, que sea apartado de l y no se le permita practicarlo de n u e v o (citado en Addison, 1908, pg. 4) .

Sin embargo, algunos monasterios haban comenzado a desarrollar solislicados talleres que merecen el nombre de escuelas de arte mons-i li as. Alfredo el Grande de Inglaterra import monjes-artistas de tlen-lo del continente para establecer una escuela de este tipo en Athelney. \ . M I describe a l rey como una persona que practicaba activamente la

artesana y que, a pesar de las frecuentes guerras en las que se vio invo-


lucrado, mantuvo la costumbre de instruir a sus orfebres y artesanos de todas las clases. Hauser comenta el renombre que haban alcanzado al-gunos talleres monsticos por la calidad de sus obras.

En numerosos monasterios como por ejemplo en Fulda y Hildes-heim se abrieron talleres de artesana destinados principalmente a fi-nes educativos, los cuales proporcionaban un flujo constante de artistas jvenes a los monasterios y catedrales, as como a las casas feudales y las cortes. El monasterio de Solignac, que fue fundado por san Eligi, el fa-moso orfebre del siglo vil, alcanz un nivel especialmente destacado en sus labores educativas. (1951, pgs. 171-172.)

Segn Addison (1908), la ciudad alemana de Hildesheim deba su reputacin como centro romnico de educacin artstica a san Bern-ward, que sirvi all como abad entre 992 y 1012. Bernward se dedic al estudio del arte durante toda su vida, y en tiempos de guerra sirvi como comandante en jefe de las fuerzas de Hildesheim. Sus viajes a Pa-rs y a Roma le convirtieron en un hombre de amplia cultura para su poca. Fund y dirigi una escuela de orfebrera que se hizo famosa en toda Europa . Se le describe como un excelente calgrafo, un buen pin-tor y como un experto no slo en las artes liberales sino tambin en las mecnicas. Asimismo, su espritu coleccionista le llev a establecer un museo para la educacin de los estudiantes que acudan a l. Fue cano-nizado en 1194 por el papa Celestino III.

Hacia el fin del siglo xi , las fuerzas sociales que haban favorecido el desarrollo del movimiento monstico comenzaron a experimentar cambios. En medio de los feudos y los monasterios comenzaron a le-vantarse y florecer pueblos y ciudades. L o s viajes se volvieron ms fci-les y seguros: los peregrinos recorran los caminos hacia los lugares don-de se encontraban las reliquias sagradas, los estudiantes viajaban a los centros de enseanza (las escuelas catedralicias y las universidades) y los caballeros hacan largas rutas para luchar en las Cruzadas. Pero el desarrollo del comercio fue ms importante que ningn otro factor a la hora de promover un nuevo orden social y la creacin de nuevas posi-bilidad es para el artista.


L A E D U C A C I N A R T S T I C A E N L O S G R E M I O S

Con la llegada de la baja E d a d Media haban aparecido nuevas clases profesionales, lo que llev al desarrollo de nuevas instituciones. Entre estas ltimas se encontraban los gremios artesanales para los diversos oficios, que pasaron a ocupar una parte importante del panorama edu-cativo. L o s gremios unieron a las personas que trabajaban en el mismo oficio y establecieron los derechos que tenan unos respecto a otros, as como sus obligaciones en relacin con sus patrones. Intervenan en de-fensa de los artesanos implicados en disputas legales y ofrecan asisten-cia a la familia de los miembros cuando stos se hallaban enfermos o ne-cesitados. L o s gremios tambin sirvieron para equiparar la distribucin de las comisiones. Tales organizaciones operaban bajo licencias otorga-das por autoridades civiles o eclesisticas; a cambio de tal reconoci-miento, se encargaban de imprimir una rigurosa disciplina y mantener el control entre sus miembros (Perrine, 1937).

El sistema del aprendizaje

La funcin latente del gremio era controlar la oferta profesional a tra-vs de una drstica limitacin del nmero de aprendices que podan acceder a la formacin y de aquellos que podan impartirla, pues to-mar aprendices era un privilegio que corresponda nicamente a los maestros. Por lo comn, los aprendices iniciaban su per odo de apren-dizaje a la edad de trece o catorce aos. En algunos casos, la familia deba pagar al maestro por sus enseanzas, aunque en otros casos los aprendices perciban una paga. Un aprendiz con talento tena muchas ms probabi l idades de recibir una retribucin por sus servicios en Ita-lia que en el norte de Eu ropa (Bleeke-Byrne, 1984). Tras un per odo tic cinco o seis aos, el aprendiz reciba habitualmente un certificado, y tras pasar un test oficial, que a menudo inclua la elaboracin de una pieza maes t ra , estaba en condiciones de obtener el rango de maes-tro. Un maestro poda abrir su propio taller y tomar aprendices. El proceso para llegar a ser maestro era largo y arduo, y pocos alcanzaban este estatus.

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En su tratado sobre la pintura, Cennino Cennini (1360-1437) acon-sejaba que un aprendiz dedicara seis aos a trabajar con los colores; y a aprender a hervir la cola y moler el yeso; y a conseguir experiencia en las labores de pintar, embellecer con mordientes, aplicar capas de oro, as como a adquirir prctica en el trabajo sobre la pared (1933, pgs. 64-65) . A lo largo de este perodo de intenso adiestramiento tcnico, el jo-ven aprendiz deba acatar las estrictas normas del gremio local. Tales normas estaban relacionadas con la preservacin de los secretos del ofi-cio; tambin limitaban el derecho del aprendiz a vender objetos de su propia elaboracin (Bleeke-Byrne, 1984).

El taller estaba organizado siguiendo una jerarqua en la que el maes-tro supervisaba la labor de sus asistentes, los cuales, a su vez, supervi-saban la de los aprendices. La enseanza se realizaba a travs de la imi-tacin del maestro o de los asistentes, y el resultado se juzgaba en trminos de la exactitud de la imitacin. Tal como vimos antes, el siste-ma no estaba pensado para estimular la originalidad artstica sino ms bien para asegurar la transmisin de un alto nivel de calidad artesanal, y en este sentido cumpla muy bien su funcin.

El grabado de Theodor Galle The Invention of Oil Painting (figu-ra 2.1) ilustra lo que era el taller de un artista a finales del siglo xvi (ha-cia 1580). Aunque retrata una escena renacentista, incluye ciertos ras-gos sociolgicos que tambin estaban presentes en los talleres medievales. Por ejemplo, las figuras que aparecen a la derecha visten de forma tosca, a diferencia del maestro y los aprendices, que exhiben una indumentaria ms refinada. A propsito de este detalle, Bleeke-Byrne sugiri que los nios pobres procedentes de familias que no podan pa-gar los gastos de formacin se quedaban probablemente toda la vida en labores menores, mientras que un aprendiz con talento poda alcanzar el rango de asistente o maestro de taller.

Tratados de taller

Durante la E d a d Media algunos artesanos escribieron tratados sobre los problemas relacionados con la produccin artesanal de objetos. Aunque la mayor parte de la educacin artstica tena lugar por trans-

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misin oral o a travs de la copia, tales recopilaciones escritas servan como complemento. Estos escritos consistan en una serie de prescrip-ciones para la elaboracin de las obras o bien en una serie de mode-los a seguir (Barasch, 1985). La aparicin de buena parte de estos escri-tos se deba a que la produccin de ciertos bienes era cada vez ms compleja y diferenciada, y exiga mayor especializacin y destreza. El taller se convirti por lo tanto en un lugar donde se recoga y codifica-ba esta clase de informacin para hacerla accesible a los profesionales.

Barasch describe uno de estos primeros tratados, Heraclius on the Colors and

Una Historia de La Educacion Artistica Arthur Efland

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