Arte y educación Colección dirigida por Roser Juanola

1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia

Arthur D. Efland Una historia de la educación del arte Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales

Título original: A History ofArt Education

Publicado en inglés, en 1990, por Teachers College Press, Nueva York

Traducción de Ramón Vila Vernis

Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1990 by Teachers College, Columbia University © 2002 de la traducción, Ramón Vilá Vernis © 2002 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com

ISBN:84-493-1237-X

Depósito legal: B-6.631/2002

Impreso en Gráfiques 92, S.A.

Av. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

Sumario

Prefacio 11

CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: CONTEXTO SOCIAL 15

Los sistemas de control 17 El contexto social de las artes 19 Plan de la obra 22

CAPÍTULO 2: EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN

OCCIDENTE 25

La educación artística en la época clásica 25 La enseñanza de las artes durante la Edad Media 41 La enseñanza de las artes visuales durante el Renacimiento 51 La época absolutista y la Academia francesa 61 La educación artística durante la Ilustración 70 Conclusiones 7 7

CAPÍTULO 3: LAS ARTES VISUALES Y LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL 81

El origen de las transformaciones del siglo xix 82 La educación artística profesional 85 Las artes visuales en la universidad 1 0 0 Conclusiones 1 1 2

CAPÍTULO 4: LA REINVENCIÓN DEL ARTE EN LAS ESCUELAS

COMUNES 1 1 5

El movimiento de la escuela común en Estados Unidos 1 1 5

Una historia de la educación del arte 8

Los orígenes europeos de la pedagogía de la escuela común 120 Los inicios de la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas 123 El impacto del método de dibujo de Pestalozzi en Estados

Unidos 133 El movimiento en favor del dibujo industrial 141 Conclusiones 170

CAPÍTULO 5: LA CORRIENTE DEL IDEALISMO ROMÁNTICO

EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 173

El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educación 174 Froebel y el movimiento de los jardines de infancia 181 William Torrey Harris y el idealismo 193 La influencia de Ruskin sobre la educación artística 198 El arte en la educación de las mujeres en la América del siglo xix 211 La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen 216 Conclusiones 217

CAPÍTULO 6: EL DARWINISMO SOCIAL Y LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA 221

El arte americano del cambio de siglo 224 El movimiento británico de las artes y los oficios 226 La influencia de la ciencia sobre los filósofos de la educación 233 Los movimientos educativos del cambio de siglo 238 La enseñanza artística antes de la Primera Guerra Mundial 254 Conclusiones 274

CAPÍTULO 7: EL EXPRESIONISMO Y EL RECONSTRUCCIONISMO EN EL

CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 277

El arte americano en la época de entreguerras 278 El movimiento para la educación progresista 279 La enseñanza del arte: la corriente expresiva 288 La enseñanza del arte: la corriente reconstruccionista 300 El estatus de la enseñanza artística en las escuelas 310 La Bauhaus alemana 312 Las artes visuales en la enseñanza superior 321 Estudios sobre el arte en Estados Unidos 323 Conclusiones 326

Sumario

CAPÍTULO 8: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE LA SEGUNDA GUERRA

MUNDIAL HASTA EL PRESENTE 329

El arte americano durante la posguerra 330 Las artes en la educación superior americana 331 El crepúsculo de la era progresista 334 La enseñanza del arte durante y después de la guerra: la corrien­

te reconstruccionista 338 La enseñanza del arte durante la posguerra: la corriente expre­

sionista 343 E1 impacto de la Guerra Fría sobre la educación artística 348 Tendencias rivales dentro de la educación artística: 1965-1975 353 La evaluación de los resultados y la investigación cualitativa

como movimientos rivales: 1972-1980 364 La excelencia y la teoría crítica como movimientos rivales:

los años ochenta 369 Innovaciones introducidas en la educación artística durante la

posguerra 374 El estatus de la educación artística 378

Conclusiones 381 Hacia una confluencia armoniosa 384

Bibliografía 387 índice analítico y de nombres 409

Prefacio

En 1961, mientras realizaba mis estudios de doctorado en la Universi­dad de Stanford, descubrí que la educación artística tenía una historia. En las estanterías de la Biblioteca Cubberley se podían encontrar la te­sis doctoral de Harry Beck Green y la obra de Fred Logan Growth of Art in American Schools. Llegué entonces a la conclusión de que la his­toria de la enseñanza del arte ya se había escrito, que quedaban pocas cosas por descubrir, y que la tarea de las historias futuras consistiría en corregir la imagen de progreso que habían transmitido Logan, Green y otros.

Desde 1955, fecha de la aparición del libro de Logan, han sucedido muchas cosas que han contribuido a alterar el carácter de la enseñanza del arte. Desde su perspectiva, Logan podía ver un progreso en línea recta desde los ejercicios rígidos y mecánicos del siglo xix hasta las for­mas más libres de expresión que entonces defendían Ziegfeld, Lowen-feld y D'Amico. A partir de aquel momento los profesores de arte han vuelto a prácticas y contenidos previamente abandonados. Ejemplo no­table de ello es el interés que existe actualmente en la enseñanza de la ipreciación del arte.

¿Se mueve la historia en línea recta o es más bien cíclica, es decir, que las tendencias dominantes en un determinado momento dejan paso inevitablemente a otras tendencias alternativas en otro momento? Y si es así, ¿cómo se explican estos cambios? ¿Se basan en la realidad social de la época en la que se producen, o son simplemente el resultado de un cambio de moda en el campo de la pedagogía? Logan y Green no plan­tearon estas preguntas; lo que les preocupaba a ellos era establecer un

Una historia de la educación del arte 12

registro del pasado, mientras que mi interés se dirige más bien a la ela­boración de una perspectiva interpretativa más satisfactoria.

Cuando Green y Logan escribieron sus historias no conocían los frutos de las exploraciones que se han venido realizando en los últimos diez o veinte años. Mi historia debe mucho a personas como Robert Saunders, gracias a quien conocemos mejor las actividades de Horace Mann y Elizabeth Peabody en el siglo xix. También ha sacado a la luz nueva información acerca del Proyecto Owatonna. Diana Korzenik, que comparte mi pasión por el episodio de Walter Smith, ha ampliado enor­memente nuestra apreciación del impacto social del movimiento del di­bujo industrial, y también ha contribuido a darnos una imagen más com­pleta de la vida y la carrera de Smith. Paul Bolin ha investigado la compleja regulación legislativa del dibujo industrial en Massachusetts, mientras que Mary Ann Stankiewicz ha contribuido a aumentar nuestro conocimiento del movimiento en favor de la decoración de las aulas y el estudio de pinturas, así como de las actividades de algunas heroínas anónimas en el cambio de siglo. Foster Wygant y Peter Marzio nos han permitido conocer mejor los manuales de dibujo del siglo xix. Wygant también ha contribuido a ampliar mi comprensión del trabajo de Dow en el facultad de Ciencias de la Educación de Columbia. El estudio de David Baker sobre la tendencia romántica y el trabajo de Purdue sobre el movimiento de las artes y los oficios me han ayudado a reconocer la presencia de tendencias en conflicto dentro de la enseñanza del arte.

Asimismo, estoy en deuda con Stuart Macdonald y Clive Ashwin por sus estudios sobre la enseñanza del arte en Inglaterra y en el conti­nente, que han inspirado tendencias parecidas en este país. También debo reconocer mi deuda intelectual con Raymond Callahan por su Education and the Cult o/Efficiency, que ha sido una referencia impor­tante para mi sexto capítulo, y con Lawrence Cremin, cuya Transfor­maron of the School ha tenido una gran influencia sobre mi concepción del panorama educativo durante el período de entreguerras. Class Bu-reaucracy and Schools, de Michael Katz, ha clarificado la política del Co­mité Escolar de Boston en la década crucial de la introducción del di­bujo en las escuelas de esta ciudad.

Algunas personas me han ayudado prestándome materiales de refe­rencia difíciles de encontrar. Ben Hopkins, de la facultad de Arte de

I 3 Prefacio

Massachusetts, me envió un escrito original del decano sobre la historia del colegio. Cuando fui a dar una conferencia sobre los regalos y tareas de Froebel en la Universidad de Illinois recibí algunas copias de los ca­tálogos de Milton Bradley Co. de una persona cuyo nombre no consigo recordar. Margery Cohn, del Museo de Arte Fogg, tuvo la amabilidad de prestarme algunas notas sobre la correspondencia entre Prang, Per-kins y Smith correspondiente a la época de su controversia sobre los li­bros de texto. Jean Shields, bibliotecario de la Biblioteca Administrati­va del Consejo Escolar de Boston, me prestó una gran ayuda a la hora de localizar las actas del comité en el período de 1870-1880. Don Soucy me ha enviado regularmente copias de tesis doctorales y artículos, y ha aportado numerosas sugerencias. También ha contrastado algunas citas largas con las fuentes originales. Debo un agradecimiento especial a la ya fallecida Jacqueline Sisson, bibliotecaria de bellas artes de la Univer­sidad Estatal de Ohio, que lo conservó todo, y a su sucesora Susan Wyngard, que lo encuentra todo. Las dos becas de desplazamiento que me ha concedido el Comité de Investigación de la facultad de Arte para trabajar en otras bibliotecas han hecho posible este libro. También debo un agradecimiento a los estudiantes de mi seminario de doctora­do sobre la historia de la enseñanza del arte, que me han enseñado mu­cho más de lo que yo podía enseñarles a ellos. También estoy agradeci­do al equipo editorial de Teachers College Press, que dieron grandes facilidades para la publicación de este libro.

Quiero expresar mi agradecimiento a la ya desaparecida Hermine Floch por su aliento afectuoso y por las claves que me dio para la com­prensión del clima artístico y político de su Viena natal; ella me ayudó a comprender las contribuciones de Franz Cizek, que fue su profesor, y de Viktor Lowensfeld, que fue su amigo y compañero de estudios. Agradezco también el apoyo del ya fallecido Frederick Fraenkl, y el in­cansable aliento de Liselott Fraenkl. Por último, también debería men­cionar a mi hijo David, que ha tenido que soportar mis trances de tra­bajo y cuyo sentido del humor me ayudó cuando las cosas se pusieron difíciles, y a mi esposa Jenny, que no ha dejado que olvidara el arte que hay detrás de la enseñanza del arte.

1

Desde que existen las artes, los artistas, los intérpretes y los miembros del público han sido educados para desempeñar sus papeles respecti­vos. Cada cultura ha diseñado una serie de formas de seleccionar y pre­parar a los individuos para desempeñar estos papeles. Este libro se ocu­pa de la enseñanza de las artes visuales a lo largo de la historia de la educación, tanto antes como después de la aparición de la enseñanza pública. Esta evolución de conjunto nos permite comprender las co­rrientes sociales que llevaron finalmente a la introducción de las artes en la escuela como asignaturas convencionales. Aunque la atención está centrada en la educación artística en Estados Unidos, también se tratan los movimientos europeos y británicos relacionados con ella.

La forma en que se enseñan las artes visuales en la actualidad ha ve­nido condicionada por las creencias y los valores relacionados con el arte de aquellos que promovieron su enseñanza en el pasado. Muchos de es­tos partidarios tempranos eran individuos socialmente poderosos que in­fluyeron sobre las políticas educativas de su tiempo. Para ellos, la ense­ñanza del arte no era algo caprichoso o accidental, sino que tenía que ver con la consecución de ciertos objetivos sociales, morales y económicos.

La enseñanza de las artes visuales viene asociada a ciertas tenden­cias elitistas. Muchas escuelas contemplan las artes como materias es­peciales reservadas a unos pocos dotados de privilegios o talentos espe­ciales. Para comprender de dónde provienen estas actitudes, debemos ir a los orígenes de la educación en la cultura occidental. Sólo después de estudiar la enseñanza del arte en épocas anteriores podremos enten­der el papel que desempeña en la educación actual.

La educación artística: contexto social

Una historia de la educación del arte 16

Una cuestión central para la educación artística, así como para la educación en general, es el acceso a la enseñanza. En épocas muy tem­pranas las artes se enseñaban a través de una serie de rituales de grupo que formaban parte integral de la liturgia, o bien se enseñaban a una minoría selecta a través de un arduo aprendizaje. Algunas sociedades veían el dominio de las artes como un privilegio reservado a una élite social, mientras que otras las consideraban materias aptas únicamente para los esclavos y los hijos de los artesanos. En el siglo xix, las mujeres europeas de clase trabajadora podían estudiar artes decorativas, pero el estudio de las bellas artes estaba reservado a los hombres, excepto en circunstancias altamente inusuales. A lo largo de la historia de la edu­cación artística el acceso a la enseñanza ha venido marcado por consi­deraciones de clase y de género, así como por el estatus social general de las artes visuales como objeto de estudio.

Con la alfabetización universal del siglo xix llegaron los primeros esfuerzos para introducir el arte y la música en la enseñanza pública, a pesar de las objeciones de ciertos sectores de la sociedad. La introduc­ción de estas artes era presentada habitualmente como una reforma educativa, como un privilegio que la escuela otorgaba a los jóvenes den­tro de la enseñanza pública gratuita; pero el hecho de tener un estatus privilegiado acarrea ciertos costes sociales. Las artes quedaron aparta­das del reino de las necesidades. Descubrir por qué las artes son tan vul­nerables, incluso hoy en día, es una de las funciones de este libro.

A medida que se vaya desplegando esta historia quedará claro que la enseñanza de las artes se ha organizado alrededor de una serie de marcos institucionales. En la Edad Media era controlada por el alto cle­ro, al que pertenecían los mecenas, los educadores y a veces los propios artistas. En la baja Edad Media, la enseñanza del arte era regulada por los gremios artesanales. En los siglos xvi y xvn fue la corte secular la que patrocinó las academias artísticas y musicales que entonces comen­zaban a tomar forma. En nuestra época, la instrucción en las artes se transmite a través de una compleja red de instituciones formales e in­formales: escuelas profesionales de arte, museos y escuelas de museo, colegios de artes liberales, publicaciones, medios de comunicación, en­señanza obligatoria. Tanto el aficionado como el profesional pueden acceder a la instrucción, sea en clases privadas con un solo estudiante o

17 La educación artística: contexto social

en clases colectivas del tamaño que sea. Si la diversidad es lo que carac­teriza actualmente el acceso a las artes, no fue siempre éste el caso.

Los sistemas de control

Fueron los miembros poderosos de cada sociedad los que determina­ron los fines a los que debían servir las artes y crearon las instituciones adecuadas para llevar a cabo estas tareas. Fueron estas instituciones las que determinaron qué recursos podían destinarse a la producción de obras de arte y a las representaciones artísticas, a quién se podía reclu-tar para el adiestramiento, quién podía servir como profesor y qué se podía enseñar. En resumen, las artes eran controladas por tres vías: el mecenazgo, la educación y la censura (Kavolis, 1974).'

El mecenazgo remite a la organización de los recursos humanos y materiales para la producción de arte. Un sistema de mecenazgo define una serie de relaciones entre los intérpretes y las audiencias o entre los artistas y los consumidores. La educación se refiere al adiestramiento teórico y práctico de los eventuales artistas y miembros del público. Un sistema educativo define una serie de relaciones sociales entre los pro­fesores y los estudiantes o entre los maestros y los aprendices. La cen­sura influye sobre aquello que se expresa en las obras de arte y sobre quién tiene permitido acceder a ellas. En los sistemas de censura las au­toridades actúan como filtro entre el objeto de arte y la sociedad en con­junto.

Estos tres sistemas de control sobre las artes aparecen a menudo in-terrelacionados. Por ejemplo, los Medici de Florencia no sólo eran acti­vos a la hora de encargar obras de arte sino que también contribuyeron a patrocinar una serie de academias de arte que promocionaban las teo­rías del arte favorables a la clase de expresión que ellos buscaban en sus encargos. En la Francia del siglo xvii, la Academia del arte establecida durante el reinado de Luis XIV realizaba las tres funciones. En la ac-

1. Kavolis trata los sistemas de mecenazgo y censura juntamente con los sistemas

de difusión que se encargan de hacer llegar el arte hasta sus diversos públicos. La edu­

cación aparece tratada como uno de estos sistemas. Véase también Kavolis (1973).

Una historia de la educación del arte 18

tualidad, la Fundación Nacional para las Artes, inicialmente concebida para promocionar el mecenazgo, está también profundamente involu­crada en un programa de «artistas en las escuelas» que pretende fami­liarizar a los alumnos más jóvenes con las artes.

En todas las sociedades, los sistemas de mecenazgo, educación y censura están controlados por los poderosos. Ello resulta evidente en los ejemplos de la Iglesia medieval o de Luis XIV, pero también se pro­duce en la sociedad contemporánea, aunque sea más difícil identificar los canales actuales del poder, dada la mayor complejidad de las insti­tuciones y las redes institucionales. Esta creciente complejidad se refle­ja en el cambio de significado que ha experimentado la palabra mecenas desde el Renacimiento. Entonces designaba a aquellas personas que pa­trocinaban, protegían, mantenían o realizaban encargos al artista. En la actualidad se refiere a cualquier persona que forma parte del público receptor de las artes.*

El mecenazgo puede estar en manos de una única institución, como por ejemplo la Iglesia o el Estado, o bien puede proceder de una amplia gama de fuentes. Cuando prevalece esta última situación, es probable que los métodos usados para enseñar las artes sean más variados. Pue­de darse el caso, por ejemplo, de que se enseñe a pintar de formas distintas en lugares distintos; ello permite la aparición de diferencias es­tilísticas. Un mecenazgo diversificado crea unas condiciones que pro­mueven una cierta competición entre los artistas, lo cual a su vez fa­vorece que el artista refuerce su propio estilo individual. Cuando prevalece un clima experimental, los artistas tratan de descubrir las po­sibilidades expresivas y los límites de sus medios artísticos. A medida que los artistas transmiten estos descubrimientos a sus alumnos, se de­sarrollan diferentes tradiciones educativas.

En el Renacimiento, el mecenazgo se convirtió en un sistema más diversificado de lo que había sido durante la Edad Media. A menudo los mecenas tenían que competir entre ellos para obtener los servicios de artistas renombrados. Por otro lado, los artistas experimentaban más

* La palabra mecenas sustituye aquí al término inglés patrón. El término castella­

no, sin embargo, no ha experimentado la evolución a la que alude el texto, y se ha que­

dado en su acepción original de persona protectora de las artes o los artistas. (N. del t)

19 La educación artística: contexto social

con sus métodos que durante la Edad Media o durante los siglos poste­riores al Renacimiento, y sus descubrimientos fueron difundidos por las primeras academias de arte. De modo parecido, los siglos xix y xx vie­ron el nacimiento del mecenazgo de las clases medias, que acompañó al desarrollo de las fortunas personales y la filantropía privada. Durante este período, la educación artística se volvió también más accesible. Au­mentaron de forma espectacular las oportunidades educativas tanto para los aficionados como para los profesionales (Wittkower y Wittko-wer, 1963).2

En otros lugares y momentos históricos, como por ejemplo la Fran­cia del siglo XVII, el mecenazgo estaba centralizado en el Estado, y el arte debía adaptarse a los modelos estatales. Los métodos para enseñar el arte también se estandarizaron, y los recientes descubrimientos del Re­nacimiento sirvieron de base para un sistema formal de reglas para la creación artística. El acceso a la educación artística también estaba con­trolado por la academia (Pevsner, 1973).'

El contexto social de las artes

Estas observaciones preliminares sugieren que los sistemas de mece­nazgo difieren en su grado de diversificación y control, y que una ma­yor diversidad viene acompañada por un aumento de las oportunidades educativas y también de la variedad artística. Las artes mismas son un reflejo de la sociedad en la que aparecen, y lo mismo sucede con el sis­tema de educación artística que se encarga de su enseñanza. El hecho de que el sistema limite el acceso a las artes o las haga ampliamente ac-

2. En el segundo capítulo, los Wittkower comparan la relación entre el artista y

el mecenas durante la Edad Media y el Renacimiento. También examinan los efectos

que tuvo la competición entre los mecenas por conseguir los servicios de los artistas.

Se puede encontrar un estudio parecido también en Hauser (1951), volumen 2, capí­

tulo 3.

3. Pevsner es la fuente secundaria más importante sobre las academias italianas de

arte del Renacimiento y la Academia francesa. Si se quiere encontrar un análisis de los

cambios que experimentaron los métodos de enseñanza en el siglo xix, véase Boime

(1971); véase también Brown University (1984).

Una historia de la educación del arte 2 0

cesibles nos informa acerca del carácter de una determinada sociedad. La antigua Esparta era un Estado militarista y limitaba todas las activi­dades artísticas a la glorificación de la guerra. Atenas, en cambio, era un Estado de navegantes que comerciaba con otros pueblos de las costas del Egeo y el Mediterráneo. Los atenienses estaban abiertos a ideas pro­cedentes de todos los rincones del mundo conocido, y estaban igual­mente abiertos a su arte.

Las artes no constituyen reinos autónomos de actividad, ajenos a la influencia del contexto social. Dependen del mecenazgo para su man­tenimiento, de la educación para su difusión, y se ven controladas por la censura; el carácter de tales sistemas dice mucho acerca de la socie­dad a la que pertenecen. Este libro se ocupa principalmente de los sis­temas educativos relacionados con las artes visuales.

En nuestro intento de descubrir relaciones entre el pasado y el pre­sente, nos fijaremos en cuestiones tales como la estructura social de una determinada sociedad, las ideas acerca de la realidad que compar­te una determinada cultura, las políticas culturales que conforman su sistema educativo, los sistemas institucionales que implementan sus po­líticas (por ejemplo gremios, academias, escuelas públicas) y los méto­dos educativos que se usan para la enseñanza (por ejemplo la copia de modelos, la expresión personal).

La estructura social de una sociedad consiste en una red de roles so­ciales. Un rol social es una forma de comportarse en relación con otras personas que tienen a su vez sus propios roles que desempeñar. Cada uno de estos roles es una especie de norma de comportamiento. En el reino de las artes, términos como maestro, aprendiz, principiante, artis­ta, genio, artesano, mecenas, consumidor, aficionado, profesional, critico, coleccionista, filántropo y miembro del público identifican roles sociales. Tales roles adquieren un determinado estatus social dentro de una es­tructura social específica. El estatus social está vinculado al poder so­cial. Dependiendo del entorno social, los mecenas pueden tener un es­tatus mayor o menor que los artistas a los que patrocinan, o puede ser que ambos roles tengan la misma importancia. Por ejemplo, un mece­nas medieval típico, como un obispo o un cardenal, habría tenido un papel activo a la hora de determinar la forma, el contenido y los rasgos estéticos de las obras que encargaba. El rol del artista se limitaba a re-

21 La educación artística: contexto social

solver los problemas técnicos asociados con la realización del objeto. En la época renacentista, los mecenas habían comenzado a dejar en ma­nos del artista las decisiones artísticas, aunque el artista escogido por el mecenas compartía habitualmente sus mismas creencias. En nuestra época el artista forma parte habitualmente de una élite social e intelec­tual que a menudo excluye al mecenas. Tales mecenas compran el arte como signo de un estatus que la mera riqueza o el poder social no pue­den conferirles (Wolfe, 1975).

Otro aspecto que debe formar parte de cualquier estudio sobre las artes son las diversas concepciones de la realidad, por lo que entiendo un sistema general de creencias o un tipo especial de conciencia que carac­teriza una época particular. En ocasiones, esta conciencia queda recogi­da en los escritos filosóficos de un individuo particular o en las grandes obras de arte de la época. En Arquitectura gótica y pensamiento escolás­tico, por ejemplo, Panofsky (1957) señala una serie de paralelismos en­tre los escritos de Tomás de Aquino y la arquitectura de las catedrales de la época. Tomás de Aquino sostenía que la fe se podía encontrar tan­to en la razón como en la revelación divina. Panofsky muestra cómo se refleja esta idea en los rasgos arquitectónicos de las catedrales góticas. De modo parecido, el Renacimiento recibió la influencia de los huma­nistas y su renovación de los estudios clásicos. El racionalismo cartesia­no resume el espíritu de la cultura francesa en el siglo xvii. Algunas ve­ces las concepciones de la realidad que prevalecen en una sociedad son las propias de las élites gobernantes; otras veces son ampliamente com­partidas por todos los sectores de la sociedad, y ofrecen un mismo mar­co de referencia tanto para el mecenas como para el artista. Sirven de fundamento para las políticas culturales y la filosofía social que van a in­fluir sobre las artes y la educación. Tales concepciones de la realidad generan el clima social que hace posibles las obras de arte de una época.

El término política cultural se refiere al uso de las artes para promo-cionar los valores de una sociedad. Como ejemplo de esta clase de po­líticas se pueden señalar el uso del arte para promover la fe religiosa en la Edad Media, o la construcción de Versalles para aumentar el prestigio de Luis XIV, o, en nuestra propia época, el uso del arte como propa­ganda política o como publicidad. Las políticas culturales pueden coin­cidir con las políticas económicas, como por ejemplo cuando las socie-

Una historia de la educación del arte 22

dades industriales usan el arte para promocionar el turismo o para hacer que los productos industriales sean más competitivos en el mercado gra­cias a un mejor diseño. El término también se aplica a la forma en que las creencias sociales promueven o inhiben la expresión artística, como en el caso de la prohibición del arte figurativo en las culturas islámicas, o la prohibición de los desnudos en la época de la Contrarreforma.

Las sociedades crean sistemas institucionales específicos para desa­rrollar sus políticas culturales. Las diversas instituciones que han influi­do sobre la educación artística incluyen el sistema gremial de la Edad Media, el sistema de las academias de arte que surgieron en los siglos XVII y xviii, y, más recientemente, las escuelas de comercio para artesa­nos, los museos, y las escuelas públicas y privadas. Cada una de estas instituciones abraza un cierto tipo de estrategias pedagógicas para la enseñanza de las artes. La imitación de la naturaleza y la copia fueron métodos prácticamente universales en la antigüedad. En épocas poste­riores ha sido un método común en las épocas en que el control institu­cional de las artes era especialmente fuerte. En las sociedades donde el artista disfrutaba de un mejor estatus social, en cambio, se privilegiaba la expresión individual, como por ejemplo durante el Renacimiento y el período romántico del siglo xix. Pero el énfasis en la expresión indivi­dual también puede ser un signo de que existe escaso interés por las ar­tes, por lo que el artista es abandonado a sus propios medios. En este sentido los métodos de enseñanza que se privilegian en un momento determinado revelan tanto acerca de la sociedad como las obras de arte mismas.

Plan de la obra

El capítulo 2 repasa las prácticas educativas desde la época clásica has­ta el siglo xviii. Veremos que los acontecimientos políticos, culturales, científicos y económicos que dieron forma a la sociedad también influ­yeron sobre las artes. También veremos la influencia que tuvieron las diferentes políticas culturales sobre las prácticas educativas en el terre­no de las artes y sobre la creación de las instituciones destinadas a su en­señanza. También examinaremos los propios métodos educativos, para

2} La educación artística: contexto social

ver en qué medida reflejan el carácter de la sociedad y la naturaleza del arte enseñado.

Los capítulos 3, 4 y 5 se concentran en la evolución de la educación artística durante el siglo xix. En este período se produjeron grandes transformaciones sociales tanto en Europa como en América, que ge­neraron una serie de sistemas de enseñanza pública. Las revoluciones políticas que tuvieron lugar en muchos países europeos pusieron fin a las monarquías absolutistas y dieron paso a sistemas de gobierno parla­mentarios. La Revolución Industrial cambió la naturaleza del trabajo y transformó unas sociedades rurales y basadas en el trabajo manual en sociedades urbanas e industriales. Por último, el movimiento románti­co dio origen a la creencia de que la expresión artística contribuye a la evolución moral de la sociedad. Cada una de estas revoluciones tuvo su influencia sobre la educación y sobre el lugar que ocupaban las artes en ella, y cada una de ellas desarrolló un aspecto distinto de la educación. El capítulo 3 explora la organización de la educación artística en las academias para artistas, el desarrollo de escuelas de comercio especiali­zadas para trabajadores industriales, y los estudios teóricos de arte en las universidades y colegios universitarios. El capítulo 4 está dedicado al surgimiento de las escuelas comunes como respuesta a la Revolución Industrial y al modelo de educación artística de su currículo, que daría origen al movimiento en favor del dibujo industrial en la década de 1870. El capítulo 5 pone de relieve la influencia del romanticismo en manifestaciones tales como el movimiento de los jardines de infancia, el papel de las mujeres en la educación, y los movimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la imagen.

Los restantes capítulos cubren la evolución de la educación artísti­ca a lo largo del siglo xx. El capítulo 6 describe el período anterior a la Primera Guerra Mundial, y discute el impacto que tuvieron el movi­miento para la educación infantil y el darwinismo social sobre la educa­ción artística. También trata el impacto del movimiento de las artes y los oficios sobre las prácticas educativas. El capítulo 7 cubre el período comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, y traza la historia de la autoexpresión creativa y del reconstruccionismo dentro de la educación artística, que es tratada en el contexto del movimiento de Educación Progresista. El capítulo 8 resume la evolución desde el final

Una historia de la educación del arte 24

de la Segunda Guerra Mundial hasta el presente y trata la educación ar­tística en relación con una serie de movimientos educativos, que inclu­yen el movimiento de la educación para la vida, las reformas curricula-res centradas en las disciplinas, y el movimiento de la evaluación de los resultados, correspondiente a la década de 1970. El estudio termina con un examen de la situación del arte en la década de 1980. El capítulo concluye con el desarrollo de una perspectiva interpretativa basada en la idea de que hay varias corrientes que han influido sobre la educación artística y que se siguen desplegando como movimientos rivales, a me­nudo en abierto conflicto entre sí. El predominio de estas corrientes, a su vez, se debe a la existencia de diversos grupos y movimientos socia­les, y a sus intereses y aspiraciones.

Los temas que se desarrollan en cada capítulo pueden extenderse a lo largo de un siglo o incluso un período mayor. Así, el desarrollo del arte de la escuela común (capítulo 4) tiene lugar a comienzos del siglo xix y vincula la enseñanza de una serie de métodos de dibujo geométri­co al dibujo industrial, que será influyente en la década de 1870. El ca­pítulo siguiente se ocupa del impulso romántico en la educación artísti­ca. La historia regresa una vez más al comienzo del siglo xix y lo recorre hasta llegar al siglo xx. El lector debe tener presente que el impulso ha­cia una educación artística industrial y el idealismo romántico eran ten­dencias simultáneas y contradictorias. A lo largo de los tres capítulos que cubren el siglo xx, las corrientes de influencia en conflicto emergen en formas distintas a medida que recorren los tres períodos tempora­les en los que se ha dividido el siglo. Espero que esta forma de organi­zar los temas permita al lector actual concentrarse en los debates que han tenido lugar a lo largo del siglo xx y que todavía hoy constituyen el telón de fondo de una serie de temas y circunstancias que influyen so­bre la enseñanza del arte.

Una historia de la educación del arte 24

2

Durante la mayor parte de la historia de la civilización occidental, la

educación estaba limitada a los hijos de las familias que poseían riqueza

o poder. Y, sin embargo, los temas relacionados con la educación han

sido objeto de discusión seria por parte de filósofos y estadistas duran­

te prácticamente los últimos 2.500 años. La cultura occidental tuvo su

origen en Grecia, y sus grandes filósofos, Platón y Aristóteles, no sólo

escribieron sobre educación sino también sobre el lugar que ocupan las

artes dentro de ella; en consecuencia, aquí es donde debe comenzar la

historia de la educación artística.

En el intervalo posterior seremos testigos del auge y la caída de

Roma, de la Europa medieval, del Renacimiento italiano, del descubrí

miento y la conquista del Nuevo Mundo , y de la fundación de los Esta­

dos Unidos.

La educación artística en la época clásica

Hay otras civilizaciones que también abordaron la cuestión de las artes

y la educación, pero las discusiones de los griegos tienen una relación

directa con nuestra historia, ya que sus actitudes en relación con las ar­

tes y con el lugar que ocupan en la educación continúan influyéndonos

incluso hoy. L o s comentarios de Platón y Aristóteles sobre el arte y la

educación aparecen en sus escritos políticos, pues se trata de cuestiones

graves que afectan a la supervivencia de la comunidad. En estas discu­

siones las artes no eran valoradas por sus cualidades estéticas sino por

El origen de la educación artística en Occidente

Una historia de la educación del arte 26

su impacto educativo como instrumentos para la conservación de la

cultura.

A pesar del valor que se concedía a las artes, en ocasiones muy ele­

vado, nos ha llegado escasa información acerca de los métodos concre­

tos de educación usados para el adiestramiento de los futuros músicos,

escultores, arquitectos y artesanos. La razón es que se consideraba que

las artes eran ocupaciones poco dignas, impropias de los hijos de las

mejores familias. La pintura y la escultura eran consideradas ocupacio­

nes inferiores, comparables al trabajo común, y por lo tanto sólo tenían

un papel menor en la educación formal de la progenie de los aristócra­

tas. Aquellos que se ganaban la vida como alfareros, tejedores, pintores

o grabadores aprendían sus oficios en los talleres familiares, donde el

padre transmitía sus habilidades a los hijos. En ocasiones se introducían

personas ajenas a la familia como aprendices. En la última época del

Imperio Romano, el emperador promovía el estudio de la arquitectura

con la concesión de un estipendio a los estudiantes de mayor talento,

gracias a lo cual la carrera adquirió un estatus algo más elevado {Enci­

clopedia ojr World Art [EWA], 1959-1968, vol. 4, cois. 557-571; vol. 8,

cois. 141-143).

A pesar de la escala grandiosa que a menudo alcanzaban los pro­

yectos de los mecenas en el mundo clásico, los artistas no disfrutaban de

la clase de reconocimiento y valoración que merecerían sus homólogos

en la época renacentista. Se ha comparado a veces a Pericles, que go­

bernó en Atenas durante la construcción de la Acrópolis, con Lorenzo

de Medici, un gran mecenas del arte renacentista. Tales comparaciones

son sólo parcialmente válidas, ya que Lorenzo no se limitó a encargar

obras, también animó a los artistas jóvenes a desarrollar sus talentos

(Wittkower y Wittkower, 1963). íntimamente implicado en la funda­

ción de academias y bibliotecas, también estaba interesado en aprender

los principios del arte. Probablemente ni Pericles ni sus aristocráticos

contemporáneos demostraron un interés comparable por la educación

de los artistas ni el mismo tipo de curiosidad por los principios del arte.

Un artista como Fidias era un hábil artesano, con un estatus social bajo.

El principal abanderado de su obra fue Pericles, que también ejerció

como protector y abogado suyo cuando sus obras escultóricas ofendían

a sus contemporáneos (Wells, 1922).

27 El origen de k educación artística en Occidente

En la época helenística, cuando Alejandro el Grande y Tolorneo

ejercían de mecenas de los poetas, los fíLósofos y los. artistas de la corte,

la idea de coleccionar obras de arte y manuscritos valiosos se convirtió

en una práctica habitual (Taylor, 194S>. La cultura helenística se puso

de moda en Roma hacía el 200 a. de C., y la posesión de objetos de arte de

alta calidad convertía a sus propietarios en hombres refinados y cultos;

sin embargo, el autor de tales objetos siguió siendo un mero artesano,

La situación era diferente en el caso de la música y la poesía. Para

comprender por qué los griegos distinguían estas artes de las artes vi­

suales debemos examinar las tempranas prácticas educativas de las an­

tiguas Esparta y Atenas.

L A E D U C A C I Ó N E M E S P A R T A

En el 800 a. de C, Espar ta era un puebLo primitivo del llano laconio,

pero un siglo más tarde se había convertido en el centro de una sofisti­

cada cultura. Según Castle, 1 «sus ciudadanos eran reconocidos como

los líderes de Grecia , y a ellos acudían los artistas, los poetas y los músi­

cos de los extremos más alejados de Grecia en busca del reconocimien­

to y el éxi to» (1961, pág. 14). Pero hacia eL 550 a de C. Espar ta había

invertido el signo de su evolución cultural y ya no patrocinaba las artes.

Sólo cultivaba el arte de la guerra.

Castle sugiere que el cambio en la política cultural espartana se pro­

dujo tras dos guerras en las que la c iudad-Estado se vio atrapada en una

lucha a vida o muerte contra los mesemos. Cuando Espar ta se alzó con

la victoria, su clase gobernante se convirtió en una aristocracia militar

terrateniente y la gente bajo su gobierno se vio reducida al estatus de

una servidumbre campesina, de cuyo trabajo dependía la subsistencia

material de los espartanos. Espar ta se había convertido en un Es tado

militar gobernado por ciu da da nos-sol dados profesionales, una casta

gobernante que se veía superada en número en una proporción de diez

1. Castle (1961) ofrece una lúcida perspectiva general sobre La educación griega y

romana. Castle se basa en el estudio de H. 1 Marrou sobre el mismo período, que es

más detallado pero de lectura menos amable

Una historia de la educación del arte 28

a uno por una casta de siervos que a menudo se hallaba en estado de re­

belión. T o d o aquello que los había mantenido en pie durante la guerra

era valorado, mientras que las artes y todo lo que pudiera contribuir a

embellecer la vida era dejado a un lado. Castle describe a los espartanos

como personas «violentamente conservadoras, llenas de odio hacia

cualquier extraño que se presentara a sus puertas, enemigas de todo co­

mercio con los extranjeros, fuera en forma de bienes que hicieran la

vida más confortable, en forma de artes que hicieran la existencia más

agradable, o en forma de ideas que pudieran alterar las convicciones es­

tablecidas» (1961, pág. 17).

A pesar de sus numerosos esclavos, los espartanos no tenían una

vida fácil. Es más, sentían desprecio por la blandura; consideraban que

la severidad autoimpuesta era una virtud. La educación consistía en un

largo proceso de condicionamiento que comenzaba en cuanto se nacía.

El recién nacido era presentado ante un grupo de jueces expertos en re­

conocer la aptitud física, y si lo consideraban enclenque o de constitu­

ción débil lo condenaban a ser abandonado en las montañas. Con estos

métodos la sociedad espartana eliminaba a sus miembros potencial-

mente más débiles. A la edad de siete años comenzaba la instrucción es­

tatal, o agogé, que duraba trece años. Entre los siete y los once años de

edad los niños vivían en casa y asistían a clases para practicar juegos y

entrenarse físicamente. Entre los doce y los quince años de edad aban­

donaban su casa y entraban en lo que venía a ser un internado espar­

tano, donde se les imponía un tratamiento aún más duro, tras el cual

recibían cuatro años de instrucción militar formal. Terminada su ins­

trucción, los nuevos soldados comenzaban a servir al Es tado, una res­

ponsabilidad que duraba hasta los cincuenta y tres años (Castle, 1961).

La instrucción se centraba en la preparación física y militar, con

asignaturas tales como ejercicios militares, caza, natación, equitación,

exploración y espionaje, aunque también se les enseñaba algo de lectu­

ra y escritura, así como los poemas de Tyrtaeus, las canciones naciona­

les, y también música y danza en la medida en que indujeran al espíritu

marcial. Las matemáticas eran ignoradas porque estaban relacionadas

con el comercio, y la enseñanza de la retórica estaba prohibida. El arte

no estaba prohibido en la educación, pero era empleado como un me­

dio para alcanzar un fin. El amor por lo bello hubiera sido impensable.

29 El origen de la educación artística en Occidente

La práctica educativa espartana fue un tema que trataron tanto Pla­

tón como Aristóteles, quienes elogiaron sus virtudes, aunque recono­

cieron también sus deficiencias. D e s d e el punto de vista de Platón, su

debilidad residía en que el niño era « e d u c a d o no con influencias ama­

bles sino por la fuerza», ya que los espartanos ignoraban la razón y la fi­

losofía y honraban más la gimnasia que la música» (La República, V I L

548) . 2 Para Aristóteles, el error de la educación espartana era que se ba­

saba en una única virtud. Era crítico con « los padres que consagran a

sus hijos a la gimnasia y descuidan la educación necesaria, [pues lo que

hacen] en realidad es vulgarizarlos», al hacerlos útiles por una única

cualidad (Castle, 1961, pág. 26) .

L A S D I F E R E N C I A S E N T R E A T E N A S Y E S P A R T A

A diferencia de los espartanos, los atenienses miraban más allá de los

confines de su ciudad. En una fecha tan temprana como el 800 a. de C,

los navegantes y los comerciantes de Atenas habían alcanzado los rin­

cones más lejanos del Mediterráneo. Los viajeros y los extranjeros eran

bienvenidos entre ellos. Desarrollaron una forma de gobierno basada

en el gobierno del pueblo, o demos, en conjunción con una aristocracia

hereditaria que tenía unas responsabilidades especiales de naturaleza

religiosa. Desde la época de Solón, la mayoría de los atenienses se gana­

ban la vida por medio de la artesanía y el comercio, y a pesar de las di­

ferencias que pudieran existir en relación con la riqueza y el prestigio,

eran iguales ante la ley. En el período que va de Solón a Pericles, la so-

2. [Dado el número de ediciones existentes de La República de Platón, no citaré

ninguna en concreto. Las referencias a los escritos de Platón se remiten a números de

libros y párrafos, que son iguales en todas las traducciones.] Se pueden encontrar estu­

dios de los escritos de Platón dedicados a la educación en I. E. Adamson, The theory

ofeducation in Plato's Republic (Londres, S. Sonnenschein, 1903); véase también R. L.

Nettleship, The theory of education in the Republic of Plato (Chicago, University of

Chicago Press, 1906) y R. Barrow, Plato and education (Londres, Routledge & Kegan

Paul, 1976). Sobre la teoría estética de Platón véase 1. Murdock, The fire and the sun

(()xford, Clarendon Press, 1977) y E. Schaper, Prelude lo Aesthetics (Oxford, Oxford

University Press, 1968).

Una historia de la educación del arte 3 0

ciedad ateniense estaba unida por un espíritu ético común, la comuni­

dad de la polis, que tenía su origen en la religión griega. Creían que la

riqueza de un hombre no era únicamente para uso propio, sino que era

un recurso potencial para el bien de la comunidad. Aquellos que po­

seían menos medios contribuían con los talentos o labores que estuvie­

ran a su alcance, con idéntica solicitud, a la construcción de los monu­

mentos que adornaban la Acrópolis.

En el 480 a. de C. los atenienses derrotaron a quienes habían sido

sus enemigos durante largo tiempo, los persas; en el proceso, sin em­

bargo, su ciudad fue reducida a cenizas. Bajo el liderazgo de Pericles

emprendieron la reconstrucción de Atenas, y concentraron sus esfuer­

zos en la Acrópolis, que era al mismo tiempo su centro cívico y religio­

so. En su biografía de Pericles, Plutarco describe los esfuerzos que rea­

lizaban los artesanos de la época para superar la calidad de los

materiales y del diseño con la belleza de su arte. Lo cual era realmente

apropiado, pues en la cima de la Acrópolis se encontraba el Partenón,

el templo a la diosa Atenea. Además de la diosa del saber y la protecto­

ra de Atenas, era también la guardiana de las artes. Tal como señala

Castle (1961), no había «nada vulgar, ni llamativo, ni meramente inge­

nioso en ninguna de estas obras; pero sí había veneración por la polis, la

ley y los d ioses» (pág. 35) . Así pues, vemos que tanto la religión como

la Constitución que servía de base al Gobierno según leyes, así como los

festivales, el teatro y las obras de los artistas atenienses, reforzaban,

cada uno a su manera, los mismos valores y tendencias culturales; cada

uno contribuía a un mismo modelo de vida comunal, la polis.

La educación en Atenas

Durante el período que separa a Solón de Pericles, dominaban los viejos

valores aristocráticos centrados en el deber y la obligación. Hacia el 450

a. de C, el Gobierno del Estado ateniense comenzó a pasar a manos de

sus mercaderes, artesanos y profesionales. Éstos no eran los herederos

naturales de las antiguas tradiciones que habían respetado los griegos

durante siglos. Con la subida al poder de esta clase nueva y opulenta,

hubo la sensación general de que la democracia degeneraría en un go-

31 El origen de la educación artística en Occidente

bierno de la chusma si el Es tado no era capaz de encontrar nuevos líde­

res cuya excelencia intelectual y moral les permitiera ocupar el lugar de

la vieja aristocracia. Surgió una nueva concepción de la educación cuyo

objetivo era «la buena vida», que se basaba en el desarrollo completo de

la personalidad, incluidos sus aspectos físicos, intelectuales, estéticos y

morales. El modelo educativo reflejaba un cuidadoso equilibrio entre la

gimnasia y la música. La gimnasia era la educación de la fuerza y la gra­

cia del cuerpo, mientras que la música lo era del alma. A diferencia de lo

que sucedía en Esparta, el Es tado no proporcionaba las escuelas sino

que estipulaba las condiciones que se debían cumplir para abrir escuelas

privadas, entre las cuales estaban los horarios de apertura y cierre, así

como los medios para garantizar la seguridad y la supervisión moral.

El término griego para la música, mousike, tenía un significado dis­

tinto del que tiene la moderna palabra música. Entonces se refería a

cualquiera de las artes y las ciencias que se hallaban bajo el dominio de

las musas. También se usaba en referencia a la unidad formada por el

texto cantado y el acompañamiento instrumental, que se consideraba

un elemento necesario dentro de las habilidades de todo hombre naci­

do libre. Buena parte de la educación griega giraba alrededor del

aprendizaje de las obras de los grandes poetas, y la música que acom­

pañaba al texto proporcionaba el ritmo y la atmósfera necesarios para

darle carácter. También encarnaba el tono o el sentimiento predomi­

nante en la comunidad, lo que se llamaba el ethos. En consecuencia, la

música formaba parte integral de la experiencia educativa griega, lo que

llamaban paideia, es decir, el sentimiento que tenía el individuo de iden­

tidad con la cultura (Castle, 1961).

El dibujo en la Grecia helenística

Según Marrou (1956) , 5 las artes visuales también estaban representa­

das, a través del dibujo, y comenzaron a gozar de una mayor estima du-

3. Marrou da una gran credibilidad a las pruebas que sugieren que el dibujo había

sido aceptado como una parte de la educación en la época helenística. Véase también

Jaeger (1943-1945), volumen 2, pág. 228.

Una historia de la educación del arte 3 2

rante la época helenística. Las primeras clases de dibujo tuvieron lugar

en Sición, en el siglo iv a. de C, gracias a la influencia de Panfilo, uno

de los maestros de Apeles, y desde allí se extendió al conjunto de Gre­

cia. Aristóteles las clasificó como una asignatura extra que los alumnos

añadían a su currículo normal de literatura, gimnasia y música, pero un

siglo más tarde el profesor de dibujo aparecía como un miembro regu­

lar del personal educativo. Durante el siglo n a. de C, el dibujo apare­

cía clasificado como una de las asignaturas de los exámenes de las es­

cuelas de Teos y Magnesia del Meandro.

Marrou señala que se sabe muy poco de la forma en que se enseña­

ba entonces el dibujo, pero se cree que los niños aprendían a dibujar

con el carbón y a pintar sobre una tabla de madera de boj , y que la ac­

tividad principal consistía en dibujar modelos del natural. Según Aris­

tóteles (Lord, 1982), el principal objetivo de la enseñanza del dibujo era

convertir a los estudiantes en jueces de la belleza de la forma humana.

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L A REPÚBLICA D E P L A T Ó N

En la época posterior a Pericles, Atenas se vio todavía más agobiada por

las guerras y por la desintegración de su sociedad en grupos rivales do­

minados por la desconfianza y los enfrentamientos. Surgió una clase de

maestros, l lamados sofistas, que trataban de preparar a los jóvenes para

el liderazgo político a través de disciplinas como la retórica, el arte de la

persuasión. La adquisición de habilidades lingüísticas pasó por delante

del estudio de los poetas antiguos, mientras que el objetivo de buscar

« la buena vida», con su énfasis en la polis y en el ethos, perdió fuerza. Se

vio suplantado por un objetivo parecido a nuestro concepto actual de

éxito material. Sócrates y Platón se inquietaron ante este abandono

de la formación especial para la ciudadanía.

Fue esta deficiencia la que impulsó a Platón a escribir La República,

que era una propuesta para reformar la sociedad a través de la educa­

ción de los guardianes de la República. Lo que buscaba Platón era un

Es tado que estuviera gobernado exclusivamente por los más aptos. L o s

mejores no se encontraban ni entre la aristocracia hereditaria ni entre

los ricos, sino que debían proceder de una élite instruida que hubiera

33 El origen de la educación artística en Occidente

4. Mi exposición de la estética de Platón se basa en Beardsley (1966) y en Schaper

(1968).

demostrado su capacidad para gobernar a través de una completa inte­

gridad, que hubieran contemplado personalmente el Bien y lo hubieran

tomado como modelo para el ordenamiento correcto del Es tado y del

individuo {La República, VII: 540) .

Platón se interesó por las artes en la medida en que formaban parte

integral de la educación adecuada para estos guardianes, pero antes de

poder interpretar sus opiniones acerca de la educación artística debería­

mos comprender el motivo de su escasa consideración por las artes.

Ello no sólo nos permitirá comprender por qué terminó valorando más

la música que la poesía y las artes visuales, sino que también nos ayuda­

rá a comprender el destacado papel que reservaba a la razón en los

asuntos del Es tado.

Para Platón, la realidad última debía buscarse en las «formas idea­

les», que son eternas y sólo pueden ser aprehendidas a través de la edu­

cación del poder de la razón. En el libro décimo de La República Platón

ilustra esta creencia por medio del ejemplo de las tres camas. La idea de

la cama es eterna y es obra de Dios , por lo que constituye la verdad en

grado sumo; la cama del carpintero es algo que vemos en el mundo de

las apariencias; y por último tenemos la cama tal como aparece en una

pintura. La cama del carpintero posee actualidad pero es una imitación

del ideal, que no podemos ver. Las imágenes de las camas que aparecen

en las pinturas son, entonces, «imitaciones de imitaciones», y al estar se­

paradas por dos grados del ideal proporcionan un conocimiento menos

fiable. La pintura presenta la cama tal como aparece, no tal como es ac­

tualmente, y tales apariencias son engañosas, ya que en la imagen faltan

muchos de los atributos del arquetipo al que imita. Por lo tanto, todas

las pinturas son engañosas como fuentes de conocimiento, pues no nos

dicen toda la verdad, y por extensión todo arte está sujeto a error, in­

cluso el arte de grandes poetas como Homero . Así pues, las artes son

metafísicamente sospechosas como modos de conocimiento (La Repú­

blica, X: 597) . 4

¿Por qué le parecía importante a Platón la cuestión de si el arte de­

cía la verdad, y por qué le parecía necesario demostrar que no era así?

Una historia de la educación del arte i 4

La respuesta hay que buscarla en el hecho de que a lo largo de su vida

se produjeron cambios importantes en la cultura griega. Antes del na­

cimiento de Platón, los grandes poetas como Homero fueron conside­

rados durante cientos de años como las principales fuentes de la sabi­

duría y la verdad. A través de Homero uno aprendía cómo vivir una

buena vida y cómo gobernar con justicia. El hombre instruido era

aquél que podía recitar largos pasajes de la Iliada y la Odisea de memo­

ria, habilidades que los sofistas perfeccionaban en sus alumnos a cam­

bio de unos honorarios. Aunque los antiguos valores aristocráticos pa­

recían estar seguros dentro de esta tradición, Platón y Sócrates se

dieron cuenta de que un político ambicioso podía utilizar tales habili­

dades para simular una falsa virtud, del mismo m o d o que se podría de­

cir otro tanto de algunos políticos actuales que enarbolan la bandera

del patriotismo con discursos fáciles. Platón pretendía refundar el Es ­

tado sobre nuevas bases, gracias al arte de la investigación racional, y

convertir a los guardianes educados para emplear la razón en el funda­

mento de la justicia de su Gobierno.

A lo largo de toda La República, Platón sostiene que el arte supre­

mo es el arte de gobernar, y concibe al estadista a la vez como un edu­

cador y como un legislador. Entre las materias que deben preocupar al

estadista se halla el impacto de las artes sobre la polis. Platón señala

que escuchar poesía y contemplar bellas esculturas y obras arquitectó­

nicas se hallan entre los mayores placeres que tienen a su alcance los

ciudadanos, pero que tal placer no es un test suficiente para valorar la

eficacia del arte. A Platón le inquietaba el hecho de que muchas obras

de teatro dramático retratan a las personas en estados de alta intensidad

emocional, que a su vez evocan una respuesta emocional en la audien­

cia. Las obras de teatro sobre personalidades sabias y serenas no des­

pertaron demasiado interés en la Grecia antigua, como tampoco lo

despertarían en una audiencia televisiva actual. Pero un drama sobre

una madre que se ve arrastrada por la furia de los celos a asesinar a sus

hijos (Medea) , o sobre una esposa que planea el asesinato de su mari­

do (Clitemnestra), no podía satisfacer a la parte racional del alma. Por

este motivo, Platón concluyó que «es tá justificado que nos neguemos a

admitir a tales dramaturgos en el Es tado bien gobe rnado» {La Repú­

blica, X: 605) .

El origen de la educación artística en Occidente

En resumen, las artes se hallaban bajo sospecha porque eran imita­

ciones de imitaciones. Es to era tan cierto en el caso de las estatuas y las

pinturas como en el de la poesía. Una segunda preocupación era el pe­

ligro que representaban para el decoro público. Sólo una de las artes, la

música, escapaba a esta sanción; como no imitaba a la naturaleza sino a

las virtudes mismas, se la consideraba más próxima a las «formas idea­

les». Por este motivo se atribuyó a la música un lugar más elevado en la

educación del que se atribuía a las otras artes.

A pesar del peligro potencial que representaban, Platón no defendía

la eliminación de las artes de la educación, pues no era ningún esparta­

no. Unas artes del tipo adecuado podían ser un recurso indispensable

para el desarrollo del niño. Platón se dio cuenta de que las capacidades

racionales del niño no eran lo suficientemente fuertes como para permi­

tirle tratar con las formas mismas. Las artes que imitan estas formas pue­

den desempeñar por lo tanto una función útil, ya que pueden entrar en

el alma a través de los sentidos mucho antes de que madure el poder de

la razón. C o m o las impresiones formadas durante la infancia son indele­

bles y duraderas, la educación moral podía iniciarse con la exposición

del niño a buenas obras de arte. Así pues, proclamó: «De jad que sean

nuestros artistas los que tengan el talento de discernir la verdadera na­

turaleza de lo bello y lo elevado; gracias a ello nuestra juventud habitará

en el terreno de la salud, entre vistas y sonidos adecuados, y percibirá el

bien en todas las cosas» {La República, III: 400-01).

E L A R T E Y L A E D U C A C I Ó N E N L A POLÍTICA D E A R I S T Ó T E L E S

El modo de ver el arte de Aristóteles se basaba en una concepción de la

realidad diferente de la de Platón, y en consecuencia llegó a conclusio­

nes distintas en relación con el arte y la educación. Para Aristóteles no

existía ningún mundo separado de las formas. Todas las cosas de la na-

turaleza encarnan ciertos «universales», que pueden ser conocidos di­

rectamente a través de los sentidos. L o s atributos universales son aque­

llas cualidades que comparte un objeto con otros de su misma clase.

Aristóteles creía también que todos los objetos poseían ciertos atributos

«accidentales». En el caso de los seres humanos, estas cualidades acci-

35

Una historia de la educación del arte 3 6

dentales dan origen a la individualidad de cada persona. Una persona

puede tener la nariz más larga que la media, o una piel más oscura, o un

pelo más rizado, y seguir siendo reconocida como un miembro de la

especie humana. Aristóteles rechazaba la idea de Platón de que la poe­

sía y las otras artes eran inferiores como fuentes de conocimiento, pues

al presentar los universales de la experiencia el poeta se centra en el as­

pecto realmente importante del conocimiento (Schaper, 1968).

Para Platón, el proceso artístico significaba copiar algo que poseía

una existencia anterior, y que no podía ser nunca plenamente reprodu­

cido por la copia. La obra del artista está condenada a quedarse corta

en su aspiración a la verdad total: los artistas « insp i rados» son mera­

mente los instrumentos de las musas y no poseen un verdadero conoci­

miento de sus propias acciones. Para Aristóteles, el artista era una per­

sona hábil en la realización de imitaciones. Un drama presentaba

imitaciones de personas que no existían en la vida real, aunque podrían

haber existido y todavía podían existir en el futuro. A pesar de imitar a

la naturaleza, la obra es completamente única. El arte no es una imita­

ción de una imitación, tal como lo concebía Platón, es más bien el lugar

donde pueden tener lugar las verdaderas representaciones. Crear arte

significa conocer la dinámica de la naturaleza y la psicología de las ac­

ciones humanas. El adiestramiento artístico va más allá del simple do­

minio del medio: los artistas también deben conocer lo que son las cau­

sas y los efectos en la naturaleza y los motivos y las consecuencias en las

acciones humanas. De otro modo , serían incapaces de producir repre­

sentaciones convincentes.

Aristóteles también se interesaba por los efectos del arte. Advirtió

que el público encuentra un placer evidente en los dramas, a pesar de

que representan sucesos espantosos o dignos de lástima, y que de algún

m o d o el espectador descarga sus emociones violentas, lo cual le produ­

ce una sensación placentera de desahogo. En realidad, éste podría ser

precisamente el objetivo del teatro: purgar a las personas de las emo­

ciones destructivas y restaurar así el orden en la polis.

Aristóteles consideraba que la música y la poesía eran esencialmen­

te educativas en un sentido moral; es más, no limitaba su papel educati­

vo a la enseñanza de los jóvenes sino que lo extendía también a la cul­

tura de los ciudadanos maduros. La tragedia catártica tenía por objeto

37 El origen de la educación artística en Occidente

reforzar la virtud moral y la prudencia. Según L o r d (1982), Aristóteles

concebía la cultura, dentro de la cual incluía el teatro, la literatura y la

música, como un vehículo para la educación cívica y al mismo tiempo

como el elemento central de un tipo de entretenimiento que tiene un

papel esencial en cualquier orden político, ya que sirve precisamente

para moderar las reivindicaciones políticas.

En resumen, la Poética de Aristóteles defendía el estatus cognitivo

del drama y por extensión también el de las otras artes, consideraba que

los efectos morales y sociales eran beneficiosos cuando la obra propor­

cionaba al mismo tiempo el placer de una imitación convincente y el im­

pulso de aprender. Fue en su Política, sin embargo, donde explicó en

detalle la importancia educativa de las artes, sobre todo en el octavo li­

bro, que constituye uno de los alegatos más antiguos en favor de la in­

clusión de las artes en la educación.

En la Política, Aristóteles distinguió cuatro ramas en la enseñanza,

a saber, la lectura y la escritura, los ejercicios gimnásticos, la música, y

en ocasiones el dibujo. La lectura, la escritura y el dibujo se justifican

por su utilidad en la vida; el entrenamiento gimnástico por su capaci­

dad de infundir coraje. ¿Pero por qué incluyeron también nuestros an­

tepasados, se preguntaba Aristóteles, el estudio de la música? Para en­

contrar la respuesta se apoyó en una distinción que tal vez resulte

difícil de comprender para una mentalidad del siglo xx , ya que en

nuestra época dividimos las actividades humanas en dos categorías: el

trabajo y el juego. El trabajo incluye todo lo que hacemos por necesi­

dad, mientras que el juego engloba nuestras actividades recreativas. A

estas categorías Aristóteles añadió una tercera, a saber, el ocio. El ocio

no consiste ni en la ausencia de trabajo, ni en la mera actividad recrea­

tiva implicada en el juego. A diferencia de todo ello, el ocio es aquello

que hacemos por la satisfacción intrínseca que produce, y en lo que po­

demos encontrar la mayor de las felicidades. Tal es la naturaleza de la

música, pues se trata de una actividad intelectual que se valora por sí

misma. Según sus palabras: « Q u e d a , pues, el uso de la música para el

goce intelectual en el ocio; lo cual es de hecho evidentemente el moti­

vo por el que fue introducida, siendo como es una de las formas de pa­

sar los ratos de ocio adecuadas para un hombre libre [...] Es evidente,

pues, que hay una clase de educación en la que los padres deberían for-

Una historia de la educación del arte 3 8

mar a sus hijos, no por ser útil o necesaria, sino por ser liberal y noble»

(1952, págs. 209-210) .

Al concluir que la música merece ser practicada « p o r el mero pla­

cer», como un goce intelectual, Aristóteles coincidía con la opinión de

la mayoría de sus contemporáneos. Pero el goce y el placer como razo­

nes para la educación musical eran vulnerables ante ciertos ataques, es­

pecialmente en la educación de los jóvenes. Una defensa más fuerte re­

queriría algo más sustantivo que el placer. En este punto, Aristóteles

pasó a enumerar los beneficios de la música, el primero de los cuales era

el recreo y la relajación, y el segundo ofrecer un pasat iempo para el

ocio. Aristóteles descartó que estas razones fueran suficientes para jus­

tificar la educación musical, y finalmente propuso que el verdadero fin

de tal educación es la virtud. El goce y el juicio pueden limitarse en un

primer nivel a la estética de la propia música, pero en un nivel superior

son el goce y el juicio de «los admirables rasgos de carácter y las nobles

acciones que la música sea capaz de representar» (citado en Lord , 1982,

pág. 75) los que le dan su importancia educativa.

L A D E C A D E N C I A D E L A M Ú S I C A Y L A G I M N A S I A E N L A É P O C A H E L E N Í S T I C A

Tanto la Política de Aristóteles como La República de Platón eran tra­

tados educativos conservadores que intentaban atajar la erosión de los

valores tradicionales en la vida griega. D e s d e su perspectiva, este

abandono debilitaba el orden social. Ambos pretendían volver a las

virtudes sencillas de los t iempos homéricos, que se conservaban en la

música tradicional y en la gimnasia. Aristóteles rechazaba con vehe­

mencia la creciente profesionalización de la instrucción musical de los

jóvenes a cargo de profesores de música privados. La instrucción gim­

nástica también había experimentado un proceso parecido de profe­

sionalización: el atletismo se estaba convirtiendo en un espectáculo,

con lo que perdía buena parte de su significado original como entre­

namiento para infundir valor en el alma (Marrou, 1956). No era que la

música y la gimnasia hubieran perdido importancia en la vida griega

en calidad de valores, sino que habían perdido su estatus como medios

para la educación de los jóvenes; de este modo , cuando la educación

3 9 El origen de la educación artística en Occidente

helenística pasó a Roma, habían dejado de ser elementos importantes

del currículo.

Es ta circunstancia podría explicar el motivo por el cual los escritos

romanos relacionados con la educación dedican relativamente escasa

atención a las artes visuales o la música. Según Gwynn (1926), el dis­

curso educativo romano emplea las palabras ars o artes, que pueden re­

ferirse a cualquier práctica profesional. Gwynn observa que Varrón in­

cluyó nueve artes de este tipo en sus Disciplinae, a saber, la gramática,

la dialéctica, la retórica, la geometría, la aritmética, la astronomía, la

música, la medicina y la arquitectura. Ga leno , que escribió acerca de

la educación médica en el siglo ii a. de C, elaboró una lista de las artes

que incluía la medicina, la retórica, la música, la geometría, la aritméti­

ca, la dialéctica, la astronomía, la literatura y el derecho; incluyó la es­

cultura y el dibujo en la lista como estudios optativos. Séneca enume­

ró las mismas artes, con la excepción de la escultura y el dibujo, y fue

su lista la que terminó por imponerse como la lista de las artes libera-

les. Séneca clasificó las artes visuales dentro de las «ar tes frivolas», que

también incluían el baile y el canto. Vitruvio, 5 que escribió sobre la

educación de los arquitectos, e laboró una lista que incluía entre los es­

tudios básicos la literatura, el dibujo, la geometría, la óptica, la aritmé­

tica, la historia, la filosofía, la música e incluso la medicina, el derecho

y la astronomía.

L A S A R T E S E N L A E D U C A C I Ó N R O M A N A

En la época de Cicerón, un romano bien educado era alguien que tenía

una formación griega. En fecha tan temprana como el 267 a. de C, un

grupo de griegos cultos fueron llevados a Roma como esclavos. Uno de

estos griegos fue Livio Andrónico, el cual, tras obtener la libertad, se

convirtió en profesor de griego para los jóvenes romanos. También tra-

5. Tanto Marrou como Gwynn citan el De Architectura de Vitruvio para ilustrar

la idea de que los romanos mantenían diferentes concepciones de las artes liberales. La

Idea de las siete artes liberales no fue codificada al parecer durante la época romana

sino al comienzo de la Edad Media.

Una historia de la educación del arte 4 0

dujo a Homero al latín, con lo que hizo accesibles la Ilíada y la Odisea

para los estudiantes romanos. En las generaciones posteriores no era in­

frecuente que los romanos viajaran a centros de la cultura griega como

Atenas, Alejandría y Rodas para estudiar retórica y filosofía.

En opinión de Castle (1961), el D<? Oratore (El orador) de Cicerón

es importante desde el punto de vista histórico porque representa el

triunfo de la influencia griega en la práctica educativa romana. Según

Cicerón, la finalidad de la educación es producir un buen hombre , do­

tado de habil idad oratoria y por lo tanto capaz de prestar un servicio

práctico al Es tado . El verdadero orador debe poseer un buen carácter

en el sentido moral, una amplia cultura y la capacidad de hablar de

forma convincente. La retórica como preparación para el servicio cívi­

co ocupaba un lugar central en el tratado de Cicerón, aunque en épo­

cas posteriores el concepto perdió fuerza y la educación retórica se

mantuvo únicamente como un artificio para la exhibición personal. Lo

que era un programa educativo riguroso degeneró en un vacío forma­

lismo.

La tradición aristocrática de coleccionar obras de arte que antes re­

conocíamos entre los griegos en la época helenística también se intro­

dujo en la sociedad romana. En realidad, había muchos escultores en

Roma que se ganaban la vida haciendo copias de las estatuas griegas.

Algunos textos relativos a los últimos días del imperio hablan de empe­

radores que habían aprendido a dibujar y a pintar, aunque no a esculpir

(Dill, 1919). En la biografía del general romano Emilio Paulo, Plutarco

afirma que empleó a griegos para que enseñaran a sus hijos a pintar y a

moldear, entre otras muchas materias.

Hacia la última época del Imperio romano, las ideas de Aristóteles

estaban ya pasadas de moda. Las de Platón eran más conocidas, en es­

pecial aquellos aspectos de sus enseñanzas que invitaban al misticismo.

En el siglo m d. de C, Plotino, el fundador de la tradición neoplatóni-

ca, desarrolló una filosofía de la belleza basada en la concepción plató­

nica de la inspiración. Según Plotino, el artista inspirado es capaz de en­

carnar las formas platónicas en los materiales de este mundo gracias a

un poder que le confiere la actividad de su alma. Dicho artista no se li­

mita a representar objetos naturales tal como son, sino que también es

capaz de añadir aquello que falta en la naturaleza. Un árbol en un cua-

4 1 El origen de la educación artística en Occidente

dro y un árbol en la naturaleza comparten la misma « fo rma» , pero la

versión del artista inspirado puede capturarla de forma más completa.

En consecuencia, para Plotino el arte no es una mera imitación, a dife­

rencia de lo que pensaba Platón, también es una revelación.

La belleza pasó a definirse como la encarnación de las formas idea­

les, y era vista como algo más que una fuente de placer, también consti­

tuía una forma de aprehensión intelectual, pues el arte hace que las for­

mas sean accesibles a los sentidos. Aunque esta idea parece sugerir que

las artes tenían un lugar asegurado en la educación, no parece que fue­

ra éste el caso en los últimos años del Imperio. L lama la atención la es­

casa presencia que tienen las artes visuales en las discusiones romanas

sobre educación.

La enseñanza de las artes durante la Edad Media

La ciudad de Roma fue abandonada como capital del Imperio romano

de Occidente por el emperador Honor io en el 402 d. de C, tras sufrir

repetidas invasiones y saqueos por parte de los visigodos y los vándalos,

cayó finalmente en el 476 d. de C. Ésta es la fecha que utilizan muchos

historiadores para señalar el fin del Imperio Romano y el comienzo de

la Edad Media.

Tras la caída de Roma, la actividad secular en el campo de las artes

visuales quedó virtualmente paralizada, al igual que el comercio y la co­

municación. La agricultura se mantuvo como la principal actividad eco­

nómica. El mecenazgo de los artistas, los músicos y los poetas llegó vir­

tualmente a su fin. Con la extensión del caos económico, los talleres de

los artesanos fueron desapareciendo gradualmente. Las ciudades, que

dependían del comercio, se fueron marchitando hasta caer en la ruina.

C o n el auge del sistema feudal, Europa se convirtió en un mosaico de

feudos hereditarios, cada uno de los cuales constituía una entidad eco­

nómica autosuficiente, incluidas las comunidades monásticas enmarca­

das dentro de la Iglesia. La economía feudal funcionaba sin dinero, sin

los beneficios derivados del comercio y sin sistema de préstamos. Per­

seguir la riqueza significaba caer en el pecado de la avaricia, mientras

que prestar a cambio de un interés (usura) era considerado un pecado

Una historia de la educación del arte 4 2

por la Iglesia. Cada feudo disponía de talleres para elaborar los utensi­

lios necesarios para la vida diaria. 6

La Iglesia se esforzó activamente por eliminar todos los vestigios de

la cultura pagana. Tanto las artes como la propia enseñanza entraron en

un período de decadencia. Sin embargo, algunos elementos de la cultu­

ra pagana fueron conservados por los monjes y los escribas, muchos de

los cuales habían sido educados en la tradición clásica. Escritores como

san Agustín estaban familiarizados con el estoicismo, así como con la fi­

losofía de Platón, Aristóteles y Plotino, y se daban cuenta de que estas

doctrinas tenían mucho en común con las revelaciones de las Escritu­

ras. En opinión de san Agustín, no se puede alcanzar el conocimiento

exclusivamente a través del ejercicio de la razón. Al contrario, es nece­

sario tener fe para poder alcanzar el conocimiento. Todos los aspectos

de la vida estaban directamente relacionados con la fe y las verdades del

Evangelio. Las artes y las ciencias, así como todo pensamiento y acción,

emanaban de la misma concepción religiosa del mundo, según la cual el

significado de todas las cosas quedaba expresado y explicado en térmi­

nos del mundo por venir (Hauser, 1951).

La clave para comprender la sociedad medieval es la tierra. La tie­

rra le había sido entregada al hombre por Dios, para que pudiera tra­

bajar por su salvación eterna. El trabajo estaba siempre directa o indi­

rectamente relacionado con las labores del campo, y su objeto no era

conseguir riqueza sino conservar la posición en la que uno había nacido

hasta que llegara el momento de pasar al otro mundo. La función de los

clérigos era enseñar las verdades acerca del mundo por venir y admi­

nistrar los sacramentos, a través de los cuales todas las personas podían

obtener la gracia. La función de la jerarquía medieval era defender la

tierra frente a los paganos y los saqueadores para que tanto los siervos

como los nobles pudieran labrar su destino para entrar en el otro mun­

do. El trabajo era al mismo tiempo una forma de penitencia y una for­

ma de ennoblecer la vida. L o s monjes de los monasterios eran princi-

6. Perrine (1937) es mi segunda fuente principal en relación con la historia eco­

nómica de Europa. Arnold Hauser (1951) también se basa en Perrine. Lo he utilizado

por su coherencia con Hauser, mi referencia principal sobre el tema de la enseñanza

artística en los gremios y las academias.

43 El origen de la educación artística en Occidente

pálmente reclutados entre las clases aristocráticas, y, tal como explica

I lauser, no era infrecuente que el hijo de un noble, que « d e otro m o d o

no habría manejado nunca un pincel, un cincel o una paleta, [entrara]

en contacto directo con las ar tes» (pág. 168).

L A S E S C U E L A S M O N Á S T I C A S , L O S SCRIPTORIA Y L O S T A L L E R E S

II descenso en los niveles de alfabetización hizo necesario un mayor

uso de las artes para guiar a los creyentes hacia Dios . Hacía la época del

papa Gregorio el Grande , aproximadamente dos siglos después de san

Agustín, se podían usar pinturas y estatuas para ilustrar las enseñanzas

déla fe, aunque Gregor io advirtió que no se debían adorar las imágenes

en sí mismas, sino que debían emplearse para guiar el alma hacia Dios.

I [acia el final del siglo vm (787 d. de C.) el Concilio de Nicea suprimió

i s l a condición impuesta por Gregor io al afirmar que la adoración que

prestan los creyentes a las imágenes se transmite al sujeto representado

en ellas. Ello promovió un uso más extendido de las artes como medio

para propagar la fe (Beardsley, 1966).

El fin que perseguían las primeras escuelas monásticas coincidía

|on el fin último de la vida monástica: la salvación de las almas. Benito

( I N I ) 543) estableció una serie de reglas para guiar la vida en el monas-

u n o , conocidas como la Regla Benedictina. La regla 43 declaraba que

| l.i ociosidad es el mayor enemigo del alma, por lo cual todos los mon-

I i deben mantenerse ocupados en todo momento, sea en labores ma­

nuales o en lecturas sagradas» (citado en Wilds y Lottich, 1962, pág. 119).

I i regla especificaba más adelante que siete horas del día debían dedi-

i i rse a labores manuales, mientras que la lectura de literatura sagrada

IH uparía otras dos. L o s monjes se convirtieron en hábiles artesanos de

li madera, el cuero, los metales preciosos y el vidrio. Se convirtieron en

granjeros y transmitieron información a los campesinos sobre cuestio­

nes agrícolas. En los conventos para mujeres había estipulaciones pare-

I li las en relación con las labores manuales, como tejer ropa y bordar el

p iño tlel altar. El deber de lectura hizo que en las bibliotecas del mo­

nasterio se conservaran colecciones de manuscritos y que se realizaran

II >| das para el intercambio con otros monasterios. El trabajo en el scrip-

Una historia de la educación del arte 4 4

torium iba a cargo de aquellas personas que no estaban capacitadas

para formas más duras de trabajo manual.

En las primeras escuelas monásticas el contenido educativo era

muy rudimentario y se dirigía únicamente a la preparación de los mon­

jes para los deberes esenciales de la vida monástica. Se exigía a los no­

vicios que aprendieran a leer para que pudieran estudiar los textos sa­

grados , a escribir para que pudieran copiar los manuscritos, a cantar

para que pudieran tomar parte en las actividades litúrgicas diarias, y la

aritmética necesaria para calcular la fecha de las celebraciones religio­

sas. En una época posterior el currículo consistía en las siete artes libe­

rales.

La educación monástica también concedía importancia a la gramá­

tica como introducción a la literatura. L o s estudios de retórica consis­

tían en gran parte en la elaboración de composiciones escritas, aunque

también incluían algo de historia de la Iglesia y de derecho canónico. La

dialéctica tenía un papel menor en las escuelas monásticas, aunque se

convirtió en el principal objeto de interés en el movimiento escolástico

de la baja E d a d Media. La escuela monástica era la única institución

educativa que operaba a principios de la E d a d Media, y aunque su fun­

ción principal era preparar a los monjes, también admitía a algunos jó­

venes, que en la mayoría de los casos eran los hijos de los nobles.

El trabajo sobre los libros tenía lugar principalmente en el scripto-

rium, que consistía en una gran sala con numerosos escritorios. A veces

los scriptoria estaban divididos en celdas, l lamadas «cubícu los» , en los

que cabía el escritor, su mesa y una estantería para la tinta y los colores.

El trabajo en el scriptorium era considerado equivalente al trabajo en el

campo. Para demostrar esto último Addison se remite a la Regla de san

Fereol del siglo vi, que contiene la siguiente cláusula: «Aquel que no la­

bre la tierra con su arado, que escriba en los pergaminos con sus d e d o s »

(Addison, 1908, pág. 328) .

Había muchos artesanos distintos implicados en la elaboración de

un libro. El primero era el escriba, que trazaba las letras negras del tex­

to. Más adelante venía el pintor, que no sólo era un experto dibujante

sino que debía saber cómo preparar el mordiente, aplicar una capa do­

rada y darle brillo. Luego llegaba el encuadernador. Al principio, las

ilustraciones estaban limitadas a las letras mayúsculas, y se empleaba el

45 El origen de la educación artística en Occidente

rojo para dar vida a la página escrita. El pigmento rojo se conocía con el

nombre de minium, y por este motivo el artista que lo aplicaba recibía

el nombre de miniatore. El término actual miniatura proviene de las

pinturas que se realizaban en siglos posteriores, cuando el arte del libro

había alcanzado un desarrollo más completo.

La participación de cada miembro se basaba en su grado de cono­

cimiento y destreza. En lo alto de la jerarquía se hallaba el maestro, en

virtud de sus superiores habilidades, seguido por sus asistentes. Por

otro lado, estaban los monjes del scriptorium, que adquirían sus habili­

dades «sobre la marcha» bajo la guía del maestro, y entre los cuales po­

día estar el propio abad. La calidad del resultado se juzgaba en función

de la fidelidad de la copia. En la medida en que la copia de manuscritos

se realizaba para transmitir los textos sagrados, la originalidad de la eje-

c I I C ion no se consideraba un atributo más importante de lo que pudie­

ra haber sido una reinterpretación de los textos mismos. A pesar de

Ello, la calidad de los libros iluminados experimentó una mejora cons-

tante a medida que se descubrían nuevas técnicas y aumentaban los es-

I .Imiares de exigencia.

El hecho de que la Regla Benedictina prescribiera tanto el trabajo

manual como el intelectual determinó que en los primeros momentos

leí desarrollo de la Orden se diera gran importancia a las ocupaciones

manuales. Tales actividades estaban consagradas a la mayor gloria de

I >ios y no se practicaban como una forma de expresión individual o

I i a r a la obtención de una ganancia personal. L a Regla también estipula-

lía que «s i hubiera artistas en el monasterio, permítase que ejerciten sus

. i i u s con toda la humildad y reverencia, en caso de que el abad los hu-

I llera ordenado. Pero si alguno de ellos estuviera orgulloso de la destre-

.i que mostrara en su arte, en razón de que creyera ganar algo para el

monasterio, que sea apartado de él y no se le permita practicarlo de

n u e v o » (citado en Addison, 1908, pág. 4) .

Sin embargo, algunos monasterios habían comenzado a desarrollar

solislicados talleres que merecen el nombre de escuelas de arte monás-

i li as. Alfredo el Grande de Inglaterra importó monjes-artistas de tálen­

lo del continente para establecer una escuela de este tipo en Athelney.

\ . M I describe a l rey como una persona que practicaba activamente la

artesanía y que, a pesar de las frecuentes guerras en las que se vio invo-

Una historia de la educación del arte 4 6

lucrado, mantuvo la costumbre de instruir a sus orfebres y artesanos de

todas las clases. Hauser comenta el renombre que habían alcanzado al­

gunos talleres monásticos por la calidad de sus obras.

En numerosos monasterios —como por ejemplo en Fulda y Hildes-

heim— se abrieron talleres de artesanía destinados principalmente a fi­

nes educativos, los cuales proporcionaban un flujo constante de artistas

jóvenes a los monasterios y catedrales, así como a las casas feudales y las

cortes. El monasterio de Solignac, que fue fundado por san Eligió, el fa­

moso orfebre del siglo vil, alcanzó un nivel especialmente destacado en

sus labores educativas. (1951, págs. 171-172.)

Según Addison (1908), la ciudad alemana de Hildesheim debía su

reputación como centro románico de educación artística a san Bern-

ward, que sirvió allí como abad entre 992 y 1012. Bernward se dedicó

al estudio del arte durante toda su vida, y en tiempos de guerra sirvió

como comandante en jefe de las fuerzas de Hildesheim. Sus viajes a Pa­

rís y a Roma le convirtieron en un hombre de amplia cultura para su

época. Fundó y dirigió una escuela de orfebrería que se hizo famosa en

toda Europa . Se le describe como un excelente calígrafo, un buen pin­

tor y como un experto no sólo en las artes liberales sino también en las

mecánicas. Asimismo, su espíritu coleccionista le llevó a establecer un

museo para la educación de los estudiantes que acudían a él. Fue cano­

nizado en 1194 por el papa Celestino III.

Hacia el fin del siglo xi , las fuerzas sociales que habían favorecido

el desarrollo del movimiento monástico comenzaron a experimentar

cambios. En medio de los feudos y los monasterios comenzaron a le­

vantarse y florecer pueblos y ciudades. L o s viajes se volvieron más fáci­

les y seguros: los peregrinos recorrían los caminos hacia los lugares don­

de se encontraban las reliquias sagradas, los estudiantes viajaban a los

centros de enseñanza (las escuelas catedralicias y las universidades) y

los caballeros hacían largas rutas para luchar en las Cruzadas. Pero el

desarrollo del comercio fue más importante que ningún otro factor a la

hora de promover un nuevo orden social y la creación de nuevas posi­

bilidad es para el artista.

47 El origen de la educación artística en Occidente

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L O S G R E M I O S

Con la llegada de la baja E d a d Media habían aparecido nuevas clases

profesionales, lo que llevó al desarrollo de nuevas instituciones. Entre

estas últimas se encontraban los gremios artesanales para los diversos

oficios, que pasaron a ocupar una parte importante del panorama edu­

cativo. L o s gremios unieron a las personas que trabajaban en el mismo

oficio y establecieron los derechos que tenían unos respecto a otros, así

como sus obligaciones en relación con sus patrones. Intervenían en de­

fensa de los artesanos implicados en disputas legales y ofrecían asisten­

cia a la familia de los miembros cuando éstos se hallaban enfermos o ne­

cesitados. L o s gremios también sirvieron para equiparar la distribución

de las comisiones. Tales organizaciones operaban bajo licencias otorga­

das por autoridades civiles o eclesiásticas; a cambio de tal reconoci­

miento, se encargaban de imprimir una rigurosa disciplina y mantener

el control entre sus miembros (Perrine, 1937).

El sistema del aprendizaje

La función latente del gremio era controlar la oferta profesional a tra­

vés de una drástica limitación del número de aprendices que podían

acceder a la formación y de aquellos que podían impartirla, pues to­

mar aprendices era un privilegio que correspondía únicamente a los

maestros. Por lo común, los aprendices iniciaban su per íodo de apren­

dizaje a la edad de trece o catorce años. En algunos casos, la familia

debía pagar al maestro por sus enseñanzas, aunque en otros casos los

aprendices percibían una paga. Un aprendiz con talento tenía muchas

más probabi l idades de recibir una retribución por sus servicios en Ita­

lia que en el norte de Eu ropa (Bleeke-Byrne, 1984). Tras un per íodo

tic cinco o seis años, el aprendiz recibía habitualmente un certificado,

y tras pasar un test oficial, que a menudo incluía la elaboración de una

«pieza maes t ra» , estaba en condiciones de obtener el rango de maes-

tro. Un maestro podía abrir su propio taller y tomar aprendices. El

proceso para llegar a ser maestro era largo y arduo, y pocos alcanzaban

este estatus.

Una historia de la educación del arte 4 8

En su tratado sobre la pintura, Cennino Cennini (1360-1437) acon­

sejaba que un aprendiz dedicara seis años a «trabajar con los colores; y

a aprender a hervir la cola y moler el yeso; y a conseguir experiencia en

las labores de pintar, embellecer con mordientes, aplicar capas de oro,

así como a adquirir práctica en el trabajo sobre la pared» (1933, págs. 64-

65) . A lo largo de este período de intenso adiestramiento técnico, el jo­

ven aprendiz debía acatar las estrictas normas del gremio local. Tales

normas estaban relacionadas con la preservación de los secretos del ofi­

cio; también limitaban el derecho del aprendiz a vender objetos de su

propia elaboración (Bleeke-Byrne, 1984).

El taller estaba organizado siguiendo una jerarquía en la que el maes­

tro supervisaba la labor de sus asistentes, los cuales, a su vez, supervi­

saban la de los aprendices. La enseñanza se realizaba a través de la imi­

tación del maestro o de los asistentes, y el resultado se juzgaba en

términos de la exactitud de la imitación. Tal como vimos antes, el siste­

ma no estaba pensado para estimular la originalidad artística sino más

bien para asegurar la transmisión de un alto nivel de calidad artesanal,

y en este sentido cumplía muy bien su función.

El grabado de Theodor Galle The Invention of Oil Painting (figu­

ra 2.1) ilustra lo que era el taller de un artista a finales del siglo xvi (ha­

cia 1580). Aunque retrata una escena renacentista, incluye ciertos ras­

gos sociológicos que también estaban presentes en los talleres

medievales. Por ejemplo, las figuras que aparecen a la derecha visten de

forma tosca, a diferencia del maestro y los aprendices, que exhiben una

indumentaria más refinada. A propósito de este detalle, Bleeke-Byrne

sugirió que los niños pobres procedentes de familias que no podían pa­

gar los gastos de formación se quedaban probablemente toda la vida en

labores menores, mientras que un aprendiz con talento podía alcanzar

el rango de asistente o maestro de taller.

Tratados de taller

Durante la E d a d Media algunos artesanos escribieron tratados sobre

los problemas relacionados con la producción artesanal de objetos.

Aunque la mayor parte de la educación artística tenía lugar por trans-

Una historia de la educación del arte 5 0

misión oral o a través de la copia, tales recopilaciones escritas servían

como complemento. Estos escritos consistían en una serie de prescrip­

ciones para la «elaboración» de las obras o bien en una serie de mode­

los a seguir (Barasch, 1985). La aparición de buena parte de estos escri­

tos se debía a que la producción de ciertos bienes era cada vez más

compleja y diferenciada, y exigía mayor especialización y destreza. El

taller se convirtió por lo tanto en un lugar donde se recogía y codifica­

ba esta clase de información para hacerla accesible a los profesionales.

Barasch describe uno de estos primeros tratados, Heraclius on the

Colors and the Arts of the Romans, como un texto escrito en diversos lu­

gares y momentos, posteriormente reunidos. El escritor anima al lector

a ensayar algunas de las técnicas, y asegura que la prueba de sus indica­

ciones demostrará que son ciertas. Ello sugiere que los artesanos no se

limitaban a copiar los modelos establecidos en el pasado, sino que tam­

bién experimentaban con nuevas técnicas. El tratado estudia principal­

mente la preparación de colores para la escritura e iluminación de ma­

nuscritos, la manipulación del vidrio, el corte de piedras semipreciosas

y algunas técnicas para el tratamiento del oro.

Uno de los tratados más importantes se titula De Diversis Artibus

(Sobre las diversas artes), y es obra de Theophilus Presbyter. Constituye

una de las mejores fuentes sobre la tecnología del período medieval, y

fue compuesto en la primera mitad del siglo xii por un monje, proba­

blemente miembro de la Orden benedictina. El tratado no sólo contie­

ne una de las primeras referencias al papel en la Europa occidental, sino

que también ofrece descripciones sobre la fundición de campanas y la

construcción de órganos. Sus descripciones de los procesos técnicos de

fundición, amartillamiento y soldadura sirven para documentar el esta­

do de los conocimientos y las prácticas en el siglo xi .

Teophilus describe también la correcta ordenación del taller, los

bancos en los que debían sentarse los herreros y los procedimientos que

debían seguirse para elaborar las herramientas para esculpir, raspar y

amartillar. El artesano debía elaborar personalmente todas las herra­

mientas del oficio. Con Sobre las diversas artes, los frutos de la tradición

monástica se transmitieron a los talleres de épocas posteriores (Barasch,

1985).

5 1 El origen de la educación artística en Occidente

La enseñanza de las artes visuales durante el Renacimiento

El Renacimiento italiano marcó uno de los cambios cruciales en la his­

toria cultural de Occidente, ya que estableció las bases para la concep­

ción moderna de las artes. La separación de las bellas artes respecto de

la artesanía iba a tener profundas consecuencias para la enseñanza del

arte. En cuanto el artista se elevó a la posición de genio, se plantearon

nuevas preguntas en relación con la educación, pues ¿cómo se educa a

un genio? ¿Resulta apropiado formar a un genio potencial como si fue­

ra un modesto aprendiz?

E L H U M A N I S M O R E N A C E N T I S T A

Un grupo de hombres de letras conocidos como humanistas reservaron

un lugar respetable para la obra de arte al señalar su parecido con la li­

teratura o la historia. El humanismo no era tanto un sistema unificado

de creencias como una filosofía de la educación que privilegiaba los es­

tudios clásicos. Se centraba en el estudio de la literatura de la antigüe­

dad, incluida la historia, la filosofía y la poesía. L o s humanistas desa­

rrollaron la práctica de acudir a los documentos originales de las

fuentes clásicas y bíblicas. Leían a Platón en el griego original y no en

traducciones de segunda y tercera mano. Por encima de todo, los hu­

manistas difundieron el ideal de que la educación general, en y por sí

misma, era valiosa para todo el mundo, y que no debería estar limitada

a los clérigos o a los médicos.

La educación humanística triunfó gracias al establecimiento de

nuevas escuelas que supieron atraerse mejor a los jóvenes que las escue­

las monásticas o catedralicias de épocas anteriores. Estas nuevas es­

cuelas se preocupaban especialmente por la recuperación de la heren­

cia intelectual clásica. El resultado fue un nuevo modelo de escuela

secundaria que habría de dominar la educación europea durante varios

siglos. Las primeras escuelas secundarias de estudios clásicos fueron las

escuelas de la corte en Italia, sobre cuyo modelo se diseñaron los gim­

nasios alemanes, los liceos franceses y las escuelas de gramática latina

inglesas. Tales escuelas fueron fundadas por los príncipes y los duques

Una historia de la educación del arte 5 2

que gobernaban las ciudades-Estado. H u b o escuelas famosas en Flo­

rencia, Venecia, Padua y Verona, pero una de las más influyentes fue la

escuela de Mantua, dirigida por Vittorino Da Feltre. Reconocido eru­

dito en textos clásicos, desarrolló el currículo y los métodos para im­

partir las nuevas enseñanzas (Kristeller, 1961; Wilds y Lottich, 1962).

Las escuelas de los humanistas se distinguían de sus predecesoras

medievales por su mayor uso de los textos impresos, en lugar de las lec­

turas propias de las escuelas anteriores. Las composiciones escritas sus­

tituyeron a las disputas orales tan comunes en la educación medieval.

Un hecho que tuvo gran importancia para las artes fue que los repre­

sentantes del humanismo también estudiaron los aspectos literarios y

artísticos de la herencia clásica. L o s estudiantes aprendieron a apreciar

la belleza de la literatura, la arquitectura, la poesía y el teatro del pasa­

do. Por primera vez se dio importancia a la educación estética, un ele­

mento completamente ausente de la educación medieval (Wilds y Lot­

tich, 1962).

El mayor éxito de estos hombres de letras fue convencer a la socie­

dad laica acomodada de la importancia de los studia humanitatis, en es­

pecial de la importancia de estos estudios en el terreno moral y cívico,

por cuanto las humanidades contienen todas las grandes verdades de la

experiencia humana. Además de eso, supieron desarrollar un fuerte

sentido de la identidad cultural: el sentimiento de que uno debe ser

consciente de la propia época y cultura en relación con las propias tra­

diciones en el pasado y las de otras personas. Podemos encontrar esta

actitud en expresiones como las que utilizaba Petrarca al describir la

E d a d Media como los «años oscuros» y su propia época como un «re­

nacimiento» que tendría lugar gracias a la recuperación de las enseñan­

zas, las formas estéticas y los valores políticos del pasado.

Las cuatro últimas décadas del Quattrocento vieron un humanismo ple­

namente establecido en la corte y en los círculos literarios de todas las

partes de Italia, no sólo en la Florencia de los Medici, en la curia papal y

en la corte de Alfonso V en Ñapóles, en el Milán de los Sforza y en Ve-

necia, sino en cortes menores como la de los Gonzaga en Mantua, los

Este en Ferra. [...] Los humanistas tenían un papel activo como tutores

privados y profesores en las escuelas y universidades; como secretarios,

5 3 El origen de la educación artística en Occidente

oradores y diplomáticos; como especialistas en mitología, tumbas, ins­

cripciones y arquitectura clásicas; como poetas de corte e historiadores.

Tenían un papel activo en el servicio de los Estados y los poderosos.

(EWA, 1959-1968, vol. 8, cois. 175-716.)

L A D O C T R I N A N E O P L A T Ó N I C A Y S U I N F L U E N C I A S O B R E L A S A R T E S

En el último tercio del siglo xv, un reducido círculo de humanistas se

reunieron en Florencia bajo el patrocinio de Cos imo y más adelante de

Lorenzo de Medici. Al frente de este grupo se hallaba el filósofo Marsi-

lio Ficino, que tradujo al latín muchos de los diálogos de Platón —en

particular el Timeo, el Ion y El Banquete— y elaboró extensos comenta­

rios sobre estas obras. Su original interpretación de las doctrinas plató­

nicas sobre el amor y la belleza, altamente alegórica como todos sus co­

mentarios sobre textos clásicos, tendrían una influencia especial sobre

las artes y su valor dentro de la experiencia humana (Kristeller, 1961).

Maestros como Ficino contribuyeron a abrir el camino hacia la

aceptación del artista como un miembro de la élite cultural, a diferencia

de la concepción medieval del artista como mero artesano cualificado.

Ahora se le veía como un individuo con unas dotes únicas para partici­

par en labores creativas cuasidivinas.

L A T E O R Í A D E L A R T E R E N A C E N T I S T A

Las ideas de los humanistas quedaron reflejadas en una nueva arquitec­

tura basada en el estudio de los monumentos de la antigüedad clásica.

La centralidad del hombre se hace evidente en pinturas como La Es­

cuela de Atenas de Rafael, y queda explícitamente enunciada en trata­

dos como el Della Pictura de Alberti, de 1435. Tres de los principios de

Alberti reflejan claramente las enseñanzas de los humanistas:

1. Una pintura debe evocar una sensación de realismo espacial e

histórico gracias a una combinación de la perspectiva y de un sis­

tema de proporciones y escalas basados en la figura humana.

Una historia de la educación del arte 5 4

2. Una pintura debe tener una istoria, o tema, una situación dra­

mática o episodio histórico tomado de la literatura clásica o de la

Biblia.

3. El tema escogido debe representarse por medio de un uso ade­

cuado del color, la luz, la proporción y la composición, de m o d o

que transmita al espectador un drama vivo y plástico capaz de

edificarlo, aterrorizarlo, deleitarlo o instruirlo.

L o s principios de Alberti son un ejemplo de la preferencia huma­

nista por los contenidos literarios o históricos. Su insistencia en el uso

de los medios técnicos apropiados puede ser equiparada al interés hu­

manista por una retórica elocuente capaz de enunciar verdades impor­

tantes de forma rigurosa y elegante. Por último, el propósi to de la obra

se alcanza cuando despierta en el espectador la adecuada intuición mo­

ral o religiosa. L a s obras que alcanzan este objetivo encarnan la verda­

dera concepción humanística del arte (Blunt, 1963).

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A R E N A C E N T I S T A

Las ideas de teóricos como Alberti o Leonardo hicieron que se cues­

tionara la validez de una educación artística controlada exclusivamen­

te por los gremios. Nad ie ponía en duda que tal formación práctica era

necesaria para alcanzar niveles altos de destreza técnica, pero el taller

no podía ofrecer a los maestros potenciales la educación humanista

que Alberti consideraba tan necesaria para la formación integral del

artista.

El nuevo estatus social del artista en centros como Florencia hizo

que muchos cuestionaran la necesidad de que estuviera vinculado a un

gremio para poder practicar su arte. Tras el éxito de figuras como Leo­

nardo o Miguel Ángel, los artistas se preocuparon más por expresar su

visión personal y buscaron la libertad de escoger a sus patrones igual

como hacían los humanistas, los cuales podían moverse de una ciudad

a otra y de una corte a otra. Las regulaciones tradicionales de los gre­

mios ponían restricciones a esta clase de desplazamientos. Por fortuna,

la admiración que despertaron en su época tanto Leonardo como más

55 El origen de la educación artística en Occidente

tarde Miguel Ángel hizo que accedieran a un estatus de menor depen­

dencia respecto a los gremios. El hecho de que el artista hubiera termi­

nado por ocupar una posición respetable en las cortes de los príncipes

y los papas aumentaba la necesidad de una concepción más amplia de

la educación artística que la que podía ofrecer el sistema medieval.

Tanto Leonardo como Miguel Ángel estaban comprometidos con

las principales ideas de su época, y pertenecían a los círculos intelec­

tuales donde tales ideas eran moneda corriente. Ambos exhibieron una

activa curiosidad científica, y ambos lograron imprimir el sello único de

su personalidad a sus obras. No fueron únicamente reconocidos como

unos maestros dotados de unas habilidades superlativas, sino como ge­

nios cuyo talento tenía un origen divino. Tan pronto como el arte co­

menzó a ser visto desde esta perspectiva, todo el programa educativo de

los gremios, con su sumisión servil al maestro local, se vio en peligro. El

maestro gremial sólo podía transmitir las habilidades que él mismo po­

seía, no podía alimentar el genio de otro.

En consecuencia, la educación artística en el Renacimiento requería

un planteamiento educativo que estuviera más en consonancia con el

concepto de genio. Resultado de ello fueron las academias, donde los

profesores y los alumnos podían desarrollar y compartir el conocimien­

to de la teoría y la filosofía de la práctica artística, basada en la búsque­

da del saber artístico universal.

Leonardo fue el primero en cuestionar la rutina típica del taller, que po­

nía la práctica por encima del trabajo de libre interpretación. «Estudia

primero el saber, y luego sigue la práctica que dicta este saber.» Miguel

Ángel se hizo eco de la misma idea cuando dijo «Uno pinta con la men­

te, no con la mano», y al considerar que la escultura era una «scienza stu-

diosa» (una ciencia culta, no un arte mecánico o servil). Dentro de esta

concepción del arte el único vínculo posible entre el maestro y el alum­

no era la academia, un lugar de estudio puramente especulativo donde la

relación entre los miembros se basaba en la libre experimentación sin

ninguna autoridad explícita. (EWA, 1959-1968, vol. 8, col. 151.)

Las primeras academias no eran escuelas de arte en el sentido mo­

derno, con currículos formales dirigidos por profesores. Tales acade­

mias renacentistas consistían más bien en grupos de artistas de edades

Una historia de la educación del arte 5 6

diversas, algunos neófitos y otros artistas consumados, que se reunían

para dibujar o para contemplar las demostraciones que hacían otros de

técnicas o principios novedosos, o bien para discutir teorías del arte y

otras tendencias culturales de carácter general. Se trataba de círculos fi­

losóficos informales reunidos bajo los auspicios de un mecenas impor­

tante, como Cos imo o Lorenzo de Medici, o tal vez un príncipe de la

Iglesia. El currículo, si podemos llamarlo así, consistía en una serie de

teorías desarrolladas por los propios artistas contemporáneos, relacio­

nadas con la fundamentación matemática de las artes, la anatomía o la

investigación humanística de la antigüedad. Pevsner (1973) considera

que el inspirador del movimiento fue Leonardo, puesto que sus refle­

xiones teóricas se encuentran en la base de todos los sistemas posterio­

res de educación artística académica.

Las ideas de Leonardo acerca de la enseñanza del arte se encuen­

tran en su tratado sobre la pintura. Dicho tratado constituye más bien

una colección de preceptos escritos en distintos momentos sin seguir

ningún orden especial. La intención de Leonardo era organizados en

una doctrina más comprehensiva en un momento posterior de su vida,

aunque no vivió lo suficiente para llevarla a cabo. Dejó indicada la pro­

gresión educativa que habría de convertirse en el cuerpo central de la

práctica académica de las generaciones siguientes:

Primero de todo, copiar dibujos realizados por un buen maestro a partir

de la naturaleza y no como ejercicios; luego, copiar a partir de un relie­

ve, teniendo cerca un dibujo realizado a partir del mismo relieve; luego

a partir de un buen modelo; y todo esto debería servir como práctica (Da

Vinci, 1958, pág. 899).

En un grabado de Pierfrancesco Alberti (figura 2.2) quedan clara­

mente ilustrados varios aspectos de la educación artística en el Renaci­

miento. En la esquina inferior izquierda un estudiante aprende a copiar

esquemas de varias partes del cuerpo, en este caso el ojo. En la parte su­

perior izquierda un grupo de estudiantes dibujan una pierna a partir de

un molde de yeso. El arte de la arquitectura aparece representado al

fondo del estudio, mientras que en la parte inferior central hay un gru­

po que está siendo instruido en los principios geométricos del dibujo en

Una historia de la educación del arte 5 8

perspectiva. En la parte inferior derecha hay un grupo que dibuja el es­

queleto, mientras que a su derecha se puede ver un grupo de estudian­

tes que trabajan en una escultura. Detrás de ellos hay un grupo que está

realizando la disección de un cadáver. Sobre la pared están representa­

dos los principales géneros pictóricos: paisajes, retratos y obras de tema

religioso. El proceso formativo parece seguir la misma progresión que

propuso Leonardo, según la cual sólo se debía pasar a trabajar sobre

modelos tridimensionales una vez alcanzado el dominio del dibujo en

dos dimensiones.

Por este motivo, el maestro disponía habitualmente de una colec­

ción de dibujos y moldes para ayudar a los alumnos en su aprendizaje.

L o s aguafuertes de ojos que aparecen en la figura 2.3 proceden de uno

de los primeros manuales de dibujo dirigido a los artistas y a sus alum-

Figura 2.3. Odoardo Fialetti, «Ojos», de // vero modo et ordine per dissegnar tutte le partí

et membra del corpo humano, Venecia, 1608, hoja 4. Colección de ilustraciones de la Divi­

sión de Arte Miriam e Ira D. Wallach, Ilustraciones y Fotografías, Biblioteca Pública de Nue­

va York, Fundaciones Astor, Lennox y Tilden. Reproducido con autorización.

59 El origen de la educación artística en Occidente

nos, publicado por Odoa rdo Fialetti en 1608. El manual ilustra partes

del cuerpo humano como ojos, orejas, torsos y piernas.

Podemos encontrar otra representación de cómo era la educación

artística en el Renacimiento en el retrato que hizo Agostino Veneziano

de la academia patrocinada por Baccio Bandinelli en Roma (figura 2.4).

Según Román (1984), tanto Alberti como Leonardo insistieron en que

los estudiantes realizaran dibujos de esculturas a la luz de velas, pues con

ello los planos quedaban definidos de tal modo que el estudiante podía

aprender a dominar el relieve. Román también discute el significado

simbólico implícito del grabado de Veneziano, y sugiere que la pequeña

Figura 2.4. Agostino Veneziano, La Academia de Baccio Bandinelli, 1531, grabado de Bac-

( IO Bandinelli. Centro de Arte Davison, Universidad de Wesley, Middletown, CT. Reproduci­

do con autorización.

Una historia de la educación del arte 60

escultura que aparece a la derecha de la vela es probablemente Apolo, el

cual, al estar situado cerca de la fuente de luz, se presenta como la fuen­

te de la inspiración. La vela también es el símbolo del estudio nocturno,

y reflejaría la naturaleza erudita de la exploración artística.

La primera academia formal de arte, la Accademia del Disegno, fue

fundada por Giorgio Vasari en 1562. Sus miembros eran inicialmente

una selección de treinta y seis artistas distinguidos, de los cuales treinta

y dos residían en Florencia. La iniciativa de crear la academia vino es­

poleada por el sentimiento de que la época de grandeza estaba tocando

a su fin, y que el t iempo de los grandes maestros y los grandes descu­

brimientos se iba igual como había venido. Leonardo y Rafael habían

muerto, y Miguel Ángel era un hombre viejo que había realizado ya sus

grandes obras. Vasari intentaba desvelar las reglas del arte sobre la base

de los descubrimientos realizados por estos gigantes. Tales reglas pro­

cedían pues del arte mismo más que de la naturaleza, como sucedía an­

tes, con lo que el arte pasaba a construir su propia disciplina a partir de

métodos ya establecidos de experimentación y enseñanza.

Cuando Vasari empleó el término de maniera, se refería literalmen­

te a trabajar de la misma manera que los maestros del alto Renaci­

miento. Podía jactarse de que mientras a Miguel Ángel le costó seis

años terminar una obra, con su sistema de reglas era posible terminar

seis obras en un solo año (Fleming, 1968). Tal como lo expresó Blunt,

la pintura había dejado de tener la intensidad y la seriedad que había te­

nido para Leonardo y Miguel Ángel: se había convertido en cambio en

« u n juego de habilidad que apelaba a un gusto por lo ingenuo y no in­

quietaba las facultades racionales» (1963, pág. 91).

En 1593 abrió sus puertas en Roma la Accademia di S. Luca , fun­

dada por Frederico Zuccari bajo los auspicios del cardenal Borromeo.

Aproximadamente al mismo tiempo los hermanos Caracci establecie­

ron una academia en Bolonia. Su institución se distinguía por el hecho

de ser un establecimiento privado, sin el patrocinio de ningún príncipe

o clérigo. Las academias privadas se convirtieron en algo común en Ita­

lia hacia finales del siglo xvi y principios del xvn. Su existencia se pue­

de considerar una evidencia de que la vocación de artista había ganado

en respetabilidad desde los días del primer Renacimiento. L o s Caracci

destacaban por el eclecticismo de su teoría educativa. También ellos

El origen de la educación artística en Occidente

eran conscientes del declive en la calidad de la pintura italiana desde los

días del papa León X y esperaban detener esta tendencia « n o a través

de nuevos descubrimientos sino a través de la imitación inteligente de

las obras que crearon los maestros del Renacimiento. Para ellos « [ . . . ] la

pintura era una ciencia que podía enseñarse a partir de una serie de re­

glas fijas, y tales reglas podían descubrirse a través del estudio del ejem­

plo de los buenos maestros» (Blunt, 1963, pág. 137).

Hacia finales del siglo xvi, las academias habían dejado de ser los

focos de entusiasmo intelectual que habían sido en las últimas décadas

del siglo xv, lugares en los que se discutían, demostraban y difundían

los nuevos descubrimientos artísticos tanto entre los artistas como en­

tre los mecenas. En generaciones posteriores, el modelo de enseñanza

artística que se escogería para Francia estaría basado en las academias

de Roma y Bolonia. La enseñanza había reducido el arte a un conjun­

to de reglas absolutas fundadas en la autoridad indiscutida de los ge­

nios del arte del alto Renacimiento.

La época absolutista y la Academia Francesa

La actitud de confianza tan característica de la época renacentista,

cuando la humanidad medía todas las creaciones según su propia ima­

gen, había dejado paso a la duda y el cuestionamiento. El cisma de la

Iglesia, las guerras y las agitaciones sociales marcaron el fin del Renaci­

miento. Pero ya no era posible volver al modelo espiritual de la Edad

Media. Asaltada por las dudas, la sociedad optó en cambio por el abso­

lutismo político, por la razón y la ciencia. En el siglo xvn fue tomando

íorma una nueva conciencia que habría de influir sobre la enseñanza de

las artes hasta finales del siglo xix.

L A S A R T E S Y L A S C I E N C I A S E N L A E D A D D E L A R A Z Ó N

Ya en el siglo xvn el sistema aristotélico de enseñanza había sido des­

hancado por el auge de las ciencias empíricas. La correlativa pérdida de

estatus de las artes puede verse en los escritos de filósofos como Roger

Una historia de la educación del arte 6 2

Bacon y John Locke , quienes insistieron en la necesidad de formas de

discurso rigurosas para transmitir la objetividad de la ciencia. Las alu­

siones poéticas de los humanistas, antes el modelo mismo de la erudición

intelectual, eran vistas ahora como simples concesiones al capricho, ina­

decuadas para la comunicación de un conocimiento proposicional. El

lenguaje de la ciencia se distinguía a un tiempo del lenguaje ordinario y

del lenguaje de la literatura y el arte, algo que hubiera resultado incom­

prensible para Leonardo.

L A I D E O L O G Í A A B S O L U T I S T A

Descartes encontró su absoluto en la duda. Pero las ideas absolutistas

también parecían encontrar su confirmación en la ciencia. Las leyes del

Universo no conocían excepciones, y Copérnico proclamó que «el Sol

gobierna la familia de las estrellas que se mueven a su alrededor como

un rey sentado en el trono real». De forma parecida, el rey era el centro

del Es tado francés, y guiaba a sus subditos con la luz de su majestad. No

fue pues ninguna casualidad que Luis X I V fuera l lamado le roi du soleil,

o rey Sol. El símbolo solar aparecía en las monedas, en las decoraciones

de Versalles, en los emblemas y en las inscripciones de los documentos

oficiales (Fleming, 1968).

Para las artes, el principio del absolutismo significaba que su papel

principal era reafirmar el poder y el prestigio del Es tado. En el caso de

Luis X I V , él era el estado: «L'etat, c'est moi». A tal fin, Francia estable­

ció una serie de academias para las diversas artes, las ciencias y la litera­

tura. La Academia de Lenguaje y Literatura fue establecida durante el

reinado anterior, en 1635; la Academia de Pintura y Escultura fue esta­

blecida en 1648; la Academia de Arquitectura comenzó a existir en

1671 (Pevsner, 1973).

L A P O S I C I Ó N D E L A S A R T E S E N E L E S T A D O A B S O L U T I S T A

En un discurso dirigido a la Academia francesa en 1663, Luis X I V dijo:

«Pueden juzgar ustedes, señores, la mucha estima que les tengo por el

63 El origen de la educación artística en Occidente

lucho de que les confíe aquello que más aprecio en este mundo, que es

mi gloria» (citado en Isherwood, 1973, pág. 158). La arquitectura, la mú-

sica, la pintura y la escultura no habían sido creadas para gratificar la

imaginación del rey o para embellecer su entorno: eran usadas sistemáti­

camente para construir una imagen de gloria y grandeza. La grandeza

era la estrategia empleada para expresar la legitimidad divina de los re­

yes y al mismo tiempo situar a Francia en una posición de liderazgo en­

tre las demás naciones de Europa. Este liderazgo debía darse en el terre­

no de las artes y en el del comercio, al igual que en el campo de batalla.

El arte en Francia era propaganda política en el mismo sentido en que el

arte de la Contrarreforma era propaganda en favor de la Iglesia.

La idea de que el arte era un instrumento poderoso para influir en

los espíritus y en los corazones se hallaba implícita en las actas del Con­

cilio de Trento del siglo xvi, según el cual el papel de las artes era re­

forzar la fidelidad de los creyentes a la Iglesia Católica. La novedad del

reinado de Luis X I V fue el grado en que llegó a institucionalizarse tal

política en el aparato de las academias instauradas por el Gobierno para

controlar el mecenazgo, la censura y la educación.

L O S C A M B I O S I N T R O D U C I D O S E N L A E D U C A C I Ó N G E N E R A L

La Reforma protestante del siglo xvi había difundido la idea de la es­

cuela clásica humanista por los Es tados germánicos protestantes. Phi-

lipp Melanchthon, un colaborador cercano de Martín Lutero, fue el

responsable del establecimiento de las escuelas de Sajonia, el primer sis-

tema escolar controlado por el Es tado de la historia. Diseñó un sistema

dividido en tres fases que consistían en la escuela primaria vernácula, la

escuela secundaria clásica, y la universidad, destinada a la formación de

gobernantes y profesionales. En la actualidad todavía se puede encon­

trar este modelo educativo en muchos países europeos.

Hacia el fin del siglo xvi, sin embargo, los métodos de los maestros

de escuela habían comenzado a degenerar en una especie de formalis­

mo lingüístico, basado en ejercicios que se centraban en la repetición de

palabras y la memorización rutinaria. La educación secundaria había

quedado reducida al aprendizaje de las reglas, las declinaciones y las

Una historia de la educación del arte 6 4

conjugaciones de la gramática latina y a la memorización de largos pa­

sajes de los clásicos (Wilds y Lottich, 1962). El humanismo de amplia

base que había tomado el protagonismo durante el Renacimiento, y que

pretendía convertirse en un suelo fértil para un renovado interés secu­

lar por las artes, no se había mantenido a la altura de esta promesa.

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L A A C A D E M I A F R A N C E S A

La Academia Francesa de Pintura y Escultura fue fundada en 1648. Sur­

gió como resultado de una revuelta de los artistas franceses contra las

regulaciones gremiales por las que se habían regido los pintores y los es­

cultores de París desde el siglo xiii. Ya en el reinado de Enrique IV

(1589-1610) la monarquía había reconocido que los gremios estaban

obstruyendo el establecimiento de nuevas industrias y los planes para el

embellecimiento de París, pero en 1622, durante el reinado de Luis

XI I I , los gremios lograron obtener la reconfirmación de sus privilegios.

Podían prohibir las importaciones de objetos artísticos y también im­

pedir la entrada de artistas extranjeros. En aquel momento, los gremios

se esforzaban por mantener el arte y los artistas italianos fuera de París.

L o s artistas de la corte que no eran miembros del gremio idearon

un plan para escapar a sus normas, a saber, la creación de una acade­

mia. Elevaron una instancia a la corona para que creara una institución

de este tipo. Su solicitud contenía un esbozo del programa de educa­

ción artística que se desarrollaría en la Academia, que incluía enseñan­

zas de arquitectura, geometría, perspectiva, aritmética, anatomía, astro­

nomía e historia.

La reunión fundacional de la nueva academia tuvo lugar en febrero

de 1648, y en ella se establecieron sus reglas. La Academia estaba en­

cargada de transmitir los principios del arte a sus miembros por medio

de conferencias y lecciones impartidas a los estudiantes a través de di­

bujos tomados del natural. Igual como hacían las academias de Roma y

Florencia en el siglo anterior, cada mes se designaba un nuevo profesor,

que era el encargado de escoger el modelo. Dos horas al día estaban re­

servadas a la clase de dibujo del natural. La cuestión más importante

para garantizar el éxito de la institución era asegurarse el monopolio del

El origen de la educación artística en Occidente

curso de dibujo del natural. En ningún lugar fuera de la academia esta-

ba permitida la enseñanza de esta clase de dibujo. L o s círculos privados

de dibujo del natural fueron prohibidos en los estudios de todos aque­

llos artistas que no eran miembros de la Academia (Pevsner, 1973).

El pintor Charles Le Brun fue nombrado premier peintre du roi y

canciller de la Academia. En 1663 todos los pintores de la corte estaban

obligados a ingresar en la Academia, y no hacerlo significaba la pérdida

de los beneficios del mecenazgo; ahora bien, los miembros de la Aca­

demia gozaban de un enorme prestigio, y el hecho de ser miembro se

consideraba más un privilegio que una obligación. C o m o sus reglas va­

lían como si fueran leyes y se esperaba que fueran cumplidas por todos

los miembros en sus actividades de educación artística, la Academia te­

nía una capacidad para dictar cánones estéticos que habría asombrado

y escandalizado a Leonardo y Miguel Ángel. L o s artistas formaban par­

te ahora del aparato del Es tado , y los detalles de su arte eran supervisa­

dos por los ministros del rey.

L o s profesores de la Academia debían escoger el modelo, propor­

cionar dibujos para que fueran copiados por los principiantes y corre­

gir los esfuerzos de los estudiantes. Prestaban su servicio de forma ro­

tativa, de m o d o que cada mes se nombraba un instructor distinto, con

lo cual se difuminaba la influencia que pudiera tener el estilo de cual­

quier artista individual sobre los estudiantes.

El programa de la Academia estaba dividido en una clase de nivel su­

perior y otra de nivel inferior. L o s estudiantes de nivel inferior debían co­

piar los dibujos de los profesores, mientras que los de nivel superior di­

bujaban directamente a partir del modelo. Había un nivel intermedio que

consistía en que los estudiantes dibujaran a partir de moldes de yeso, aun­

que no está claro si ello formaba parte del curso superior o del inferior.

La progresión de dibujar primero a partir de dibujos, luego a partir de

moldes y finalmente a partir de modelos sería vista como el corazón y la

esencia del método desde finales del siglo xvii hasta finales del siglo xix.

La Academia se concentraba en proporcionar a los estudiantes los

conocimientos teóricos a través de las lecciones académicas, mientras

que la formación técnica corría a cargo de los talleres de los académi­

cos. Así pues, el sistema educativo conservaba algunos elementos del

anterior sistema de aprendizaje. La Corona se aseguraba su monopol io

Una historia de la educación del arte 66

de la educación artística por medio del control del acceso a la teoría del

arte, y se mostraba en cambio menos interesada en limitar el control so­

bre los aspectos técnicos del medio. Sólo se interesaba por aquellos as­

pectos que garantizaban el mantenimiento del estilo «oficial» y de la

ideología del reino. La instrucción académica también ofrecía al estu­

diante de arte un repertorio de temas, mitos y alegorías a los que podía

recurrir para desarrollar una imaginería apropiada para respaldar el re­

lato oficial y por lo tanto para que resultara aceptable para la Corona.

Las clases de la Academia

Naturalmente, se concedía gran importancia a las lecciones sobre pers­

pectiva, geometría, anatomía y sobre todo al análisis de pinturas, a par­

tir del cual se formulaban las reglas del método. Estas reglas o préceptes

positifs debían ponerse por escrito para beneficio de los aspirantes a ar­

tistas. Según Pevsner (1973), ninguna época en la historia del arte ha

mostrado una fe tan inquebrantable en las reglas claras y matemática­

mente demostrables y en los argumentos accesibles a la razón como la

edad de oro del absolutismo.

Las clases de la Academia tenían como objetivo familiarizar a los es­

tudiantes con los principios del arte. Los cuadros de la colección real

eran analizados a partir de las diversas categorías de juicio identificadas

por Fréart DeChambray en su tratado de 1662, L'Idée de la perfection de

la peinture. Tales categorías eran la invención, la proporción, el color, la

expresión y la composición. Le Brun había ideado un conjunto similar

de categorías, que empleaba con gran éxito en sus análisis de los cua­

dros de Poussin. En años posteriores aparecieron dos nuevos tratados

que influyeron sobre la Academia. El primero fue el tratado de 1666 de

André Félibien Entretiens sur les Vies et sur les Ouvrages des Plus Exce-

llens Peintres Anciens et Moderns, que establecía una jerarquía entre los

distintos géneros pictóricos. Las naturalezas muertas ocupaban el último

lugar y los paisajes se hallaban por encima de las naturalezas muertas,

seguidos por las escenas de la vida animal. Ya dentro del reino de los se­

res humanos, las personas eran más importantes que los animales, los

nobles más importantes que los campesinos, y así sucesivamente. En lo

El origen de la educación artística en Occidente

alto de la escala estaba la representación de acontecimientos históricos

importantes. El segundo tratado influyente fue el Balance des Peintures

de 1708, en el que Roger de Piles evaluaba a los pintores más famosos

en función de su grado de conformidad con las reglas de la academia,

por medio de un sistema de puntos en una escala de cero a ochenta. No

es ninguna sorpresa que Le Brun ocupase un lugar elevado dentro de la

lista, en la que aparecía inmediatamente por debajo de Rafael y Rubens,

mientras que Miguel Ángel y Durero tenían una puntuación inferior.

Uno de los temas que más se resistía al análisis racional era la ex­

presión. Tras retirarse como director de la Academia, Le Brun desarro­

llo una teoría de la expresión basada en la psicología cartesiana. Pre­

sentó su Expresión des Passions en 1698. Si un estudiante quería retratar

a una persona en un estado de cólera o remordimiento, podía observar

tales rostros en el ensayo de Le Brun y fijarse en las arrugas de la fren-

te, en las aletas levantadas de la nariz y en el cabello desordenado. De

este modo quedaba estipulada la forma de representar cada una de las

pasiones humanas (Rogerson, 1953). Una traducción inglesa del tratado

de Le Brun publicada en 1703 incluía un dibujo de la expresión ade-

cuada para estas pasiones (figura 2.5).

Las manufacturas reales

La Academia no sólo determinaba las reglas del arte y las condiciones

del mecenazgo, sino que también era responsable de la supervisión de

las manufacturas reales, donde se elaboraban los objetos para la deco­

ración de la residencia real y los edificios públicos. La factoría real de la

porcelana estaba emplazada en Sévres, en el exterior de París, mientras

que el centro de la tejeduría, el tapizado y la producción textil se en­

contraba en Gobel ins . Le Brun y otros académicos proporcionaban los

diseños de los objetos que debían elaborar los artesanos que trabajaban

en estas manufacturas. Le Brun también era responsable de la educa­

ción artística de los artesanos, y empleaba con ellos esencialmente el

mismo sistema de enseñanza que con los artistas. Así pues, la Academia

era algo más que una escuela de arte: formaba parte de los planes para

el desarrollo económico de Francia por medio de las artes. En ese mo-

Figura 2.5. «Dibujar las pasiones», de The Elements of Drawing in All Its Branches, lámina

4, aguafuerte y grabado de Charles Le Brun. Centro de Arte Británico de Yale, Colección Paul

Mellon. Reproducido con autorización.

69 El origen de la educación artística en Occidente

mentó, el país se había convertido en uno de los principales exportado­

res de artículos de lujo para el resto de Europa . El uso de la Academia

de pintura para promover la industria nacional estableció un modelo

educativo que garantizaría a los franceses una posición económica do­

minante durante los siglos posteriores, un modelo que se extendería al

comienzo de la Revolución Industrial, a finales del siglo xviii.

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A P A R A A F I C I O N A D O S

En las primeras décadas del siglo xvii , los ideales cortesanos de Casti-

glione se convirtieron en el modelo del buen caballero. El cortesano era

un libro muy leído en el continente y fue traducido al inglés por Hoby

en 1561. Aunque se consideraba que el dominio de las artes visuales era

un rasgo caballeresco, al estilo de la danza, no era visto como una afi­

ción seria. En Pensamientos sobre la educación, John Locke señalaba

que era deseable que un caballero aficionado a los viajes tuviera un cier­

to conocimiento del dibujo, pero añadía rápidamente que no aconseja­

ba que « su hijo se convirtiera en un perfecto pintor», pues eso restaría

tiempo a «otros progresos de mayor importancia». A continuación se

ofrece el pasaje dedicado al dibujo:

Cuando sepa escribir bien, y rápido, pienso que no sólo sería adecuado

que continuara ejercitando la mano en la escritura, sino que mejorara aún

más su dominio de ella a través del dibujo, algo que puede ser de gran uti­

lidad para un caballero en algunas ocasiones, y muy especialmente si via­

ja, ya que puede permitir expresar, con unas cuantas líneas bien pergeña­

das, lo que un escrito de una hoja entera no conseguiría representar y

hacer inteligible. ¿Cuántos edificios puede ver un hombre, cuántas má­

quinas y hábitos puede reconocer, cuya idea quedaría más fácilmente re­

presentada y se podría comunicar mejor gracias a un poco de habilidad

en el dibujo, que si en cambio fuera confiada a las palabras correría el

riesgo de perderse, o cuando menos resultar incompleta, por muy deta­

llada que fuera la descripción? Piso no quiere decir que aconseje que su

hijo se convierta en un perfecto pintor; alcanzar eso en un grado acepta­

ble requeriría más tiempo del que un joven caballero puede restar a otros

progresos de mayor importancia (Locke, 1693/1964, pág. 118).

Una historia de la educación del arte 7 0

Locke pensaba que las ideas de la mente se podían transmitir con

mayor precisión a través de las imágenes que del lenguaje, ya que éste

contiene necesariamente un cierto grado de imprecisión. De este m o d o

podía justificar la enseñanza del dibujo sobre una base cognitiva. Su re­

chazo a considerar la pintura como una carrera válida sugiere que atri­

buía un valor relativamente bajo a la actividad artística.

La educación artística durante la Ilustración

A comienzos del siglo xviii, el espíritu científico que había surgido en el

siglo anterior estaba comenzando a introducir cambios en la civiliza­

ción europea, ya que la ciencia había originado una serie de mejoras en

la capacidad tecnológica que a su vez dieron pie a la Revolución Indus­

trial. Por otra parte, la ciencia había generado nuevas actitudes en rela­

ción con lo sobrenatural. Si Dios era verdaderamente el creador del

universo y sus leyes, ¿acaso no estaba obligado a respetarlas? La idea de

una prerrogativa divina de suspender las leyes de la naturaleza, como en

los «mi lagros» , ponía a prueba la credulidad de los pensadores ilustra­

dos. Por otro lado, los seres humanos habían recibido una mente que

les permitía reconocer tales leyes por sus propios medios. Estas ideas

sobre la naturaleza de lo divino llevaban en último término al cuestio-

namiento de premisas como el derecho divino de los reyes. A su debido

tiempo, las revoluciones políticas alteraron el orden en las principales

naciones de Europa , y hacia el fin del siglo terminó el reinado de los

Borbones en Francia.

El absolutismo fue reemplazado por sistemas de gobierno parla­

mentario. Estos cambios se producían en ocasiones de forma pacífica,

como en el caso de Inglaterra y Holanda. En Francia hizo falta la violen­

cia de una revolución para traer el cambio. A lo largo del siglo siguiente

los frutos de la investigación científica hicieron posibles una serie de me­

joras en la tecnología que sentaron las bases para la Revolución Indus­

trial. El progreso técnico y el aumento de las libertades constitucional-

mente garantizadas señalaron sin duda este período como una época de

progreso.

/ 1 El origen de la educación artística en Occidente

L A C O N C E P C I Ó N D E L M U N D O E N E L S I G L O X V I I I

Aunque Newton escribió los Principia en el siglo xvn , no fue hasta el

siglo x v m cuando sus implicaciones culturales comenzaron a ser com­

prendidas. La concepción ordenada del universo de Newton era para

el siglo x v m lo que la Summa Theologica de Tomás de Aquino había

sido para el siglo x m , y lo que la filosofía de Aristóteles había sido para

la época helenística. En el siglo x v m el universo era comparado con un

gigantesco reloj, y Dios era su autor. Dios había creado el sistema de las

estrellas y los planetas, así como las leyes que gobernaban su movi­

miento. La religión del siglo x v m debía basarse en principios raciona­

les accesibles para las personas educadas , y no en una revelación di

vina dirigida sólo a unos pocos o en un sistema de dogmas institucio­

nalizados.

El hecho de que Dios hubiera creado la naturaleza y sus leyes de­

mostraba que era bueno, y la humanidad en estado natural también lo

era, pues obedecer las leyes de la naturaleza significaba obedecer las le­

yes de Dios , en la medida en que eran las mismas. Las acciones humanas

realizadas de acuerdo con estas leyes también eran intrínsecamente mo­

rales. Las personas se corrompían al obedecer las leyes artificiales de la

sociedad en lugar de las leyes de la naturaleza. Las instituciones creadas

por el hombre parecían arbitrarias, corruptas y crueles: en una palabra,

irracionales. En la naturaleza se veía la posibilidad de un bien ilimitado,

mientras que la raíz de los problemas de la humanidad se buscaba en la

artificialidad de las instituciones sociales (Schneider, 1965).

Esta idea fue expresada con vehemencia hacia el fin de la Ilustra­

ción por Jean Jacques Rousseau, sobre todo en su novela Emilio, que

constituye una crítica a la corrupción de la sociedad civilizada. En su

época, Emilio también fue leída como un tratado pedagógico: en efec­

to, era el catalizador de una serie de reformas educativas basadas en el

aprendizaje a través de los sentidos que culminarían en el siglo poste­

rior en el trabajo de Pestalozzi y Froebel (Baker, 1982).

Surgieron nuevas políticas económicas para favorecer la expansión

del comercio y la acumulación de riqueza privada. Adam Smith, por

ejemplo, formuló la teoría de que la división del trabajo surge de forma

natural entre los individuos no porque unos estén mejor dotados que

Una historia de la educación del arte 7 2

otros, sino porque la educación y la experiencia les permite desarrollar

sus talentos hasta un grado más elevado. Algunos individuos se con­

vierten naturalmente en mejores productores de bienes que otros, y una

sociedad bien equilibrada permite que sus miembros desarrollen al má­

ximo sus talentos y compitan en una situación de libre mercado en la

que prosperarán aquellos que ofrezcan los mejores bienes, en detri­

mento de los malos productores. En una sociedad de este tipo todos se

benefician del desarrollo de las mejores tendencias. La política econó­

mica del laissez-faire comenzó a reemplazar las conservadoras políticas

mercantilistas del siglo anterior.

La fe en el progreso, en la economía del laissez-faire, en la ética de­

mocrática, en la capacidad del individuo para procurarse su propia fe­

licidad: todas estas nociones tuvieron su auge durante el siglo x v m .

Fueron factores importantes a la hora de configurar las ideas america­

nas sobre la educación. La idea de que la sociedad debía garantizar la

educación de todos sus miembros también tuvo una gran influencia, no

sólo en las sociedades más liberales, sino también en los estados abso­

lutistas. Federico el Grande dijo en 1772 que «el verdadero bienestar y

la gloria de un Es tado requieren que las personas estén tan bien educa­

das y sean tan ilustradas como sea pos ib le» (citado en Wilds y Lottich,

1962, págs . 263-264). Fue dentro de este espíritu que los gobernantes

de los estados germánicos fueron pioneros en la organización de Reals-

chulen y Burgherschulen, así como de nuevas academias para la ense­

ñanza del arte que respondieran a las necesidades de las industrias. En

los estados protestantes del norte las oportunidades para la educación

se habían ampliado enormemente, aunque la enseñanza obligatoria no

apareció hasta comienzos del siglo x ix .

L A E D U C A C I Ó N E N L A A M É R I C A C O L O N I A L

L o s ingleses fundaron sus primeros asentamientos en el Nuevo

Mundo a principios del siglo xvn. Jamestown, Virginia, fue fundada en

1607; Plymouth, Massachusetts, en 1620; y Boston diez años más tarde.

La primera escuela de gramática latina fue fundada en Boston en abril

de 1635. Se trataba de la Escuela Latina de Boston, que todavía se en-

73 El origen de la educación artística en Occidente

cuentra en funcionamiento hoy en día y goza de la distinción de ser la

más antigua entre las escuelas secundarias « l ibres» , es decir, no finan­

ciadas con donaciones, no sectarias, de los Es tados Unidos (Holmes,

1935).

L o s primeros colonos de Boston eran puritanos que habían aban­

donado Inglaterra en búsqueda de la libertad religiosa. La mayoría de

ellos habían recibido una buena educación en las escuelas de gramática

de Inglaterra, y la Escuela Latina de Boston era su intento de reprodu­

cir un modelo educativo con el que estaban familiarizados. Pensaban

que la educación clásica, centrada en las lenguas antiguas, constituía el

fundamento de su Iglesia y de su Es tado . El objetivo de la enseñanza era

garantizar un cuerpo de hombres de letras y pastores cultos que pudie­

ran estudiar las Escrituras en sus lenguas originales, gracias a su cono­

cimiento del latín, el griego y el hebreo. En 1642 la Corte General de

Massachusetts Bay Company aprobó una ley por la que todos los muni­

cipios debían tomar medidas para que los niños aprendieran a leer y a

escribir, y fueran capaces de comprender los principios de la religión y

las leyes del país. También estipulaba la imposición de multas por in­

cumplimiento. Dicha ley fue la pr imera dentro del mundo de habla

inglesa en ordenar que se enseñara a leer a todos los niños. Estas leyes

sobre escolarización representaban el primer intento de establecer un

sistema escolar universal, basado en impuestos y controlado por el E s ­

tado, en la América colonial.

A la tradición de las escuelas latinas no le faltaban críticos, y entre

ellos se incluían Milton y Locke , cuyos escritos influyeron sobre Benja­

mín Franklin cuando en 1749 redactó su propuesta para establecer una

academia en Filadelfia. En The Tractate of Education, Milton había ata­

cado la árida formación que se ofrecía en las escuelas de gramática clá­

sica de la Inglaterra del siglo xvii , para luego proponer un modelo de

academia que sirviera a la vez a fines «prác t icos» y a los fines académi­

cos que tradicionalmente perseguían las escuelas de gramática tradicio­

nales. Milton pensaba que una academia equilibrada debía ser algo más

que una escuela para la formación lingüística, que es en lo que se habían

convertido las escuelas de gramática. Entre otras propuestas , quería

que las academias se preocuparan por la educación de la salud corpo-

ral, una idea que se remontaba a los griegos (Sizer, 1964).

Una historia de la educación del arte 7 4

En su propuesta para abrir una academia en Filadelfia, Franklin re­

comendaba que se impartieran asignaturas prácticas como por ejemplo

inglés, idiomas modernos, aritmética, navegación y dibujo. A nosotros

nos interesa el sorprendente hecho de que ni siquiera se planteara el

tema del dibujo.

Franklin tuvo éxito a la hora de obtener el apoyo económico de ciu­

dadanos prominentes de Filadelfia, pero obtuvo una respuesta clara­

mente menor a la hora de asegurarse el respaldo para los aspectos prác­

ticos de su propuesta, y poco después de la fundación de la escuela el

currículo volvió a los estudios clásicos. Describiremos en detalle su pro­

puesta más adelante en el presente capítulo.

L A P O S I C I Ó N D E L A S A R T E S E N E L S I G L O X V I I I

La idea de que el arte era un artículo que se podía comprar y vender en el

mercado ganó una amplia aceptación. En Francia, los salones privados y

los conciertos comenzaron a atraer la atención de los periódicos, y pasa­

ron a identificarse cada vez más con la clase media en lugar de la corte o la

aristocracia. En marcado contraste con Francia, Inglaterra nunca tuvo

una política desarrollada de mecenazgo estatal, y ésta tampoco perseguía

conscientemente la clase de objetivos políticos a los que servía en Francia.

La mayor parte del mecenazgo en Inglaterra era de naturaleza privada y

tendía a tratar las artes como artículos de lujo que por lo común se im­

portaban del Continente. Los caballeros completaban su educación con el

grand, tour* que tenía por objeto ampliar su cultura, y coleccionar souve-

nirs en forma de antigüedades u obras de arte formaba parte del proceso.

Al igual que los ingleses, los americanos del per íodo colonial no te­

nían ninguna política consciente en relación con las artes. El puritanis­

mo era fuerte en Nueva Inglaterra, el calvinismo en Nueva Amsterdam

y el cuaquerismo en Filadelfia. Todas estas culturas tenían en común el

desprecio por la ornamentación artística en lugares de culto.

* En el original inglés Grand Tour, nombre con el que se conocía el largo viaje por

la Europa continental que formaba parte habitualmente de la educación de los jóvenes

aristócratas británicos. (N. del t.)

El origen de la educación artística ec Occidente

A mediados de siglo, sin embargo, los americanos comenzaron a ser

más receptivos a las modas sobre arquitectura, muebles, ropa, música y

baile que se originaban en Europa . L o s objetos de m o d a procedían de

la importación antes que de la manufactura local, y hubo que esperar

hasta finales de siglo para ver la primera academia de arte estadouni­

dense, con la apertura de la Academia de Bellas Artes de Pennsylvania

en 1791. Durante el siglo x v m , la mayor parte de los estudiantes de

arte americanos iban a formarse al extranjero, y las mejores expectativas

de mecenazgo hacían que algunos se quedaran allí, como en el caso de

Benjamin West.

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A P R O F E S I O N A L E N E L S I G L O X V I I I

A lo largo del siglo x v m la Academia francesa sirvió como modelo para

las escuelas de arte en todo el continente. Según Pevsner, en 1720 había

diecinueve academias en el conjunto de Europa , incluidas las de Flo­

rencia, Roma, Bolonia, Milán y Viena. Hacia 1740 habían abierta otras

seis academias, entre las cuales estaban la de San Petersburgo (1724),

Toulouse (1726) y Edimburgo (1729), Finalmente, las primeras acade­

mias de arte de las Américas se establecieron en Méx ico en 1785, y en

Filadelfia en 1791 (Pevsner, 1973).

A diferencia de la institución francesa, la mayoría de estas nuevas

academias y escuelas de arte no fueron fundadas por motivos políticos,

sino más bien por motivos económicos. En toda E u r o p a estaba aumen­

tando la demanda de trabajadores y artesanos con nociones de dibujo y

diseño entre las nuevas industrias que habían comenzado a aparecer en

la primera mitad del siglo xvm. En 1779, por ejemplo, las autoridades

municipales de H a g u e promovieron la reorganización de la academia

«para que las industrias pudieran crecer y aumentara la prosper idad de

los c iudadanos». En Dublín se estableció una escuela de dibujo « p a r a

mejorar las manufacturas y las artes y las ciencias útiles». El discurso

inaugural de la academia de Glasgow reconocía que el dibujo era extra­

ordinariamente «útil en las manufacturas», mientras que en Francia la

idea de que las bellas artes eran algo distinto de la artesanía estaba tan

implantada que Luis X V I declaró que el arte debía contribuir a la per-

Una historia de la educación del arte 76

fección de las artes de la industria y a la promoción del comercio. La es­

cuela de dibujo de Ginebra quedaba justificada como escuela de co­

mercio «pa ra mejorar el trabajo en las manufacturas más comunes en el

comercio y la vida cotidiana» (Pevsner, 1973, págs . 140-145).

E L A R T E D E N T R O D E L A E D U C A C I Ó N G E N E R A L

Antes vimos que Franklin propuso la idea de una academia que pro­

porcionara a sus estudiantes una educación clásica y también estudios

prácticos como el inglés, la navegación y el dibujo. Franklin defendía el

dibujo por todas las razones que había planteado Locke en el siglo an­

terior.

Por lo que respecta a sus estudios, sería bueno que se les pudiera ense­

ñar todo cuanto fuera útil, y todo cuanto fuera ornamental; pero el arte

exige tiempo, y el suyo es breve. Se propone por lo tanto que aprendan

aquellas cosas que probablemente vayan a encontrar más útiles y orna­

mentales. Todo ello teniendo en cuenta las diversas profesiones para las

que están pensadas.

Todos deberían aprender a escribir con una buena caligrafía, y con

rapidez, lo cual siempre es útil. Y junto a ello se debería aprender algo

de dibujo, a partir de la imitación de ilustraciones, así como algunos de

los principios básicos de la perspectiva (Franklin, 1794/1931, pág. 158).

Es te breve pasaje venía complementado con dos notas al pie, ade­

más del pasaje de Locke anteriormente citado. La primera habla del ca­

rácter universal del dibujo como lenguaje. El argumento de Franklin

llama la atención por el hecho de reconocer la tendencia prácticamente

universal que tienen los niños hacia el dibujo, una tendencia que se

frustra con el abandono. En la otra nota, Franklin iba más lejos que

Locke y afirmaba que el dibujo no interesa únicamente al caballero sino

también al mecánico. A diferencia de Locke , cuyas propuestas educati­

vas estaban limitadas a las clases superiores, las ideas que proponía

Franklin tenían un horizonte igualitarista.

El dibujo es un tipo de lenguaje universal, que comprenden todas

las naciones. Con un lápiz de p lomo o un poco de tiza uno puede ex-

77 El origen de la educación artística en Occidente

presar mejor sus ideas, incluso ante los propios paisanos, que con la len­

gua. Y muchos entienden de este modo una figura que no captarían a

través de una descripción hecha con palabras, por muy bien escogidas

que estuvieran. T o d o s los niños sienten una temprana inclinación hacia

este aprendizaje, y comienzan a hacer figuras con animales, barcos, má­

quinas, etc., tan pronto como aprenden a utilizar un lápiz, pero a falta

de una mínima instrucción en esta fase habitualmente se desaniman y

abandonan el esfuerzo.

El dibujo no es menos útil para un artesano que para un caballero.

Algunos oficios parecen requerirlo, como la carpintería, la construcción

de barcos, el grabado, la ebanistería y la jardinería, entre otras activida­

des. Con un poco de destreza, el artesano puede perfeccionar la idea

que tiene del objeto que desea hacer antes de comenzar a trabajar, y

mostrar un esbozo para dar confianza y satisfacción a su patrón, (págs.

158-159)

L o s aspectos innovadores de la propuesta de Franklin nunca llega­

ron a ser implantados, y sus ideas generales sobre la orientación prácti­

ca de la educación no hicieron mella hasta el siglo posterior. Durante la

primera mitad del siglo x ix las academias privadas se convirtieron en

los principales centros de educación secundaria, y en algunas de estas

escuelas se enseñaba dibujo.

Conclusiones

Hemos iniciado nuestro estudio de la historia de la educación echando

una mirada a sus raíces en la cultura occidental y realizando un repaso

a la evolución de la enseñanza de las artes visuales hasta el per íodo co­

lonial en Es tados Unidos. N o s hemos remontado a la antigua Grecia

para investigar el origen de la idea de que las artes visuales no deben ser

un elemento común dentro de la educación general. H e m o s visto que

las artes visuales tuvieron unos orígenes poco prometedores en la edu­

cación americana, con el fracaso de la propuesta de Franklin de incluir

el dibujo en el currículo.

Hemos visto que muchas de las posturas que se mantienen hacia las

artes visuales tuvieron su origen en las circunstancias sociales específi-

Una historia de la educación del arte 7 8

cas que se dieron en la sociedad griega, harto distintas de las actuales.

Entonces la profesión artística gozaba de escasa reputación porque la

sociedad ateniense se basaba en una economía de esclavos, en la que los

artesanos ocupaban un lugar sólo ligeramente superior a éstos en la pi­

rámide social. Por este motivo nunca se animaba a los hijos de los aris­

tócratas a convertirse en artistas, aunque en la época de Aristóteles ha­

bía comenzado a introducirse una cierta formación en dibujo. Incluso

así, el dibujo sólo recibía un tratamiento indirecto; la música, en cam­

bio, era defendida con firmeza.

Las artes visuales resultaban sospechosas también en razón de su

estatus cognitivo como formas de conocimiento, un problema que fue

planteado por Platón. A pesar de que éste defendía la exposición a un

arte bello de un estilo apropiado, cuando el modelo griego de enseñan­

za pasó a los romanos la educación general estaba dominada por los es­

tudios literarios. L o s romanos, a su vez, pusieron el énfasis en las artes

liberales, que excluían específicamente las artes visuales. No se conside­

raba que éstas formaran parte del cuerpo de conocimientos teóricos

que cabía esperar de los ciudadanos cultos.

La tendencia romana a excluir las artes visuales de los estudios libe­

rales se transmitió a la E d a d Media. Sin embargo, a pesar de que la prác­

tica de las artes visuales se considerada un mero trabajo manual, la Regla

benedictina hizo que el trabajo mismo comenzara a ser visto como algo

ennoblecedor y como una forma de penitencia; en consecuencia, mu­

chos monjes de origen noble se dedicaban a las artes visuales.

En la baja E d a d Media, las artes liberales, que seguían excluyendo las

artes visuales, todavía constituían el fundamento de la educación general.

El esclavismo de los griegos, que había sido la fuente original de la falta

de estima por el artista profesional, mantenía de este modo su influencia

sobre los modelos educativos casi 1.500 años después de Pericles.

Durante la baja E d a d Media, el aumento de la sofisticación tecno­

lógica relacionada con las artes visuales se vio reflejada en el largo

aprendizaje requerido para dominar las técnicas necesarias. Asimismo

comenzaron a aparecer documentos escritos que facilitaron la produc­

ción artística y la formación de los artistas.

Con la llegada del Renacimiento se extendió una concepción funda­

mentalmente nueva del artista, a medida que ganaba fuerza la noción de

7 9 El origen de la educación artística en Occidente

genio, y aparecieron nuevas formas de educación artística más acordes

con este nuevo estatus de los artistas, Nació la idea de una academia

donde los artistas pudieran estudiar los aspectos teóricos de su activi­

dad. El arte era visto corno una disciplina teórica por derecho propio,

igual en muchos aspectos a la literatura. A lo larga del Renacimiento la

mayoría de los artistas continuaron recibiendo su formación práctica en

el taller, mientras que la formación teórica corría a cargo de la academia.

En general, los artistas poseían una mayor cultura clásica durante el Re­

nacimiento que durante la E d a d Media.

A medida que las b e J a s artes comenzaban a separarse de los oficios

artesanales, la educación artística para aficionados procedentes de las

élites sociales pasó a ser también socialmente aceptable. En la medida

en que el arte requería conocimientos de típo literario y científico, los

aristócratas podían considerar que había suficiente dignidad en el estu­

dio de materias c o m o el dibujo.

A diferencia de las academias renacentistas, la Academia francesa

trató de organizar los descubrimientos del pasado en una doctrina ra­

cional basada en una serie de «reglas» para la práctica y la enseñanza de

las bellas artes. El sistema francés fue ampliamente imitado en toda Eu­

ropa.

Aunque el dibujo no llegó a ser un elemento común dentro de la

educación general durante el siglo xvn, comenzó a ser visto como una

parte necesaria de la educación de los caballeros, en la medida en que

no tuviera el aspecto de una preparación para La profesión artística.

Las primeras instituciones públicas para la educación general de la

América colonial fueron diseñadas según el modelo de las escuelas de

gramática latina de Inglaterra, La propuesta de Franklin de introducir

el dibujo en la educación generaL se basaba en una sugerencia de Locke

planteada más de medio siglo antes, pero las actitudes americanas hacia

el dibujo venían configuradas por un rechazo general hacia las artes que

hundía sus raíces en la Reforma protestante. Por otro lado, la educación

artística dirigida a personas que no fueran artistas profesionales termi­

nó por verse como un lujo inútil.

A lo largo de La historia de la educación en estos siglos, las artes vi­

suales eran vistas como una ocupación demasiado baja como para ser

digna de las personas socialmente prominentes, o bien como una activi-

Una historia de la educación del arte 8 0

dad ociosa a la que sólo los ricos podían dedicarse. El cambio funda­

mental en el estatus del arte que se había producido durante el Renaci­

miento había tenido poco o ningún efecto a la hora de acercar el estu­

dio de las artes a la mayoría de los niños. Simplemente cambió las

razones por las que no se les introducía en las artes visuales. Con la lle­

gada de la Revolución Industrial, las circunstancias que llevaban a esta

exclusión comenzaron a experimentar cambios. De ellos nos ocupare­

mos a continuación.

Una historia de la educación del arte 80

3

Las artes visuales y la Revolución Industrial

Aunque a veces se describe el siglo xix como una era de confianza y progreso, también es cierto que fue una era plagada de contradicciones. Fue una época de materialismo científico, ateísmo y codicia, pero tam­bién de despertar religioso y reforma social. Fue una época en que la naturaleza era vista como una máquina que avanzaba hacia un futuro predeterminado y carente de sentido, aunque también era vista como un misterio y un refugio trascendental. Fue el siglo en que el poeta She-lley proclamó que el artista era el legislador no reconocido de la raza, a pesar de lo cual muchos artistas languidecían o pasaban hambre. Schi-Iler y Goethe identificaron el progreso de la espiritualidad humana con el progreso de las artes, pero las artes se vieron marcadas por una vul­garización del gusto a través del espectáculo público y de la producción en masa. Fue una época de comercio internacional, pero marcado por el nacionalismo y la explotación colonial. Fue un siglo que vio cómo los estándares de vida se elevaban hasta niveles desconocidos hasta enton­ces, cómo el número de personas educadas era más elevado que en nin­guna otra época anterior, pero que estuvo marcado por una bárbara ex­plotación de los trabajadores pobres.

El presente capítulo está dedicado a la progresiva separación de la educación de los artistas profesionales y la de los diseñadores artesana-les. Por otro lado, describe la introducción del arte como materia de es-t udio en las universidades y colegios universitarios.

Una historia de la educación del arte 82

El origen de las transformaciones del siglo xix

A finales del siglo xviii se produjeron tres revoluciones que transfor­maron radicalmente el mundo occidental. La primera fue la Revolución Industrial. La segunda fue la lucha política contra la forma autocrática de gobierno de los monarcas, que se expresó en la violencia de las re­voluciones americana y francesa. La tercera fue la revolución cultural conocida como romanticismo. Cada una de ellas comenzó en las últi­mas décadas del siglo xviii, aunque fue en el siglo xix cuando sus con­secuencias llegaron hasta la educación general.

LA INDUSTRIALIZACIÓN

A comienzos del siglo xix el taller artesanal se había visto sustituido por la factoría. Los hábiles artesanos del pasado fueron reemplazados gra­dualmente por máquinas que podían ser operadas por trabajadores no cualificados. Mientras los gremios habían controlado la producción y la formación de los nuevos artesanos, se había mantenido una provisión suficiente de artesanos cualificados, dado que la educación en el diseño formaba parte integral de la formación en un oficio artesanal. Sin em­bargo, el maestro de taller de la época medieval había sido reemplaza­do por un emprendedor que contrataba a trabajadores no cualificados para operar su maquinaria, sin necesidad de largos procesos de apren­dizaje. Y a medida que los viejos artesanos se fueron muriendo, las in­dustrias se fueron quedando sin sustitutos. A pesar de su mayor efi­ciencia, el sistema industrial no había sido capaz de producir los diseñadores necesarios (Mumford, 1952).

La falta de diseñadores cualificados se había hecho evidente en la última mitad del siglo xvm, lo cual, tal como vimos en su momento, era una de las razones que se alegaban para la fundación de las academias de arte (Pevsner, 1973). El síntoma más evidente era la disminución de la calidad artística de los bienes manufacturados. En Gran Bretaña la crisis del diseño se dejó sentir en fecha tan temprana como 1836, cuan­do se fundó la primera escuela de diseño financiada por el Gobierno, y se hizo dolorosamente evidente durante la Gran Exposición de Crystal

83 Las artes visuales y la Revolución indusí mil

Palace de 1851 (Pevsner, 1960). A pesar de que Gran Bretaña lideraba el mundo en tecnología industrial, su producción fue juzgada artística­mente inferior a la de sus rivales del Continente. La Casa de los Comu­nes se preocupó por la relación de las artes con la industria, pues esta­ba en juego la capacidad británica de competir de forma eficaz en el mercado internacional.

Cada nación abordó de una forma distinta el problema de la educa­ción artística profesional, y cada una de estas soluciones reflejaba unas determinadas ideas acerca de la naturaleza del arte y su rol en la socie­dad. Francia estableció una serie de academias provinciales de arte adaptadas a las necesidades de las industrias locales. En Alemania con­fiaron en la fundación de politécnicos (Gewerbeschulen) y, más ade­lante, escuelas de artes y oficios (Kunstgewerbeschulen). Tras examinar las opciones francesa y alemana, los británicos escogieron seguir un ca­mino propio (Bell, 1963; Sutton, 1967).1

A excepción de Francia, la mayoría de las naciones consideraron oportuno separar la enseñanza de las bellas artes y la de los oficios arte-sanales. Las ideas románticas sobre el papel cultural del artista como garante del progreso de la civilización interferían con los esfuerzos por conseguir que la educación artística fuera útil a la industria.

LA CONCEPCIÓN DEL MUNDO

El optimismo de la Ilustración terminó bruscamente con la Revolución Francesa. Este acontecimiento político puso fin a la autoridad absoluta de la monarquía como institución. La revolución se basaba en las pre­misas de la Ilustración, en la idea de que los seres racionales podían crear una sociedad feliz y justa a través del conocimiento científico y del método racional, sin recurrir a ninguna intervención divina ni depender

1. Los estudios de Bell (1963) y Sutton (1967) sobre las escuelas de diseño ingle­sas se basan en dos informes parlamentarios fundamentales. El primero es el Report

¡rom the Select Committee on Arts and their Connexion with Manufactures (Britisb

Scssional Paper, IX, 1836), mientras que el segundo es el Report {rom the Select

Committee on the Scbool of Design (Britisb Sessional Paper, XV1JI, 1849).

Una historia de la educación del arte 84

de ninguna autoridad. Sin embargo, la Revolución generó un reinado

del terror que en muchos sentidos superaba los peores excesos de las

monarquías borbónicas.

EL NACIMIENTO DEL ROMANTICISMO

Después de casi dos siglos de predominio de la interpretación científica de la realidad, las artes volvieron a ser reivindicadas como una fuente importante de penetración espiritual, necesarias para el bienestar de la sociedad. El artista era visto ahora como el creador de símbolos unifi-cadores dentro de una civilización que de otro modo carecería de uni­dad. «Sólo la belleza puede conferirle un carácter social. Sólo el gusto puede traer armonía a la sociedad, en la medida en que promueve la ar­monía en el individuo» (Schiller, 1795/1967, pág. 215). Si el papel de los artistas era aportar intuiciones y percepciones nuevas, tenía poco o ningún sentido imponerles reglas para controlar su actividad creativa. Si los artistas debían guiarse a través de alguna regla, tales reglas debían surgir del propio proceso creativo.

A medida que este punto de vista iba ganando aceptación, se plan­teaban cuestiones acerca del sentido de la enseñanza, ya que si los ar­tistas encontraban en sí mismos las reglas para el arte, ¿por qué habrían de necesitar academias que les impusieran tales reglas a través de la en­señanza? Una generación antes, Kant había afirmado que «el genio es el talento de producir aquello para lo cual no puede darse ninguna regla» (Kant, 1790/1964, pág. 314).

La originalidad se convirtió en el valor primario en el arte. Este nue­vo valor generó un nuevo estilo conocido como romanticismo, que puso fin al neoclasicismo del siglo xviii. Los artistas comenzaron a ser vistos como personas con un poder de imaginación que les confería una capacidad de comprensión inmediata, superior a la ciencia; en conse­cuencia, el arte era visto como una forma de conocimiento cultural-mente relevante.

85 Las artes visuales y la Revolución Industrial

LA POSICIÓN DE LAS ARTES

En los siglos anteriores el mecenazgo de las artes se podía resumir en unos pocos individuos poderosos. A lo largo del siglo xviii había gana­do importancia el mecenazgo de la clase media, y en el siglo xix, con el arranque de la industrialización, comenzaron a aparecer nuevos públi­cos consumidores de arte. No sólo hubo una gran expansión en el nú­mero de coleccionistas privados, sino que también se desarrolló un mercado masivo de objetos más modestos, como muebles, diseños tex­tiles, partituras musicales, instrumentos musicales, litografías y graba­dos en acero. El sistema de mecenazgo controlado por el Estado, u ofi­cial, dio paso a un sistema basado en el mercado. El arte se había convertido en un artículo comercial.

La educación artística profesional

Lo que distinguía la educación artística profesional del siglo xix res­pecto a la del siglo xvm era la conciencia de que la educación académi­ca en bellas artes no podía proporcionar diseñadores para la industria, a pesar del hecho de que en muchos casos habían sido fundadas con tal propósito. La formación del diseñador artesanal era reconocida como un problema específico que exigía un tipo específico de institución edu­cativa. Las distintas naciones europeas experimentaron varios sistemas para satisfacer las necesidades de la industria, aunque hubo que esperar hasta la fundación de la Bauhaus alemana, ya en el siglo xx, para en­contrar una solución satisfactoria al problema (Pevsner, 1960).

Al comienzo del siglo xix, las academias de arte todavía mantenían las tradiciones educativas diseñadas en la época en que su principal ra­zón de ser era el mecenazgo aristocrático y cortesano. El mecenazgo de la corte había desaparecido virtualmente tras la Revolución Francesa; por otro lado, la Academia se enfrentaba al problema de la creciente de­manda de libertad artística derivada del movimiento romántico. En un momento en que el arte y la belleza se identificaban con la actividad au­tónoma de los artistas más que con un proceso guiado por reglas, era inevitable que se cuestionaran las antiguas tradiciones de la Academia.

Una historia de la educación del arte 86

En París, donde el legado de Le Brun, Felibian y DePiles tenía hondas raíces, los cambios en las doctrinas educativas fueron muy leves. Las re­formas académicas consistieron en una liberalización de los procedi­mientos de admisión a los salones oficiales, y en la eliminación de las desigualdades que favorecían a unos estudiantes sobre otros. La ins­trucción académica, sin embargo, sí experimentó cambios.

LOS TALLERES ARTÍSTICOS

Tradicionalmente, el término atelier se refería al taller o estudio de un artista. Posteriormente, cuando ciertos talleres destacaron por la exce­lencia de su instrucción, comenzó a referirse también a los seguidores o alumnos del académico que dirigía un determinado taller artístico. Este académico recibía el nombre de patrón en el sentido original del térmi­no, como padre. El alumno era atraído a un taller artístico en concreto por la fama del patrón y de sus lecciones.

Los grandes talleres artísticos de finales del siglo xvm eran los que habían abierto David y Gros, en los cuales se promovía un arte de esti­lo neoclásico, que era también el estilo de la Academia Francesa. Talle­res posteriores, como el de Gleyre en la década de 1860, fueron el pun­to de partida de los pintores impresionistas, como Monet, Renoir y Sisley, mientras que los postimpresionistas Vang Gogh y Tolouse Lau-trec estudiaron en el taller de Cormon. Los pintores fauvistas Matisse y Roualt estudiaron con Gustav Moreau.

Los primeros talleres artísticos se mantuvieron dentro de los límites del estilo tradicional de la academia. Después, gradualmente, ciertos es­tudios tendieron a ser algo más experimentales. El laborioso proceso de definir la luz y la sombra en los dibujos por medio de un entramado dejó paso gradualmente a técnicas más rápidas como el carboncillo o el lápiz conté, y la obtención de los diversos tonos por medio del difuminado. También se exigía a los estudiantes de arte que llevaran cuadernos para hacer esbozos rápidos de personas y escenas naturales. Con ello se pre­tendía complementar las sesiones tradicionales de dibujo o pintura con modelo, que tenían lugar en el estudio. Las poses tradicionales dejaron paso a escenas informales de la vida cotidiana (Boime, 1971).

87 Las artes visuales y la Revolución InduM nal

Un estudiante que pretendiera ser admitido en un taller artístico debía presentar un dossier al maestro, y si éste lo aprobaba comenzaba a dibujar o pintar con modelo. El nivel intermedio entre la aprobación y el rechazo directo consistía en una prueba temporal durante la cual debía dibujar a partir de moldes. Los anciens (estudiantes ya estableci­dos) del estudio también estaban implicados en el proceso selectivo, y podían vetar a un recién llegado.

El típico estudio tenía una rutina establecida. El lunes por la maña­na a primera hora el massier (un estudiante que hacía de monitor) fija­ba la pose del modelo, y los estudiantes trataban de llegar tan pronto como podían para conseguir un buen sitio en la habitación para el res­to de la semana. Se dibujaba o pintaba por la mañana, y por la tarde se hacían visitas al Louvre para copiar obras maestras. Una vez a la sema­na el patrón visitaba el estudio para ofrecer críticas, y se detenía ante cada caballete para hacer correcciones y explicarlas. Las personas que observaron estudios en el siglo xviii comentan a menudo que cuando estaba presente el maestro era tal vez el único momento en que el taller estaba en silencio. El resto del tiempo era un lugar de camaradería e in­tensas discusiones sobre arte.

LAS CLASES MAGISTRALES DE LAS ACADEMIAS ALEMANAS

En Alemania, donde la tradición académica no era tan antigua, varios escritores se quejaron ya desde 1819 de que las academias existentes no enseñaban a los artistas principiantes a «confiar en el espíritu de su pro­pia actividad». La enseñanza se había vuelto impersonal. Lo que falta­ba era «una verdadera escuela con un gran maestro y una relación per­sonal íntima entre él y sus alumnos [...] a la manera de los antiguos maestros» (Pevsner, 1973, pág. 209), una situación caracterizada por el cuidado paternal en oposición a la rutina académica. En 1808, Schelling instó a los profesores de arte a no imponer «ningún mecanismo unifor­me [regla], sino dejar al alumno tanta libertad como fuera posible para que demostrara su talento particular y las cualidades especiales de su manera de mirar los objetos e imitarlos» (pág. 211). En respuesta a es­tas propuestas, academias como la de Dusseldorf, dirigida por Wilhelm

Una historia de la educación del arte 8<S

Schadow, establecieron lo que iba a llamarse «clases magistrales». De

acuerdo con este programa, el estudiante, al completar los estudios pre­

liminares, escogía un profesor para que supervisara sus estudios supe­

riores; dicho profesor sería su mentor hasta que el estudiante completa­

ra su formación. El modelo de profesor magistral que Schadow tenía en mente no

eran Le Brun o David sino los maestros de los talleres medievales. En el siglo xix la vida de los aprendices medievales era vista bajo una luz al­tamente idealizada que hacía imaginar la relación maestro-aprendiz como una relación de cooperación, en la cual el maestro y los aprendi­ces creaban arte dentro de un espíritu de esfuerzo comunal. La idea de que el aprendiz medieval era poco más que un servidor ligado por un contrato les era completamente extraña (Pevsner, 1973).

El problema de las ideas de Schadow era que la influencia secular de la academia había conseguido levantar el artista al nivel social de un eru­dito o un poeta; en consecuencia, nadie estaba dispuesto a considerar se­riamente la idea de volver a la servidumbre del artesano medieval. Este hecho, combinado con la pasión decimonónica por la libertad artística, hacía imposible un retorno a los métodos de enseñanza de la Edad Me­dia. El artista romántico era demasiado individualista como para con­vertirse en un mero servidor de la Iglesia, de un príncipe o de los empre­sarios industriales que entonces comenzaban a aparecer. El currículo de las academias alemanas, que había sido importado de Francia, no tardó en recibir las primeras críticas. El espíritu de racionalismo que impreg­naba la doctrina francesa era incompatible con el idealismo que emana­ba de los escritos de Kant, Schiller y Goethe. El espíritu individualista del siglo xix podía anticiparse ya en la descripción que el artista alemán Carsten hacía de sí mismo ante su mecenas en 1794:

Debo decirle, excelencia, que no soy propiedad de la Academia de Ber­

lín, sino de la humanidad, que tiene derecho a reclamar el máximo desa­

rrollo posible de mis capacidades [...] mis capacidades me han sido con­

fiadas por Dios. Debo ser un servidor esmerado, de modo que cuando se

me pida: «Cuáles son los resultados de tu servicio», no tenga que res­

ponder, Señor, «el talento que recibí de vos lo he enterrado en Berlín»

(Citado en Vaughn, 1980, pág. 35).

89 Las artes visuales y la Revolución Industrial

LAS ESCUELAS FRANCESAS DE ARTES DECORATIVAS

Por una serie de razones que se remontaban al siglo xvii, la separación de las bellas artes y la artesanía no representó ningún problema en Francia. Los franceses habían liquidado sus gremios artesanales bajo Luis XIV, en el siglo xvii, y los trabajadores de las manufacturas reales seguían una formación específica bajo la supervisión y los métodos de la Academia. A lo largo del siglo xviii se implantaron academias provin­ciales en una serie de centros importantes de actividad industrial. A partir de 1789 y durante el régimen de Napoleón se implantaron escue­las de arte adicionales para agilizar la formación de artesanos cualifica­dos. A medida que la Revolución Industrial iba modificando los modos de producción, los franceses también adaptaron su sistema de enseñan­za para prevenir la posible carencia de diseñadores artesanales. De he­cho, en la década de 1830 Francia tenía más de ochenta escuelas de este tipo en funcionamiento. Esta política hizo que Francia se convirtiera en la envidia de las demás naciones industriales.

A lo largo de este proceso de adaptación, que comenzó con el aprendizaje gremial y terminó con las escuelas de artes decorativas, Francia puso siempre un gran énfasis en el dibujo del natural, que era la esencia de su programa formativo. Aunque el propósito expreso de una determinada escuela fuera favorecer las manufacturas de las industrias locales, los estudios especializados se construían sobre una base ya exis­tente de dibujo académico. Bowring, un miembro del parlamento que prestó testimonio ante el Comité Selecto de las Artes y la Industria de la Casa de los Comunes británica, describió esta política de un modo es­pecialmente claro. La escuela francesa que más le había impresionado era la Académie des Beaux Arts de Lyon, que describió en los siguientes términos:

Su propósito era ofrecer una formación elemental en arte con el objeti­

vo de mejorar las manufacturas de seda en Francia. Sin embargo, su

campo de utilidad se había ido ampliando con el tiempo y en la actuali­

dad estaba dividida en seis departamentos principales, a saber, I. Pintu­

ra; I. Arquitectura; III. Ornamentación, y mise en carte (que se refiere a

los medios empleados para trasladar un modelo o un dibujo en papel so-

Una historia de la educación del arte 90

bre un tejido o una manufactura). También dispone IV. de un departa­

mento botánico; V. un departamento de escultura; y, por último, un de­

partamento añadido hace uno o dos años, el de Grabado (British Sessio-

nal Papers, 1836, págs. 2-4).

Bowring pasaba luego a describir cada uno de estos departamentos en detalle, poniendo un énfasis especial en el departamento de pintura. Este se hallaba dividido en tres secciones, una de las cuales estaba de­dicada al dibujo con modelo. En la segunda se dibujaba a partir de mol­des o del natural, mientras que la tercera introducía los principios de la pintura. La escuela de arte de Lyon basaba por lo tanto su programa en el dibujo figurativo. En los primeros estadios del aprendizaje sólo había una diferencia mínima entre los estudios propios de los estudiantes de bellas artes y los de una persona que estudiara diseño textil. La res­puesta francesa al problema de la industria de la decoración fue efecti­vamente adaptar el programa tradicional de la Academia a este propó­sito, conservando el núcleo de dichos estudios, basado en el dibujo del natural. Esta política se había mantenido desde los tiempos de Le Brun, y durante la primera mitad del siglo xix fue vigorosamente defendida en un informe dirigido por Félix Ravaisson (1857)2 al ministro francés de Enseñanza Pública. El informe llevaba también la firma de artistas de gran renombre como Delacroix e Ingres. Ravaisson afirmaba que el di­bujo de la figura humana facilitaba el aprendizaje de la técnica de la re­presentación gracias a que los errores eran mucho más reconocibles en la imitación de ésta que en la de ningún otro objeto. Más adelante decía que la figura humana era la mejor cosa que se podía proponer como pri­mer objeto de estudio, tanto por su valor espiritual como por el forma-

2. Cuando Henry Barnard publicó el informe de Ravaisson en el Barnard's

American Journal of Education, añadió la siguiente nota sobre la fuente del texto, sin

dar la fecha del original: «Este artículo fue traducido originalmente para el Dublin

Journal of Industrial Progress del Bulletin de la Société d'lincouragement pour ¡'Industrie

Nationale (sec. 2", n° 5). Forma parte de un informe dirigido al ministro de Educación

Pública francés, realizado por una comisión integrada por los señores Eelix Ravaisson

(inspector general de Enseñanza Superior), Brongiart, Ingres, Picot, Simart, Belloc,

Eugene Delacroix, Hippolyte Flandrin, Meissonier, Jouffroy, Duc, y Pillet: el informe

iba firmado por Ravaisson».

91 Las artes visuales y la Revolución Industrial

tivo, dado que un estudiante capaz de dibujar La figura humana sería ca­paz de dibujar también cualquier otra cosa. La industria francesa, sos­tenía, mantenía su posición de superioridad precisamente porque Fran­cia ocupaba el primer lugar entre las naciones en cuanto a méritos artísticos; puesto que los artesanos eran formados como artistas, la in­dustria francesa sacaba su inspiración del arte mismo (Efland, 1983b).5

LAS ESCUELAS DE COMERCIO EN LOS ESTADOS GERMÁNICOS

Por motivos relacionados con el elevado estatus del artista en la época romántica, algunos estados germánicos como Prusia y Bavaria encon­traron ventajoso preparar a los artesanos en escuelas de comercio (Ge-werbenchulen) o en politécnicos, claramente separados de las academias de arte. El doctor Waagen, director del Gewerbe Institut de Berlín, des­cribió ante el Comité Selecto de las Artes y La Industria el tipo de edu­cación que se impartía en las escueLas de comercio en la década de 1830. Su escuela berlinesa admitía gratuitamente a estudiantes de todo el país. En el primer año de formación, los alumnos estudiaban dibujo, modelado y otras áreas de especialización. El mismo testimonio tam­bién dejó claro que el dibujo de modelos del natural no formaba parte del currículo básico, aunque los alumnos que así lo escogieran podían reaLizar estos estudios en la Academia de Berlín; sin embargo, la ense­ñanza del dibujo que ofrecía este instituto escapaba casi por completo a las tradiciones educativas que habían predominado desde la fundación délas primeras academias de arte (Britisb Sessional Papers, 1836).

Los estudiantes de clase trabajadora que acudían a las escuelas de comercio se habían formado previamente en la Volkschule y la Mittles-chule, mientras que el típico estudiante decíase media o alta proseguía su formación en la Realschule, o gimnasio. Muchas escuelas de comer­cio ofrecían una formación a tiempo parcial por las noches, de modo que los estudiantes pudieran trabajar en la industria durante el día. Ha­bía escuelas de comercio en Breslau, Lvonigsnerg, Danzig y Colonia,

5. Algunas partes de este capítulo están basadas en mi artículo «School Arl and its Social Origins» ( 1 9 8 3 b ) .

Una historia de la educación del arte 92

mientras que en Berlín había una escuela central para la formación avanzada. Los currículos de estas escuelas de comercio tenían una orientación marcadamente técnica, que incluía el dibujo a mano alzada basado en ejercicios de copia, así como estudios de matemáticas y físi­ca. En Bavaria también había escuelas de comercio (Macdonald, 1970).

En la década de 1860 apareció un nuevo tipo de escuelas de comer­cio, conocidas como Kunstgewerbeschle. Aunque también se centra­ban en la aplicación industrial de las artes, eran algo más que escuelas de comercio. Trataban de compensar la excesiva preocupación por los aspectos técnicos prestando mayor atención al diseño y a la cultura ar­tística. Una forma de conseguirlo era establecer vínculos con museos de artes decorativas, que habitualmente contenían muestras de obras de otras culturas y de épocas pasadas. En Berlín, por ejemplo, el Gewerbe-Museum estuvo asociado con el Gewerbe-Institut desde su apertura; en Viena, el Museo Austríaco del Arte y de la Industria, fundado en 1864, estaba vinculado a la Vienna Kunstgewerbeschule, fundada en 1867. En Holanda también se impusieron prácticas parecidas de asociar museos con escuelas de artes o oficios, mientras que en Inglaterra el ejemplo más notable fue la vinculación de la Escuela de Diseño de South Ken-sington al Museo Victoria y Alberto (Macdonald, 1970).

LAS ESCUELAS DE DISEÑO EN INGLATERRA

En 1835 y 1836 la Casa de los Comunes organizó un comité selecto para estudiar la viabilidad de fundar escuelas de diseño para la formación de los obreros británicos. Aunque Gran Bretaña era líder mundial en tér­minos de tecnología y producción industrial, iba a la zaga de sus rivales europeos en cuanto a la calidad del diseño de sus productos, especial­mente en el área textil. Los productos británicos no sólo habían caído por debajo de los estándares artísticos de los productos continentales, sino que también eran de una calidad visiblemente más baja que los productos británicos de generaciones anteriores. La época del mobilia­rio de Chippendale y Hepplewhyte y la cerámica de Wedgewood había quedado atrás. Este declive fue atribuido al hecho de que Gran Breta­ña era el único país industrializado que no había establecido un sistema

93 Las artes visuales y la Revolución Industrial

de escuelas para formar a los diseñadores artesanales de cara a la pro­ducción industrial. Tal como hemos señalado antes, los franceses tenían unas ochenta escuelas de artes aplicadas, mientras que los politécnicos alemanes llevaban casi veinte años en funcionamiento.

En el curso de sus actuaciones, el comité selecto examinó las acade­mias de bellas artes que habían aparecido en la última mitad del siglo xviii, incluida la Real Academia Británica. La formación en el arte del diseño formaba parte de la lista de objetivos de esta institución, pero sus principales actividades estaban más centradas en la promoción de las bellas artes que en las artes aplicadas o decorativas (Pevsner, 1973). En el informe del comité selecto de 1836 se analizaba a fondo el sistema de academias, prestando una atención especial a la Real Academia como recurso potencial para resolver el problema de la formación de diseñadores artesanales. Sin embargo, su conclusión abogaba en contra de esta solución.

Al parecer, las academias fueron diseñadas originalmente para evitar o

retrasar la supuesta decadencia del arte elevado. Los economistas políti­

cos han negado las ventajas de esta clase de instituciones, y los propios

artistas han mostrado algo más que dudas acerca de ellas en los últimos

años. A la vista de las declaraciones de algunos de los testigos, parece

que M. H. Vernet, el renombrado director de la Academia Francesa de

Roma, ha recomendado la supresión de este tipo de establecimientos. El

doctor Waagen sostiene que el llamado sistema académico da una rele­

vancia artificial a la mediocridad, y que las restricciones de las reglas aca­

démicas impiden que los artistas atrapen el sentimiento y el espíritu de

los grandes maestros que estudian [...] Cuando las academias van más

allá de su terreno propio, degeneran en el manierismo y encadenan el ge­

nio; y cuando asumen un carácter demasiado exclusivo y oligárquico mi­

nan la independencia moral del artista y estrechan la base necesaria para

la excelencia intelectual y la libertad espiritual.

Parece probable que el principio de la libre competencia aplicado al

arte (al igual que en el comercio) termine por triunfar sobre todas las ins­

tituciones artificiales. (British Sessional Papers, 1836, pág. viii.)

Así pues, las academias fueron criticadas con argumentos de dos ti­pos. El primero correspondía a la idea romántica de que las reglas de la

Una historia de la educación del arte 94

academia ahogaban la independencia moral del artista. En el caso de al­gunos artistas alemanes, esto se tradujo en una voluntad de ser abando­nados a sus propios medios, y quedar libres de cualquier obligación de implicarse en las cuestiones mundanas del comercio o los negocios. Los británicos no llegaron a la misma conclusión, pero fueron efectivamen­te críticos con las academias por su tendencia a cultivar un esnobismo intelectual. Richard Redgrave se quejó años más tarde del riguroso pro­ceso de admisión en la Real Academia, que tenía el efecto de hacer que sus estudiantes «consideren que tienen el rango de artistas, y como sólo pueden estudiar aquellos que han superado con éxito el largo proceso probatorio antes mencionado, los estudiantes cultivan el exclusivismo y desprecian a aquellos que no comparten sus mismos privilegios» (1857, pág. 158).

Una segunda crítica dirigida contra las academias era que restrin­gían la libertad del artista en un sentido económico, al suprimir la com­petición entre artistas y hacer que se conformaran a una serie de reglas y convenciones establecidas. Lo interesante del informe del comité se­lecto era que aprovechaba el sistema económico inglés del libre comer­cio como argumento en favor de la libertad artística. A partir del estu­dio realizado por el comité selecto sobre las soluciones francesa y alemana al problema de la formación de artesanos, Gran Bretaña optó por una solución propia con la fundación en 1837 de la primera escue­la de diseño financiada por el Gobierno. El consejo que gobernaba la escuela tomó prestados algunos aspectos del currículo de las escuelas de comercio alemanas, y otros de las escuelas de arte francesas, como por ejemplo la que dirigía Bowring en Lyon. A diferencia de esta última escuela, que ponía en primer lugar el dibujo figurativo y sólo posterior­mente introducía el estudio de la decoración, la escuela británica con­virtió la decoración en su primera prioridad, sin incluir prácticamente ningún estudio de la figura humana.

La persona encargada de establecer y dirigir el currículo fue William Dyce, que había realizado un estudio de los diferentes sistemas de ins­trucción empleados en el Continente. Algunos de los sistemas que exa­minó fueron el francés, el prusiano y el bávaro, y a pesar de que Francia tenía claramente el liderazgo en el campo de las artes decorativas, no fue el francés el sistema que le pareció más admirable, sino el de las escuelas

95 Las artes visuales y la Revolución Industrial

de comercio de los estados germánicos. Dyce tenía la impresión de que el curso sobre decoración era más importante que el de dibujo figurati­vo, y que en muchas áreas de las artes aplicadas el estudio de la figura era una pérdida de tiempo. Basándose en una práctica que había observado en las escuelas artesanales prusianas, trató de dar una orientación más práctica a la escuela de diseño enseñando a los alumnos a construir ma­quetas y modelos de trabajo para que comprendieran los procesos in­dustriales a los que debían aplicarse los diseños. Aunque Dyce no consi­guió que esta innovación encontrara demasiada aceptación, sí consiguió apartar la escuela del enfoque académico del dibujo, y hacer que la en­señanza del diseño fuera más accesible para la clase trabajadora que la formación en bellas artes dirigida a las clases altas (Bell, 1963).

La labor de Dyce como director se vio distorsionada por la presión de otros puntos de vista rivales dentro de la propia escuela sobre la en­señanza el diseño, que contribuyeron a disminuir la eficacia general del programa. Por otro lado, su intento de emular las prácticas educativas alemanas no tenía en cuenta el hecho de que en las escuelas de prima­ria alemanas se enseñaba dibujo, de modo que los estudiantes que ac­cedían a la escuela de artesanía ya tenían un nivel bastante alto en este campo y estaban por lo tanto preparados para un trabajo más avanza­do. Antes de que el sistema pudiera cosechar resultados parecidos en Gran Bretaña, se tendría que introducir el dibujo también en las escue­las primarias británicas, un proceso que se inició en 1857.

En 1849 se organizó un segundo comité selecto para determinar el motivo por el cual las escuelas de diseño no cumplían con su objetivo de formar artesanos. Una de las personas que prestaron declaración ante el comité fue el reputado artista Benjamin Haydon, que denunció Las carencias del currículo en relación con el estudio de la figura. Los partidarios de Dyce defendieron el mantenimiento de su programa, que minimizaba este aspecto. Dos años más tarde, en la Gran Exposi­ción de Crystal Palace de 1851, los productos industriales británicos fueron clasificados entre los peores. Uno de los efectos de esta ver­güenza fue la reorganización de las escuelas de diseño liderada de Henry Cole (Bell, 1963).

Cole no se limitó a reformar el currículo, sino que contribuyó a in-troducir una asignatura de dibujo de ámbito nacional en las escuelas de

Una historia de la educación del arte 96

primaria de Inglaterra, y un programa para la formación de maestros de dibujo. El resultado fue una nueva escuela, conocida como la Escuela de Diseño de South Kensington, actualmente la Facultad Real de Arte. In­cluía un departamento de Ciencia y Arte, encargado de la preparación de los profesores de dibujo para las escuelas británicas. El proyecto de Cole era que todos los niños de las escuelas británicas aprendieran a di­bujar dentro de sus estudios básicos. Cuando algunos de estos alumnos accedieran más adelante a las escuelas de diseño, estarían preparados para un nivel de formación más avanzado del que se podía ofrecer antes. South Kensington se iba a convertir en la escuela central encargada de preparar al cuerpo docente de las escuelas provinciales de arte y diseño; también iba a convertirse en el lugar donde se formaría a algunos maes­tros de dibujo para trabajar en las escuelas como inspectores de dibujo.

De acuerdo con el proyecto de Colé, Richard Redgrave preparó un curso nacional de dibujo para las escuelas británicas. Implementado en 1857, pretendía ofrecer a los alumnos «la capacidad de realizar una imi­tación fiel y refinada a partir del simple conocimiento de los elementos de la geometría práctica y de la capacidad de dibujar los propios objetos» (Macdonald, 1970, pág. 160). En la figura 3.1 aparece uno de los ejerci­cios que formaban parte del programa de las escuelas elementales. El cur­so nacional se mantuvo en funcionamiento durante el resto del siglo xix.

Gran Bretaña resolvió el problema de la formación de diseñadores artesanales por medio de un sistema de educación artística profesional dividido en dos etapas. La enseñanza de bellas artes tenía lugar en la academia, donde el dibujo del natural seguía siendo el núcleo del con­tenido educativo. El diseñador artesanal, en cambio, se formaba en la escuela de diseño, donde los cursos se construían alrededor del estudio de las formas decorativas. En cierto sentido, estos dos itinerarios tradu­cían la estructura de las clases sociales en Gran Bretaña al sistema de la educación artística. El problema de las distinciones de clase y sus efec­tos negativos sobre la formación de los artesanos fue reconocido por Redgrave como un problema grave al comparar la Real Academia de Londres con la Escuela de Bellas Artes de París:

El verdadero propósito de realizar una comparación entre las dos aca­

demias de bellas artes es demostrar hasta qué punto el sistema parisino

Una historia de la educación del arte 98

tiende a una unión entre el estudiante de bellas artes y el decorador, ya

que los alumnos de las diversas escuelas de diseño de París [...] pueden

entrar libremente y estudiar por las noches junto a aquellos que siguen

estudios específicos de bellas artes [...] De este modo se evita la distin­

ción de clase que predomina en nuestras escuelas, y los jóvenes no per­

ciben ninguna pérdida de dignidad en el hecho de trabajar indistinta­

mente como decoradores o como artistas (Redgrave, 1857, pág. 159).

Es posible que Redgrave haya exagerado el grado en que la distin­ción de clases estaba ausente en París. Redgrave atribuía el origen del problema al acceso a la enseñanza, sin darse cuenta de que las dife­rencias de clase también se reflejaban en los contenidos. El hecho de eliminar el estudio de la figura humana en las escuelas de diseño bri­tánicas tuvo el efecto de imponer una estructura clasista a los currícu-los de educación artística. Dyce no se dio cuenta de que la práctica de ofrecer a los estudiantes una base artística común elevaría las artes de­corativas al estatus de las bellas artes antes que provocar el efecto in­verso, ya que la figura humana no era ningún objeto neutral, sino el objeto principal sobre el que se habían centrado los estilos artísticos en Europa desde el primer Renacimiento. El informe de Ravaisson que vimos antes tipifica del siguiente modo la actitud francesa hacia la cuestión de la figura:

Creado entre todos los cuerpos para servir de morada e instrumento del

alma, para obedecer su voluntad y expresar sus afectos, el cuerpo hu­

mano refleja a un tiempo la mayor variedad y la mayor unidad en sus

movimientos, en sus formas y en todas sus proporciones (Ravaisson,

1857, pág. 419).

Sería un error concluir que los franceses defendían el dibujo de la figura por su importancia espiritual, ya que, tal como vimos, Ravaisson también señaló que era una de las formas más difíciles de dominar y que el estudiante que conseguía hacerlo estaba preparado también para en­frentarse a las formas más sencillas de los motivos ornamentales, como las flores. Su informe se dirigía contra los métodos de enseñanza del di­bujo basados en la geometría, a pesar de que concedía que el dibujo geo­métrico podía responder razonablemente bien al problema de la for-

99 Las artes visuales y la Revolución Industrial

mación de los artesanos. Sin embargo, sostenía que los intereses de la industria se verían mejor defendidos por un individuo que estuviera al nivel de los estándares de las bellas artes, ya que la industria recibía su inspiración del arte, y la superioridad de los bienes manufacturados franceses debía mucho a la superioridad del arte francés. El artista Ben­jamin Haydon defendió en Gran Bretaña argumentos parecidos, y tam­bién fueron desatendidos. Lo que hicieron los británicos, en cambio, fue organizar el currículo de las escuelas de diseño a partir de cursos de diseño (Bell, 1963).

LAS ACADEMIAS DE ARTE EN LOS ESTADOS UNIDOS

En fecha tan temprana como 1794 se abrió una academia de arte en Fi-ladelfia, promovida por un grupo de artistas y mecenas. Parece que su mayor éxito fue organizar en 1795 la primera exposición de artistas americanos en el Independence Hall, un evento que pretendía conver­tirse en anual. Por otro lado, organizó clases en estudio para practicar el dibujo de molde y de modelo, y hacía planes para abrir una escuela de arte. Las disensiones internas, sin embargo, terminaron prematura­mente con la academia. En 1807 se fundó la primera academia ameri­cana estable, conocida como la Academia de Bellas Artes de Pennsylva-nia, para la cual se construyó un edificio y se adquirió una colección de moldes. En 1811 ya se ofrecían exposiciones anuales, y la Academia se convirtió en la sede de la primera sociedad nacional de artistas.

En 1802 se fundó en Nueva York una segunda academia de arte, aunque sus estatutos no fueron aprobados hasta 1808. Su director era el artista Jonathan Trumbull, a pesar de lo cual el control de la Academia no estaba tanto en manos de los artistas miembros como de un comité integrado por personas ajenas a las artes. En 1825 un grupo de estu­diantes disidentes rompieron con la Academia de Nueva York para formar un grupo conocido como la Sociedad para el Progreso del Di­bujo, que ya en 1826 recibía el nombre de Academia Nacional de Dise­ño. La nueva academia estaba bajo la dirección de Samuel F. B. Morse, que basó su gestión en el modelo de la Real Academia de Gran Bretaña (Fink y Taylor, 1975).

Una historia de la educación del arte 100

En 1875, un grupo de estudiantes descontentos con los principios conservadores de la Academia Nacional de Diseño se entrevistaron con el profesor Wilmarth en su estudio y fundaron un grupo conocido como la Liga de Estudiantes de Arte. Un mes más tarde emitieron una declaración de propósitos dirigida a los estudiantes de la Academia Na­cional. Algunos de sus objetivos eran «promover el máximo desarrollo en los estudios artísticos, alentar un espíritu generoso entre los miem­bros, transmitir cualquier información valiosa acerca del Arte que esté en conocimiento de alguno de sus miembros» (Landgren, 1940, pág. 17). El descontento con la Academia Nacional no era el único motivo para la fundación de la Liga de los Estudiantes de Arte. En un ajuste econó­mico temporal, la Academia Nacional había cerrado su escuela de di­bujo del natural y había decidido no renovar el contrato de Wilmarth, el profesor de dibujo del natural. Por otro lado, los estudiantes estaban indignados por el hecho de que se les negara el acceso a libros de arte y colecciones de obras artísticas. En el contexto de la época posterior a la Guerra Civil, los estudiantes aspiraban a una mayor libertad, motivo por el cual se fundó la primera escuela de arte independiente (Land­gren, 1940).

Estas primeras instituciones imitaban las academias de arte euro­peas, y al igual que sus equivalentes europeos no ofrecían ninguna for­mación relativa a la aplicación de las artes a la industria. En la última parte del siglo apareció un nuevo tipo de escuelas profesionales de arte que tenía el doble objetivo de promover el desarrollo industrial y pro­porcionar formación en el campo de las bellas artes. Entre estas escue­las estaba la Cooper Union, el Instituto Pratt y la Escuela de Diseño de Rhode Island.

Las artes visuales en la universidad

Desde el nacimiento de las universidades en la Edad Media, las artes vi­suales no habían sido nunca incluidas en los programas de estudio. Esta situación no cambió hasta el último tercio del siglo xix. En 1868 se esta­blecieron tres cátedras de bellas artes por iniciativa de Felix Slade en las universidades de Oxford, Cambridge y Londres. Era el primer intento

101 Las artes visuales y la Revolución Industrial

de introducir el estudio de las bellas artes en el entorno universitario del mundo de habla inglesa, Las universidades alemanas habían introducido la historia del arte como área de estudio a finales del siglo xviii y princi­pios del xix, sobre la base de los estudios arqueológicos y de antigüeda­des, pero habían rehuido la enseñanza de la práctica artística.

El primer titular de la cátedra de Oxford fue John Ruskin, que se encargaba de las clases de bellas artes en la universidad y que también preparó un curso de dibujo para una institución conocida como la Es­cuela de Dibujo Ruskin. A pesar de los esfuerzos de Ruskin, Jas bellas artes nunca llegaron a afianzarse en las universidades británicas. Sin embargo, sus esfuerzos sí tuvieron fruto en las universidades america­nas. Hoy en día, por ejemplo, la mayoría de las universidades americanas disponen de un departamento de Arte que ofrece cursos de historia del arte y prácticas en estudio, sea dentro de su programa educativo gene­ral o dentro de los estudios de humanidades.

LA INTRODUCCIÓN DE LA FORMACIÓN ARTÍSTICA

EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS

La idea de que se podía incluir el estudio de las artes visuales como una parte integral de las artes liberales comenzó a ganar aceptación en los Estados Unidos tras la Guerra Civil. Trataremos con más detalle la in­fluencia general de Ruskin sobre la educación artística americana en el capítulo 5. Nuestro estudio de los orígenes de ta enseñanza del arte en las universidades americanas se centrará aquí en la educación artística en Harvard, Yale y Princeton.

Harvard

La educación artística llegó a Harvard con la contratación de Charles Eliot Norton en 1874 (Vanderbilt, 19591 Norton nació en Cambridge, Massachusetts, en 1827. hijo de una familia de religiosos de Nueva In­glaterra. Su padre era Andrews Norton, un unionista conservador que daba clases en la Escuela Teológica de Harvard. Charles se graduó en

Una historia de la educación del arte 102

Harvard en 1846 e inició una carrera literaria como redactor y editor de la North Atlantic Review, The Atlantic Monthly, y The Nation. Una en­fermedad le obligó a abandonar su carrera periodística durante una lar­ga convalecencia en Europa. Fue durante este período cuando entró en contacto con John Ruskin y la cultura europea. Estudió el arte y la ar­quitectura italianos, y durante más de cuarenta años mantuvo una ex­tensa correspondencia con Ruskin. Volvió a Boston en 1873 y ese mis­mo año recibió una invitación de su primo Charles William Eliot, presidente de Harvard, para ingresar en el cuerpo docente de la uni­versidad. Norton lo hizo al año siguiente, a la edad de cuarenta y seis años. En una carta a Ruskin decía: «Quiero ser profesor en esta univer­sidad, lo cual puede significar mucho trabajo para mí, y la posibilidad de entrar en estrecha relación con jóvenes a los que puedo tratar de ins­pirar el amor por las cosas que hacen que la vida sea bella y generosa» (Norton, 1913, pág. 29).

Inicialmente, su título académico era Lector Anual en «Historia de las artes de la construcción y el diseño, y su relación con la literatura»; en 1874 su título académico había pasado a ser el de Profesor de Bellas Artes.

Las ideas de Norton sobre el papel de las bellas artes dentro de la educación procedían en gran medida de sus amistades inglesas, sobre todo Ruskin y John Stuart Mili. En su discurso inaugural ante la Univer­sidad de St. Andrews, en concreto, Mili sostuvo que el cultivo de los sen­timientos y la imaginación era esencial para los fines de la escuela, y Nor­ton pensaba lo mismo en relación con las escuelas americanas. Ruskin había informado por carta a Norton de sus planes de enseñanza en Ox­ford (una carta que no se ha podido encontrar), y en su respuesta Nor­ton elogiaba el proyecto de Ruskin de convertir el arte en una parte in­tegral del currículo en Oxford (Vanderbilt, 1959). Norton, a su vez, describió sus propios proyectos en la siguiente carta dirigida a Ruskin:

Mi plan es ofrecer a mis alumnos en primer lugar un breve esbozo del lu­

gar que ocupan las artes en la historia de la cultura, así como de sus pri­

meros desarrollos, y luego llevarlos a la Acrópolis de Atenas para que la

estudien en detalle, hasta que se hayan formado una idea, por leve que

sea, de las maravillas únicas que contiene, e ilustren sus libros de Esqui­

lo y Demóstenes y todos sus libros griegos con imágenes de los dioses y

103 Las artes visuales y la Revolución Industrial

los hombres de la Acrópolis, así como de las moradas en las que habita­ban. Mi mayor interés es conseguir que comprendan que los mismos principios subyacen en todas las formas de expresión humanas, y que no puede haber buena poesía, ni buena pintura, escultura o arquitectura, a menos que se tenga algo para expresar que sea el resultado de un largo adiestramiento del alma y los sentidos en la nobleza de la conducta y en la verdad del pensamiento (Norton, 1913, págs. 34-35).

Según Vanderbilt, el programa de bellas artes de Norton en Har­vard tenía un triple objetivo: «Mostrar la importancia de las bellas artes como expresión de las condiciones morales e intelectuales del pasado»; contrastar esto con «la esterilidad de la experiencia americana, que ado­lecía hasta el momento de una falta de espíritu creativo»; y por último «refinar la sensibilidad de los jóvenes de Harvard» (1959, págs. 124 -125). Norton siguió durante veintitrés años el programa que le había descrito a Ruskin. Sus lecciones sobre las dimensiones estéticas y mora­les del arte estaban muy en la línea de las que impartía Ruskin en Ox­ford, y al igual que en el caso de Ruskin sus esfuerzos se vieron comple­mentados con la contratación de un profesor de dibujo y acuarela. Dicho profesor, Charles H. Moore, impartía un curso titulado «Princi­pios del diseño en la pintura, la escultura y la arquitectura». Moore y Norton se conocían desde muchos años antes de trabajar juntos, y ha­bía cartas entre ambos fechadas en 1866 (Mather, 1957).

Norton centró sus enseñanzas en las épocas doradas de la historia del arte: la Atenas clásica, el estilo gótico italiano de la arquitectura ve­neciana y la Florencia del primer Renacimiento. En realidad, el Renaci­miento era el punto final de su repaso a la historia del arte, pues consi­deraba que no se habían creado grandes obras de arte después de 1600 (Vanderbilt, 1959). En este punto discrepaba de Ruskin, que en los pri­meros años de su carrera había defendido las obras de Turner y de sus contemporáneos prerrafaelitas. Igual que el Ruskin de Las p i e d r a s d e Venecia, sin embargo, Norton señalaba algunos contrastes entre las ci­vilizaciones antiguas y la americana moderna. En su opinión, la diferen­cia podía verse en la pérdida del sentido de la elegancia personal, refle­jada en los artículos de uso común, y en la incapacidad para discriminar lo bello de lo feo.

Una historia de la educación del arte 104

El curso de Norton se hizo inmensamente popular, y eran muchos

los estudiantes de licenciatura que lo escogían, pero la intención de

Norton era que el estudio de la historia del arte se viera complementa­

da también con una formación en la práctica del arte. Sin embargo, la

mayoría de los estudiantes no optaban por el trabajo en el taller. Los

cursos de dibujo y pintura de Moore no atraían al mismo número de es­

tudiantes que los de Norton. En 1895 Harvard adquirió el Museo Fogg,

y Moore fue su primer director. Bajo su impulso comenzó a tomar for­

ma un programa de cursos de taller artístico, aunque Harvard evitó

convertirse en una escuela profesional de arte. En un comentario sobre

las mejoras introducidas en Harvard en 1928, Duffus señalaba que:

Del mismo modo que la escuela unipersonal de bellas artes de Norton

tuvo un éxito nunca soñado, los cursos de taller artístico de Harvard

marcan la anexión de otra gran parcela de territorio educativo. No es

que [...] Harvard se esfuerce por formar artistas acabados. Los profeso­

res de arte se sentirían prácticamente horrorizados ante la idea de hacer

tal cosa en unos estudios de licenciatura. El estudiante realiza los ejerci­

cios requeridos de dibujo y pintura igual que realiza sus composiciones

y sus temas en redacción inglesa. No se le anima a creerse un genio [...]

Si el estudiante no se siente satisfecho con este sistema, eso no hace sino

demostrar que su lugar no es Harvard sino probablemente una escuela

profesional de arte (Duffus, 1928, págs. 33-34).

Yale

El interés de Yale por las artes visuales se hizo evidente ya en 1 8 3 1 con

la adquisición de una colección de pinturas de tema histórico, obra del

artista americano Jonathan Trumbull. Aunque ya se enseñaba dibujo

como asignatura técnica en la Escuela Científica de Sheffield, no se co­

menzó a impartir una formación específica en bellas artes hasta 1863 ,

cuando Yale recibió una donación de doscientos mil dólares de un

alumno llamado Augustus Russell Street para la construcción de una es­

cuela de bellas artes. Las obras comenzaron en 1 8 6 4 con la colocación

de la primera piedra. Según Duffus, el objetivo de esta escuela era:

105 Las artes visuales y la Revolución Industrial

En primer lugar, proporcionar una escuela de formación técnica para

aquellos que pretenden dedicarse profesionalmente al arte como pinto­

res, escultores o arquitectos; en segundo lugar, ofrecer cursos de confe­

rencias sobre la historia y la crítica del arte en todas sus ramas, adapta­

dos a las necesidades de los estudiantes de licenciatura y de los que

tienen una orientación profesional; y en tercer lugar, ofrecer exhibicio­

nes temporales y colecciones permanentes para acercar el arte, en la me­

dida de lo posible, a la comunidad en general, incluida la universidad y

la ciudad (1928, págs. 44-45).

La donación de Street partía del supuesto de que el estudio de las

bellas artes entraba dentro del terreno propio de la universidad, una

idea que no gozaba de una aceptación general en las instituciones euro­

peas ni tampoco en las americanas. El edificio fue terminado en 1867, y

se recibieron nuevas donaciones por valor de ochenta y cinco mil dóla­

res para financiar los diversos cargos académicos, que incluían un di­

rector, un profesor de pintura y diseño, y un profesor de historia y crí­

tica del arte. En 1871 se recibieron nuevos fondos para establecer una

plaza de profesor de dibujo. La colección de cuadros de Trumbull se

vio complementada por la adquisición de la colección privada de James

Jackson Jarves sobre maestros del primer Renacimiento. En la época en

que Yale la compró, se trataba de la mayor colección de pinturas italia­

nas que había en los Estados Unidos.

El primer director de la escuela fue John Ferguson Weir, que dio

una gran importancia al aspecto práctico de la educación artística, in­

cluida la formación artesanal. A pesar de que en Yale el curso dedicado

a los principios de la historia y la crítica del arte formaba parte de los es­

tudios de artes liberales, no consiguió el mismo impacto que tuvieron

las lecciones de Norton en Harvard. La escuela de arte tenía la particu­

laridad de que estaba abierta a las mujeres, a diferencia del resto del

campus; de hecho, el número de alumnas fue muy superior al de los

alumnos hasta finales de siglo. Tal como lo expresó Duffus, las jóvenes

señoritas de New Haven estudiaban arte durante un año o dos y

«aprendían a pintar porcelana como preparación para las responsabili­

dades del matrimonio» ( 1928 , pág. 38). La identificación de las bellas

artes como una ocupación femenina imponía limitaciones a la partid-

Una historia de la educación del arte 106

pación masculina. Sin embargo, y a pesar de las presiones sociales, la ca­lidad de la instrucción de la escuela de arte de Yale se ganó un recono­cimiento sólo superado por el de la Academia Nacional de Diseño.

Princeton

Aunque Yale y Harvard impartían cursos formales de educación artís­tica con anterioridad a la entrada de Princeton en este campo, en esta última universidad se ofrecía un curso de antigüedades romanas desde fecha tan temprana como 1831, y entre 1843 y 1868 se enseñaba arqueo­logía como complemento a los cursos de estudios clásicos. Por otro lado, entre 1832 y 1855 se habían ofrecido una serie de conferencias so­bre la historia de la arquitectura (Duffus, 1928). La educación artística se desarrolló en Princeton bajo la égida de otros departamentos. La crea­ción de un departamento de bellas artes no tuvo lugar hasta 1882, cuan­do los administradores de la universidad adoptaron la sugerencia de William C. Prime de fundar un departamento de Historia del Arte. En el mismo año, el presidente de la universidad invitó a Alian Marquand a compartir con Prime las clases del departamento y a impartir un cur­so sobre filosofía del arte. Marquand había enseñado en Yale, y su pa­dre había desempeñado un papel importante en la fundación del Mu­seo Metropolitano de Arte de Nueva York. A pesar de compartir los gustos de su padre, sus intereses personales se inclinaban más hacia la arqueología, razón por la cual en 1882 fue nombrado responsable de es­tos estudios en Princeton.

Marquand dirigió el incipiente departamento en una época en que la arqueología y la historia del arte habían comenzado a separarse de los estudios clásicos. A diferencia de Norton, que sabía atraer el interés de los estudiantes de licenciatura, Marquand interesaba sobre todo a los estudiantes de doctorado, ya comprometidos con la investigación en el campo académico. Dichos estudiantes se convirtieron en misioneros de la idea de un trabajo académico riguroso en otras universidades. Las be­llas artes se desarrollaron con Marquand como parte de las humanida­des. Duffus describió la orientación del programa de Princeton del si­guiente modo:

107 Las artes visuales y la Revolución Industrial

El estudiante de Princeton no aprende a dibujar o a pintar, a menos que

lo haga por sus propios medios, o a menos que se matricule en alguno de

los cursos profesionales sobre arquitectura. Lo que aprende son los di­

bujos, las esculturas y los edificios que han hecho otras personas, los le­

gados culturales del pasado. No aprende a «apreciarlos» porque eso, en

opinión de Princeton, no se puede enseñar. La «apreciación» es el nom­

bre de algo que ocurre dentro de la persona que aprecia, como resulta­

do de sus experiencias y pensamientos personales, y que reflejan el tipo

de persona que es. Es algo que puede ser imitado, como las buenas ma­

neras en la mesa. Pero eso no es arte. Lo único que puede enseñarse son

los hechos (1928, pág. 62).

Si comparamos los programas iniciales de Harvard, Yale y Prince­ton vemos que configuraban tres modelos distintos de formación. Har­vard trataba de combinar la práctica del arte con la historia del arte. Yale, en cambio, se centraba en los cursos de taller artístico, mientras que Princeton se dedicaba a la historia del arte. Las demás universida­des adoptaron alguno de los modelos de educación artística desarrolla­dos inicialmente en estas tres escuelas. El departamento de Bellas Artes de la Universidad de Siracuse, por ejemplo, parece haber seguido el programa de Yale; de hecho, Yale y Siracuse aparecen tratados conjun­tamente en un buen número de informes sobre las bellas artes en la edu­cación superior. Según Green (1948), el Comisario de Educación de Estados Unidos señaló en 1915 que tanto Yale como Siracuse declara­ban que la finalidad de sus programas de bellas artes era «el de una es­cuela normal de bellas artes» (pág. 371), mientras que ya en 1874 Clar-ke (1875) se había referido a la existencia de departamentos especiales de Arte en Yale y Siracuse.

LA EXTENSIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS DE ARTE

EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS

A finales de siglo, Harvard, Yale y Princeton eran sólo tres de las apro­ximadamente cuarenta y siete escuelas y universidades de los Estados Unidos que ofrecían algún tipo de curso de bellas artes. Frederick ela­boró un informe especial para la Asociación Nacional de Educación so-

Una historia de la educación del arte 108

bre todas las escuelas y universidades de los Estados Unidos. Dicho in­forme excluía explícitamente las escuelas profesionales de arte, pero in­cluía todas aquellas instituciones cuya finalidad entraba dentro de la tradición de las artes liberales. Según él, la enseñanza artística se tradu­cía en una amplia diversidad de prácticas, pero en términos generales señaló dos tendencias principales:

Dentro de la primera clase, el objetivo de los estudiantes es adquirir co­nocimientos acerca de las bellas artes, unos conocimientos completos y sistemáticos, sin pensar en ninguna aplicación inmediata. El objetivo de este tipo de universidades es desarrollar esta elevada forma de pensa­miento en el estudiante —este estudio de las bellas artes puras, si usamos el término como cuando hablamos de las matemáticas puras— en un contexto lo más alejado posible de los asuntos prácticos de la vida.

Dentro de la segunda clase, centrada en el estudio de los aspectos prácticos del arte, el objetivo del estudiante es adquirir el conocimiento más amplio posible de los aspectos técnicos del arte, para aprovecharlos directamente en sus estudios y para conseguir una preparación más completa de cara a su carrera profesional (1901, págs. 696-697).

Frederick señalaba más adelante que cinco mil ciento cuarenta y seis estudiantes asistían a cursos de arte, de los cuales mil doscientos seis no estaban matriculados y sólo se les permitía la entrada en los colegios para asistir a los cursos de arte, tal como vimos en el caso de las mujeres que estudiaban arte en Yale. Según sus estimaciones, en las cuarenta y siete instituciones examinadas al menos uno de cada tres estudiantes entraría en contacto con un profesor de bellas artes, y la influencia de éste sería importante y duradera ( 1 9 0 1 , pág. 696) . A finales de siglo, sólo dos uni­versidades, Yale y Stanford, otorgaban títulos de bellas artes. Yale me­recía una mención especial por el hecho de ser la única que ofrecía un currículo esencialmente idéntico al de las escuelas profesionales de arte.

La introducción de las bellas artes en las escuelas de artes liberales fue una de las consecuencias del romanticismo, el cual influyó más que ningún otro movimiento cultural sobre el estatus del artista en el mun­do de la cultura. El artista se había convertido en un generador de nue­vos valores, y el estudio del arte del pasado se había convertido en una ocupación de la que podían extraerse lecciones morales. La crítica de

109 Las artes visuales y la Revolución Industrial

arte que realizaban Ruskin y otros, tal como veremos, tuvo un papel im­portante a la hora de introducir esta nueva concepción del arte en la conciencia social. Ruskin no consiguió institucionalizar los estudios ar­tísticos en Oxford, aunque sus discípulos americanos tendrían más éxi­to. En varias universidades estadounidenses comenzaron a aparecer in­cipientes departamentos de Arte, más orientados hacia las artes liberales que hacia un enfoque profesional de los estudios artísticos.

En sus estudios sobre el arte en las instituciones de educación su­perior del siglo xix, ni Frederick ni Duffus trataron la introducción de la enseñanza artística en las escuelas normales para la formación de pro­fesores, un tema que trataremos en el próximo capítulo. Tampoco estu­diaron las instituciones que comenzaban a ofrecer una formación especial para los artistas profesionales y los diseñadores industriales. Afortuna­damente, en 1897 apareció el tercer volumen del Art and Industry de Clarke, que describía la oferta de estudios profesionales de arte en el país en la década de 1880.

LA IMPORTACIÓN DE LA HISTORIA DEL ARTE DESDE LAS UNIVERSIDADES

ALEMANAS

En su ensayo acerca de la historia del arte en Estados Unidos, Panofsky recuerda cómo el hijo de Charles Eliot Norton describía las enseñanzas de su padre como una serie de «conferencias sobre la moral moderna ilustradas con el arte de los antiguos» (1955, pág. 324). Las lecciones de Norton sobre historia del arte, que sirvieron como fase introductoria para la educación artística en las universidades americanas, seguían la tradición de Ruskin. El modelo de estudios que se implantó en Prince­ton, en cambio, recordaba la evolución de la historia del arte como dis­ciplina en la Alemania de finales del siglo xviii. Y era esta tradición ale­mana anterior la que iba a sustituir el enfoque de Norton. Panofsky describe del siguiente modo esta tradición historiográfica alemana:

A pesar de estar enraizada en una tradición que se remonta al Renaci­

miento italiano y, más allá, a la antigüedad clásica, la historia del arte

—es decir, el análisis histórico y la interpretación de objetos realizados

Una historia de la educación del arte 110

por la mano del hombre a los que atribuimos un valor que va más allá del utilitario, diferente de la estética, la crítica, el gusto y la «apreciación», por un lado, y de los estudios puramente de antigüedades por el otro— constituye un añadido comparativamente reciente a la familia de las dis­ciplinas académicas. Y ése es el motivo de que, tal como dijo un estu­dioso americano, «su lengua nativa sea el alemán» (1955, pág. 322).

La historia del arte comenzó a configurarse como disciplina a fina­les del siglo xviii y principios del siglo xix, cuando, según la moda inte­lectual del momento, la comprensión de las ideas, los objetos y los even­tos comenzó a remitir al conocimiento de su historia. La perspectiva histórica constituye una forma de conocimiento por derecho propio desde hace tan sólo ciento cincuenta años. Lukács señala que:

Durante el siglo xix, las ideas sobre la historia como ciencia reemplaza­ron gradualmente la práctica anterior de la historia como literatura. Has­ta cierto punto, esto era consecuencia del proceso por el cual el pensa­miento alemán comenzaba a reemplazar la preeminencia de Francia en la historia cultural de Europa al comienzo de la revolución romántica (Lukács, 1968, pág. 19).

La historia del arte en un sentido moderno aparece por primera vez en la obra de Johann Joachim Winckelmann. Fue el primero en emplear la expresión historia del arte en su Historia del arte en la anti­güedad (Panofsky, 1955, pág. 323). En períodos anteriores, esta histo­ria tendía a ser una historia de los artistas, como en el caso de Vasari durante el Renacimiento, pero la historia del arte antiguo de Winckel­mann era una historia de lo bello, centrada en la evolución de la forma. Este enfoque le vino impuesto por el carácter anónimo del arte antiguo en cuanto tal, pero la cuestión importante es que se «centró en el mo­numento mismo, que se convierte para él en el objeto de la historia y que interpreta no sólo a partir de su contenido sino también de su for­ma» (EWA, 1959-1968, vol. 8, cols. 519-520). Winckelmann concebía el objeto de su estudio como la revelación de los principios subyacen­tes que explicarían el desarrollo orgánico de los estilos de una época a otra, o, en otras palabras, la evolución formal del arte como expresión cultural.

111 Las artes visuales y la Revolución Industrial

Winckelmann describió lo que consideraba los principios unifica-dores en los que se basaban el estudio y el desarrollo de los estilos artís­ticos. Introdujo cuatro divisiones en el arte griego: un período arcaico que cubriría la época anterior a Fidias; el período de lo sublime, que in­cluía a Fidias y a sus contemporáneos; posteriormente, el período de lo bello, que incluía a artistas como Praxiteles; y finalmente un período de imitación, que llevaba a la muerte del arte griego. Al identificar una evolución parecida en el desarrollo del arte renacentista, inauguró la tendencia a las construcciones históricas abstractas que iba a ser típica de la historia del arte alemana.

Una de las principales figuras que se preocuparon por las grandes cuestiones acerca de la cultura y la posición de las artes dentro de la es­tructura de la civilización fue Jacob Burckhardt, cuya obra La cultura del Renacimiento en Italia fue considerada como una lectura esencial por casi todos los estudiantes cultivados en el mundo de habla alemana. La obra proporcionaba un esquema a partir del cual se podían ubicar las obras de arte en el contexto de la política, la religión y la filosofía de su época.

La primera cátedra dedicada exclusivamente a la historia del arte fue establecida en 1813 en Góttingen, y su titular fue Johan Dominic Fiorillo. Su Geschichte der Ziechenden Kunste resumía la historia del arte en Europa a partir de un amplio abanico de fuentes literarias. La primera cátedra de Historia del Arte en Berlín fue ocupada por Gustav Friedrich Waagen, cuyo libro Kunstwerke und Künstler in England und Varis destacó en su tiempo por el hecho de que basaba su estudio en un examen directo de los objetos mismos más que en las fuentes literarias que los describían. También se establecieron cátedras de Historia del Arte en Basilea, Suiza, y en Viena, Austria.

La historiografía romántica concebía el arte como una expresión de la evolución espiritual de una cultura, pero en décadas posteriores del siglo x ix algunos positivistas como Hipólito Taine tendieron a analizar la función del arte en términos de su contexto inmediato, rompiendo con la idea de que fuera un estadio dentro de una evolución más amplia. Taine estudiaba la obra de arte no sólo como fenómeno artístico sino como expresión de la raza, el clima y el período particulares en los que había tenido su origen. El carácter de la obra venía determinado por es­tos factores antes que por la libertad del artista. El arte era explicado en

Una historia de la educación del arte 112

términos de causas materiales más que en términos de creatividad artís­tica. Aunque eliminara la mística romántica de las obras de arte, el mo­vimiento positivista contribuyó a establecer una base científica para cla­sificar las obras desde una base empírica, en especial las obras de autor desconocido. Por otro lado, los positivistas ayudaron a clasificar la evi­dencia documental necesaria para determinar la fecha de origen o de atribución de la obra en cuestión.

La historia del arte tal como la conocemos actualmente en las uni­versidades nació en gran medida en el siglo xx; trataremos esta cuestión en el capítulo 7.

Conclusiones

A lo largo del siglo xix se crearon en Europa una serie de politécnicos, escuelas de comercio y escuelas de diseño para preparar a los artesanos para la industria, puesto que las academias de bellas artes se revelaron deficientes en este aspecto. Las academias de arte europeas también co­menzaron a desarrollar tradiciones educativas distintas, con diferencias pronunciadas entre las instituciones alemanas y francesas. Este hecho respondía a las concepciones románticas del arte, que reclamaban for­mas más libres de expresión.

A diferencia del estudio del arte en Europa y Gran Bretaña, donde se hacía una marcada distinción entre las artes visuales y las liberales, las instituciones americanas tendían a experimentar con varios modelos curriculares. Algunas, como la Academia Nacional de Diseño, se cen­traban únicamente en las bellas artes tradicionales, tomando como mo­delo las academias europeas.

Otras, como Harvard, experimentaron con la posibilidad de tratar las artes visuales como un tipo de artes liberales, lo cual suponía com­binar la formación en taller artístico con lecciones de historia del arte. Harvard puso en práctica un programa de educación artística basado en los principios de Ruskin; éste había intentado hacer lo mismo en Ox­ford, aunque de forma infructuosa.

Otras universidades, como Yale y Siracuse, desarrollaron los pro­gramas propios de una escuela profesional de arte; sus alumnos estaban

113 Las artes visuales y la Revolución Industrial

capacitados para ejercer como artistas o como diseñadores industriales. Posteriormente aparecieron en escena escuelas profesionales de arte in­dependientes, como el Instituto Pratt y la Escuela de Diseño de Rhode Island, para formar a los diseñadores e ilustradores industriales.

Las nuevas instituciones que se desarrollaban en Europa y Estados Unidos reflejaban un grado de diversificación cada vez más grande, que reflejaba a su vez las necesidades específicas de las sociedades indus­triales.

4

En las primeras décadas del siglo x ix , el movimiento en favor de la en­

señanza pública recibía el nombre de movimiento de la escuela común.

En la incipiente era industrial, la capacidad de leer y escribir se había

convertido en una necesidad práctica. La industria necesitaba mano de

obra que fuera capaz de seguir instrucciones escritas y llevar registros,

un grado de alfabetización que incluía también ciertos aspectos de las

artes. Los carpinteros y los constructores tenían que poder leer los pla­

nos de los clientes, y tal como vimos en el capítulo anterior, las indus­

trias necesitaban diseñadores.

El presente capítulo se centra en el desarrollo de la enseñanza del di­

bujo. El dibujo se había convertido en una habilidad básica, y sin em­

bargo tardó en ser aceptado como elemento obligatorio del currículo es­

colar. Horace Mann, uno de los primeros defensores del dibujo, empleó

tres argumentos para convencer a sus contemporáneos en nueva Ingla­

terra de sus virtudes: a) contribuiría a mejorar la caligrafía, b) era una ha­

bilidad esencial para la industria, c) era una influencia moral. Examina­

remos en detalle estos argumentos más adelante en este capítulo.

El movimiento de la escuela común en Estados Unidos

Además de satisfacer las necesidades de la sociedad industrial, la escue­

la pública contribuyó a compensar las consecuencias más injustas de la

Revolución Industrial. Los obreros pobres se concentraban en número

cada vez mayor en los suburbios de las ciudades industriales. El crimen,

La reinvención del arte en las escuelas comunes

Una historia de la educación del arte 116

la prostitución y el alcoholismo se convirtieron en serios problemas ur­

banos. En Gran Bretaña, esta miseria de nueva aparición fue atribuida

a menudo a la bajeza moral y a la ignorancia de los pobres. Educadores

británicos como James Kay-Shuttleworth veían en la educación el re­

medio tanto de la pobreza como de la criminalidad (Kay-Shuttleworth,

1862; Tholfsen, 1974).

En Estados Unidos, Horace Mann y Henry Barnard también veían

en la educación un factor moral que garantizaría el comportamiento or­

denado de la sociedad. Sostenían que un populacho ignorante e insatis­

fecho era una presa fácil para los demagogos. En la década de 1840 la

educación de las facultades morales era uno de los argumentos princi­

pales en favor de la escuela común. Esta preocupación por la educación

moral se fue intensificando a medida que aumentaba el número de in­

migrantes que llegaban a Estados Unidos, trayendo consigo modelos

distintos de comportamiento y exacerbando los problemas sociales de

las ciudades abrumadas por la explosión urbana (Kaestle, 1983; Spring,

1986).

La música vocal y el dibujo eran defendidos como formas de elevar

los estándares morales. Mann declaró: «El dibujo va de la mano de la

música, lo mismo sucede con el cultivo de las bibliotecas y el cultivo del

gusto por la lectura, etc. Todo gusto puro implantado en la mente de los

jóvenes se convierte en una barrera para resistir ante las tentaciones de

la sensualidad» (Mann, 1841, pág. 186).

La exposición que viene a continuación describe la introducción

del dibujo en el sistema escolar de Boston. Aunque había sido introdu­

cido con anterioridad en otras ciudades, el estatus de Boston como co­

razón del movimiento de la escuela común hacía que sus acciones fueran

especialmente significativas. Las prácticas que encontraban aceptación

allí eran pronto emuladas en otras ciudades. En realidad, Boston se ha­

bía retrasado un poco en la adopción de un programa de dibujo en sus

escuelas. Baltimore, Filadelfia, Cleveland y Cincinatti habían estado ex­

perimentando con esta posibilidad unos veinte años antes de su im­

plantación general en Boston, que comenzó en 1871, mientras que

Nueva Haven y Hartford lo habían introducido a finales de la década

de 1860. A lo largo del siglo x ix , sin embargo, Boston no sólo fue la ca­

pital cultural y literaria de Estados Unidos, sino también la ciudad que

117 La reinvención del arte en las escuelas comunes

marcaba las tendencias en materia educativa. En 1838 había comenza­

do a introducir la música vocal en el currículo escolar, un ejemplo que

fue pronto seguido por otras ciudades (Rich, 1946). 1

En la década de 1830, la ciudad había desarrollado un buen sistema

escolar, que consistía en una serie de escuelas primarias de una o dos

habitaciones para chicos y chicas de edades comprendidas entre cuatro

y ocho años. Los niños que demostraban aptitudes académicas acce­

dían posteriormente a las escuelas de gramática inglesa, donde termina­

ba la educación para muchos de ellos. Unos pocos niños llegaban a la

escuela preparatoria para la universidad, que en el caso de Boston sig­

nificaba habitualmente Harvard. La escuela de gramática inglesa era el

corazón del sistema, dado que eran pocos los estudiantes que iban a la

escuela latina (Wightman, 1860).

Los orígenes del dibujo en Boston remiten a las carreras de William

Bentley Fowle y Horace Mann. A ellos nos dedicaremos a continuación.

WILLIAM BENTLEY FOWLE

Fowle 2 nació en Boston el 17 de octubre de 1795. Siguiendo la tradición

de su época, ingresó en la escuela cuando aún no llegaba a los tres años

(probablemente en una escuela femenina). Fue un estudiante brillante

a lo largo de sus años formativos, y se graduó en la escuela latina de Bos­

ton con la intención de ingresar en la universidad; las dificultades fi­

nancieras de la familia, sin embargo, le impidieron acceder a ella. Fow­

le entró a trabajar entonces como aprendiz con un librero llamado

Caleb Bingham. Éste había trabajado anteriormente como profesor, y

1. Para comparar la introducción de la música vocal en 1838 con la introducción

del dibujo en la década de 1870, véase también mi artículo «The lntroduction of Music

and Drawing in the Boston Schools: Two Studies of Educational Reform», en B. Wilson

y H. I loffa (comps.), History oj Art Education: Proceedings of the Penn State Conference

(Reston, VA, National Art Education Association, 1985, págs. 113-114).

2. Mi exposición sobre Fowle está basada en Creen (1948), quien a su vez se basa

en Clarke (1885) y en el artículo biográfico del Barnard's American Journal of Education

de 1861. Todavía no existe ningún estudio reciente sobre Fowle basado en fuentes ori­

ginales.

Una historia de la educación del arte 118

su librería se había convertido en un centro de debates educativos, don­

de se discutían ávidamente las teorías y las prácticas de innovadores

como Joseph Lancaster y Johann Heinrich Pestalozzi.

Este entorno tuvo una gran influencia sobre Fowle, que en 1821 fue

elegido para formar parte del Comité de las Escuelas Primarias de Bos­

ton. En aquella época, dicho comité escolar había planeado abrir una

escuela por cada doscientos alumnos pobres, en la cual se emplearía el

método monitorial de Lancaster. De acuerdo con este sistema, el profe­

sor formaba a un pequeño grupo de buenos estudiantes —los «monito­

res»— que a su vez enseñarían la misma lección a un grupo de estu­

diantes menos avanzados. De este modo se podían aprovechar los

servicios de un solo profesor para formar a un número muy superior de

alumnos de los que habrían sido posibles por los métodos ordinarios,

con el consiguiente ahorro en salarios.

Con este objetivo se contrató a un profesor con una formación es­

pecializada, pero éste no se presentó en la fecha indicada. Fowle se

prestó voluntario para realizar el trabajo de forma temporal, siguiendo

el método monitorial. Lo que debía ser una dedicación temporal se pro­

longó el resto del año, y su trabajo fue valorado muy positivamente por

todo el mundo. Fowle había descubierto su verdadera vocación.

Al año siguiente un grupo de ciudadanos le pidió que aceptara un

cargo en una «escuela de una clase más elevada», que habría de llamar­

se la Escuela Monitorial Femenina. La reputación de Fowle como edu­

cador no paró de aumentar, a medida que iba introduciendo nuevas in­

novaciones. Algunas de ellas fueron las pizarras, las lecciones de

geografía basadas en el dibujo de mapas sobre la pizarra, el dibujo li­

neal, la impresión, los ejercicios físicos, la costura y la música. Por otro

lado, suprimió los castigos corporales. En 1842 renunció a su trabajo en

la escuela por motivos de salud, y pasó a ser editor del Common School

Journal hasta que dejó de publicarse en 1851.

A lo largo de su vida Fowle escribió más de cincuenta libros de tex­

to sobre diversas materias escolares, incluyendo uno sobre dibujo line­

al (Fowle, 1825) que era la traducción del que había preparado Louis

Benjamín Francoeur en 1822 para las escuelas monitoriales de París. El

libro tuvo bastante éxito, y se hicieron tres ediciones sucesivas. En la in­

troducción, Fowle destacaba claramente la diferencia entre el tipo de

119 La reinvención del arte en las escuelas comunes

dibujo sistemático que ofrecía el manual de Francoeur y lo que llamaba

el dibujo «de fantasía» de las escuelas privadas, que tenía en baja estima.

Es lamentable que en las escuelas públicas raramente o nunca se enseñe

[dibujol, a pesar de que una proporción muy elevada de nuestros niños

no reciben otra educación que la que ofrecen estas escuelas. Incluso en

las escuelas privadas donde se enseña dibujo es habitual que no se pres­

te atención a los principios geométricos de los que depende. (Fowle,

1825, Introducción no paginada.)

Esta afirmación revela que ya en 1825 las distinciones de clases en­

tre las escuelas públicas y privadas eran bastante acusadas. Las escuelas

privadas enseñaban dibujo prescindiendo de cualquier método basado

en principios geométricos, lo cual sugiere que era visto como un lujo

educativo. En la introducción a la edición de 1866 de su manual (pu­

blicada postumamente), Fowle se refería a esta forma de enseñar el arte

como «dibujo de fantasía, apenas sujeto a ninguna regla fija». Como ar­

tículo de lujo, el dibujo de fantasía fue aceptado como una habilidad fe­

menina (Sigourney, 1837). Las preferencias de Fowle se inclinaban cla­

ramente hacia la enseñanza del dibujo a través de un método

intelectualmente riguroso, y pensaba que las niñas debían ser educadas

exactamente del mismo modo que los niños. En este aspecto Fowle se

adelantaba a su época.

HORACE M A N N

Al igual que Fowle, Horace Mann no inició su carrera como educador.

Era abogado en ejercicio, graduado universitario, miembro destacado

del Partido Liberal y miembro de la Iglesia Unitaria. A excepción del

hecho de que había estudiado en Brown en lugar de Harvard, era en to­

dos los sentidos un miembro de la élite de Boston, educado a la mane­

ra antigua (Mann, 1867). Al igual que Mann, la mayoría de los hombres

de clase alta de Boston se preparaban para la universidad en la escuela

latina de Boston o en una academia privada. Al igual que Mann, algu­

nos habían cuestionado el valor de esta forma tradicional de educación.

Una historia de la educación del arte 120

Cuando Mann aceptó el cargo de secretario del Consejo de Educa­

ción de Massachusetts en 1837, veía en la escuela común el vínculo que

mediaba entre él, como miembro de la pequeña minoría privilegiada

que ostentaba el poder en Boston, y las masas incultas. Pensaba que la

escuela, sometida a la autoridad del Estado, era un instrumento para la

universalización de la ilustración. A menudo se le describe como un

cruzado que trabajaba para crear una nación de ciudadanos cultos y

bien educados. 3 Mann viajó por toda Europa junto a su esposa, Mary,

para conocer de primera mano los métodos que se empleaban allí para

implantar la escuela común, unos métodos que diferían bastante de los

medios tradicionales de las escuelas de gramática y latinas. En su opi­

nión, las escuelas estatales y los métodos avanzados desarrollados por

Pestalozzi y por las escuelas normales prusianas estaban en condiciones

de crear una sociedad culta, moral, piadosa y trabajadora. Mann no en­

señó ni desarrolló ningún método de dibujo, pero era un ferviente de­

fensor de esta asignatura, tal como veremos más adelante en este capí­

tulo {Massachusetts Board of Education, 1845; Spring, 1986).

Los orígenes europeos de la pedagogía de la escuela común

J O H A N N HEINRICH PESTALOZZI

A finales del siglo xvm, Napoleón se convirtió en el máximo man­

datario de Francia, y poco después el país entró en guerra con el resto de

Europa. Las guerras napoleónicas dejaron tras de sí una gran cantidad

de huérfanos. Johann Heinrich Pestalozzi respondió a esta crisis con la

creación de una escuela para niños huérfanos en Burgdorf y más tarde

en Yverdun, en Suiza. Durante su juventud, Pestalozzi había leído el

Emilio de Rousseau, cuya influencia fue suficiente para convertir la

educación en la labor de su vida. Los comienzos de su carrera se vieron

3. Spring (1986) cita una entrada del diario de Mann, fechada el 11 de junio de

1837, en la que describe un enfrentamiento callejero entre protestantes y católicos

irlandeses. Dicho incidente vino a reforzar su decisión de aceptar la plaza de secretario

para el Consejo de Educación de Massachusetts.

121 La reinvención del arte en las escuelas comunes

marcados por una serie de fracasos en sus intentos de abrir escuelas que

promovieran los ideales educativos de Rousseau. En su novela Eienhard

und Gertrude (1785/1977) expuso su filosofía educativa a través del

personaje de Gertrudis, una madre pobre que se esfuerza por educar a

sus hijos. Los éxitos de sus prácticas educativas en Burgdorf comenza­

ron a proporcionarle un cierto reconocimiento internacional como

principal reformador de la educación de principios del siglo x ix .

Pestalozzi trató de encontrar métodos de enseñanza que permitie­

ran desarrollar el potencial de todos los niños. Convencido, al igual que

Rousseau, de que la naturaleza era la mejor maestra, pensaba que el fun­

damento de todo aprendizaje humano había de buscarse en las impre­

siones sensibles (Anschauungen) que la mente recibía de la naturaleza.

La naturaleza era la fuente de la verdad, y la verdad se obtenía a través

de los sentidos. Por otro lado, existe una progresión natural a través de

la cual el proceso de aprendizaje permite que la mente se relacione con

los objetos del mundo. Así, en los primeros estadios el sujeto recibe una

serie de impresiones sensibles de carácter vago, desorganizado y confu­

so. Posteriormente es capaz de encontrar orden y claridad en estas im­

presiones. Sobre la base de unas impresiones claras, la mente puede de­

sarrollar ideas claras y distintas; pero si estas impresiones son confusas,

el conocimiento resultante será deficiente (Pestalozzi, 1801/1898).

Habitualmente, la naturaleza se basta para guiar el desarrollo de la

mente, pero para la mayoría de los niños las circunstancias de su naci­

miento o bien la destrucción y la miseria que afligían Europa como con­

secuencia de las revoluciones y las guerras eliminaban cualquier espe­

ranza de aprender por medios naturales. La naturaleza precisaba la

ayuda del «ar te» , con lo que Pestalozzi se refería al «arte de enseñar»

(Silber, 1960).

LA BASE DEL MÉTODO DE PESTALOZZI

Pestalozzi pensaba que la gente aprendía por medio de los sonidos, tan­

to hablados como cantados; por medio del estudio de la forma, que in­

cluía la medición y el dibujo; y finalmente por medio del estudio de los

números. En cada una de estas áreas se producía una progresión natu-

Una historia de la educación del arte 122

ral desde las meras impresiones sensibles hasta la abstracción. La medi­

ción tenía un papel crucial a la hora de clarificar las impresiones dentro

de las tres áreas. La medición del sonido nos lleva al estudio del ritmo

en la música, mientras que la medición de la forma nos lleva a la geo­

metría y al dibujo. Más adelante compararemos el sistema de dibujo de

Pestalozzi con el método natural propuesto por Rousseau una genera­

ción antes. En general, los principios de su sistema se pueden resumir

del siguiente modo:

• Agrupar todas las cosas esencialmente relacionadas

• Subordinar todas las cosas inesenciales

• Ordenar todos los objetos en función de sus semejanzas

• Reforzar las impresiones sensibles de los objetos importantes ha­

ciendo que sean experimentados a través de diversos sentidos

• Ordenar el conocimiento según grados, de modo que las diferen­

cias que presenten las ideas nuevas sean pequeñas y casi imperceptibles

• Alcanzar la perfección de lo simple antes de pasar a lo complejo

LA DIFUSIÓN DE LA PEDAGOGÍA DE PESTALOZZI EN PRUSIA

Mientras la educación había sido un privilegio y el número de estu­

diantes había sido reducido, la eficacia de los métodos no era un gran

problema, pero cuando las clases de alumnos pobres e indisciplinados

alcanzaron cifras de hasta sesenta personas, la necesidad de una peda­

gogía efectiva se hizo urgente. Pestalozzi se encontró exactamente en

estas circunstancias tras las guerras napoleónicas. Se vio forzado a en­

contrar formas de enseñar que fueran eficientes, baratas, fiables y fáci­

les de aplicar por parte de profesores formados en poco tiempo. A me­

dida que las diversas naciones comenzaron a establecer sistemas de

enseñanza pública, se enfrentaron a circunstancias parecidas a las que

se habían encontrado Pestalozzi y sus asociados.

En 1809, tras su humillante derrota ante Napoleón, Prusia inició la

tarea de reconstruir su tejido social. Para alcanzar este objetivo era bá­

sico el establecimiento de un sistema de enseñanza pública. Al tomar la

iniciativa de instaurar escuelas comunes para todas las personas, Prusia

123 La reinvención del arte en las escuelas comunes

fue la primera nación que comprometió su futuro al poder de la educa­

ción. Wilhelm von Humboldt fue nombrado ministro de Educación

Pública, y se le encargó la tarea de instaurar un sistema nacional de en­

señanza. Durante algunos años, Prusia envió a sus mejores estudiantes

de pedagogía a Pestalozzi para que aprendieran sus métodos, y a su re­

greso éstos abrieron escuelas normales para la formación de profesores.

En 1825, los métodos de Pestalozzi habían sido introducidos en el con­

junto de Prusia.

Consciente de que el dibujo era una materia que generalmente se

enseñaba muy mal, Humboldt pidió consejo sobre esta cuestión a la Aca­

demia de Berlín. Buscaba un método que ofreciera a los niños «la prác­

tica necesaria de las facultades de observación y representación, un

conocimiento adecuado de las relaciones, en especial las del cuerpo hu­

mano, la habilidad de trasladar los objetos de la naturaleza directamen­

te sobre el papel, y por lo tanto la capacidad de emplear el dibujo como

un tipo de lenguaje» (citado en Ashwin, 1981, pág. 56) . Humboldt la­

mentaba que estuviera tan extendida la opinión de que el dibujo era un

lujo, ya que pensaba que debía tener un papel en el cultivo de la sensi­

bilidad y el juicio estéticos. El historiador del arte Alois Hirt respondió

a las demandas de Humboldt en 1809, y propuso que todos los niños

alemanes siguieran un mismo programa de estudios de dibujo «basado

en los principios de Pestalozzi, en forma de ejercicios geométricos y

prácticas de observación de formas creadas por el hombre, para pasar

luego a formas naturales como las plantas y los animales, y terminar con

la forma humana» (citado en Ashwin, 1981, pág. 56). Ashwin (1981) su­

giere que Hirt estaba probablemente influido por el A B C der Ans-

chauung (1803) de Pestalozzi, publicado seis años antes.

Los inicios de la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas

Casi todos los métodos para enseñar dibujo a los niños que se desarro­

llaron en los primeros años del siglo x ix estaban basados en una serie de

ejercicios sobre figuras geométricas simples: líneas rectas y curvas, án­

gulos, formas llanas y sólidas, así como motivos decorativos sencillos.

La formación se limitaba habitualmente al dibujo de contorno. Los

Una historia de la educación del arte 124

ejercicios de sombreado eran mínimos, y la calidad del trabajo de los es­

tudiantes se juzgaba en función de su exactitud y pulcritud. Los ejerci­

cios progresaban siguiendo una línea rigurosa que iba de lo simple a lo

complejo. Se dejaba poco margen para la composición original o para la

expresión personal. El manual de dibujo de Fowle que se empleaba en

Boston también estaba basado en la geometría.

EL MÉTODO DE DIBUJO DE PESTALOZZI

Se puede hallar una descripción del primero de estos métodos en el

tercer capítulo de How Gertrude Teaches Her Children (Pestalozzi,

1801/1898) , donde se relatan los esfuerzos del asistente de Pestaloz­

zi, Johannes Christoff Buss. Pestalozzi le había encargado la tarea de di­

señar un método sistemático para la enseñanza del dibujo que evitara

los problemas de los métodos de prueba y error, que habían sido hasta

el momento la única manera de aprender a dibujar. Como preludio a la

introducción de su nuevo método, Pestalozzi describe las incertidum-

bres de los cursos habituales.

El curso habitual de educación artística comienza con unas observacio­

nes inexactas y unas estructuras retorcidas, luego se desmonta y se vuel­

ve a montar diez veces la misma estructura retorcida hasta que por fin

madura el sentido de la proporción. Entonces llegamos, por fin, a aque­

llo con lo que debíamos haber comenzado, la medición. (Pestalozzi,

1801/1898, págs. 186-187.)

Antes de que se emplearan líneas y figuras geométricas, los alumnos

aprendían a dibujar copiando otros dibujos. Tal era el método básico

que se empleaba en las academias de arte, pero en opinión de Pestaloz­

zi era un método demasiado lento e impredecible para usarlo con niños.

Por otro lado, las academias de arte comenzaban con el tema más difí­

cil de todos, la figura humana. Pestalozzi buscaba un método que co­

menzara con formas sencillas y avanzara gradualmente hacia otras más

complejas. A pesar de su falta de conocimientos de dibujo, sugirió que

«las líneas, los ángulos y las curvas eran el fundamento del arte del di-

125 La reinvención del arte en las escuelas comunes

bujo» (1801/1898, págs. 116-119). Éstos eran los elementos más sim­

ples en el vocabulario de las formas visuales.

Al principio Buss no estaba seguro de qué dirección tomar. A pesar

de que la idea de una pedagogía basada en las impresiones sensibles su­

gería que los estudiantes debían comenzar sus estudios a partir de obje­

tos, Pestalozzi propuso, al contrario, que el proceso comenzara con el

estudio de líneas, y que estas líneas se usaran para describir y juzgar los

objetos percibidos. Aunque en la naturaleza percibimos directamente ob­

jetos, Pestalozzi pensaba que este método de dibujo facilitaría el proce­

so perceptivo al llamar la atención sobre las líneas. De esta forma el

aprendizaje natural se vería facilitado por el arte de la enseñanza. Pes­

talozzi pensaba que las líneas, las curvas y los ángulos que configuran

las formas de los objetos podían leerse como un alfabeto de impresio­

nes sensibles, lo que llamaba el «A B C de la Anschauung». Más adelan­

te resumió este método de dibujo del siguiente modo:

Se lo debemos presentar al niño del siguiente modo: le enseñamos las

propiedades de las líneas rectas, por sí mismas y sin conexión con otras,

bajo diversas condiciones y en diferentes direcciones arbitrarias, y le ha­

cemos claramente consciente de los diferentes aspectos que presentan,

sin considerar sus usos futuros. Luego comenzamos a identificar las

líneas rectas como horizontales, verticales y oblicuas; describimos las lí­

neas oblicuas como líneas que suben o bajan, y luego como líneas que

suben o bajan hacia la derecha o hacia la izquierda. Luego identificamos

las diferentes líneas paralelas como líneas paralelas horizontales, vertica­

les u oblicuas; entonces juntamos estas líneas e identificamos los ángulos

principales como rectos, agudos y obtusos. Del mismo modo les enseña­

mos a reconocer y a nombrar los prototipos de todas las formas y medi­

das: el cuadrado que obtenemos al juntar dos ángulos, así como su sub­

división en mitades, cuartos, sextos y así sucesivamente; luego el círculo

y sus variaciones en formas alargadas, y sus diferentes partes (1801/

1898, pág. 191).

La exposición pasaba entonces a describir la geometría del círculo

y sugería tres métodos para que los niños aprendieran a usar estas for­

mas, como por ejemplo identificar las diversas proporciones posibles,

aplicar estas formas a otras tareas, y dibujarlas (1801/1898, pág. 192).

Una historia de la educación del arte 126

Su método de dibujo fue publicado en 1803 bajo el título de A B C

der Anschauung, e incluía tres grabados en cobre que ilustraban un mé­

todo para subdividir las líneas y los cuadrados en unidades más peque­

ñas. La primera de estas ilustraciones (véase la figura 4.1) muestra las

diversas subdivisiones de una línea recta.

Se pedía a los estudiantes que estimaran las divisiones de estas lí­

neas sin la ayuda de reglas. Según Ashwin (1981), el sistema diseñado

por Buss no tuvo mucho éxito en el instituto de Pestalozzi. En 1804

Buss abandonó el círculo de Pestalozzi y su método fue sustituido en

1809 por el manual de dibujo de Joseph Schmid. 4

LAS APORTACIONES DE LOS COLABORADORES DE PESTALOZZI

Según parece, el dibujo encontró otro defensor (probablemente dedi­

cado a su enseñanza) en uno de los colaboradores de Pestalozzi, Her-

mann Krusi. Este trabajó con Pestalozzi entre 1800 y 1817, momento en

que abandonó el instituto a causa de una disputa con Joseph Schmid.

En 1818 publicó una propuesta para una nueva institución educativa

infantil que habría de instalarse en Yverdun, lugar donde se hallaba la

escuela de Pestalozzi. Krusi esbozó un programa educativo basado en

principios pestalozzianos. A pesar de ser bastante breve, su propuesta

ofrece algunas indicaciones acerca de la posición que ocuparía el dibu­

jo en el conjunto del currículo, que se hallaba dividido en tres aparta­

dos: número, forma y lenguaje. La forma, el segundo medio de desarro­

llo según la terminología de Krusi, estaba dividida en «ejercicios sobre

la forma en relación con la verdad. (Geometría)» y «ejercicios sobre la

forma en relación con la belleza. (Dibujo)». El currículo de dibujo con­

sistía en «practicar el dibujo lineal, educar el ojo y la mano, y practicar

la imaginación, de acuerdo con una serie de reglas y buscando resulta­

dos agradables a la vista». También introducía el estudio de la perspec­

tiva «como resultado de la observación» y «como resultado de las leyes

4. Ashwin (1981) ofrece un estudio detallado de al menos tres manuales basados

en principios pestalozzianos, lo que deja bastante claro que tanto Mann como Barnard

se equivocaban al atribuir a Pestalozzi el método de enseñanza de Peter Schmid.

127 La reinvención del arte en las escuelas comunes

Figura 4.1. «Líneas

elementales» (Figura 1),

de Johann Heinrich

Pestalozzi, A B C der

Anschauung (H. Gessner,

Zurich, 1803).

de la geometría y de la óptica». Una tercera sección del programa de di­

bujo estaba dedicada a la imitación de la luz y la sombra, mientras que

una cuarta consistía en «ejercicios progresivos con el dibujo del natu­

ral» (Barnard, 1906, pág. 351).

En la siguiente sección examinaremos un curso de dibujo diseñado

por el hijo de Krusi, que fue publicado en Estados Unidos en 1872.

Otra exposición del método de dibujo de Pestalozzi, sin embargo, ha-

Una historia de la educación del arte 128

bía alcanzado mucho antes esas costas: el Sketch of a Plan and Method

of Education de Joseph Neef (1808; Gutek, 1978). Neef abandonó el

instituto de Pestalozzi en 1804 para trasladarse a París, y finalmente

emigró a Filadelfia. A continuación se describen algunas partes de su

curso de dibujo:

En cumplimiento de los deseos de [los estudiantes], le daré a cada uno

de ellos una buena pizarra y un magnífico lápiz; y a continuación debe­

remos esforzarnos por superarnos unos a otros en el dibujo de líneas ho­

rizontales. Pero no nos limitaremos a dibujar líneas muy perfectas y

horizontales, sino que también intentaremos dividirlas primero en dos

partes iguales, luego en cuatro y finalmente en ocho (Neef, 1808/1969,

pág. 44).

Igual que en el A B C der Anschauung, el método de Neef comen­

zaba con el dibujo de líneas horizontales y pasaba posteriormente a

subdividirlas en unidades más pequeñas. El objetivo de estos ejercicios

de dibujo era educar las facultades mentales a través de la agudización de

las impresiones sensibles que se consigue con la medición. Neef tam­

bién describió un procedimiento llamado dibujo «a l dictado»:

Cada uno de nosotros, por turno, deberá expresar y describir lo que ha

hecho o construido sobre su pizarra en voz alta y clara, y con precisión.

Así, cuando la persona que dicta dice, por ejemplo, «dibujo una tercera

línea horizontal [...]» cada uno de nosotros deberá dibujar una tercera lí­

nea, y darle dimensiones parecidas (Neef, 1808/1969, pág. 44).

Luego concluía diciendo:

Nuestros maestros de dibujo deben ser la naturaleza, los buenos modelos

y el sentido común. Pero ni al cultivar este arte ni al realizar ninguna otra

actividad debemos desviarnos de nuestra preciada máxima, o perder de

vista nuestra regla inmutable. Así, debemos comenzar por lo más senci­

llo, y a partir de eso pasar a lo fácil, y de forma lenta y gradual irnos acer­

cando a lo difícil, y de forma todavía más gradual pasar a lo más difícil.

Así, por ejemplo, nuestros primeros esfuerzos se dirigirán hacia los

objetos más simples, como una escalera, una mesa, una silla, una casa

129 La reinvención del arte en las escuelas comunes

[...] Pronto seremos conscientes de los efectos de la luz y la sombra, y na­

turalmente trataremos de reproducirlos. Tampoco escaparán a nuestra

observación las leyes de la perspectiva. Tendremos que determinar y

precisar las dimensiones del cuerpo humano, así como las de otros obje­

tos. Pero esto será suficiente, me parece, para nuestros propósitos ac­

tuales (Neef, 1808/1969, págs. 46-47).

Lo curioso de la propuesta de Neef es que aunque pretende enseñar

a dibujar a partir de la imitación de la naturaleza, propone al estudian­

te una serie de ejercicios de geometría ajenos a la naturaleza. El método

de Neef se basaba en la idea pestalozziana de que «la naturaleza necesi­

ta la ayuda del arte de la enseñanza», y puesto que Pestalozzi había en­

contrado en Rousseau la idea de basar la educación en la naturaleza,

será interesante ver cómo habría enseñado dibujo el propio Rousseau

(1761/1976).

Llevados por su inagotable afán de imitación, todos los niños intentan

dibujar; y yo haría que Emilio cultivara también este arte; no tanto por el

arte mismo, sino para dar precisión y flexibilidad a su mano [...] De

modo que tendría buen cuidado de no ponerle ningún profesor de di­

bujo, el cual sólo le ordenaría hacer copias de copias y dibujos de dibu­

jos. Su único maestro sería la naturaleza, y sus únicos modelos las cosas.

Debería tener la cosa real ante los ojos, no su copia sobre papel. Que di­

buje una casa a partir de una casa, un árbol a partir de un árbol, un

hombre a partir de un hombre; de modo que aprenda a observar con

precisión los objetos y su apariencia, y a no confundir las copias falsas y

convencionales con la verdad. (Pág. 108.)

Pestalozzi habría estado de acuerdo con Rousseau en que no se de­

bía enseñar dibujo «por el arte mismo». Ambos coincidían en que era un

instrumento esencial para la educación de las facultades de la mente y

por lo tanto que tenía una relación directa con la tarea pedagógica de

promover el desarrollo intelectual. No tenía nada que ver con los méto­

dos usados para desarrollar la cultura artística, es decir, los métodos de

la academia. Lo que Rousseau señalaba era lo que no le enseñaría a Emi-

le, al no ponerle maestros de dibujo. Pestalozzi tampoco recomendaba

profesores de dibujo, sino un método que pudiera ser empleado por un

Una historia de la educación del arte 130

profesor normal en una escuela común. Pestalozzi empleaba la geome­

tría para enseñar la verdad acerca de la naturaleza, no la naturaleza mis­

ma, y aquí es donde discrepan Pestalozzi y Rousseau.

EL DIBUJO INVENTIVO DE KRUSI

Antes hemos visto que Hermann Krusi había propuesto un programa

educativo que incluía un método para enseñar dibujo; no está claro si

había desarrollado personalmente el método que describía. Sin embar­

go, en años posteriores el hijo de Krusi sí elaboró un método para ense­

ñar dibujo basado en los principios de Pestalozzi. Hermann Krusi hijo

fue educado por su padre, que era director de una escuela normal en la

localidad de Gais, en el cantón de Appenzell, Suiza.

Durante las largas tardes de invierno y durante las horas de ocio acos­

tumbraba a emplear mi tiempo en ejercicios literarios, que apelaban a mi

sentido de la originalidad y a mis facultades imaginativas. Entonces es­

bocé (por primera vez) un curso de Dibujo Inventivo, que sin embargo

modifiqué posteriormente, y reduje aún más a los elementos fundamen­

tales. (Krusi, 1907, pág. 62.)

Krusi hijo preparó este curso mientras todavía era un joven que

daba clases en la escuela normal de su padre. Tras la muerte de éste, en

1846, Krusi emigró a Inglaterra, donde enseñó en la Home and Colonial

School, una institución privada basada en los principios de Pestalozzi.

Fue aquí donde conoció a algunos visitantes americanos, entre los cua­

les estaban Will iam Whitaker y el profesor de música de Boston Lowell

Masón. El primero trató de convencerle para que preparara un libro de

texto basado en su curso de dibujo inventivo. Como sea que Whitaker

publicó posteriormente en Estados Unidos un manual de estas caracte­

rísticas firmado por él mismo, titulado A Progressive Course in Inventi-

ve Drawing on the Principies of Pestalozzi (Whitaker, 1851, 1853), es

probable que se trate de un plagio de Krusi. Aunque éste nunca le acu­

só de plagio, sí habla de Whitaker en sus Recollections (1907) y parece

tener algunas reservas acerca de él:

131 La reinvención del arte en las escuelas comunes

A este joven Whitacre [sic] [...] le gustó mucho mi curso de Dibujo In­

ventivo y me aconsejó que lo publicara con la ayuda —según sugirió—

de uno de sus patrones. Si entonces hubiera conocido su sanguíneo tem­

peramento visionario como habría de conocerlo más adelante, no habría

confiado en su proposición. Sin embargo, tuvo el efecto de incitarme a

construir un curso cuidadosamente dividido por pasos, que más adelan­

te fue publicado como manual por un librero amigo mío, en cuyo for­

mato supongo que habrá llegado hasta algunas personas interesadas en

la educación artística (Pág. 92).

Whitaker contribuyó a preparar el camino para la emigración de

Krusi a Estados Unidos, hecho que se produjo en 1853. Edward A.

Sheldon, director de la Escuela Normal de Oswego, le invitó a incor­

porarse al cuerpo docente de la escuela, donde se encargaría de impar­

tir las asignaturas de filosofía de la educación, matemáticas y dibujo.

Allí fue un profesor altamente respetado, y se retiró a los setenta años

(Dearborn, 1925; Hollis, 1898). 5

La primera parte del método de dibujo de Krusi se llamaba la serie

sintética y estaba prevista para los cursos de primaria. Sólo trataba los

contornos de las formas y Krusi la presentaba como «especialmente

calculada para estimular las capacidades de observación, dar libertad

de movimientos y cultivar el gusto» (Krusi, 1872, Introducción). Una

segunda serie, llamada la serie analítica, estaba pensada para las escue­

las intermedias y para aquellos que habían alcanzado cierta destreza en

la imitación de formas. Aunque estos ejercicios también trataban con

los contornos de las formas, ponían un mayor énfasis en la proporción

y en la precisión de las divisiones. Las partes tercera y cuarta se ocupa­

ban de las leyes de la perspectiva, de los principios del dibujo geomé­

trico y del sombreado. En la figura 4.2 se muestran algunos ejemplos de

ejercicios del manual de Krusi.

Los alumnos de Oswego se establecieron en diversas partes del

país, con lo que contribuyeron a la difusión del método. A finales de si­

glo esta clase de métodos paso a paso habían influido sobre los cursos

5. En Sheldon, E. A., A manual of elementary instruction, Nueva York, Charles

Scribner & Co., 1869, págs. 424-460, se puede encontrar una versión del método de

dibujo inventivo de Krusi.

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4.2.

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2.

133 La reinvención del arte en las escuelas comunes

de arte de muchas escuelas normales. Stark (1985), por ejemplo, señala

que había muchas similitudes entre el programa de dibujo del Departa­

mento de Enseñanza Pública de Nueva York en 1896 y los que apare­

cen en los manuales de Krusi.

El impacto del método de dibujo de Pestalozzi en Estados Unidos

El método de dibujo de Pestalozzi se introdujo en Estados Unidos por

diversas vías. El primer contacto y el más directo, tal como vimos, fue a

través de Joseph Neef, que introdujo la pedagogía de Pestalozzi en

1808. Sin embargo, Neef tuvo muy poca influencia sobre la pedagogía

americana. Poco después de emigrar a Filadelfia, se trasladó a un remo­

to asentamiento de la frontera americana —New Harmony, Indiana—

y el aislamiento resultante limitó la difusión de sus ideas. Mucho más

tarde, los graduados de la Escuela Normal de Oswego dieron una am­

plia difusión a los métodos de Krusi, pero éstos representaban un flore­

cimiento tardío de las doctrinas de Pestalozzi, que en la década de 1870

se habían convertido en un procedimiento formal y altamente ritualiza-

do, en el que los profesores hacían preguntas y los estudiantes repetían

como loros una serie de respuestas preestablecidas. Se había perdido el

espíritu innovador que había dado su vitalidad inicial al método educa­

tivo de Pestalozzi.

L O S I N F O R M E S S O B R E L A S E S C U E L A S P R U S I A N A S

Después de Neef y antes de Krusi, la influencia de Pestalozzi llegó a Es­

tados Unidos a través de una serie de informes sobre las escuelas pru­

sianas elaborados por personas que viajaban a Europa, como Will iam

Woodbridge, Henry Barnard, Horace Mann y Calvin Stowe. Estos es­

critores difundieron sus admirativos informes sobre las escuelas prusia­

nas a través de diversas publicaciones sobre temas educativos. Wood­

bridge, por ejemplo, trabajó como editor de los Annah of Education,

mientras que Mann fue editor fundador del Common School Journal en­

tre 1837 y 1842. Barnard fundó el Connecticut Common School Journal

Una historia de la educación del arte 134

y el reputado Barnard's American Journal of Education. Todas estas pu­

blicaciones incluían también traducciones de artículos de autores euro­

peos. Las ideas sobre el dibujo que circulaban en las escuelas continen­

tales se introdujeron de este modo en los debates sobre temas

educativos de todo el país.

Tales observadores informaban de las prácticas que habían encon­

trado, entre ellas los métodos usados en las escuelas de Prusia. El estu­

dio de Ashwin (1981) sobre los métodos para enseñar dibujo emplea­

dos en la zona europea de habla alemana en el siglo x ix nos ofrece una

descripción detallada de lo que debieron ver Barnard, Mann y Stowe en

sus visitas a Berlín, y lo que vieron no siempre estaba basado en Pesta­

lozzi. Cuando Horace Mann visitó Berlín en 1843, el método que goza­

ba de mayor aceptación había sido diseñado por Peter Schmid.

El método de dibujo de Peter Schmid

Mann (1844b) escribió un artículo sobre el método de Schmid en el

Common School Journal y reprodujo veinticuatro lecciones de su ma­

nual. La ilustración que aparece en la figura 4.3 formaba parte de ellas.

El mismo artículo ofrecía una biografía de Schmid y explicaba el origen

de su método. Éste se basaba en una serie de cubos y bloques rectan­

gulares codificados con una serie de letras para identificar cada bloque.

Cada una de las lecciones iba acompañada por un grabado que mostra­

ba una determinada forma de colocar los bloques. Las instrucciones in­

dicaban al estudiante los pasos que debía seguir para colocarlos igual

que en el grabado. La lección enseñaba a reproducir la imagen a partir

de una serie de puntos que debían marcarse sobre una pizarra o un pa­

pel. Los puntos correspondían a los ángulos de los bloques, mientras

que las letras identificaban el plano concreto del bloque que se estaba

dibujando. Una vez situados los puntos en su lugar, el estudiante debía

conectarlos con una serie de líneas finas. De esta forma el alumno apren­

día a dibujar diversas formas geométricas. Primero aprendía a dibujar

formas geométricas planas, y luego formas con volumen (Mann, 1843).

A diferencia del A B C der Anschauung, que sólo se fijaba en el con­

torno de las formas, los estudiantes trataban con volúmenes casi desde

135 La reinvención del arte en las escuelas comunes

Figura 4.3. Grabado en cobre

de un ejercicio de dibujo del

manual de Peter Schmid, tal

como apareció en Common

School Journal (1844), Vol. VI,

pág. 354.

el comienzo de su formación; es decir, se enfrentaban al problema de

representar formas tridimensionales en una superficie bidimensional.

El método de Schmid también se apartaba de Pestalozzi por ser un mé­

todo de formación individual. Cada estudiante podía avanzar a su pro­

pio ritmo, con sólo leer y seguir las instrucciones. El profesor aportaba

las críticas y el estímulo, pero la formación en sí procedía del manual de

Schmid.

Los métodos ideados por los colaboradores de Pestalozzi, en cam­bio, estaban pensados para la enseñanza en grupo, tal como vimos en el ejemplo de Neef. Al parecer, Mann pensaba que el método de Schmid era una versión mejorada del de Pestalozzi, tal como lo demuestra el si­guiente pasaje:

Pestalozzi y su amigo Joseph Schmidt [sic] contribuyeron mucho a sen­

tar las bases del método, pero fue el profesor Peter Schmidt [sic] el pri-

Una historia de la educación del arte 136

mero en perfeccionarlo. Más adelante pudimos verlo en funcionamiento en uno de los mejores seminarios normales de Prusia, en el que se habían adoptado las últimas mejoras introducidas en los diseños de bloques más simples. Este método era universalmente aplicado en todas las escuelas en que los alumnos tenían edad suficiente para comenzar a dibujar del natural (y los ocho o diez años de edad no es demasiado pronto para co­menzar a hacer dibujos con perspectiva si no se enseñan desde un enfo­que teórico sino práctico como éste) (Mann, 1844a, pág. 199).

El Joseph Smith del que habla Mann había desarrollado un método

de dibujo en el instituto de Pestalozzi, que fue publicado en 1809 (Ash-

win, 1981), pero no tenía ninguna relación con el método diseñado por

Peter Schmid, contra lo que había supuesto Mann. Sin embargo, Mann

observó los métodos de Peter en una de las escuelas normales más avan­

zadas de Prusia, conocida por su defensa de los principios de Pestaloz­

zi, lo que sugiere que hacia 1843 se estaban introduciendo innovaciones

en el método. Henry Barnard, que visitó Prusia en 1836, incluyó los mé­

todos de Peter Schmid entre las principales ventajas del método de Pes­

talozzi (Barnard, 1906).

Barnard entró en contacto con el método de Peter Schmid antes

que Mann, tal como lo demuestra un pasaje del Connecticut Common

School Journal en el que describe un método que coincide sin duda con

el de Schmid, aunque no lo identifica por su nombre (Barnard, 1839).

Barnard observó este método en 1835 en la Royal Realschule de Berlín,

lo que sugiere que Mann estaba en un gran error al suponer que el mé­

todo podía emplearse para enseñar perspectiva a niños de ocho y diez

años.

El éxito de la enseñanza artística

Un tercer escritor que se refirió a la educación Prusiana fue Calvin Sto-

we, en un informe preparado originalmente para el parlamento de Ohio

en 1838. Más tarde fue publicado en el Common School Journal y en el

Connecticut Common School Journal. El pasaje siguiente procede de

esta última publicación.

137 La reinvención del arte en las escuelas comunes

Otro aspecto que me interesó fue el éxito universal y los beneficiosos re­sultados de la introducción del dibujo, el diseño y la música vocal e ins­trumental en las escuelas. Pregunté a todos los profesores con los que tuve ocasión de hablar si no se encontraban a veces con niños particu­larmente incapaces de aprender a dibujar y a cantar. Sólo me han dado una respuesta, y es que encontraban la misma diversidad de talentos na­turales en relación con estas actividades que en relación con las de leer, escribir y otras ramas de la educación; pero que nunca habían encontra­do a un niño que fuera capaz de aprender a leer y escribir que no pudie­ra aprender a cantar bien y a dibujar de forma competente, y eso sin pre­cisar una cantidad de tiempo que pudiera interferir en su progreso en los otros estudios, sino que más bien servía para promoverlo. (Stowe, 1838, pág. 23.)

M A N N , DEFENSOR DE LA INTRODUCCIÓN DEL DIBUJO

En 1844, Mann estaba llevando a cabo un esfuerzo concertado para pro-

mocionar la enseñanza del dibujo, con argumentos que resaltaban tan­

to sus ventajas prácticas como sus virtudes morales.

Ningún artesano y ningún departamento de trabajo mecánico puede de­jar de beneficiarse de las ventajas de saber dibujar adecuadamente. Los ebanistas dedican importantes sumas de dinero a importar diseños para nuevos muebles, e incluso los orfebres y los estampadores dependen de dibujos para introducir mejoras estéticas. Tanto en Europa como en al­gunos lugares de este país hay personas que se ganan la vida exclusiva­mente con diseños de estampados, por los que cobran salarios elevados. Si se introdujera la asignatura del dibujo en la enseñanza pública, los jó­venes saldrían de las escuelas parcialmente preparados para trabajar en las diversas artes mecánicas. (Mann, 1842, págs. 209-210.)

En su Séptimo Informe Anual al Consejo de Educación de Massa­

chusetts, Mann destacaba la relación del dibujo con la caligrafía:

Nunca había visto caligrafías tan excelentes como las que vi en las es­cuelas prusianas. No encuentro la manera de poner el suficiente énfa­sis en este punto. Ni en Gran Bretaña, ni en Francia ni en nuestro pro-

Una historia de la educación del arte 138

pió país he visto ninguna escuela comparable con las suyas en este as­

pecto. Antes dije que todos los niños disponían de una pizarra y un

lápiz. Aprenden a escribir o a grabar letras, y comienzan a aprender los

rudimentos del dibujo desde el momento de su ingreso en el colegio o

poco después. Esto es lo que explica, en gran medida, su excelente ca­

ligrafía [...] Tal excelencia debe relacionarse en gran medida con la

práctica general de la enseñanza del dibujo, simultánea a la enseñanza

de la lectura y la escritura. Creo que el niño aprende a dibujar y a es­

cribir antes y con mayor facilidad que si sólo aprendiera a escribir

(1844c, pág. 132).

Aunque Mann no llegó a ver la introducción del dibujo en las es­

cuelas de Massachusetts durante el tiempo que fue secretario del Con­

sejo, sus esfuerzos dieron fruto muchos años más tarde. John Philbrick,

el segundo decano de las escuelas de Boston, recordaba que «uno de los

resultados del informe del señor Mann sobre la educación en el extran­

jero [el Séptimo Informe Anual] fue que en 1848 el comité escolar de

Boston introdujo la palabra "Dibujo" en el programa de estudios de las

escuelas de gramática». Philbrick señaló también que « la ignorancia de

los profesores sobre esta rama era prácticamente total», y que no se

tomó ninguna medida para enseñarla {Boston School Committee, 1874b,

pág. 256).

LA INFLUENCIA DE LA INMIGRACIÓN ALEMANA

Una vía menos directa para la llegada del dibujo a esas costas fue la in­

migración de un gran número de alemanes. Wygant (1983) señala que

el dibujo fue introducido en las escuelas de Cincinnati en fecha tan tem­

prana como 1842, y que se hablaba de él como «el útil arte del diseño

en sus diversas aplicaciones, cuya implantación en algunos distritos du­

rante el último año ha dado importantes señales positivas» (pág. 42) . En

1847 el departamento de dibujo de la Escuela Central propuso ofrecer

un programa de estudios de cuatro años. Wygant indica que la Escuela

Central sería el equivalente de un instituto de secundaria. Su departa­

mento de dibujo consistía en un profesor, Will iam B. Shattuck. Sin em­

bargo, éste fue apartado de su cargo y el programa nunca llegó a imple -

139 La reinvención del arte en las escuelas comunes

mentarse de forma completa. Wygant también se refiere a algunos in­

tentos tempranos de introducir la enseñanza del dibujo en las escuelas

de Cleveland, donde un tal «profesor Jehu Brainerd comenzó a ayudar

a los profesores en sus clases sin pedir ninguna retribución» (pág. 41) .

Sus esfuerzos encontraron una buena respuesta, a pesar de lo breves

que fueron.

Wygant señala que la enseñanza del dibujo era habitual en los cur­

sos de primaria de Cincinnati años antes de que encontrara aceptación

pública en las ciudades de la costa este. El hecho de que la asignatura

también tuviera aceptación en Cleveland nos invita a preguntar qué te­

nían en común estas ciudades del interior que explique esta receptivi­

dad. Tanto Cincinnati como Cleveland eran centros de una fuerte in­

migración alemana, especialmente tras la Revolución de 1848. Estos

nuevos colonos procedían de un entorno en el que la enseñanza del di­

bujo era una práctica aceptada. El hecho de que los informes de las es­

cuelas de Cincinnati estuvieran generosamente salpicados con citas de

Stowe y Mann elogiando las virtudes de la educación prusiana sugiere

que la gente de Cincinnati en general era receptiva a la idea de que la

enseñanza del dibujo era necesaria.

Ciudades como Boston y Filadelfia, en cambio, habían sido funda­

das hacía doscientos años y poseían tradiciones educativas bien asen­

tadas, basadas en las prácticas educativas inglesas. Prácticas originadas

en el mundo de habla alemana, como la enseñanza del dibujo, debían

superar la oposición de la tradición puritana o la cuáquera, que com­

partían su desconfianza hacia las artes.

LOS CRUZADOS DEL ARTE DE LA ERA PREBÉLICA

Una última fuente de influencia pestalozziana procedía de un grupo de

artistas que habían comenzado a afirmarse como un elemento cada vez

más importante dentro de la cultura americana. Algunos de estos artis­

tas trabajaban como profesores de arte o como autores de manuales de

dibujo que podían ser usados como manuales de autoayuda por el pú­

blico en general. Peter Marzio describe a estas personas como «cruza­

dos del arte» porque su objetivo era desarrollar una forma democráti-

Una historia de la educación del arte 140

ca de arte apta para una sociedad democrática. Tanto en sus manuales

de dibujo como en sus enseñanzas sostenían que el dibujo era una ha­

bilidad que estaba al alcance de todos aquellos que estuvieran dispues­

tos a aplicarse a los ejercicios con un cierto grado de diligencia. Uno de

los manuales más influyentes fue The American Drawing Book, de John

Gadsby Chapman (1847/1858). El libro comenzaba con la declaración

de que TODO AQUEL QUE PUEDE APRENDER A ESCRIBIR PUEDE APRENDER

A DIBUJAR (véase figura 4.4). Tras estudiar más de ciento veinte manua­

les de dibujo publicados entre 1820 y 1860, Marzio observó que esta­

ban basados en dos doctrinas educativas. Una de ellas eran los Dis-

courses on Art de Sir Joshua Reynolds, la otra era el método de dibujo

de Pestalozzi.

Figura 4.4. Primera página

de The American Drawing

Book, de John Gadsby

Chapman (Nueva York, J. S.

Redfield, 1847/1858).

141 La reinvención del arte en las escuelas comunes

Los cruzados del arte tomaban muchas de sus ideas de Reynolds y Pes­

talozzi, aunque ambos se contradecían con frecuencia. El naturalismo

del educador suizo despreciaba las instrucciones formales y tradiciona­

les de la enseñanza inglesa. Su mayor discrepancia se refería al significa­

do de la belleza. Pestalozzi definía la belleza como una actividad de la

mente; era una función de la percepción o un proceso de perceptualiza-

ción. La belleza no consistía en una serie de preceptos pasivos sobre for­

mas predeterminadas, sino una herramienta para construir una «visión

del mundo». (Marzio, 1976, pág. 26.)

Los cruzados razonaban que un arte democrático necesitaba reglas

que todo el mundo pudiera comprender, y las encontraban en el «gran

estilo» de Reynolds, mientras que en Pestalozzi encontraban métodos

prácticos para enseñarlo. A través del método de dibujo de Pestalozzi y

de un aprendizaje de las proporciones basado en la división de formas

geométricas, el estudiante comenzaba a adquirir gradualmente la capa­

cidad de dibujar las formas ideales de Reynolds. Para aprender a dibu­

jar cabezas, por ejemplo, se podían aprovechar los ejercicios que usa­

ban los académicos con sus alumnos principiantes para practicar el

dibujo de partes concretas del cuerpo (véase figura 4.5).

Muchos de estos artistas trataron de introducir el dibujo directa­

mente en las escuelas comunes, como por ejemplo Will iam Bartholo-

mew, un profesor de arte de la Escuela Secundaria Femenina de Bos­

ton, que publicó una serie de manuales destinados a las escuelas de

Boston. A pesar de los esfuerzos que hicieron por erradicar la idea de que

sólo unas pocas personas con talento podían beneficiarse de las leccio­

nes, su intento de introducir el dibujo en las escuelas públicas no tuvo

éxito. Todavía se veía el dibujo como un lujo reservado a aquellos que

podían pagarse las lecciones, y no como una asignatura que mereciera

un gasto público.

El movimiento en favor del dibujo industrial

La reticencia de los poderes públicos a apoyar el dibujo comenzó a

cambiar en los años posteriores a la Guerra de Secesión. En 1870 la

asignatura del dibujo fue impuesta por ley en Massachusetts, treinta y

Una historia de la educación del arte 142

Figura 4.5. «The Human

Head», imagen para ilustrar

el dibujo de rostros, de

John Gadsby Chapman, The

American Drawing Book

(Nueva York, J. S. Redfield,

1847/1858, pág. 41).

siete años después de que Mann instara a sus conciudadanos a conside­

rar los méritos del dibujo para formar parte de la educación pública.

En los años posteriores al Séptimo Informe Anual de Mann, Massa-

chusetts había pasado de una economía agrícola a una floreciente eco­

nomía industrial, en la que destacaban las prósperas empresas textiles y

de zapatos. Sus ciudades más importantes estaban unidas por el ferro­

carril, y en 1870 Boston se había convertido en una ciudad de doscien­

tos cincuenta mil habitantes en plena expansión. Aunque los tiempos

habían cambiado, la educación continuaba siendo vista como un ins­

trumento que podía corregir los defectos de la sociedad (M. Green,

1966; Handlin, 1969). La introducción del dibujo era un intento de fa­

cilitar el acceso de las masas a las ventajas de la Revolución Industrial,

igual como se había hecho en Europa unas cuantas generaciones antes.

143 La reinvención del arte en las escuelas comunes

LOS FACTORES ECONÓMICOS QUE PROMOVIERON EL DIBUJO INDUSTRIAL

Los años de la Guerra de Secesión fueron años de recesión económica

para las industrias textiles de Massachusetts, debida a la interrupción de

los suministros de algodón procedentes del Sur. En tiempos de guerra

los precios de los productos eran altos, pero los beneficios se veían li­

mitados por la falta de materias primas. Tras la guerra, la recuperación

de estas industrias se vio obstaculizada por los bajos precios del merca­

do textil y la falta de capital de inversión. Las páginas económicas del

Daily Advertiser y el Evening Transcript de Boston estaban llenas de

anuncios sobre oportunidades de inversión en los ferrocarriles y los te­

rritorios del Oeste, lo que sugiere que estas oportunidades estaban atra­

yendo inversiones que de otro modo podían haber servido para finan­

ciar las industrias locales. Las industrias de Nueva Inglaterra no sólo

competían con las nuevas industrias del interior de Estados Unidos,

sino también con las europeas.

La Exposición de París de 1867 hizo que los estadounidenses toca­

ran de pies en el suelo. Quedó claro que los textiles de Nueva Inglate­

rra no podían competir en absoluto por una cuota del mercado inter­

nacional; de hecho, los artículos europeos estaban compitiendo con

éxito con los productos americanos en nuestros propios mercados do­

mésticos, de modo parecido a como lo hacían los automóviles japoneses

en la década de 1980. Algo tenía que hacerse si habían de sobrevivir las

industrias textiles locales y, al igual que en otras crisis sociales del siglo

x ix , la solución se buscó en la escuela.

Hacia 1867 la calidad de los textiles británicos había mejorado no­

tablemente en relación con los que se habían visto en la Exposición de

Crystal Palace de 1851. Los artículos americanos, en cambio, seguían

estando abajo de todo. Los industriales de Boston estaban ansiosos por

conocer el secreto del éxito británico.

LAS PERSONAS CLAVE DEL MOVIMIENTO

La historia de la respuesta americana a esta situación comienza con la

intervención de tres individuos: un rico bostoniano, Charles Callahan

Una historia de la educación del arte 144

Perkins; el decano de las escuelas de Boston, John Dudley Philbrick; y

un maestro de dibujo inglés, Walter Smith. Perkins fue la figura central,

ya que supo convencer a sus contemporáneos de Boston sobre la nece­

sidad de enseñar dibujo en las escuelas.

Charles Callahan Perkins

Se puede encontrar una extensa biografía de Perkins en Drawn to Art

(1985), de Diana Korzenik. 6 Perkins había vivido mucho tiempo en el

extranjero, durante el cual tuvo ocasión de familiarizarse con el sistema

educativo que Colé estaba implantando en Gran Bretaña. En 1869 re­

gresó a Boston, y un año más tarde el Comité Escolar de Boston se diri­

gió a él cuando buscaba consejo sobre la enseñanza del dibujo. A con­

tinuación se ofrece un fragmento de su respuesta:

Me siento muy halagado por su petición de que ofrezca mi opinión acer­ca del mejor modo de mejorar la eficiencia de la educación en las escue­las públicas [...] Enseñar a los niños a dibujar es igual de fácil que ense­ñarles a escribir, en la medida en que se les enseñe del modo adecuado, siguiendo un método cuya excelencia esté absolutamente contrastada [...] El primer objetivo, entonces, es que los profesores aprendan de un maestro con una formación intachable, de modo que el aprendizaje de su método les haga capaces a su vez de enseñar a través de él. Natural­mente preguntaréis dónde se puede encontrar una persona así, y mi res­puesta a esta pregunta es que entre los graduados de la Escuela Normal de South Kensington (Boston School Committee, 1871, págs. 323-327).

Perkins se había tomado también la libertad de escribir a Henry

Colé, decano de South Kensington, para que se informara sobre los nive­

les salariales y pidiera consejo sobre posibles candidatos. Según Perkins,

se podía conseguir un maestro de dibujo adecuado por quinientas libras.

El informe del comité sobre el dibujo continuaba del siguiente modo:

6. También se pueden encontrar biografías de Perkins en el Dictionary of American

biography (12, págs. 464-465), y en Clarke (1892), págs. xxxviii-xli . Véase también

Justin Winsor, Memorial history of Boston (Boston, J. R. Osgood & Co., 1880).

145 La reinvención del arte en las escuelas comunes

La carta del señor Perkins sugiere un cambio radical en nuestra educa­ción normal, pero parece ser un cambio absolutamente necesario si que­remos ocupar un lugar destacado dentro del movimiento que comienza a sentirse por todo el país. Hasta ahora no teníamos ningún método, nuestros profesores no habían recibido ninguna formación, y ya es hora de que nos pongamos a trabajar: ¿queremos tener algún plan o lo hare­mos todo al azar? ¿No será mejor invitar a un profesor mejor que los que tenemos en este país para que abra una escuela donde los profesores puedan convertirse en alumnos por cierta cantidad de dinero? La tarea de formar a nuestro amplio cuerpo de profesores no es pequeña. En al­gunos aspectos es más dura que la educación de los niños, pero cuando se haya realizado adecuadamente, su influencia penetrará en todas nues­tras escuelas. El Estado nos pide que demos formación en dibujo; que sea la mejor que pueda permitirse nuestro país. Los Estados Unidos es­tán aprendiendo un nuevo lenguaje, y debemos aprenderlo bien, co­menzando por nuestras escuelas primarias (Boston School Committee, 1871, pág. 328).

John Dudley Philbrick

En 1856 Philbrick se convirtió en el segundo decano de las escuelas de

Boston, cargo que conservaría durante 18 años (Clarke, 1892; Dunton,

1888). En 1874 hizo un repaso a la historia del dibujo en su informe

anual para el comité escolar (Boston School Committee, 1874a). Señaló

que había adquirido, a sus expensas, un conjunto de modelos y copias

procedentes de Inglaterra para la enseñanza del dibujo. Posteriormen­

te contrató a Will iam Bartholomew, maestro de dibujo de la Escuela Se­

cundaria Femenina, para que ocupara el cargo de profesor especial de

dibujo en la escuela primaria y en la de gramática. Las «Tablas y piza­

rras de dibujo de Boston» fueron diseñadas por Bartholomew para sus

clases de primaria. En 1867, Philbrick instó a Bartholomew a preparar

una serie de manuales de dibujo para las escuelas de gramática. Phil­

brick pretendía haber tomado estas iniciativas «simplemente porque en

aquel momento no existía la más mínima infraestructura para la ense­

ñanza del dibujo en las escuelas primarias, que es donde habían de po­

nerse los fundamentos» {Boston School Committee, 1874b, pág. 257).

Una historia de la educación del arte 146

En 1868 Boston ya contaba con un programa progresivo de dibujo

que comenzaba en los cursos de primaria con las pizarras y las tablas,

continuaba en los cursos de la escuela de gramática y terminaba en las

escuelas superiores y las normales con las clases de profesores especia­

les de dibujo.

Por más que hubiera un sistema, había muy pocos profesores pre­

parados para dar clases de dibujo, si es que había alguno. Philbrick des­

cribió la situación del siguiente modo: «Como la ignorancia de los pro­

fesores sobre esta materia era prácticamente absoluta, y no se había

tomado ninguna medida para facilitar su enseñanza, sea en forma de un

programa, libros de texto o profesores especiales, la iniciativa no tuvo

prácticamente ningún resultado» (Boston School Committee, 1874b,

pág. 256). A instancias de Philbrick, el Comité Escolar de Boston nom­

bró un comité permanente para el dibujo encargado de coordinar la en­

señanza. Su formación también pretendía anticiparse a la inminente le­

gislación que haría obligatoria la enseñanza del dibujo. En su primer

informe, el comité señaló que «en todos los niveles de nuestras escuelas

públicas, el dibujo exhibe los más pobres resultados» [Boston School

Committee, 1871, pág. 323). El informe de 1870 del comité del dibujo

terminaba con dos resoluciones del Comité Escolar en conjunto. Una

era abrir escuelas nocturnas de dibujo para los artesanos; la otra era lle­

var adelante la contratación de un profesor de arte normal procedente

de South Kensington.

Walter Smith

La tercera persona clave en la historia del dibujo industrial fue un

maestro de dibujo profesional llamado Walter Smith. Antes vimos que

Perkins había preguntado a Henry Colé acerca de la posibilidad de en­

contrar un maestro de arte que pudiera traer a Boston un conocimien­

to de primera mano de los 'métodos de enseñanza artística británica.

Colé por su parte recomendó a Smith, y en el verano de 1871 tuvo lu­

gar una entrevista y éste aceptó el trabajo. En otoño del mismo año

Smith emigró a Estados Unidos para convertirse en el primer supervi­

sor de arte de Boston. Al mismo tiempo desempeñó el cargo de primer

147 La reinvención del arte en las escuelas comunes

supervisor de educación artística del estado de Massachusetts. Además

de ejercer estos cargos, Smith fue el fundador y el primer director de la

Escuela de Arte Normal de Boston, actualmente la Facultad de Arte de

Massachusetts. Desde estas tres posiciones, Smith influyó profunda­

mente sobre la enseñanza de lo que llamaba el «dibujo industrial». No

sólo desarrolló un método para la enseñanza del dibujo, sino también

para el reciclaje de profesores de dibujo. También estableció el primer

programa del país para la formación de profesores para escuelas profe­

sionales de arte.

Cuando en 1885 apareció el primer volumen del monumental estu­

dio de Isaac Edwards Clarke Art and Industry, Smith ya había regresa­

do a su Inglaterra natal, derrotado. Aunque probablemente no fuera

ésa la intención de Clarke, su libro fue durante muchos años la princi­

pal obra empleada por los estudiosos para valorar el trabajo de Smith.

Art and Industry fue el resultado de una resolución del Senado de Esta­

dos Unidos por la que se pedía al secretario de Interior que elaborara

«un informe que contuviera toda la información a su alcance sobre el

desarrollo de la enseñanza del dibujo orientado a la industria o a las be­

llas artes» (CongressionalRecord, 1880, pág. 647). En la época en que se

emitió la resolución, Clarke trabajaba en la Oficina de Educación de

Estados Unidos y fue el encargado de recabar los documentos, compi­

lar los datos estadísticos y redactar el informe. Su propósito era infor­

mar sobre la enseñanza artística en todo el país. En opinión de Clarke

el trabajo de Smith en Massachusetts era ejemplar, y los apéndices del

volumen contienen varios centenares de páginas de documentos relati­

vos a Smith y al proyecto de Massachusetts.

En 1966, Harry Green se refería a Smith como «el hombre olvida­

do» en un artículo basado en su propia tesis doctoral de 1948; los datos

biográficos sobre Smith se limitaban en aquel momento al panegírico

conmemorativo que escribió Clarke en el prefacio del volumen 2 de Art

and Industry. La obra de Diana Korzenik Drawn to Art (1985), 7 basada

7. La información biográfica sobre Smith se vio ampliada por el estudio de

Korzenik (1985) sobre la primera etapa de la vida y el trabajo de Smith en Inglaterra,

antes de su inmigración en los Estados Unidos. Green (1948, 1966) ofrece un estudio

detallado de las controversias en las que se vio implicado Smith desde 1879 hasta que

Una historia de la educación del arte 148

en los archivos familiares de los descendientes de Smith y que estudia

también los comienzos de la carrera de Smith en Inglaterra, ha sacado a

la luz nuevos datos. Más adelante en este capítulo se ofrecerá la historia

completa de los logros de Smith.

L A S INNOVACIONES LEGISLATIVAS PREVIAS A LA L E Y DEL D IBUJO

El 34° Informe Anual del Consejo de Educación del Estado de Massa-

chusetts (1871) ofrece la exposición pública más completa de las cir­

cunstancias de fondo que llevaron a la Ley del Dibujo de 1870. El in­

forme, preparado por Joseph White, secretario del Comité, señala que

un grupo de catorce ciudadanos distinguidos, la mayoría del área de

Boston, elevaron una petición al Parlamento en demanda de una ley

que hiciera obligatoria la enseñanza del dibujo a los hombres, las muje­

res y los niños de todas las comunidades del estado cuya población ex­

cediera las cinco mil personas. El informe también señala que los insti­

gadores del proceso fueron probablemente Francis Cabot Lowell hijo,

y Edward Everett Hale.

Lowell y Hale eran algo más que ciudadanos con vocación pública.

Ambos estaban íntimamente relacionados con la industria textil. Lowell

era descendiente del primer Francis Cabot Lowell, que reinventó el te­

lar mecánico en Estados Unidos, basándose en los esquemáticos dibujos

de esta clase de máquinas que había visto en Inglaterra. Hale era un des­

tacado pastor unitarista, hijo de Nathan Hale, director y editor del Bos­

ton Daily Advertiser. Hale también era un escritor popular, cuya novela

más recordada en la actualidad es The Man Without a Country.

El padre de Hale era amigo del doctor Jacob Bigelow (Holloway,

1956), otro de los firmantes de la petición. El hijo de Bigelow, Erastus

Brigham Bigelow, era el fundador y el propietario de las fábricas Bige-

fue desti tuido en 1881 y 1882. Green, que tiende a atribuir los problemas de Smith a

su personalidad, se basa en las noticias periodísticas del Daily Advertiser de Boston.

Mis lecturas del Evening Transcript de Boston me hacen pensar que estaba bajo la

influencia de un fuerte sentimiento antibritánico. Véase el editorial del 24 de febrero

de 1881 titulado «An Unamerican System».

149 La reinvención del arte en las escuelas comunes

low, que producían brocados, encajes y alfombras. La petición también

iba firmada por él.

Bolin (1986) realizó un estudio sobre las relaciones que existían en­

tre los catorce signatarios. Descubrió que la mayoría de ellos estaban

vinculados a la industria textil, que la mayoría se habían graduado en la

Universidad de Harvard, que su afiliación religiosa predominante era

unitarista, y que políticamente eran defensores de los viejos ideales li­

berales. Aunque el Partido Liberal había dejado de ser activo desde la

década de 1850, estos hombres apoyaban la idea de un gobierno central

fuerte y activo en la implantación de políticas comerciales que prote­

gieran las industrias americanas frente a la competencia internacional.

Erastus Bigelow, por ejemplo, era un activo panfletista en favor de la

imposición de aranceles protectores para la industria textil (Bigelow,

1877). Puede decirse pues que representaban en todos los sentidos la

estructura del poder industrial en Massachusetts y Nueva Inglaterra.

El 34° Informe Anual del Consejo de Educación de Massachusetts

(1871) incorporaba el texto en el que reclamaban que la enseñanza del

dibujo se hiciera accesible de forma gratuita en todo el estado, en los si­

guientes términos:

A la Honorable Corte General del Estado de Massachusetts.

Sus peticionarios respetuosamente expresan que todas las ramas de la industria a las que se dedican los ciudadanos de Massachusetts re­quieren, en razón de los detalles de los procesos asociados a ellas, cierto conocimiento del dibujo y de otras artes del diseño por parte de obreros competentes.

En el momento presente no se ha tomado ninguna resolución gene­

ral dirigida a la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas.

En consecuencia, nuestras industrias compiten en desventaja frente

a las industrias europeas, pues en todos los países industriales de Euro­

pa se ha destinado una gran cantidad de fondos a enseñar dibujo a los

trabajadores de todas las clases. En la actualidad, prácticamente todos

nuestros mejores dibujantes se han formado en el extranjero.

Durante los últimos diez años, en Inglaterra se han realizado impor­

tantes incrementos en las inversiones, que ya antes eran muy generosas,

para ofrecer a los obreros una formación pública gratuita en dibujo. Sus

peticionarios están convencidos de que a la edad de diciséis años tanto

Una historia de la educación del arte 150

los niños como las niñas poseen una gran competencia en dibujo indus­

trial y otras artes del diseño.

También estamos convencidos de que tanto los hombres como las

mujeres que han participado durante un largo período en los procesos

industriales aprenden de forma rápida y gustosa buena parte de las artes

del diseño, que les serán de gran ayuda en su trabajo.

Por estos motivos pedimos al Consejo de Educación que presente a

la próxima corte general un plan concreto y detallado para la introduc­

ción de escuelas o programas de dibujo gratuitos y dirigidos a todos los

hombres, mujeres y niños, en todas las ciudades del Estado que tengan

más de cinco mil habitantes.

Y sus peticionarios no cesarán de rogar.

Jacob Bigelow

J. Thos. Stevenson

William A. Burke

James Lawrence

Edw. E. Hale

Theodore Lyman

Jordán, Marsh & Co.

John Amory Lowell

E. B. Bigelow

Francis C. Lowell

John H. Clifford

Wm. Gray

F. H. Peabody

A. A. Lawrence & Co.

Boston, Junio, 1869 (págs. 163-164).

El 12 de junio de 1869, el Parlamento, claramente impresionado

por el estatus de los firmantes, aprobó una resolución por la que orde­

naba al Consejo de Educación del estado que considerara la viabilidad

de «tomar medidas legales para proporcionar una formación gratuita

en dibujo mecánico a hombres, mujeres y niños, sea en las escuelas exis­

tentes o en otras que se pudieran establecer con tal propósito» (pág. 163),

con instrucciones de que entregara al Parlamento un informe con un

plan concreto en la siguiente sesión. Al recibir la resolución, el Consejo

organizó un comité de investigación integrado por John Philbrick, D.

H. Masón, G. G. Hubbard y Joseph White.

El 27 de diciembre de 1869, dicho comité de investigación emitió

una circular en la que solicitaba la opinión de todos aquellos que estu­

vieran familiarizados con las industrias mecánicas. El texto de la circu­

lar declaraba: « S e presume que el término "dibujo mecánico" emplea-

151 La reinvención del arte en las escuelas comunes

do en la resolución pretende abarcar todas aquellas disciplinas aplica­

bles a las artes productivas o industriales» (pág. 164). La circular solici­

taba información acerca de las ventajas «que se podrían esperar como

resultado de este tipo de formación en dibujo mecánico o industrial,

[...] el curso y los métodos de enseñanza adecuados para las materias en

cuestión, [...] los modelos, moldes, patrones y otros materiales que de­

berían adquirirse, [...] la forma de organizar y supervisar las escuelas de

dibujo propuestas, [...] y los mejores medios para promover el interés

de la gente en la educación artística» (págs. 164-165).

La circular suscitó numerosas respuestas de personajes tan destaca­

dos como C. O. Thompson, director de la Escuela Técnica de Worces-

ter; William Ware, profesor de arquitectura del Instituto de Tecnología

de Massachusetts; el profesor Louis Bail de la Escuela Científica Shef-

field, en la Universidad de Yale; y William Bartholomew, profesor de di­

bujo en Boston. Tal vez el testimonio más notable fuera el de Henry Bar­

nard, recientemente retirado de su cargo de Comisario de Educación de

los Estados Unidos. Estas cartas fueron publicadas en el apéndice del in­

forme anual del secretario del Consejo de Educación Joseph White.

El comité de investigación mantuvo entrevistas con Edward Everett

Hale y Francis Lowell el 9 de marzo de 1870, y en su informe al Parla­

mento recomendó «una resolución que implantara la enseñanza de di­

bujo en todas las escuelas públicas del estado». El 16 de mayo de 1870,

el parlamento aprobó la primera ley del país que convertía en obligato­

ria la enseñanza del dibujo. A continuación se ofrece el texto de la ley:

Una Ley relativa a la enseñanza gratuita del dibujo. Sea aplicada [...] en los siguientes términos:

Sección 1. La primera sección del capítulo 38 de los Estatutos Ge­nerales queda por la presente modificada para que incluya el dibujo en­tre las ramas de la enseñanza que según dicha sección deben enseñarse en las escuelas públicas.

Sección 2. Todas las ciudades o pueblos tienen derecho, y todas las ciudades y pueblos con más de diez mil habitantes están obligadas, a destinar fondos anualmente para proporcionar formación gratuita en di­bujo industrial y mecánico a todas las personas de más de quince años de edad, sea en clases diurnas o nocturnas, y bajo la dirección del comité es­colar.

Una historia de la educación del arte 152

Sección 3. Esta ley será efectiva desde el momento de su aprobación

[Aprobada el 16 de mayo de 1870] (Massachusetts Board of Education,

1871, pág. 134).

La ley del dibujo no llegó a satisfacer los deseos de los peticionarios,

ya que se aplicaba únicamente a poblaciones de diez mil habitantes en

lugar de los cinco mil solicitados. No contenía disposiciones para facili­

tar o reforzar la aplicación de la legislación. Tampoco destinaba fondos

a la contratación de profesores de dibujo o a la adquisición de manua­

les, moldes, pizarras y otros materiales; un año más tarde, sin embargo,

se destinaron fondos para la creación de una plaza de supervisor estatal

de dibujo.

Joseph White se sintió evidentemente satisfecho por la extraordina­

ria respuesta que encontró esta legislación en todo el estado. Aunque se

quejaba de que las clases estaban masificadas y de que faltaban profe­

sores cualificados, tendía a minimizar estos problemas. También pudo

informar de que la respuesta del público era extremadamente favora­

ble. Las clases nocturnas de dibujo estaban al completo en todo el esta­

do, dada la gran cantidad de trabajadores que intentaban mejorar sus

cualificaciones [Massachusetts Board of Education, 1871).

Evidentemente, la Ley del Dibujo tocó una cuerda sensible en un

estado en el que veintitrés ciudades y pueblos estaban obligados a pro­

porcionar formación gratuita en dibujo. En la introducción de Drawn

to Art, Korzenik explica que en las últimas décadas del siglo los ameri­

canos se sentían como un pueblo sin arte, y que sin embargo sentían

«una pasión por aprender a dibujar. Esta actividad absorbió en exclusi­

va toda la intensidad de su sueño, capturó y comprimió las necesidades

y los deseos de toda una cultura» (1985, pág. 2) .

LA DEFINICIÓN DEL DIBUJO INDUSTRIAL SEGÚN SMITH

En el momento en que Walter Smith asumió sus funciones en Boston,

había escaso acuerdo acerca del tipo de dibujo que correspondía a la

definición de «dibujo industrial». La propia legislación especificaba

que se trataba de «dibujo industrial o mecánico». Para algunos, estos

153 La reinvención del arte en las escuelas comunes

términos significaban la clase de dibujo técnico que se realiza con la

ayuda de instrumentos. Para otros significaban el dibujo a mano alzada

con el que se realizan los diseños o motivos decorativos de los artículos

manufacturados. Incluso el comité de White, que había recomendado

la ley, no estaba seguro de su significado exacto. En la circular de di­

ciembre de 1869 se presumía que el término dibujo mecánico pretendía

«abarcar todas aquellas disciplinas aplicables a las artes productivas o

industriales» (Massachusetts Board of Education, 1871, pág. 164).

Así las cosas, en 1872 Smith dio doce conferencias ante el Instituto

Lowell para definir el dibujo industrial y concretarlo en un programa

de formación. Más adelante en el mismo año dichas conferencias apa­

recieron en forma de libro bajo el título de Art Education Sholastic and

Industrial (Smith, 1872a). Iba dedicado a John Armory Lowell, primer

administrador del Instituto Lowell y uno de los signatarios de la peti­

ción de 1869. Smith describía el dibujo industrial en los siguientes tér­

minos:

La clase de dibujo que el estado de Massachusetts requiere que se haga

accesible a sus ciudadanos se llama «dibujo industrial»; y es sabio por su

parte llamarlo así, porque en ello reside la justificación de la interven­

ción pública en la materia.

Según entiendo, se emplea esta descripción para distinguirlo de las

ramas más decorativas o profesionales del arte, a las cuales las personas

se dedican más bien por entretenimiento o gratificación, o bien como

profesión lucrativa, pero que no constituyen un elemento importante

dentro del comercio o ¡a industria (1872a, pág. 42).

Hacia el final de su actividad pública en Boston, Smith se esforzó

por enfatizar el grado en que el dibujo constituye una disciplina inte­

lectual:

La verdadera función del dibujo en el marco de la educación general consiste en desarrollar la fidelidad de la percepción y ejercitar la imagi­nación, lo cual tiende a despertar el amor por el orden y a alimentar la originalidad.

Desde el punto de vista educativo el dibujo debería ser visto como

un vehículo para el estudio de otras materias, como la geografía, la bis-

Una historia de la educación del arte 154

toria, la mecánica y el diseño. En general, la educación debe ser vista

como una herramienta útil, no como un elemento decorativo.

La práctica del dibujo es necesaria para que el trabajo industrial se

realice con gusto y destreza, y es por lo tanto un aspecto de la educación

que sirve tanto para el desarrollo de la capacidad de disfrutar de lo bello

como para llevar una vida práctica provechosa.

El buen arte industrial incluye un elemento científico además del ar­

tístico: la ciencia garantiza la necesaria calidad y duración de la manu­

factura, el arte se encarga de las cualidades de la belleza y el atractivo.

Así pues, el estudio de las artes prácticas a través del dibujo debería

abarcar tanto la exactitud de la ciencia, a través del uso de instrumentos

en disciplinas como el diseño y el dibujo geométrico, como el conoci­

miento de lo bello y la habilidad manual en la expresión, a partir del di­

bujo a mano alzada basado en obras maestras históricas y en cualesquie­

ra formas naturales (Citado en Clarke, 1885, pág. 264).

En 1881, Smith reiteró la importancia del dibujo para la educación

en una conferencia que dio en la Escuela Secundaria Femenina dirigida

a profesores de escuelas de gramática. En esta ocasión caracteriza el di­

bujo como una disciplina relacionada con los procesos mentales:

Lo que intentamos conseguir en nuestras lecciones es que los niños

aprendan a dibujar, no a hacer dibujos; y espero que comprendan el sen­

tido de la distinción. Y la principal razón por la que deben dibujar es

que el proceso de dibujar revela la ignorancia; es una crítica que lleva­

mos a cabo nosotros mismos sobre nuestras percepciones, y nos propor­

ciona una evidencia física acerca de si pensamos de forma correcta o no,

o incluso si no pensamos en absoluto. La razón es que un dibujo malo o

incorrecto no es nunca un accidente; es un incómodo y fiel espejo de

nuestros pensamientos, que refleja el estadio en que se encuentra nues­

tro desarrollo mental y el grado de civilización al que hemos llegado. Las

pinturas, sean buenas o malas, no se hacen nunca de forma involuntaria;

existieron en la mente con toda su belleza y deformidad antes de que pa­

saran a través de los nervios y los dedos hasta el papel o la tela. Lo mis­

mo sucede con los dibujos; si un niño dibuja con un estilo diabólico, no

debemos preocuparnos tanto por modificar el dibujo de su cuaderno

como por cambiar el proceso mental que tiene lugar en su cabeza (Cita­

do en Clarke, 1885, págs. 564-565).

155 La reinvención del arte en las escuelas comunes

En opinión de Smith, el término industrial no debía identificarse de

forma reductora con el trabajo en las fábricas. Antes bien, estaba rela­

cionado con la virtud de la laboriosidad. El dibujo ordinario se conver­

tía en industrial cuando el énfasis pasaba a la ciencia, interpretada en el

sentido de «fidelidad de la percepción», claridad y precisión.

Por otro lado, el dibujo industrial no era ciego a la belleza. En los

escritos de Smith lo bello era un término referido al arte de la antigüe­

dad clásica, y en la práctica educativa el alumno entraba en contacto

con la belleza a través de moldes, o más frecuentemente de ilustracio­

nes (Smith, 1872b). Copiar estas formas ayudaba a desarrollar la fa­

cultad del buen gusto. Otro rasgo que hacía que su dibujo fuera in­

dustrial era que se trataba de dibujo de contorno. La figura 4.6

muestra una de las ilustraciones que Smith proponía a los alumnos

Figura 4.6. Ilustración

(Lámina 184) de Walter

Smith, The Standard

Book of Graphic

Reproductions and

Designs (Boston, James

Osgood & Co., 1872).

Una historia de la educación del arte 156

avanzados que habían completado los ejercicios formales de su pro­

grama de dibujo.

LA CONCEPCIÓN DE SMITH DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

El proyecto de educación artística de Smith abarcaba todos los niveles,

desde los cursos de primaria hasta los de secundaria. E iba más allá de

las escuelas públicas y las escuelas nocturnas de dibujo, ya que se preo­

cupaba por mejorar el gusto artístico público.

Debemos educar a tres sectores de la población: los niños, los adultos que

se dedican a la artesanía, y el público en general que no entra en ninguna

de las dos divisiones anteriores. A continuación describiré brevemente

cómo se han alcanzado estos objetivos en la mayoría de los estados euro­

peos. En el caso de los niños, los rudimentos del dibujo forman parte de

la educación general en la mayoría de las escuelas públicas; en el caso de

los artesanos adultos, se han establecido escuelas y clases nocturnas en

casi todas las ciudades y poblaciones importantes; y en el caso del públi­

co en general, se están generalizando los museos, las galerías de arte y los

ciclos de conferencias públicos sobre temas relacionados con el arte. Pue­

de haber importantes diferencias de opinión en relación con el valor

comparativo de estas diferentes medidas; pero hay un punto sobre el que

existe un acuerdo general, a saber, que para que sea posible una educa­

ción artística nacional, ésta debe comenzar en las escuelas públicas con

los niños [...] Abrir escuelas de arte y galerías de arte antes de que la co­

munidad aprendiera a dibujar era como abrir una universidad antes de

que la gente conociera el alfabeto; pero instaurar ambas instituciones en

conjunción con, o como continuación de, la enseñanza del dibujo en las

escuelas públicas constituía algo parecido a una secuencia lógica, un or­

den racional que sigue una progresión sin rupturas: del brote a la rama, y

de la rama a la flor, en un proceso natural de crecimiento educativo.

Smith se planteaba dos objetivos principales: crear un plan de ense­

ñanza de dibujo que fuera específicamente industrial, y formar a los

profesores ordinarios para que lo pudieran enseñar como parte de su

trabajo escolar ordinario, sin necesidad de instructores especiales.

157 La reinvención del arte en las escuelas comunes

Antes de la llegada de Smith, el comité del dibujo había decidido

que la enseñanza del dibujo debía correr a cargo de los profesores ordi­

narios, como todas las asignaturas ordinarias. Esta política se justifica­

ba a partir del coste excesivo que representaría contratar a profesores

especiales de dibujo, por no hablar de su escasez; a partir de las prácti­

cas de otros países, y a partir del éxito que había tenido la introducción

de la música una generación antes. En el siguiente pasaje Smith expre­

sa un punto de vista parecido:

¿Quién debe ser el encargado de enseñar dibujo en las escuelas públi­

cas? [...] Sólo puede darse una respuesta a esta pregunta, y es la siguien­

te: no se puede enseñar el dibujo como una materia especial, del mismo

modo que no se enseñan la escritura o la aritmética como materias sepa­

radas; son los profesores generales mismos los que deben aprender y en­

señar los rudimentos del dibujo a los niños, igual como les enseñan las

demás materias. Sólo podremos enseñar a dibujar a todos los niños si te­

nemos a un profesor de dibujo en todas y cada una de las clases de todas

las escuelas del país; y esto sólo se puede conseguir haciendo que los

profesores generales incluyan el dibujo entre las materias que imparten

(1872a, págs. 44-45).

Smith desarrolló un programa educativo escalonado que comenza­

ba en los cursos de primaria, continuaba a lo largo de los cursos de la

escuela de gramática, y culminaba en los institutos de secundaria. A lo

largo de 1872, introdujo clases de dibujo a mano alzada, de modelo y de

memoria en los cursos de primaria.

En las clases de dibujo de contorno, el profesor realizaba un dibujo

previamente establecido en la pizarra delante de los niños. Los primeros

dibujos consistían en líneas verticales, oblicuas y horizontales en diversas

combinaciones, como ángulos, cuadrados y triángulos. Los alumnos más

jóvenes reproducían estos dibujos en sus pizarras, y cada semana debían

dedicar cuatro sesiones de treinta minutos al dibujo. En la figura 4.7 se

muestra un ejemplo de un típico ejercicio de dibujo a mano alzada.

Entre los alumnos de los cursos superiores de primaria se introdu­

cía el dibujo de modelo. Los modelos a dibujar consistían en objetos

con todos sus lados iguales, como un cilindro, un cono o un vaso sin

asa. Como todos estos objetos iniciales eran simétricos, el profesor po-

Una historia de la educación del arte 158

Figura 4.7. Ejercicio de

«Dibujo a mano alzada»

tomado de Walter Smith,

The Teacher's Companion

to the American Drawing-

Slates (Boston, James

Osgood & Co., 1872,

pág. 26).

día emplear una línea central al dibujarlos. Al igual que en las clases de

dibujo a mano alzada que describíamos antes, el profesor iniciaba la cla­

se dibujando el modelo en la pizarra. En Art Education Scholastic and

Industrial (1872a), Smith explicaba cómo se enseñaba dibujo de mode­

los en la Cooper Union (véase la figura 4.8). En los cursos de primaria

también se introducía el dibujo de memoria. En este ejercicio los niños

reproducían de memoria algún objeto que ya habían dibujado anterior­

mente. « L a piedra angular de todo nuestro entramado era el uso de la

pizarra», la cual «es a la enseñanza lo que el vapor es al transporte» (ci­

tado en Clarke, 1885, pág. 558).

También se usaban tarjetas de dibujo para complementar las de­

mostraciones hechas por el profesor. Tales tarjetas contenían copias de

Una historia de la educación del arte 160

las demostraciones que se habían hecho en la pizarra, impresas sobre

tarjetas de 3" X 5" en líneas blancas sobre fondo negro, simulando una

pizarra. Cada niño recibía un pequeño paquete que contenía un juego

de doce tarjetas.

El programa de las escuelas de gramática estaba construido sobre los

fundamentos establecidos en los cursos de primaria. De nuevo se ejerci­

taba el dibujo de modelo, pero esta vez con ejercicios más complejos que

introducían las reglas elementales de la perspectiva. Para introducir a

los alumnos en los problemas de la composición, se les presentaba una

determinada combinación de objetos, como en una naturaleza muerta.

Las primeras clases de arte de reciclaje para profesores tuvieron lugar

en la Escuela Primaria Appleton, en cuyos pisos superiores se había esta­

blecido una escuela de dibujo provisional. Allí se reunió una colección de

moldes (algunos de ellos donados por Perkins). Smith procedió entonces a

formar un pequeño cuerpo de profesores integrado por instructores espe­

ciales de dibujo. Antes de la llegada de Smith en 1871, estas personas ense­

ñaban dibujo en los institutos de secundaria, pero ahora se hallaban bajo su

dirección y pasaron a trabajar para el programa de reciclaje. El informe del

comité del dibujo en 1871 los identificó como Mr. Charles Furneaux, B. F.

Nutting, Henry Hitchings, Mr. Barry y la señorita Mercy Bailey {Boston

School Committee, 1872, pág. 305). En 1874 se les añadieron dos nuevos

instructores, con lo que el número se elevó a siete. Estos especialistas ense­

ñaban a su vez las lecciones de Smith a los profesores ordinarios de las es­

cuelas primarias y de gramática. La participación en estas lecciones era vo­

luntaria. En 1880, Smith podía decir que de los mil cuarenta y cinco

profesores que entonces trabajaban en las escuelas públicas, más de mil

cuarenta habían asistido a las lecciones normales, fuera en las clases nor­

males que se habían ofrecido de forma extraordinaria, en la escuela normal

de su ciudad o en otras escuelas normales (Boston School Committee, 1881).

LA RESPUESTA A LOS ESFUERZOS DE SMITH

Durante los primeros años de servicio del comité escolar de Boston, sus

documentos estaban llenos de elogios hacia los vigorosos esfuerzos de

Smith por implementar el programa de dibujo. En 1873, el comité del

161 La reinvención del arte en las escuelas comunes

dibujo le elogió por su «concienzudo trabajo de dirección» (Boston

School Committee, 1874a, pág. 209). En 1874, Perkins, presidente del

comité del dibujo, terminó su informe expresando el deseo de que las es­

cuelas siguieran contando durante mucho tiempo con los servicios de

Smith (Boston School Committee, 1874c), y en 1878 Perkins dijo que «te­

nemos razones para estar agradecidos a nuestro competente director, el

señor Walter Smith, el cual, gracias a su amplio conocimiento de las vir­

tudes y los defectos de los sistemas extranjeros, ha organizado y confi­

gurado [el programa de dibujo de Boston] para que se adapte a nuestras

peculiares circunstancias» (Boston School Committee, 1878, pág. 6) .

Sin embargo, el entusiasmo ante los esfuerzos de Smith estaba lejos

de ser unánime. Había personas que seguían pensando que el dibujo no

tenía lugar en las escuelas, con independencia del método que se em­

pleara para enseñarlo. Otros consideraban que el método mismo era

deficiente, por falta de orientación artística. La principal protesta inter­

na procedía de los propios profesores afectados, que se veían obligados

a ir cada dos semanas a la escuela de Appleton Street para asistir al si­

guiente ejercicio del programa de Smith. No era tanto el esfuerzo de ca­

minar hasta Appleton Street lo que les molestaba. Era más bien el he­

cho de que Smith era un profesor exigente. Los exámenes para sus

certificados, se decía, «eran más sistemáticos e inflexibles que los de

ningún otro departamento, a excepción del de música» (Boston School

Committee, 1875a, pág. 28) . Philbrick había comentado con anteriori­

dad que «era natural que hubieran algunas quejas, ya que siempre hay

personas reticentes a cualquier esfuerzo extra o a cualquier interrup­

ción de la rutina establecida» (1873b, págs. 225-226). Poco tiempo des­

pués pedía paciencia, señalando que « la introducción de una mejora

tan importante traería inevitablemente una satisfacción extra». Dos

años más tarde, Philbrick admitía que «se habían hecho grandes pro­

gresos, pero no sin fricciones ni dificultades, debidas a los conflictos de

intereses económicos, el gasto producido y las exigencias adicionales

que se habían tenido que imponer sobre el tiempo y las energías de los

profesores» (Boston School Committee, 1874b, pág. 261).

Smith organizó una serie de exposiciones anuales en el Horticultu-

ral Hall, en las que se mostraban las obras de los estudiantes. Por pri­

mera vez el público podía ver los resultados del programa y reconocer

Una historia de la educación del arte 162

cuáles eran las escuelas que estaban haciendo progresos y cuáles no.

Este hecho demostró ser una fuente de disgusto entre los profesores,

que tenían la impresión de que sus esfuerzos estaban siendo juzgados.

EL ESTABLECIMIENTO DE LA ESCUELA NORMAL DE ARTE

A pesar de que el comité del dibujo de Boston suscribía la idea de que

debían ser los profesores ordinarios quienes enseñaran dibujo, igual

como sucedía con las otras materias, desde el primer momento Smith se

vio en la necesidad de utilizar a profesores de arte con una formación

especial para que le ayudaran a implementar su programa. Pronto se

hizo evidente que Smith no podía hacer solo su trabajo, si tenía que tra­

tar con casi mil quinientos profesores y cuarenta mil alumnos, por no

hablar de las escuelas nocturnas de dibujo.

La solución que se propuso fue establecer una escuela normal de

arte, especializada en la formación de profesores de arte más que en la

formación de artistas o diseñadores. No existía ninguna institución de

estas características en Estados Unidos; de hecho, el Departamento

de Ciencias y Artes de South Kensington ya era una novedad en este

sentido. La idea de que un profesor de arte precisara una formación dis­

tinta de la de un artista resultaba una propuesta radical, ya que durante

siglos habían sido los artistas quienes habían dado lecciones de arte, di­

rigidas a su vez principalmente a futuros artistas. Que alguien que no

fuera un artista pudiera enseñar arte constituía un concepto radical

dentro de la historia de las ideas.

El primer intento de crear una institución de este tipo tuvo lugar en

la primavera de 1872, cuando Philbrick, como miembro del Consejo de

Educación del estado, presentó una propuesta para una escuela normal

de arte al comité legislativo sobre la educación. Perkins, Smith y el secre­

tario Joseph White se sumaron a Philbrick en su insistencia para que el

comité legislativo propusiera un proyecto de ley al Parlamento, pero la

opinión pública no estaba preparada para tanto. Al año siguiente, sin em­

bargo, el Consejo de Educación recomendó de forma unánime el proyec­

to. El parlamento aprobó que se destinara la suma de siete mil quinientos

dólares (la mitad de la que se había pedido) para la formación de profe-

163 La reinvención del arte en las escuelas comunes

sores de arte, al tiempo que reservaba una parte de un edificio de Pem-

berton Square, en Boston, para el uso de la escuela propuesta. La escue­

la abrió oficialmente sus puertas el 6 de noviembre de 1873 (Dean, 1924).

Tanto el Consejo de Visitantes que supervisaba los asuntos relacio­

nados con la nueva escuela como el propio Smith reiteraron en nume­

rosas ocasiones la misión de la escuela. El propio Smith realizó los si­

guientes comentarios en relación con la escuela:

El objetivo de la escuela es simplemente producir artistas o bien a los pro­

fesores de los artistas. Cualquier persona que observe una muestra de

nuestras manufacturas pertenecientes a la categoría de las que requieren

gusto y cultura artística para su producción, puede darse cuenta del tra­

bajo y la técnica que se han destinado a un diseño cuya falta de belleza re­

sulta evidente y preocupante. Mientras los productos extranjeros que

puedan recibir la influencia del arte resulten artísticos, y los nuestros no,

no habrá ningún sistema de protección que pueda garantizar su éxito

en la competencia. Así pues, la tarea de nuestra escuela, sentar las bases

para la formación de artesanos que también sean artistas, apela directa­

mente a los intereses comerciales más prácticos. No podemos permitir­

nos pasar sin ellos (Massachusetts Board of Education, 1874, pág. 7).

El éxito de la escuela normal de arte tuvo una amplia repercusión.

Muchas personas que habían obtenido el certificado o el graduado de

la escuela ocuparon plazas docentes en los estados vecinos, con lo que

difundieron las ideas de Smith más allá de las fronteras de Massachu­

setts; pero la máxima publicidad para la escuela vino con la exhibición

de las obras de sus alumnos en la Exposición del Centenario de 1876 en

Filadelfia. A pesar de que la escuela sólo llevaba tres años en funciona­

miento, y de que sus instalaciones eran aún provisionales y estaban sa­

turadas, su exposición atrajo la atención internacional. Los comisarios

franceses de educación, en particular, escribieron lo siguiente en el in­

forme que remitieron a su Gobierno:

Las escuelas públicas de Massachusetts ofrecieron una exposición colec­

tiva extremadamente interesante, la más completa de todas y la más me­

tódica en cuanto a su organización. Estas obras demuestran la excelencia

de su método. Si tenemos presente que son el resultado de unos pocos

Una historia de la educación del arte 164

años, debemos admitir que nunca antes se habían conseguido unos resul­

tados tan notables en un período tan reducido. Cuando la Escuela Nor­

mal de Arte de Massachusetts haya tenido tiempo de dar frutos, predeci­

mos un nuevo desarrollo y un brillante futuro para las artes industriales

en Massachusetts (citado en Dean, 1924, pág. 10).

LAS CRITICAS AL DIBUJO INDUSTRIAL

En fecha tan temprana como 1873, sin embargo, la posición del dibujo

industrial en las escuelas estaba comenzando a deteriorarse. Tras el Pá­

nico de 1873 habían venido tiempos de crisis para la economía, y ha­

bían cambiado las actitudes del electorado. Ansioso por reducir los cos­

tes de formación y aumentar la eficiencia, el comité escolar había

anunciado planes para reducir, y si era posible eliminar, el personal de­

dicado a asignaturas especiales como el dibujo.

Un segundo factor que iba en contra del movimiento en pro del di­

bujo industrial era el auge del movimiento de la educación vocacional,

que había tenido sus orígenes en la Exposición del Centenario de Fila-

delfia, donde los educadores americanos habían entrado en contacto

con la educación vocacional que se practicaba en el extranjero. A pesar

de los elogios que había recibido la exposición de Smith dedicada al di­

bujo industrial, éstos se vieron ensombrecidos por el informe de John

Runkle al Consejo de Educación de Massachusetts acerca del elemento

manual en la educación. Lo más destacable del informe era una amplia

descripción de la escuela vocacional rusa, que había demostrado con

éxito el aspecto intelectual de la enseñanza vocacional (Runkle, 1877).

Otra de las dificultades a las que se enfrentaba Smith era una opi­

nión pública escasamente convencida, en ocasiones bastante contesta­

taria. El encargado de redactar los informes para el comité del dibujo

entre 1872 y 1883 era Perkins, que en numerosas ocasiones sintió la ne­

cesidad de defender el programa.

La clase de dibujo que enseñamos no es un entretenimiento, ni una rama

especial de la cultura, ni tampoco requiere ninguna aptitud artística es­

pecial. Sería más adecuado llamarla ciencia gráfica que educación artís-

165 La reinvención del arte en las escuelas comunes

tica, ya que se basa en la geografía y tiene una naturaleza absolutamente práctica. Constituye una base igualmente indispensable tanto para el tipo de conocimientos necesarios en todas las industrias como para la clase de conocimiento superior que requieren las artes del diseño. De acuerdo con la naturaleza de nuestras escuelas públicas, el dibujo es abordado desde el punto de vista utilitario, y sólo mezclamos lo estético con lo puramente práctico en un grado muy limitado. (Boston School Committee, 1877, pág. 232.)

En 1879 Perkins resumió los problemas del comité del dibujo en

términos de los tres grupos que se enfrentaban al programa de dibujo.

Más adelante describía la intención del comité de tomar un camino in­

termedio. Uno de los grupos criticaba el programa porque pensaba que

las escuelas no deberían enseñar bellas artes, otro criticaba los elevados

costes del programa, el tercero criticaba el carácter mecánico y poco ar­

tístico del programa. Según Perkins:

En el caso del dibujo, por el contrario, no hay paz. Algunas personas cri­

tican su enseñanza, ignorando la importancia que tiene para la industria.

Lo ven como una habilidad relacionada con las bellas artes, y por lo tan­

to impropia de la enseñanza pública. Otros declaran la guerra a la ense­

ñanza del dibujo a causa del gasto que supone, que según ellos no queda

adecuadamente compensado. Todavía hay un tercer grupo que denun­

cia el método de enseñanza empleado por ser mecánico, poco artístico y

peor que inútü. Si pudieran rehacer las cosas más a su gusto convertirí­

an las clases en talleres artísticos, multiplicarían el número de instructo­

res especiales, y adquirirían moldes, pinturas y reproducciones, así como

color, carboncillo y otros materiales artísticos para cincuenta mil niños.

Resulta fácil ver que la posición que ocupa el comité del dibujo entre es­

tas tres críticas no es precisamente envidiable.

La oposición también tomó la forma de una crítica dirigida tanto

contra los libros de texto como contra el programa mismo. En 1874, la

editorial de Smith, James Osgood & Co., se vio envuelta en una dispu­

ta con Woolworth Ainsworth & Co., la editorial de los libros de texto

de Bartholomew. Éste había preparado sus libros para que fueran usa­

dos en las escuelas de Boston, pero su dimisión como profesor de dibu-

Una historia de la educación del arte 166

jo en la Escuela Secundaria Femenina poco antes de la llegada de Smith

abrió la puerta para que éste introdujera su propia serie de libros de

texto. No está claro si los libros de Bartholomew habían llegado a ser

adoptados en Boston, pero el hecho era que había perdido un mercado

lucrativo. Era inevitable que se desatara una guerra entre las dos edito­

riales. En 1874 apareció una circular que proclamaba en grandes letras

que EL DIBUJO EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS basado en los libros de Smith

estaba ACABADO. El método de Smith fue criticado porque sus lecciones

no avanzaban de lo simple a lo complejo, porque daba definiciones in­

correctas de términos artísticos y de otros términos propios de la ense­

ñanza de la geometría, y porque los manuales eran nulos desde el pun­

to de vista artístico. Osgood se apresuró a publicar una réplica en forma

de circular que se titulaba simplemente El dibujo en las escuelas públi­

cas. La empresa cuestionaba las credenciales de Bartholomew, su capa­

cidad para derivar una práctica adecuada a partir de sus teorías, e in­

cluso su adecuación a la legislación de 1870. Citaba los informes

publicados del comité escolar para insinuar que Bartholomew no era

competente para dirigir el programa de dibujo.

En la víspera de la celebración de la Exposición del Centenario, el

sistema de educación artística en Massachusetts recibió otro ataque en

forma de dos artículos publicados en The Nation (1875, 1876). Aunque

Clarke (1892) atribuía estos artículos a una hostilidad hacia las escuelas

públicas gratuitas y por lo tanto hacia los esfuerzos de Smith por dar

una mayor utilidad a estas escuelas, poco se dice en estos artículos que

sugiera una hostilidad hacia la educación pública per se.

El primer artículo atacaba la confusión entre la educación artística

orientada a la industria y la educación artística orientada a fines de ex­

presión artística. Los diseñadores necesitaban una formación « d e tipo

puramente artístico, imposible de conseguir a menos que el elemento

mecánico no entre a formar parte de el la» {The Nation, 1875, pág. 425).

El elemento mecánico era precisamente lo que Smith y Perkins habían

llamado la «ciencia gráfica», un elemento que impregnaba todo el siste­

ma de Massachusetts. Este argumento no era nuevo. Durante su ejerci­

cio como primer Profesor de Arte Slade en Oxford (1869-1877), Ruskin

se había opuesto vehementemente a la enseñanza del dibujo industrial

que practicaba la Escuela South Kensington, convencido de que su

167 La reinvención del arte en las escuelas comunes

error residía en la doctrina de que el diseño se podía enseñar de forma

eficiente por medio de reglas, como una rama más de la actividad de

manufacturación. En su opinión, la forma de conseguir diseños artísti­

cos era «educar a los hombres como artistas, no enseñar el arte como un

aspecto de la manufacturación», idea que discutiremos más amplia­

mente en el próximo capítulo. A diferencia de las descalificaciones del

editor de Bartholomew, este argumento tenía una base intelectual que

no podía desecharse fácilmente.

Los artículos de The Nation cuestionaban que un sistema basado en

un enfoque mecánico del diseño pudiera ser efectivo a la hora de mejo­

rar los diseños de las manufacturas.

LA DESTITUCIÓN DE SMITH DE SUS CARGOS EN LAS ESCUELAS DE BOSTON

Durante los dos años en que Samuel Eliot (1878-1879) desempeñó el

cargo de superintendente se creó un comité investigador especial para

examinar todos los aspectos del sistema escolar con el objetivo de re­

cortar costes mediante la eliminación de los programas que fueran poco

eficientes o demasiado gravosos. El programa de dibujo y su director

eran las víctimas naturales de este «Comité de los cinco», tal como se lo

conocía, ya que estaban en el centro de una controversia pública cre­

ciente. Durante los primeros meses de 1880 y de nuevo en 1881 apare­

cieron numerosos editoriales y cartas al editor en los periódicos de la

mañana y de la tarde con quejas sobre Smith. Hubo un agrio intercam­

bio de cartas entre Louis Prang, editor de Smith desde 1875, y el pro­

pio Smith en las primeras páginas del Daily Advertiser y el Evening

Transcript de Boston; Prang calculaba que la fecha de aparición de sus

cartas coincidiera con la víspera de las reuniones del comité escolar. El

problema era que éste había introducido ciertos cambios en los libros

de texto —con el añadido de «puntos c lave»— que desde el punto de

vista de Smith eran inaceptables.

Toda esta publicidad negativa se cobró su precio. A comienzos de

la primavera de 1881, el comité escolar se reunió para acordar su reso­

lución anual sobre la persona que debía ocupar el cargo de director del

programa de dibujo. Como presidente del comité del dibujo y de la mú-

Una historia de la educación del arte 168

sica, Perkins tenía la intención de proponer el nombre de Smith para el

nombramiento el 22 de marzo, pero otro miembro intervino para pos­

poner la votación hasta la siguiente reunión. De los quince miembros

del comité, seis votaron a favor de Smith, cinco emitieron votos en blan­

co, y tres votaron por otras personas. Al parecer, uno de los miembros

se abstuvo. Puesto que hacían falta trece votos para renovar a Smith en

su cargo, la elección quedó aplazada hasta la siguiente reunión.

En la reunión del 29 de marzo, Perkins leyó un comunicado de

Smith en relación con el tema de los libros de dibujo. Puesto que Prang

había hecho pública su disputa con Smith a través de los periódicos de

Boston y de su declaración del mes anterior ante el comité escolar, es

probable que el informe de Smith pretendiera ser una réplica. Antes de

la votación, Perkins propuso que la reunión se hiciera a puerta cerrada,

pero su moción no fue aceptada. Al comienzo de la votación Smith re­

cibió siete votos, mientras que ocho fueron a otras personas. Como no

se había alcanzado ninguna decisión, se acordó realizar una nueva vota­

ción en la siguiente reunión. El 5 de abril los partidarios de Smith pu­

dieron reunir diez votos favorables, el máximo número que iba a reci­

bir, pero todavía insuficientes para renovar su cargo. El 12 de abril se

realizaron cuatro nuevas votaciones, en las cuales fue creciendo el apo­

yo hacia un candidato alternativo, Henry Hitchings, el profesor de arte

de la Escuela Secundaria Inglesa. Finalmente, el 26 de abril, tras varios

intentos más, los partidarios de Smith cedieron y dieron su apoyo a

Henry Hitchings, un profesor leal a Smith y a su programa. Tras recibir

catorce votos favorables, Hitchings se convirtió en el segundo director

de dibujo de Boston. Smith fue apartado de su cargo, un amargo final

para sus diez años de trabajo (Boston School Committee, 1881).

Años después de estos hechos, Clarke sugirió que Smith había per­

dido la votación a causa de la ausencia accidental de uno de sus parti­

darios, pero las actas del comité indican otra cosa. Su fracaso a la hora

de obtener la reelección no fue un mero accidente. Smith estaba en el

centro de una controversia, y para recuperar la armonía era necesario

despedirlo. 8

8. He tratado con gran detalle la cuestión de la destitución de Smith para corre­

gir las versiones de Creen (1948) y Clarke (1892), según las cuales se debió a la ausen-

169 La reinvención del arte en las escuelas comunes

Otra posible explicación podría residir en el hecho de que en 1881

los métodos de Walter Smith comenzaban a parecer «pasados de

moda». El método de comenzar con la línea recta y avanzar progresiva­

mente con los distintos elementos de la geometría venía funcionando

desde finales del siglo xvm. Pero se acercaba el fin del siglo x ix . En

Gran Bretaña, el movimiento de las artes y oficios, animado por los es­

critos de Ruskin y Morris, estaba cambiando las actitudes hacia las ar­

tes y su relación con la industria. En Francia, los impresionistas habían

comenzado a revolucionar la pintura; había comenzado la era del arte

moderno. Por encima de todo, los cambios habían comenzado a afectar

al carácter de la sociedad misma. La opulencia había creado una nueva

clase media más numerosa, cuyos valores y aspiraciones comenzaban a

influir sobre la educación pública. Es dudoso que estos valores pudie­

ran estar de acuerdo con una concepción de la educación artística de

orientación industrial.

Un ejemplo significativo de este rechazo se puede encontrar en un

editorial del Boston Evening Transcript aparecido el 24 de febrero de

1881, titulado «Un sistema antiamericano».

A vuestro educador inglés le parece adecuado clasificar desde el princi­

pio a los alumnos de las escuelas públicas entre aquellos que «irán a la

universidad» y aquellos que «aspiran a trabajar en la industria». Una vez

asumida la existencia de estas clases, sus demás convicciones se deducen

fácilmente [...] No tenemos ninguna clase que «aspire a trabajar en la in­

dustria». Todos y cada uno de los alumnos de las escuelas americanas as­

piran a entrar en el Senado de los Estados Unidos. Si no es así, ¿cuáles

son los que se quedan fuera? ¿Hay alguien dispuesto a entrar en las es-

cia de sus partidarios en el comité. Mi interpretación de las dificultades de Smith se ha

visto influida por Katz (1971). Éste explica que un grupo reformista dentro del comi­

té escolar, l iderado por Brooks Adams, se había rebelado contra el burocratismo del

estilo administrativo de Philbrick. La destitución de Philbrick en 1878 contribuyó pro­

bablemente a hacer más vulnerable políticamente la posición de Smith. Corno director

del comité del dibujo, Perkins había intentado aplacar a esta facción del comité recor­

tando el número de los asistentes de Smith en 1879, pero cuando Smith comenzó a

ampliar el programa de dibujo con su equipo reducido sus problemas se vieron multi­

plicados por la hostilidad de los profesores de secundaria.

Una historia de la educación del arte 170

cuelas públicas de Quincy y señalar a aquellos niños que «irán a la uni­

versidad», y separarlos de aquellos que deben ir a la clase de artesanos

del señor Walter Smith? (Pág. 4.)

En opinión de este editorialista, la educación artística industrial era

el resultado de una sociedad clasista, como efectivamente lo era.

Conclusiones

El método de dibujo que se empleaba en las escuelas comunes fue di­

señado inicialmente en el instituto de Pestalozzi. Su objetivo era desa­

rrollar la facultad de la percepción por medio de ejercicios relaciona­

dos con la medición de formas geométricas. Tales ejercicios no tenían

por objetivo despertar la expresión individual o desarrollar un senti­

do de lo bello, sino estimular las facultades racionales de la mente. De

este modo los niños aprenderían a formarse impresiones sensibles

precisas, como base para desarrollar ideas claras y distintas. Esta pe­

dagogía reflejaba la filosofía ilustrada del siglo x v m , que contemplaba

el poder de la razón como un medio para mejorar la vida y alcanzar la

felicidad.

Los métodos de Pestalozzi también tendían a reducir el dibujo a un

alfabeto lineal integrado por líneas rectas y curvas. Incluso el título del

manual de Pestalozzi, ABC der Anschauung, aludía a la idea de alfabe­

to. Pestalozzi fue el primero en señalar el paralelismo entre aprender a

dibujar y aprender a escribir, una idea que sería repetida en muchas

ocasiones a lo largo del siglo.

La educación artística de las escuelas comunes insistía en que el

talento no era una condición necesaria para el aprendizaje, y que cual­

quier persona que pudiera aprender a escribir podía aprender a dibu­

jar. Por otro lado, cualquier persona que pudiera enseñar las asignatu­

ras ordinarias podía ser profesor de dibujo.

El arte que se enseñaba en las escuelas comunes estaba en abierta

contradicción con las tradiciones estéticas en el campo de las bellas ar­

tes. A lo largo del siglo, las academias de arte fueron abandonando gra­

dualmente las tradiciones lineales y neoclásicas de finales del siglo xvm

171 La reinvención del arte en las escuelas comunes

para la enseñanza del dibujo en favor de estilos que reflejasen las ten­

dencias románticas. En las academias de arte se generalizó el dibujo to­

nal al carboncillo, mientras que la enseñanza del arte destinada a los ni­

ños se mantuvo fiel al dibujo de contorno. El arte que se enseñaba en las

escuelas comunes tampoco prestaba una atención especial a la figura

humana.

Una vez aceptado el vínculo entre la industria y la enseñanza artís­

tica en las escuelas comunes, ésta quedaba justificada como materia es­

colar financiada con dinero público, aunque no fuera una asignatura

que tuviera demasiada aceptación popular. A medida que Smith im­

plantaba su programa curso tras curso, iba encontrando una resistencia

cada vez mayor en la opinión pública, sobre todo entre las clases me­

dias. Hay pruebas de que las escuelas nocturnas de dibujo, que conti­

nuaron en funcionamiento hasta 1905, gozaban de cierta aceptación

popular. Sin embargo, parece claro que el dibujo industrial no habría

podido introducirse sin el apoyo de una minoría rica y poderosa que

trataba de promover sus propios intereses económicos.

Podríamos especular sobre el motivo por el cual la enseñanza artís­

tica de las escuelas comunes, ideada por Pestalozzi para fines pura­

mente intelectuales, terminó por convertirse en esclava del sistema in­

dustrial a la llegada de la Revolución Industrial. Tanto las industrias

como el dibujo pestalozziano eran producto de un reduccionismo pa­

recido, según el cual las tareas complejas debían dividirse en unidades

más simples y luego ordenarse para conseguir que los procesos pro­

ductivos y de aprendizaje fueran más eficientes (Ellul, 1967). Cuando

se hacía así se producía una ganancia en la eficiencia productiva, a cos­

ta de una pérdida correlativa en las cualidades estéticas de los bienes

producidos, pues el proceso ya no estaba guiado por la sensibilidad ar­

tística de artesanos bien formados. Y a medida que la producción in­

dustrial iba perdiendo sus cualidades estéticas inherentes, los métodos

educativos iban reduciendo paralelamente las cualidades estéticas del

arte que enseñaban.

Sin embargo, hubo muchas personas que criticaron abiertamente

esta nueva tendencia del sector industrial de la sociedad, tal como vi­

mos que hizo Schiller. De hecho, la revolución cultural conocida como

romanticismo puede ser vista como una respuesta al racionalismo cien-

Una historia de la educación del arte 172

tífico que tuvo su auge en el siglo x ix . E igual que las pedagogías racio­

nalistas de Pestalozzi tenían su origen en las ideas de la Ilustración, las

alternativas románticas de Froebel y otros tenían su origen en el idealis­

mo filosófico de Kant y Hegel. El próximo capítulo se centra en esta co­

rriente de la historia de la educación.

Una historia de la educación del arte 172

5

La corriente del idealismo romántico en la educación artística

A lo largo del siglo x ix una corriente de idealismo romántico influyó so­

bre la teoría y la práctica educativa. En muchos sentidos surgió como

reacción frente a los métodos de enseñanza pública masificada que se

asociaban con las escuelas comunes. En manos de los maestros prusia­

nos, los métodos pedagógicos de Pestalozzi habían adquirido una seve­

ridad espartana. Nuevas filosofías vinieron a cuestionar estos métodos.

La concepción kantiana de la mente como proceso activo quedó refle­

jada en los jardines de infancia de Froebel. Hacia el cambio de siglo, la

«actividad autónoma» dejó paso a la «expresión personal» como méto­

do para la enseñanza de las artes. Las ideas románticas de Ruskin sobre

la percepción artística como capacidad para la belleza moral también

debían mucho a una serie de ideas basadas en la filosofía del idealismo

alemán, las cuales darían origen a su vez al movimiento romántico en li­

teratura y arte.

El idealismo se introdujo en el ideario educativo por dos vías prin­

cipales. Una de ellas fue la influencia de los trascendentalistas de Nue­

va Inglaterra, cuyas ideas quedaron reflejadas en las teorías y las prácti­

cas de Amos Bronson Alcott y Elizabeth Peabody. La otra fue la

interpretación de Hegel que propuso William Torrey Harris. En reali­

dad, fue la influencia de Alcott sobre el joven Harris la que marcó el ca­

mino de su inmersión en la filosofía hegeliana.

El pensamiento idealista impulsó la transformación de las artes des­

de meras ramas «ornamentales» de la «buena educación» a materias

plenamente imbuidas de sentido moral. Mientras el arte fue considera­

do como algo meramente ornamental, constituía un lujo deseable pero

Una historia de la educación del arte 174

prescindible, adecuado sobre todo para las hijas de los ricos. Su posi­

ción se hizo más sólida en cuanto comenzó a ser visto como un medio

para elevar la moral pública.

El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educación

El trascendentalismo fue un movimiento religioso, filosófico y literario

dentro de la historia del pensamiento americano. Desde el punto de vis­

ta religioso era postunitarista, su filosofía era kantiana, y su literatura

era a la vez romántica e individualista (Boller, 1974).

La creencia puritana en el pecado original y en la predestinación fue

perdiendo fuerza en las primeras décadas del siglo, y fue sustituida por

la fe en una deidad benevolente y en la perfectibilidad humana a través

de los esfuerzos del propio individuo. En las décadas de 1830 y 1840,

sin embargo, los intelectuales se sentían cada vez más alienados por la

sociedad en que vivían, como en el caso de Emerson, Thoreau y Ripley.

Las discrepancias entre la concepción de la democracia agraria de los

Padres Fundadores y la sociedad industrial que comenzaba a tomar for­

ma resultaban profundamente inquietantes. A pesar de la riqueza ma­

terial que generaba, la industrialización también traía consigo un au­

mento de la población urbana y de la miseria humana. Tales eran los

signos exteriores de la crisis, pero Emerson se preocupaba también por

los signos interiores en un discurso de 1838:

El espíritu de este país, adiestrado para perseguir fines bajos, se come a

sí mismo [...] Hombres jóvenes que prometen grandes cosas y comien­

zan su vida en nuestras costas, empujados por los vientos de las monta­

ñas, iluminados por todas las estrellas de Dios, descubren que la tierra

que tienen debajo no está en consonancia con ellas, y se inhiben de ac­

tuar por el rechazo que inspiran los principios que gobiernan los nego­

cios, y se entierran en un trabajo gris o mueren de disgusto, algunos de

ellos por suicidio (Emerson, 1950, pág. 68).

Los sentimientos antisistema de esos trascendentalistas adoptaban a

menudo formas extremas. Thoreau «renunció» a la sociedad para bus-

175 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

car una respuesta en la naturaleza, mientras que Alcott intentó fundar

una comunidad utópica llamada «Fruit lands». De modo parecido, y al

ver que sus ideas eran objeto de controversia, Emerson se trasladó de

Boston al pueblo de Concord, donde tenía la esperanza de reconciliar

sus ideas con la realidad de una sociedad establecida.

Al igual que Kant, estos ciudadanos de Nueva Inglaterra pensaban

que nuestra conciencia de la naturaleza es posible gracias a la facultad

de la percepción. Tales percepciones son posteriormente articuladas a

partir de los conceptos de espacio, tiempo, causa, efecto, totalidad y

continuidad; gracias a ello podemos comprender nuestras percepcio­

nes. Tal como advirtió Kant, sin embargo, el hecho de que la mente co­

mience su trabajo a partir de «percepciones» y no de «objetos en sí mis­

mos» significa que nunca podemos alcanzar un conocimiento

completo. Ninguna cantidad de percepciones puede hacernos cons­

cientes de la presencia de Dios. A pesar de lo cual podemos alcanzar un

cierto conocimiento de lo divino gracias a que somos capaces de «tras­

cender» estos canales sensoriales ordinarios a través de las facultades

intuitivas de la mente.

Esta concepción trascendental de nuestra naturaleza espiritual tam­

bién servía para explicar el origen de nuestras ideas morales, ya que los

trascendentalistas, igual que Kant, aseguraban que la existencia de la

ley moral no se puede explicar a partir de los datos del mundo sensible,

y que tales conocimientos son intuitivos (Emerson, 1843/1950).

Los trascendentalistas se tomaron este argumento como una licen­

cia para ir más allá de las doctrinas de Locke y Hume, según las cuales

todo nuestro conocimiento y comprensión se limita a aquello que se nos

presenta a través de la percepción sensible. Muchos trascendentalistas

creían que Dios era inmanente a la naturaleza, que el universo era el

producto de un espíritu universal, y que todos los espíritus finitos po­

dían entrar en comunión con este espíritu universal.

Esta clase de revelaciones venían acompañadas por el sentimiento

de lo sublime, y estos momentos eran considerados como la única ex­

periencia verdaderamente religiosa. Por otro lado, las revelaciones de

lo divino eran más poderosas en unos espíritus que en otros. Por ejem­

plo, se consideraba que las mujeres eran en general más intuitivas que

los hombres, lo cual explica por qué los trascendentalistas acostum-

Una historia de la educación del arte 176

braban a promover los derechos de las mujeres y pensaban que la par­

ticipación de las mujeres en la toma de decisiones políticas llevaría a

una mejora social. Los trascendentalistas también pensaban que era

más fácil alcanzar momentos de inspiración en un entorno natural,

donde no hubiera artefactos producidos por el hombre ni nada que

fuera artificial.

LAS TEORÍAS EDUCATIVAS DE ALCOTT

En 1834 Boston rebosaba de ideas nuevas. La teología liberal, los dere­

chos de las mujeres, la creciente oposición a la esclavitud y las embria­

gadoras doctrinas del trascendentalismo estaban en el aire. Era un mo­

mento propicio para que Amos Bronson Alcott fundara una nueva

escuela basada en los principios trascendentales. Algunas personas ha­

bían comenzado a cuestionar la calidad de las escuelas existentes. Algu­

nos se quejaban de la concentración de los estudios clásicos antiguos en

la educación secundaria, argumentando que no todos los estudiantes

iban a la universidad. En 1821 el Comité Escolar de Boston fundó la Es­

cuela Secundaria Inglesa para satisfacer la demanda de una buena edu­

cación en lengua inglesa, matemáticas y filosofía natural. Dos años más

tarde abrió la escuela monitorial femenina de Fowle, con una impresio­

nante oferta académica. Todo ello indica que comenzaban a desarro­

llarse algunas alternativas a la educación tradicional.

Durante su juventud, Amos Bronson Alcott trabajó como maestro

en la localidad de Cheshire, Connecticut, y algo más tarde dirigió en Fi-

ladelfia una escuela privada llamada Escuela para la Cultura Humana.

A pesar del éxito que tuvo esta escuela, se vio obligada a cerrar como

consecuencia de la muerte de su rico benefactor. Alcott se trasladó en­

tonces a Boston, con la esperanza de encontrar una escuela parecida.

En el verano de 1834 conoció a Elizabeth Peabody y le mostró algunas

cartas y revistas que habían escrito sus alumnos de la escuela de Fila-

delfia. Eran el resultado de un método de enseñanza basado en «con­

versaciones» que había desarrollado Alcott, por medio del cual hacía

surgir ideas en sus alumnos; cosa extraordinaria, tales ideas eran puras

ilustraciones de las creencias trascendentalistas.

177 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

Peabody estaba profundamente comprometida con el trascenden­

talismo (al igual que el propio Alcott), y le pareció que había encontra­

do la manera de liberar el talento oculto de los niños. Para Alcott, estas

palabras escritas por los niños eran la prueba directa de la verdad de las

ideas trascendentalistas, de acuerdo con la creencia de que los niños es­

taban más cerca de lo divino. La biografía familiar de Bedell (1980) so­

bre los Alcotts habla de ello con escepticismo:

Inevitablemente, las ideas que Bronson extraía de sus alumnos no eran

otras que las suyas propias. Desde su sublime e inocente arrogancia, era

completamente incapaz de ver la influencia que tenía sobre la mente de

sus alumnos; pensaba que sus declaraciones platónicas no hacían más

que confirmar la verdad divina de sus propias ideas. Y ciertamente los

métodos que empleaba para extraer estas ideas eran tan ricos, tan in­

trincados, tan intelectualmente seductores, que incluso el lector moder­

no se siente atraído cuando lee los archivos de la escuela.

En la época en que se conocieron, Peabody quedó completamente

fascinada por Alcott. En su opinión, Alcott estaba «destinado [...] a

marcar una época en la sociedad [...] le expresé mi deseo de que inten­

tara abrir una escuela aquí y me dijo que estaba de acuerdo» (citado en

Bedell, 1980, pág. 91). Pocas horas después de su primera entrevista

ella comenzó a buscar alumnos para la escuela; en pocos días había reu­

nido más de seis alumnos, la mayoría procedentes de familias distingui­

das de Boston. Como Alcott no enseñaba las asignaturas tradicionales,

como latín, francés y aritmética, Peabody se convirtió en su asistente

para complementar el programa en estos campos.

En la escuela de Alcott y Peabody las materias estaban organizadas

en tres apartados, que servían respectivamente a lo que él llamaba la fa­

cultad racional, la facultad imaginativa y la facultad espiritual. El obje­

tivo de la escuela era desarrollar estas facultades. Dicha división era un

reflejo directo de las ideas trascendentales de Alcott, de acuerdo con las

cuales la facultad espiritual era la que merecía mayor atención. La es­

cuela impartía lecciones de lectura, escritura, aritmética, pronuncia­

ción, redacción, literatura, biología, dibujo, retórica y conversación.

Una historia de la educación del arte 178

LA IMPORTANCIA DEL ENTORNO DE LA ESCUELA

Como la mayoría de los trascendentalistas, Alcott pensaba que las in­

tuiciones del espíritu universal se presentaban con mayor facilidad en

un entorno natural, lejos de la fealdad de las ciudades. En consecuen­

cia, el emplazamiento perfecto para una escuela sería un lugar de una

gran belleza natural. En su artículo «Academic Groves», Alcott afirma

que «las ciudades, a pesar de todas sus ventajas, tienen algo que las hace

poco adecuadas para la educación liberal, a causa de las sutiles tenta­

ciones que asaltan abiertamente los sentidos desde todas las direccio­

nes» (citado en Haefner, 1937/1970, pág. 48). A pesar de lo cual las es­

cuelas experimentales de Alcott siempre estuvieron ubicadas en

ciudades, pues allí era donde estaban los alumnos.

Peabody explica que al preparar las habitaciones de la Escuela del

Templo, según el nombre que empleaba Alcott para referirse a la insti­

tución, éste adornó la clase con objetos bellos «que atrajeran y cultiva­

ran la imaginación y el corazón» para compensar la falta de un entorno

adecuado. En el primer capítulo de Record ofa School, Peabody descri­

be el aula donde Alcott impartía sus clases:

En las cuatro esquinas de la habitación dispuso unos pedestales con los

bustos de Sócrates, Shakespeare, Milton y sir Walter Scott. Sobre una

mesa, situada frente a la gran ventana gótica que iluminaba la habita­

ción, la Imagen del Silencio, «con su dedo levantado, como si les dijera

que tuvieran cuidado». En el lado opuesto a la ventana estaba su mesa,

de unos diez pies de largo y cuya parte frontal forma un arco de circun­

ferencia, adaptada con una serie de pupitres para comodidad de los es­

colares. Sobre ella situó una pequeña escultura de un niño con la mirada

levantada. Detrás había una gran librería, con armarios en la parte de

abajo, una tabla negra en la parte superior y dos estanterías llenas de li­

bros. Había una pequeña imagen de Cristo en bajorrelieve fijada a la

librería de modo que apareciera ante los alumnos justo encima de la ca­

beza del profesor. La librería misma estaba coronada por un busto de

Platón (1836/1969, pág. iii).

Para poder preparar las clases, Alcott pidió prestadas grandes su­

mas de dinero a su familia política para contratar a un ebanista que

179 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

construyera los pupitres y las sillas, así como para comprar libros de

texto, cuadros, estatuas y otros materiales. Todo lo «material y externo»

estaba dispuesto en armonía con la «serenidad espiritual de la infancia

y la juventud inmaculadas» (citado en Bedell, 1980, pág. 92).

La escuela, que ocupaba dos habitaciones del Templo Masónico de

la calle Tremont, frente al parque público de Boston (lo cual explica el

nombre de «Escuela del Templo») abrió sus puertas a dieciocho alum­

nos el 22 de septiembre de 1834. En el prefacio a la segunda edición de

Record of a School (1836/1969), Peabody explica las diferencias entre

los métodos de Alcott y los de sus contemporáneos, así como su justifi­

cación desde el punto de vista trascendental:

En lugar de investigar primero la naturaleza Externa, y después el Espí­

ritu, el señor Alcott los guía en primer lugar a la contemplación del Es­

píritu tal como se manifiesta en cada uno de ellos. En su opinión, no hay

ninguna dificultad intrínseca para conseguir esto, y el niño lo hace con la

misma facilidad con que percibe e identifica el placer, el dolor, el amor,

la furia, el odio y cualquier otro movimiento del alma, a los que él mis­

mo está sujeto, e igual como puede ver los objetos que tiene ante los ojos,

lo cual le permite alcanzar un comprensión vivencial de aquella parte del

lenguaje que expresa las ideas morales e intelectuales, y que exige el es­

tudio de los sentimientos y de la ley moral en su propia conciencia. La

naturaleza externa sólo se utiliza como metáfora para que el niño expre­

se la vida interior que experimenta (Págs. iv-v).

Las realidades espirituales tenían por lo tanto un papel preponde­

rante en las labores educativas de Alcott, pero una vez que los niños ha­

bían reconocido el espíritu dentro de ellos mismos como parte de su

constitución, les permitía acceder al estudio de la naturaleza. Peabody

lo describía del siguiente modo:

Pero el señor Alcott no apartaba a los niños de la Naturaleza, ni siquie­

ra mientras duraba este estudio preparatorio del espíritu. Se sentiría

agradecido de poder transmitir al espíritu de sus alumnos todas las pre­

ciosas influencias de la vida en el campo, los trabajos rurales, las activi­

dades saludables, los bellos paisajes. En su opinión, nunca es demasia­

do pronto para introducirlos en las formas de la naturaleza, ni se puede

Una historia de la educación del arte 180

demostrar demasiado amor por ellas, en cuanto ofrecen los decorados

de la imaginación, y apelan a los sentimientos de asombro y admiración

por la belleza, y proporcionan deleite a la vista y modelos para el dibu­

jo. Como sustituto de todas estas realidades, que naturalmente no pue­

den encontrarse en Boston, les lee textos especialmente escogidos acer­

ca de la naturaleza para que estimulen su imaginación y su corazón.

También los rodea con estatuas y cuadros en el aula, y hace que todos

sus alumnos aprendan dibujo de la mano de un caballero que probable­

mente ha captado el espíritu del Arte de forma más completa que nin­

gún otro profesor que jamás haya enseñado en este país (1836/1969,

págs. xxi-xxii).

El profesor de dibujo al que se refiere Peabody era Francis Graeter.

En una nota de su prefacio a Record o/a School añadía que Graeter te­

nía « la intención de publicar una obra que desarrollara el arte del dibu­

jo en conjunto, y especialmente el dedicado a la naturaleza, igual como

ha hecho a menudo de forma oral ante los alumnos que han tenido oca­

sión de beneficiarse de sus enseñanzas» (pág. xxi i) . Graeter también ha­

bía enseñado dibujo en la escuela de Colonade Row que Peabody había

dirigido junto a su hermana Mary entre 1828 y 1834. En 1836 mencio­

nó su nombre en una carta dirigida al crítico musical John Sullivan

Dwight (Ronda, 1984).

LAS CRÍTICAS CONTRA LA ESCUELA DEL TEMPLO

El primer año de funcionamiento de la escuela fue un éxito extraordi­

nario, y al comienzo del segundo año tenía más de cuarenta alumnos

matriculados. Al año siguiente, sin embargo, Peabody fue perdiendo

gradualmente su entusiasmo. Comenzó a preocuparse cuando las «con­

versaciones» de Alcott empezaron a versar sobre los Evangelios. Sentía

que sus constantes referencias a la santidad de los niños dañaría « la mo­

destia y la inconciencia de los buenos niños, al hacerlos reflexionar de­

masiado sobre su presente superioridad respecto a los demás» (citado en

Bedell, 1980, pág. 122). También se sintió incómoda cuando las conver­

saciones comenzaron a sondear los misterios del amor, el nacimiento y

la muerte, incluyendo cuestiones tales como la concepción y la circun-

181 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

cisión, temas que se consideraban inadecuados para las conversaciones

de los adultos, ya no digamos las de los niños.

Cuando la escuela iba a entrar en su tercer año, Peabody presentó

su dimisión, en gran medida para anticiparse a las furias que pensaba

que levantaría la publicación de las Conversations with Children on the

Gospels de Alcott. Su predicción demostró ser acertada, y Alcott se

convirtió en objeto de la censura y el ridículo públicos. Aunque algunas

familias se mantuvieron imperturbablemente fieles, la mayoría sacaron

a sus niños de la escuela, con lo que dejaron a Alcott y a su familia sin

ingresos y hundidos en deudas.

En la escuela de Alcott se enseñaba dibujo, aunque tenía un papel

menor dentro del currículo. Las ideas trascendentalistas quedaron re­

flejadas de forma más explícita en la preocupación de Alcott por la ca­

lidad visual del entorno de la escuela, que le llevó a emplear cuadros y

estatuas. En esto se anticipó cincuenta años al movimiento para la me­

jora de las aulas y los edificios escolares de las décadas de 1890 y 1900.

Froebel y el movimiento de los jardines de infancia

Friedrich Froebel nació en 1782 en Oberwissbach, Alemania. Su madre

murió siendo él muy joven, y fue educado inicialmente por su padre.

Como niño fue extremadamente introvertido y durante la adolescencia

trabajó como aprendiz de guardabosques. Más tarde estudió agricultu­

ra y cristalografía. En 1805 se convirtió en el tutor privado de los hijos

de una familia distinguida. Tres años más tarde fue a Suiza junto a sus

alumnos para estudiar dos años con Pestalozzi. A pesar de ser un admi­

rador de Pestalozzi, pensaba que su metodología carecía de organiza­

ción. El servicio militar interrumpió la dedicación de Froebel a las acti­

vidades educativas, aunque posteriormente volvió a ellas y en 1817

fundó la Institución Educativa Universal Alemana.

En 1826, Froebel publicó su tratado más importante, La educación

del hombre (1826). Su filosofía de la educación se basaba en la idea de

que el mundo constituía una unidad orgánica antes que un mero agre­

gado de partes independientes. Por más que el universo tenga partes se­

paradas, sigue siendo un único universo. Para Froebel, esta unidad den-

Una historia de la educación del arte 182

tro de la diversidad era el principio espiritual de Dios. Cada elemento

de la naturaleza o de la vida de los hombres debe ser visto a la vez como

independiente y autosuficiente, y como parte de un todo más grande al

que pertenece. Aunque en el mundo existan tendencias opuestas, tam­

bién existe una unidad superior, que Froebel llamaba la «unidad de los

opuestos» (MacVannel, 1905).

Froebel concebía el desarrollo como la tendencia que tienen todas

las entidades a diferenciarse, a la vez que retienen su unidad. Esto es

algo que puede observarse en la vida de las plantas, en los animales,

en el crecimiento de las personas y en la sociedad. A través del desa­

rrollo, el yo se diferencia de y al mismo tiempo se integra en la comu­

nidad.

En la medida en que el desarrollo requiere procesos activos, como

la diferenciación y la integración, Froebel propuso el «principio de la

actividad»: «Aquello que deba ser el yo, debe alcanzarlo por sí mismo».

Para Froebel, por lo tanto, el rasgo esencial de la mente es la actividad.

La mente no es algo que exista antes de poder realizar ninguna activi­

dad. Consiste más bien en el proceso de realización de las actividades.

De hecho, Froebel describía las lecciones como «actividades»; Pesta­

lozzi las había llamado «ejercicios».

El desarrollo mental estaba guiado por fines internos, y su sentido

no era la representación del entorno sino la realización personal. El de­

sarrollo mental interno sale al exterior como expresión del yo, y lo ex­

terior vuelve al interior como realización del yo. Froebel y en general to­

dos los idealistas veían la vida del individuo como un proceso de

autoconocimiento que tenía lugar a través del conocimiento del mundo

objetivo.

LA IDEA DE LOS JARDINES DE INFANCIA

Froebel desarrolló sus métodos de enseñanza algunos años después de

escribir La educación del hombre. Llamó a su escuela «jardín de infan­

cia» (Kindergarten) y elaboró un currículo basado en el principio del

juego. Froebel veía en el juego una representación activa de la vida in­

terior del yo, libre de necesidades e impulsos. El juego era también una

183 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

forma de expresión personal, que revelaba la naturaleza del espíritu del

niño. Para Froebel el juego constituye el medio principal para el desa­

rrollo de los niños y revela cómo serán sus vidas futuras. De este modo

el crecimiento y la educación de los niños tiene lugar a través de sus

propias actividades.

El educador, igual que el jardinero, debe aportar las condiciones

adecuadas para el crecimiento, y el jardín de infancia es el lugar don­

de se crean estas condiciones. Froebel diseñó una serie de materiales de

juego que consideraba ideales para realizar actividades individuales

y de grupo. Muchos de estos materiales didácticos tuvieron una in­

fluencia directa sobre la historia de la educación artística porque sig­

nificaron la introducción de ciertos medios artísticos en el entorno

escolar.

LOS « R E G A L O S Y DEBERES»

Tal vez los materiales didácticos más originales diseñados por Froebel

fueron los «regalos y deberes», en los que trabajó entre 1835 y 1850 y

que aparecen descritos en sus cartas sobre los jardines de infancia. Su

objetivo era ayudar al niño a descubrir la unidad detrás de la diversidad

de las formas y los diseños de las cosas, y a comprender los principios

matemáticos que expresan la armonía del universo (Froebel, 1904).

El primer regalo consiste en una caja con seis pelotas blandas de

lana de seis colores distintos, tres primarios y dos secundarios. Los ni­

ños las comparan y contrastan entre ellas. Ello los familiariza con los

conceptos de similitud y diferencia. También descubren que los colores

intermedios, o secundarios, combinan las propiedades de los colores pri­

marios: por ejemplo, que el naranja es una síntesis del rojo y el amarillo.

La pelota, uno de nuestros juguetes preferidos desde la cuna hasta la

edad adulta, se presta además a los más diversos juegos.

El segundo regalo consiste en tres objetos duros de madera: una es­

fera más grande que las bolas de lana del primer regalo, un cubo y un

cilindro. De las tres formas, la esfera es la única que había aparecido an­

tes (las pelotas de lana). Los niños comparan la dureza y la lisura de la

esfera de madera con la blandura y la aspereza de las pelotas de lana.

Una historia de la educación del arte 184

También comparan si son ligeras o pesadas y los diferentes sonidos que

producen cuando se dejan caer. Después de esto, comienzan a compa­

rar la esfera con el cubo. La esfera es redonda y puede rodar; el cubo no

es redondo, tiene varios lados, y sólo se mueve por deslizamiento. Fi­

nalmente, encuentran el cilindro, que combina algunas cualidades de la

esfera y del cubo.

Los regalos que van del tres al seis consisten en una serie de bloques

subdivididos en partes cada vez más pequeñas. Se introduce de este

modo la noción de un todo integrado por partes, y al dar a los cubos el

nombre de «ladri l los» se despierta el espíritu constructivo de los niños.

El tercer regalo (figura 5.1) es un cubo subdividido en seis cubos más

pequeños, lo cual permite jugar con los bloques.

El séptimo regalo introduce a los niños en el concepto de superficie

(véase figura 5.2). Se utilizan maderas rectangulares y triangulares de

colores distintos para generar distintas formas. Algunas versiones utili-

Figura 5.1. «Tercer Regalo»,

juego de bloques (Lámina I),

tomado de Edward Wiebe, The

Paradise of Childhood: A

Manual for Self-lnstruction in

Friedrich Froebel's Educational

Principies (Springfield, MA,

Milton Bradley Co., 1869).

185 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

Figura 5.2. «Séptimo regalo,

ordenación de tablillas»

(Lámina XXVIII), tomado de

Edward Wiebe, The Paradise of

Childhood: A Manual for Self-

lnstruction in Friedrich

Froebel's Educational

Principies (Springfield, MA,

Milton Bradley Co., 1869).

zan una amplia variedad de colores en lugar de los colores naturales de

la madera clara y oscura. Con este regalo se pueden reproducir todos

los diseños de parquet posibles.

Los regalos octavo y noveno consisten en pequeños palos o listo­

nes en un caso y anillos o arcos semicirculares en el otro, que se usan

para hacer dibujos. Una posible variación del octavo regalo consiste

en una serie de pequeños guisantes reblandecidos con agua con los

que se pueden unir los palos para formar construcciones tridimensio­

nales.

El décimo regalo (figura 5.3) es una pizarra para dibujar. En uno

de sus lados la pizarra tiene grabada una cuadrícula de líneas que ayu­

da al niño a medir y comparar posiciones y tamaños y que le permite

encontrar el centro y los lados de las formas que está dibujando. Des­

pués del dibujo sobre pizarra viene el dibujo sobre papel, también cua­

driculado.

Una historia de la educación del arte 186

Figura 5.3. «Décimo regalo,

materiales de dibujo» (Lámina

XLV), tomado de Edward

Wiebe, The Paradise of

Childhood: A Manual for Self-

Instruction in Friedrich

Froebel's Educational Principies

(Springfield, MA, Milton Bradley

Co., 1869).

Los diez regalos restantes, que reciben el nombre de tareas, inclu­

yen actividades tales como la de perforar, que consiste en pinchar con

una aguja sobre un papel marcado para crear una serie de formas pre­

determinadas. Otra consiste en coser sobre una tarjeta, de modo que los

diferentes colores de los hilos introduzcan la idea de belleza. Otras ta­

reas son cortar papeles y montar estructuras con ellos. Posteriormente

se introduce el trenzado, el tejido sobre una tabla, el doblado de papel,

el trabajo con guisantes y el modelado con arcilla. Al llegar a la arcilla el

niño se reencuentra con la esfera que había recibido antes en el primer

regalo.

Lo que distingue un regalo de una tarea es que esta última implica

generalmente algún tipo de transformación sobre el material, mientras

que en el caso de los regalos el material siempre puede volver a su for­

ma original. Muchas de las tareas exigen un nivel de destreza y preci­

sión que excede las capacidades propias de los niños en edad de ir al

187 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

jardín de infancia, según la concepción actual, aunque en su momento

estas actividades eran vistas como una fuerza liberadora en la educación

de los niños.

LA DIFUSIÓN DEL MOVIMIENTO DE LOS JARDINES DE INFANCIA

Como resultado de la revolución de 1848, Alemania entró en un perío­

do de intenso conservadurismo político. Dentro de este clima social, la

más pequeña desviación de las prácticas educativas habituales levanta­

ba sospechas. Los jardines de infancia, que habían proliferado durante

los 15 años anteriores, fueron clausurados. Esto significó un duro golpe

para Froebel, que en parte fue culpable de su prematura muerte en

1852. A pesar de todo, la causa de los jardines de infancia encontró nue­

vos defensores en un grupo de mujeres de clase alta. La Baronesa von

Bülow se convirtió en la portavoz del movimiento en Alemania. Su po­

sición social y sus conocimientos de idiomas le permitían asumir este li-

derazgo en toda Europa. Tras fracasar en su intento de obtener la revo­

cación de la prohibición de los jardines de infancia en su patria natal,

viajó a Francia, Holanda, Bélgica, Gran Bretaña, Italia y Rusia para dar

a conocer los métodos de Froebel. Su éxito fue especialmente notable

en los Países Bajos y en Gran Bretaña.

El movimiento de los jardines de infancia en Estados Unidos

La historia de los jardines de infancia en Estados Unidos comienza con

un grupo de «intrépidas mujeres» (Snyder, 1972) que abrieron las pri­

meras escuelas de este tipo, por lo general con dinero privado, y que

trabajaron para que fueran aceptadas como parte de la enseñanza pú­

blica. Los fundadores de los primeros jardines de infancia fueron inmi­

grantes de lengua germánica que habían entrado en contacto con ellos

en el viejo mundo; el primero de estos jardines de infancia fue fundado

en 1855 por la señora Carl Schurz en Watertown, Wisconsin. Elizabeth

Peabody tuvo la primera noticia de la existencia de esta escuela en

1860, durante una visita a Boston en la que conoció a la señora Schurz

Una historia de la educación del arte 18X

y a su hija. Este suceso transformó los últimos años de la vida de Pea­

body, ya que la puso en contacto con los principios educativos de Froe­

bel. Más tarde conoció los escritos de Froebel, y poco después abrió el

primer jardín de infancia en lengua inglesa de los Estados Unidos en la

calle Pickney de Boston (Snyder, 1972). '

En 1867, Peabody se trasladó a la ciudad europea de Hamburgo para

estudiar los métodos de Froebel junto a Emma Marwedel, cuya influen­

cia sería determinante. Peabody recuerda que fue entonces, a sus casi se­

tenta años, cuando decidió dedicar lo que le quedaba de vida a los jardi­

nes de infancia. A su regreso a Boston fundó una revista para difundir

los principios del movimiento, y en este sentido desempeñó en Estados

Unidos el mismo papel que la Baronesa von Bülow había llevado a cabo

en Europa. Aunque el jardín de infancia de Peabody era una empresa

privada, las escuelas públicas de Boston pusieron en marcha en 1870 un

programa experimental de jardines de infancia, que se vio interrumpido

ocho años más tarde por culpa de un cambio en la economía.

Más éxito tuvo el jardín de infancia que Susan Blow consiguió abrir

en San Luis, Missouri. Sus esfuerzos contaban con el apoyo de Wil l iam

Torrey Harris, Superintendente de las Escuelas de San Luis, cuyo apo­

yo financiero hizo posible que Blow viajara a Nueva York para estudiar

con madame Kraus Boelte, toda una autoridad en relación con los mé­

todos de Froebel. A su regreso, en la primavera de 1873, Blow abrió la

primera escuela de formación para profesores de jardín de infancia en

Estados Unidos. Algunos años más tarde tenía bajo su supervisión cin­

cuenta y ocho clases de este tipo en San Luis (Snyder, 1972).

Blow fue la responsable de que Emma Marwedel viniera a Estados

Unidos para formar a profesores de jardín de infancia y contribuyera a

la apertura de nuevas instituciones de este tipo. Marwedel ayudó a po­

ner en marcha el primer jardín de infancia de la costa oeste, que incluía

también una escuela para la formación de profesores de jardín de in­

fancia. Uno de sus primeros alumnos fue Kate Douglas Wiggin, que

más adelante se convertiría en una voz importante dentro del movi-

1. El estudio de Robert Saunders (1961) sobre Elizabeth y Mary Peabody y

Horace Mann ilustra el papel que desempeñó el movimiento de los jardines de infan­

cia dentro de la historia de la educación artística.

189 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

miento. El trabajo de Wiggin recibió el apoyo de un grupo de mujeres

filantrópicas de la costa oeste, como Leland Stanford, Sarah Cooper y

Pheobe Hearst. Gracias a su ayuda financiera se pudo organizar en

1879 la Asociación de Jardines de Infancia Golden Gate, que en 1884

se convirtió en sociedad. En su quinto año de funcionamiento la aso­

ciación había abierto ocho clases de jardín de infancia y había contri­

buido al establecimiento de otros cuarenta y cuatro jardines de infancia

en Bay Área {Golden Gate Kindergarten Association, 1884).

Los defensores de los jardines de infancia en Estados Unidos hacían

hincapié en la idea de que los regalos y deberes podían servir como fun­

damento para una educación orientada a la industria. En el segundo vo­

lumen de Art and Industry (1892) Clarke se hizo eco de esta propuesta

y se apoyó en algunos alegatos de Elizabeth Peabody y Emma Marwe­

del. Reprodujo una circular publicada originalmente por Peabody, titu­

lada The Identification of the Artisan and Artist, y que consistía en un

sermón del cardenal Wiseman (1869), junto a Plea for Froebel's Kinder­

garten (1869), un texto en el que Peabody sostenía que el jardín de in­

fancia era una escuela primaria de arte y que constituía el fundamento

adecuado para una educación artística industrial. El alegato de Marwe­

del se basaba en su conocimiento tanto de las prácticas educativas ale­

manas en relación con el arte industrial como del programa de dibujo

industrial desarrollado por Walter Smith (véase capítulo 4) en Massa-

chusetts:

Este método de Froebel incita al niño desde muy pronto a copiar la na­

turaleza: el dibujo sobre cuadrícula [del décimo regalo] hace que la

mano gane control y dirección; gracias a él se aprende a dibujar por fa­

ses, se entrena gradualmente el ojo en la localización de puntos para es­

tablecer simetrías en las formas, y el niño se va familiarizando con los

nombres científicos de la líneas y los ángulos, así como de las figuras geo­

métricas, las cuales constituyen las lecciones preliminares del programa

de Dibujo Industrial que el profesor Walter Smith ha preparado de for­

ma tan competente y convincente. (Citado en Clarke, 1892, pág. 663.)

Hay que llamar la atención sobre el hecho de que la aprobación de

la Ley del Dibujo de Massachusetts y la introducción de los jardines de

Una historia de la educación del arte 190

infancia en las escuelas de Boston tuvieron lugar en el mismo año, 1870.

Los promotores del dibujo eran industriales, banqueros, editores y co­

merciantes. Todos ellos eran personas que tenían acceso a los centros

del poder en Boston y que podían usar este poder para introducir cam­

bios en las escuelas en función de sus intereses. El movimiento de los

jardines de infancia, en cambio, tenía a sus defensores entre las mujeres

de clase media, cuyo acceso al poder estaba limitado a la filantropía pri­

vada. Las diferencias en las vías de promoción de los dos movimientos

reflejan claramente el estatus subordinado que tenían las mujeres en la

sociedad americana en el último tercio del siglo x ix . Peabody y Marwe-

del apostaron el futuro de los jardines de infancia al creciente interés

que suscitaba la educación vocacional.

La distribución comercial de los regalos y deberes

Los veinte regalos y deberes requerían un conjunto de materiales di­

dácticos que no habían sido utilizados anteriormente en las escuelas.

Hasta entonces los juguetes de los niños habían sido principalmente

imitaciones en miniatura de los objetos utilizados por los adultos en la

vida diaria. Antes de la llegada de Froebel era infrecuente encontrar

objetos abstractos, como por ejemplo bloques, y nunca se habían usa­

do en las escuelas. Antes de poder introducir estos materiales hacía

falta organizar su producción y distribución. Froebel había intentado

fundar una empresa en Blankenburg que habría integrado un jardín

de infancia y una escuela de formación, así como una fábrica y una edi­

torial destinadas a producir materiales para jardines de infancia. La

empresa debía financiarse con las acciones que pudieran suscribir las

mujeres alemanas, pero era un proyecto demasiado visionario y fraca­

só (Graves, 1929).

Una de las primeras empresas que se dedicó a la producción de es­

tos materiales en Estados Unidos fue la Compañía Milton Bradley, fun­

dada en 1860 en Springfield, Massachusetts. Según escribió Webber

(1911) en su elogio conmemorativo a Bradley, éste se sintió inicialmen-

te atraído por las ideas de Froebel a raíz de un encuentro con Elizabeth

Peabody, tras lo cual se entregó a la tarea de producir los materiales ne-

191 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

cesarios para que las escuelas pudieran poner en práctica sus enseñan­

zas. Froebel inventó los regalos, pero fue Bradley quien resolvió el pro­

blema de su producción.

En 1869, Bradley publicó The Paradise of Childhood, de Edward

Wiebe, un manual para profesores dedicado a los regalos y deberes. Las

setenta y cuatro láminas que acompañaban la edición original fueron to­

madas de Goldammer's Kindergarten, publicado unos años antes en Ale­

mania. En 1887 y 1888 aparecieron nuevas ediciones revisadas. En 1896

Bradley publicó una edición especial para el veinticinco aniversario, de

la que hizo sucesivas reimpresiones en 1899 y 1903; una nueva edición

de 1910, en conmemoración del cincuenta aniversario de la empresa, fue

seguida de nuevas reimpresiones en 1913, 1923 y 1928. El manual estu­

vo por lo tanto disponible de forma regular durante cincuenta y nueve

años. Webber señala que durante buena parte de este tiempo «todos es­

tos esfuerzos fueron llevados adelante gracias a la fuerza de sus [de Brad­

ley] convicciones y a su amor por la causa, a pesar de la intensa oposi­

ción de sus socios comerciales, que se daban cuenta de su inutilidad

desde un punto de vista comercial» (Webber, 1911, pág. 489).

Los catálogos comerciales de Bradley sobre materiales educativos

estaban organizados alrededor de los regalos. Para cada regalo acos­

tumbraba a haber una versión que se ajustaba al modelo original de

Froebel y una serie de versiones nuevas del producto que a menudo se

presentaban como «mejoras». El hecho de que Bradley fabricara una

amplia gama de productos que se desviaban de las versiones originales

de Froebel sugiere que disponía de un mercado estable y que la afirma­

ción de Webber de que actuaba únicamente por «amor a la causa» era

seguramente una exageración. Es más que probable que la empresa de

Bradley sacara beneficios de la venta de los regalos y deberes, ya que

continuó vendiéndolos años después de la muerte de Bradley.

Peabody criticó la comercialización de los materiales de jardín de

infancia diseñados por Froebel en los siguientes términos: «El interés

de los fabricantes y los comerciantes de los regalos es una trampa. Se

puede decir que ya ha corrompido la simplicidad de Froebel en Euro­

pa y América, pues su intención era utilizar exclusivamente formas ele­

mentales y materiales simples, y que en la medida de lo posible fueran

elaborados por los propios niños» (citado en Barnard, 1890, pág. 15).

Una historia de la educación del arte 192

La Compañía Milton Bradley no era la única que se dedicaba a los

regalos y deberes. La Compañía E. Steiger también los vendía. En los

archivos de Frank Lloyd Wright se encontró una copia de 1876 del ca­

tálogo de Steiger, lo cual da credibilidad a la historia de que la madre de

Wright utilizó esos materiales para su educación (Kaufman, 1982).

La Compañía Educativa Prang, una tercera empresa dedicada a la

venta de estos materiales, promovía la introducción de la enseñanza ar­

tística en los cursos elementales a través de un programa educativo im­

pregnado de ideas derivadas de Froebel. Louis Prang, un reconocido

editor de litografías en color que empleaba habitualmente para la fabri­

cación de tarjetas de felicitación, publicó las primeras reproducciones

en color de obras de arte por medio de un proceso conocido como

«cromolitografía». Prang también publicaba manuales para enseñar di­

bujo en las escuelas públicas. Uno de sus primeros autores fue Walter

Smith, director de dibujo de las escuelas de Boston.

Tal como se explica en el capítulo 4, la colaboración entre Prang y

Smith terminó en 1880 a causa de una disputa sobre un manual, tras lo

cual Prang contrató a otros autores para preparar sus currículos de arte

para el mercado educativo. Algunos de ellos fueron John Spencer

Clark, Bonnie Snow, Arnold Dodel y Mary Dana Hicks. Esta última se

convirtió más tarde en la segunda esposa de Prang, y es en sus libros

donde se ve con más claridad la influencia que tuvo Froebel sobre

Prang.

DE LOS REGALOS Y DEBERES A LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

Mary Dana Hicks acudió a Boston para trabajar con Prang en 1879,

poco después de que Smith y Prang rompieran sus relaciones. Antes ha­

bía sido supervisora de dibujo en las escuelas públicas de Siracuse,

Nueva York. En 1891 dio una conferencia en la convención de la Aso­

ciación Nacional de Educación (NEA) sobre el uso de las formas-tipo

en la educación. Las formas-tipo eran modelos tridimensionales, habi­

tualmente hechos de madera, en forma de cubos, cilindros, esferas y co­

nos; se usaban como objetos de naturalezas muertas en los ejercicios de

dibujo. En su opinión se podía encontrar una relación entre las formas-

193 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

tipo y Froebel. «La forma», decía, «es una extensión del objeto: afecta

a todas las cosas visibles e invisibles, desde la pelota de lana hasta el glo­

bo terrestre» (Hicks, 1891, pág. 796). La pelota de lana era una clara re­

ferencia al primer regalo de Froebel. En la conferencia Hicks compara­

ba las escuelas normales, que basaban su enseñanza en formas

geométricas abstractas, con las escuelas que introducían las formas a

través de una miscelánea de objetos. En su opinión, este último método

obstaculizaba la capacidad del niño para desarrollar una comprensión

clara del objeto como ejemplo de una forma universal. El ejemplo que

puso fue el de un niño que compara una esfera con un cubo.

Entonces descubre algo así como el tipo en la manzana, en la naranja y

en todos los objetos que le resultan agradables y bellos. Va pasando de

una forma-tipo a otra; tras el grupo de tres que propone Froebel, la es­

fera, el cubo y el cilindro, aparecen otros grupos a través de actividades

como ordenar tablas, ordenar palos, cortar papeles o dibujar, con lo cual

se amplía todavía más su mundo de formas. A medida que estudia una

forma-tipo estudia todas las formas que tiene a su alrededor, y su mente

recoge las imágenes de todas estas formas llevadas a su perfección gra­

cias al estudio de los tipos. (Hicks, 1891, pág. 803.)

Las formas-tipo quedaron de este modo identificadas con los rega­

los de Froebel, aunque los detalles del método por el que se introducían

estas formas geométricas eran bastante distintos del de Froebel. La idea

principal, sin embargo, es que el programa artístico de Hicks se basaba

en una psicología de la percepción parecida a la que hay detrás de los

regalos y deberes. En una palabra, Hicks convirtió los regalos y deberes

en actividades artísticas.

William Torrey Harris y el idealismo

William Torrey Harris nació en 1835 en North Killingly, Connecticut.

En 1844 su familia se trasladó a Providence, Rhode Island, donde asis­

tió a las escuelas locales, tras lo cual estudió en diversas academias pri­

vadas de Nueva Inglaterra. En 1854 ingresó en Yale y en su primer año

Jna historia de la educación del arte 194

conoció a Amos Bronson Alcott, que habría de convertirse en un ami-

go y una fuente de inspiración para el resto de su vida. Fue Alcott el pri-

mero que le introdujo en el trascendentalismo. Más tarde Harris recor­

daría que el trascendentalismo le había permitido ir más allá de las

superficies y las ilusiones de la experiencia sensible común.

1 DESARROLLO DE LA FILOSOFÍA DE HARRIS

Harris abandonó más tarde el trascendentalismo de Alcott, Thoreau y

Emerson para abrazar el idealismo absoluto de Hegel. Tras mudarse a

San Luis conoció a Henry Conrad Brockmeyer; juntos fundaron en

1866 la Sociedad Filosófica de San Luis. Harris se entregó al estudio de

los cuatro gigantes del idealismo alemán: Kant, Fichte, Schelling y He-

gel. En 1868 Harris se convirtió en el superintendente de las escuelas de

San Luis, y en 1889 fue nombrado Comisario de Educación de los Es-

tados Unidos, cargo que ocuparía hasta su retiro en 1906.

McClusky describe del siguiente modo el ambiente intelectual del

movimiento de San Luis:

La mejor manera de comprender el Movimiento de San Luis en filoso­

fía es considerarlo como una fase más dentro de la amplia disputa entre

el naturalismo y el idealismo, con el telón de fondo del siglo xix en los

Estados Unidos. Muchos pilares de la vieja ortodoxia religiosa se esta­

ban tambaleando bajo el impacto del naturalismo spenceriano y el evo­

lucionismo darwinista. Había un miedo generalizado a que la nueva

ciencia eliminara todo lo valioso, y sólo dejara «las evoluciones sin sen­

tido de la materia, determinada por un mecanismo inconsciente». Al­

gunas personas vieron en Harris a un nuevo Noé que venía a salvar a su

gente del diluvio del materialismo y el agnosticismo que estaba inun­

dando el mundo de los creyentes. Tal vez lo que pedían era demasiado,

pero tenían razón al cifrar sus esperanzas en Harris como figura estra­

tégica dentro de la reacción que debía preservar los valores tradiciona­

les (1958, pág. 116).

Harris basó su defensa de los valores tradicionales en la filosofía he-

geliana de las instituciones. Hegel tomó como punto de partida la idea

195 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

de la Razón como realidad suprema: la Razón era «espontánea, auto-

creada, l ibre». Esta libertad era una libertad trascendental que se halla­

ba por encima de las leyes físicas, y cuya motivación principal era mo­

ral. Un ser humano, por más que sea un ser autónomo destinado a un

progreso moral infinito, es incapaz de comprender por sí mismo todo

este potencial; de ahí surge la necesidad de las instituciones. Los indivi­

duos nacen sin principios éticos; deben adquirirlos para participar de

las ventajas de la vida civilizada. Hacer que los seres humanos sean éti­

cos significa prepararlos para vivir bajo las instituciones que ha genera­

do la civilización y poder participar por lo tanto de sus frutos. Un indi­

viduo solo, aislado de la comunidad, no puede levantarse por encima

del estado salvaje; pero en la medida en que la humanidad participa en

las instituciones se ahorra la agonía de tener que reinventar cada vez la

rueda (McClusky, 1958).

Harris identificó las cuatro grandes instituciones en la familia, la so­

ciedad civil, el Estado y la Iglesia. La escuela constituye una transición

entre la familia y los otros tres. Por un lado, la escuela no monopoliza la

educación; por otro, no es justo esperar que las escuelas transmitan

aquello que deben proporcionar las demás instituciones juntas.

Harris consideraba que la Iglesia era la más alta de las instituciones,

porque revelaba el principio más elevado, el del Creador del mundo. El

Estado es la siguiente en importancia, ya que hace posible el respeto

por uno mismo y la individualidad a través de un gobierno libre en el

que todos los ciudadanos participan en la elaboración de las leyes. La si­

guiente dentro de la jerarquía es la sociedad civil, cuyo papel educativo

es preparar al individuo para una determinada vocación o profesión.

Por último, la familia enseña las formas adecuadas de comportamiento

hacia los iguales y los superiores, así como los hábitos de la limpieza, las

buenas maneras y el sentido del bien y el mal.

Según Harris, las escuelas deberían dar mucha importancia a la dis­

ciplina y a la educación moral, lo cual incluye comportamientos tales

como ayudar a los propios compañeros y a los profesores, ser puntual,

ser aplicado en el estudio, y obedecer de buen grado a la autoridad le­

gítima.

Una historia de la educación del arte 1%

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Harris también sostenía que la moral, la religión y la estética estaban re­

lacionadas entre sí, y que los estilos artísticos estaban vinculados a idea­

les religiosos, una idea que había sacado de Hegel. Este distinguía tres

tipos de religión, cada una de las cuales tenía su forma de arte correspon­

diente. La primera forma de religión es la «religión natural», que situaba

lo divino en los cuerpos celestiales, en las plantas y en los animales. Esta

forma incluiría todas las religiones primitivas, entre ellas la religión del

antiguo Egipto. Los egipcios construían moradas para el reposo eterno

de las almas: su arquitectura y sus sarcófagos contenían literalmente el

alma. La segunda forma de religión es lo que Hegel llamaba la «religión

del arte», cuyo ejemplo son los griegos, que literalmente rendían culto a

la belleza. Su preocupación era desarrollar un cuerpo bello. El tercer es­

tadio es el de la religión revelada, lo cual para Hegel significa el cristia­

nismo. El arte propio de este estadio de la cultura es lo que Hegel lla­

maba el arte «romántico».

Harris consideraba que las artes eran importantes porque consti­

tuían una de las tres vías a través de las cuales el pensamiento humano

se acercaba a lo divino. La primera es la religión, la segunda es el arte, y

la tercera la filosofía. El arte puede ser definido como la piedad de los

sentidos, la religión como la piedad del corazón, y la filosofía como la

piedad del intelecto.

El esfuerzo por darle formas visibles o audibles se traduce en las diver­

sas ramas de las bellas artes y de la literatura; el intento de explicar el

mundo a partir del concepto de lo divino y comprender la verdad última

es la filosofía. De este modo vemos que el arte y la literatura se ocupan

del mismo tema que la religión y la filosofía. La idea de que la escultura,

la pintura, la música y la poesía no tienen otro uso que el entretenimien­

to debe dejar paso a una concepción que las sitúe entre las ocupaciones

más serias y valiosas del alma humana. (1897, pág. 262.)

En el mismo discurso Harris trataba la belleza no como algo creado

por el arte sino como algo que es entregado a la humanidad por el Crea­

dor, y que es celebrado por el arte. El gran arte es aquel que interpreta

197 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

la belleza de la naturaleza, una concepción del arte no muy distinta de la

de Ruskin. Desde la perspectiva de Harris, la gran mayoría de las per­

sonas apenas son capaces de apreciar la belleza en la naturaleza porque

no la han estudiado a través de las interpretaciones que ofrece el arte. El

arte debe enseñarse «para que los hombres sean capaces de apreciar la

belleza y producirla» (Pág. 270).

La finalidad de la educación artística en las escuelas es desarrollar en el

niño el amor por la belleza y la capacidad de producir objetos bellos.

Si le falta este amor y esta capacidad, el hombre es insensible a la be­

lleza de su entorno. Para ser más concretos, debemos enseñar pintura

por tres motivos distintos: primero, para que seamos capaces de retra­

tar sobre el papel de forma clara e inteligente aquellos objetos que la

mente percibe mejor a través del ojo que a través de las palabras, sea

con objeto de facilitar la tarea de nuestra propia memoria o para trans­

mitir ideas bien determinadas a otras personas. Segundo, enseñamos

dibujo para que podamos obtener percepciones más penetrantes de las

bellezas de la naturaleza, y para que podamos conservar lo que el señor

Ruskin llama las verdaderas imágenes de los objetos bellos que deja­

mos atrás, o que nos vemos obligados a abandonar. Tercero, enseña­

mos a pintar para que —y en este punto expreso las ideas del señor

Ruskin en unas palabras que se acercan tanto a las suyas como me per­

mite la memoria— podamos comprender la manera de pensar de los

grandes pintores, y seamos capaces de valorar su obra de forma since­

ra. (1897, págs. 270-271.)

Harris se basaba en este punto en la obra de Ruskin Modern Pain-

ters. Su manera personal de enfocar la educación artística consistía en

utilizar las obras maestras del arte para enseñar a los alumnos las belle­

zas de la naturaleza. Pero en último término no era la belleza artística lo

que consideraba importante: pues Harris, al igual que Ruskin, pensa­

ba que el arte era una fuente de verdades espirituales. Ambos compar­

tían la idea de que el arte de épocas históricas pretéritas refleja las con­

diciones morales predominantes en aquellos momentos; Harris tendía a

ver una especie de evolución moral en la historia del arte, dentro de la

cual el arte de su propia época (el arte romántico) representaba el nivel

más alto de realización espiritual.

Una historia de la educación del arte 198

La finalidad de la educación artística, tal como lo entendía Harris,

era desarrollar en el niño un profundo respeto por aquellas institucio­

nes sociales que imponen un cierto grado de control sobre la acción

personal. Harris veía el arte romántico como una evolución espiritual,

en la cual reconocía a su vez una señal de una evolución moral de la so­

ciedad contemporánea; transmitir una apreciación por este arte signifi­

caba al mismo tiempo inspirar respeto por el status quo. Visto de este

modo, el arte era una fuerza conservadora. En la medida en que la apre­

ciación del arte introduce a los niños en los ideales morales de su épo­

ca, podía ser utilizada por los educadores para fines de control social.

A diferencia de Ruskin, cuyo caso será tratado con más detalle en la

siguiente sección, Harris era un educador guiado por un sistema filosó­

fico idealista. No era un crítico de arte como Ruskin (tal vez el crítico de

arte más influyente del siglo). Harris no trataba con la realidad del arte

del siglo x ix , sino sólo con la idea del arte en abstracto. Si lo hubiera he­

cho, probablemente habría llegado a la misma conclusión que Ruskin:

que la pérdida de valores orgánicos de la arquitectura y la decadencia

en la calidad del diseño de las manufacturas industriales eran reflejo de

las condiciones morales de la sociedad industrial del siglo x ix , ator­

mentada por las desigualdades sociales. De ningún modo podía encon­

trar Ruskin algún indicio de que el arte de la era victoriana era un ejem­

plo de progreso moral. Más bien al contrario: su crítica del arte se

convirtió en la base de su crítica social.

La influencia de Ruskin sobre la educación artística

La sociedad industrial del siglo x ix se regocijaba de su propio éxito ma­

terial. Sin embargo, algunos críticos sociales señalaban que se estaba

produciendo un cisma entre las necesidades materiales y las espirituales

tanto en el tejido de la sociedad como en la personalidad de los indivi­

duos. En Estados Unidos, tal era el tema principal de Emerson y Tho­

reau. En Inglaterra, John Ruskin era uno de los críticos que planteaban

estas cuestiones. Emerson y Thoreau respondieron a esta crisis a través

de un retorno a la naturaleza; Ruskin acudió al arte, en el que veía el me­

dio para mantener un equilibrio entre el progreso material y el espiritual.

199 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

Poco después de graduarse en Oxford, Ruskin inició una carrera

pública que se extendería durante más de la mitad del siglo x ix , y que

comenzó con la publicación de varios libros sobre pintura y arquitec­

tura, concretamente Modern Painters, Las siete lámparas de la arqui­

tectura, y Las piedras de Venecia. Tales libros estaban escritos en un es­

tilo literario que el público Victoriano encontraba a la vez informativo

y moralmente edificante. Aunque sus temas pudieran ser la arquitec­

tura de los edificios italianos o franceses, siempre terminaba por ex­

traer una lección moral que se podía aplicar perfectamente a la Gran

Bretaña de su tiempo. De este modo hizo ver a la clase media británi­

ca que las artes de una nación reflejan las condiciones morales de su

tejido social y constituyen «e l signo visible de la virtud nacional» (vol.

19, pág. 164). 2

Recientemente el historiador del arte sir Kenneth Clark ha señalado

que hacia finales de siglo los signos de respetabilidad imprescindibles

en los hogares ingleses de clase media eran un libro de Ruskin y los

Idylls ofthe King de Tennyson (Clark, 1964). Ruskin vio como se hacían

varias reimpresiones de sus libros a lo largo de su vida, realizó giras de

conferencias, publicó un gran número de artículos en periódicos y re­

vistas, y prestó testimonio ante el Parlamento; por todas partes flore­

cían las sociedades lectoras de Ruskin.

CONCEPCIÓN DEL ARTE

Las ideas de Ruskin sobre el arte y la educación no resultan difíciles de

detectar y comprender; sin embargo, debido a la extensión de su obra,

son extraordinariamente difíciles de resumir. The Works of Ruskin

(1903-1912) tiene treinta ocho volúmenes, más un volumen trigésimo

noveno dedicado al índice general. Afortunadamente Edward T. Cook,

autor de una biografía de Ruskin y editor de su antología, preparó una

síntesis concisa y penetrante de sus ideas principales en Studies in Ruskin

(Cook, 1890). En el primer capítulo Cook describe la concepción del

2. Salvo otra indicación, las referencias a las obras de Ruskin corresponden a la

edición de Edward T. Cook y Alexander Wedderburn (1903-1912).

Una historia de la educación del arte 200

arte de Ruskin como « la expresión del goce racional y disciplinado del

hombre ante las formas y las leyes de la creación de la que forma parte»

(pág. 5 ) . Ruskin veía el arte como una imitación de la naturaleza, con la

salvedad de que tal imitación debía estar marcada por el goce. Y sin

embargo la imitación y el goce, por más que sean necesarios, resultan

insuficientes. Las grandes obras de arte también deben tener una finali­

dad moral. Esta finalidad se hace efectiva cuando el arte ensalza a Dios

y a sus creaciones. El arte griego era una alabanza de la más noble crea­

ción de Dios, la forma humana.

Como resulta difícil conseguir una buena representación, Ruskin

pensaba que los artistas debían dedicar su tiempo únicamente a los te­

mas más nobles. La vida es demasiado corta y el aprendizaje del oficio

demasiado largo como para gastar tiempo «en pintar un patán en lugar

de un caballero, o una "impresión" de una bailarina de ballet en lugar de

una visión de los coros angélicos» (citado en Cook, 1890, pág. 8). En Mo-

dern Painters, Ruskin declara que «el arte más grandioso es el que trans­

mite a la mente del espectador, por el medio que sea, el mayor número

posible de ideas grandiosas» (Ruskin, vol. 3, pág. 92). Estudiar las gran­

des obras de arte significa entrar en contacto con estas grandes ideas.

Ruskin también pensaba que « la esencia del arte es la belleza, y la

esencia de la belleza consiste en la atracción que ejerce sobre los senti­

dos». La belleza es algo «que es creado por un espíritu noble, y que es

percibido y sentido por otro de parecida o igual nobleza» (Ruskin, vol.

15, pág. 438). La capacidad intuitiva de los artistas les permite encon­

trar la verdad y la belleza en la naturaleza y convertirlas en el funda­

mento de su arte, pero el crítico capaz de percibir el contenido espiri­

tual en la obra del artista también se halla embarcado en un ejercicio de

imaginación parecido.

Para Ruskin, el arte no era una forma de recreación o de entreteni­

miento. Aunque el verdadero objeto artístico evoca placer, el fin último

del arte es manifestar el espíritu creativo del universo. En consecuen­

cia, todo el gran arte es al mismo tiempo religión, y el verdadero artista

debe ser necesariamente religioso, aunque el sentido que daba Ruskin

a la religión poco tenía que ver con la teología establecida o con los

dogmas confesionales. Todo arte se basa en las leyes de las formas or­

gánicas que surgen en la naturaleza tal como fueron creadas por Dios.

201 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

Por este motivo se puede afirmar que el arte es una fuente de morali­

dad y de penetración espiritual, y que es importante por lo tanto para

el progreso humano. En contraste, el arte que busca únicamente el pla­

cer lleva a la decadencia. La crítica de arte de Ruskin también era críti­

ca social. En su libro Las piedras de Venecia localiza en la transición del

estilo gótico al renacentista lo que consideraba una decadencia de la fe

religiosa (Cook, 1890).

Ruskin era un defensor del estilo gótico, y los argumentos que em­

pleaba en su defensa iban más allá del aspecto físico; también preten­

día promover la restauración de una vida social basada en los ideales de

la comunidad medieval, tal como él la concebía. En su opinión, el arte

gótico era un arte moral porque estaba basado en la naturaleza, y era a

un tiempo bello, memorable y útil porque reflejaba al creador. No sólo

aspiraba a la contemplación de la belleza, sino también a la satisfacción

de las necesidades de la comunidad de los creyentes. Como estaba

comprometido con una finalidad espiritual, era naturalmente bello; en

cambio, buena parte de la arquitectura de la época de Ruskin estaba

comprometida con el materialismo económico, y era por lo tanto an­

tiestética. En su obra crítica dedicada a la arquitectura, Ruskin concibe

el arte como un contrapeso que debía tratar de orientar las metas de la

sociedad inglesa hacia fines superiores. En gran medida, Ruskin pensa­

ba que la redención social de Inglaterra dependía de que recuperara lo

que había perdido. En ningún momento se hizo tan evidente esta idea

como en su discurso inaugural en Oxford.

La Inglaterra que es dueña de medio mundo no puede seguir siendo un montón de cenizas, pisoteadas por muchedumbres miserables y enfren­tadas; debe volver a ser la Inglaterra que fue una vez, con toda su belle­za. (Ruskin, vol. 20, pág. 43.)

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La filosofía de Ruskin sobre la educación artística estaba basada en sus

ideas acerca de la sociedad y de la naturaleza moral del arte. En su opi­

nión, la creación y la apreciación del arte dependían de dos cuestiones,

Una historia de la educación del arte 202

a saber, la «percepción» y la «invención». Pocos reciben el don de la ca­

pacidad de invención, y es algo que no se puede enseñar porque es un

don divino. La percepción, en cambio, sí puede enseñarse. La función

de la educación artística es ayudar a las personas a percibir las bellezas de

la obra divina en el universo material (vols. 14 y 15). Mientras que algu­

nos individuos poseen un talento natural para percibir tales bellezas,

otros que carecen de este talento pueden mejorar su capacidad de per­

cepción gracias a actividades como el dibujo. En la medida en que el di­

bujo contribuye a mejorar la percepción, también eleva el gusto del in­

dividuo.

Según Ruskin, el dibujo también produce beneficios prácticos y por

ello debería formar parte de la educación general. Pensaba que a través

de la enseñanza artística se podía enseñar todo. En su artículo «Educa-

tion in Art» escribió:

Pero por más que sea una cuestión difícil, depende de los mismos prin­

cipios que la utilidad de la lectura y la escritura; pues el dibujo, en la me­

dida en que está al alcance la mayoría, debe ser visto antes que nada

como un medio para obtener y comunicar conocimientos. La persona

que es capaz de representar adecuadamente la forma de un objeto, y re­

producir su color, posee una capacidad de descripción y notación supe­

rior en la mayoría de los casos a la de las palabras; y la ciencia de la no­

tación debería ser vista simplemente como una ciencia dedicada al

registro de las formas, igual como la aritmética se ocupa del registro de

los números. (Vol. 14, pág. 143.)

Por otro lado, los usos prácticos del dibujo no se limitan a la ense­

ñanza de los niveles primarios. El discurso inaugural de Ruskin en Ox­

ford proponía un plan de enseñanza artística en el que los estudios de

historia y de ciencias naturales quedarían integrados en el estudio del

arte.

Aunque no enseño personalmente estas materias, os orientaré de forma

muy clara en esos ejercicios hacia la historia natural y al paisaje; no sólo

porque dentro de estas dos ramas estoy seguramente en condiciones de

mostraros verdades que tal vez serán ignoradas por mis sucesores; sino

porque pienso que el vital y gozoso estudio de la historia natural es en

203 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

gran medida el principal elemento que debe introducirse no sólo en la Universidad sino en todos los niveles de la educación nacional. (Vol. 20, pág. 35.)

La idea de integrar otras materias dentro de la enseñanza artística

no era nueva para Ruskin en la época en que enseñaba en Oxford, ya

que dieciséis años antes había expuesto la misma idea en una carta diri­

gida a sir Henry Colé, aunque en ese caso su atención se centraba en la

educación de los niños:

Pienso que sería mucho más razonable considerar el dibujo como una materia que se puede enseñar en gran medida en concurrencia con otras ramas de la educación. La geografía, por ejemplo, debería incorporar mapas y perfiles de montañas. La botánica, las formas de las hojas. La historia, las formas de los utensilios domésticos, etc. Pienso que podría enseñar a dibujar a un niño sin dedicar ninguna clase específica al dibu­jo, y al mismo tiempo conseguiría que aprendiera todo lo demás de forma más rápida gracias a la introducción de un elemento gráfico. (Vol. 36, pág. 136.)

LA CÁTEDRA EN O X F O R D

La Universidad de Oxford es la más antigua del mundo de habla in­

glesa, y al igual que todas las universidades fundadas en la Edad Me­

dia, hasta el momento no había incluido nunca las artes visuales en su

currículo. Ruskin era consciente de esto y consideraba que su nombra­

miento como Profesor de Bellas Artes Slade era un acontecimiento sin

precedentes dentro del proceso de promoción del arte en la cultura in­

glesa (vol. 20, págs. xviii-xx). La labor de Ruskin en Oxford adoptó

tres formas distintas. La primera y probablemente la más influyente

fueron las clases de arte, en las que se dirigía a amplias audiencias; se­

gún la versión de Cook, contaban con una buena asistencia. En algu­

nas cartas escritas mientras preparaba sus clases, Ruskin comentó que

dicha tarea le estaba resultando extremadamente difícil. En opinión de

Cook, la elaboración de las clases de Oxford le llevó más esfuerzo que

ninguna otra cosa que hubiera hecho antes, y en consecuencia se sintió

Una historia de la educación del arte 204

decepcionado por el hecho de que no fueran más ampliamente leídas y

citadas (vol. 20) .

Su segunda labor consistió en fundar una colección de obras de arte

que pudiera ilustrar las cualidades del buen arte, mientras que la terce­

ra supuso el establecimiento de un curso de dibujo. Ruskin comenzó a

organizar la colección de arte prácticamente desde el momento en que

aceptó el cargo de profesor, dado que sus clases y sus enseñanzas de­

pendían de la disponibilidad de ilustraciones adecuadas. El curso de di­

bujo fue propuesto y aprobado dos años más tarde, en 1871.

Pienso que la función de mi labor como profesor [...] es establecer una

escuela de Bellas Artes a la vez práctica y crítica para los caballeros in­

gleses: práctica, de modo que si se dedican en alguna medida al dibu­

jo, aprendan a dibujar correctamente, y crítica, de modo que se dirijan

a aquellas obras de arte cuyo estudio será más fructífero para ellos, y

que sepan disfrutar con el ejercicio del mecenazgo en favor de artistas

actuales, por ser conscientes de su justicia y por el hecho de otorgarlo

únicamente a aquellos que lo merecen, para inmenso beneficio de su

país.

El objetivo de mi enseñanza aquí no consiste principalmente en al­

canzar grandes logros, sino en la disciplina; los jóvenes no son enviados

a las universidades (al menos hasta ahora) para aprender un oficio, y ni

siquiera para formarse en una profesión; el objetivo ha sido siempre más

bien formarse como caballeros y como hombres cultos [...] Para que los

convirtamos en todo eso, si es posible hacer de ellos alguna de esas co­

sas. (Vol. 20, págs. 18-19.)

La época en que Ruskin ocupó su cátedra estuvo marcada por una

importante afluencia de personas de clase media a Oxford, que hasta

entonces había sido la ciudadela de los privilegios de las clases superio­

res. Ruskin consideraba que era importante que las clases medias emer­

gentes adquiriesen un conocimiento suficiente del arte para que pudie­

ran ejercer el mecenazgo con buen juicio, y se mostró preocupado por

la posibilidad de que un mecenazgo bienintencionado pero incompe­

tente se viera fácilmente engañado por las cualidades más superficiales.

Un mecenazgo necio era destructivo para el arte. Aunque deseaba que la

educación artística llegase a todo el mundo, Ruskin consideraba que es-

205 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

tas clases recién enriquecidas tenían una obligación especial de demos­

trar buen juicio en el gusto.

Como maestro de dibujo Ruskin designó a Alexander Macdonald,

que siguió un currículo elaborado por el propio Ruskin. Según Cook,

Ruskin propuso la creación del curso de dibujo para llevar a la práctica

sus «teorías especiales sobre la educación artística». Quería reemplazar

el método de South Kensington que se empleaba en Oxford en aquel

momento, al igual que en la mayoría de ciudades del país. Quería que

su escuela de dibujo ejemplificara valores que se hallaban ausentes en el

método rival (Cook, 1890).

Tras considerar detalladamente el funcionamiento del método de Ken­

sington para la enseñanza artística que se aplica en todo el país, y tras ob­

servar durante dos años sus resultados sobre varias clases de estudiantes

en Oxford, llegué finalmente a la conclusión de que no alcanzaba sus ob­

jetivos en más de un aspecto; en consecuencia, he obtenido permiso para

establecer un curso independiente de dibujo vinculado a la cátedra de

arte de Oxford; también se abrirán nuevas escuelas elementales en las

galerías de la Universidad el próximo mes de octubre, cuyos métodos es­

tarán diseñados para alcanzar objetivos que no habían sido contempla­

dos por el método de Kensington. (Vol. 27, pág. 159.)

Ese mismo año Ruskin escribió a Charles Eliot Norton acerca de

sus planes para una nueva Escuela de Dibujo:

Tras un año y medio de ejercer como profesor en Oxford, pensé que ha­bía llegado el momento de declarar abiertamente hostilidades contra Kensington, y solicité de los delegados que me asignaran un aula para es­tablecer una escuela separada basada en un método distinto. Todos estu­vieron de acuerdo conmigo y pienso equipar la nueva aula con monedas, libros, dibujos catalogados y grabados, así como tus vasijas griegas; sólo el acondicionamiento me costará trescientas o cuatrocientas libras (Rus­kin, 1904, pág. 33).

El método de Ruskin para la enseñanza del dibujo difería del de

South Kensington tanto en los medios como en los objetivos. La princi­

pal diferencia entre ambos, tal como señaló Cook, era que Ruskin ense-

Una historia de la educación del arte 206

naba a los alumnos a distribuir primero masas y colores, para introdu­

cir más tarde los detalles, mientras que South Kensington enseñaba a

los alumnos a dibujar primero los detalles. El método de South Ken­

sington era principalmente un curso para el diseño de ornamentaciones

para la industria.

En opinión de Cook, la escuela de dibujo de Ruskin no fue ningún

éxito. Tuvo pocos estudiantes masculinos de licenciatura, aunque sí con­

tó con una buena asistencia de las «jóvenes damas de Oxford» (1890,

pág. 67). La escuela de dibujo nunca fue enteramente admitida como

una rama de los estudios de artes liberales de Oxford con estatus regular,

pero en muchos aspectos la combinación del programa de clases de Rus­

kin, la colección de obras de arte y la cátedra de dibujo proporcionaron

un modelo para la enseñanza artística que comenzó a ser seguido en las

universidades americanas, en especial en Harvard (véase el capítulo 3) .

LA OPOSICIÓN AL MÉTODO DE SOUTH KENSINGTON

Para Ruskin, el defecto principal en el método de South Kensington era

la idea de que se pudiera enseñar diseño eficazmente por medio de re­

glas, como si fuera un aspecto más de la manufacturación. Ruskin sos­

tenía en cambio que la forma de obtener diseños artísticos para las

manufacturas era «educar a los hombres como artistas, en lugar de en­

señar el arte como si fuera una rama de la manufacturación [...] Intenta

primero fabricar un Rafael, y luego deja que Rafael dirija tu fábrica»

(vol. 16, pág. xxix) . Naturalmente, enseñar diseño era tan imposible

como fabricar un Rafael. Las escuelas de diseño estaban envueltas en

una falacia: South Kensington confundía el arte aplicado a la manufac­

turación con la manufacturación misma. Años más tarde (1877) Ruskin

escribió, con evidente ánimo de insultar:

La súbita aparición de la idea luminosa de que el arte podía ser una ocu­

pación lucrativa hizo que Inglaterra se sometiera a cualquier tipo de en­

señanza disponible orientada a tal fin: como consecuencia, las labores

docentes de sir Henry Colé en Kensington han corrompido el sistema de

enseñanza artística en toda Inglaterra, y lo ha llevado a un estado de de-

207 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

generación y falsedad del que tardará veinte años en recuperarse (vol. 29, pág. 154).

La profecía de Ruskin era optimista, ya que la influencia de South

Kensington no comenzó a remitir hasta 1895, cuando Ebenezer Cooke

preparó su Alternative Illustrated Syllabus of Instruction in Drawing in

Elementary Shools. Siendo joven, Cooke había asistido a clases de dibu­

jo de Ruskin en el Working Men's College, y toda la vida conservaría su

admiración por las ideas de Ruskin sobre la enseñanza artística. Cooke

también pensaba que extender los métodos de Froebel más allá del jar­

dín de infancia representaría una mejora para la enseñanza.

Aunque no procediera directamente de Ruskin, el Alternative Sylla­

bus eliminaba virtualmente el enfoque geométrico del dibujo basado en

las líneas rectas, que era la característica principal del método anterior.

Introducía el pincel y reconocía la necesidad de los niños de tener un

margen de actividad espontánea, una idea que reflejaba la influencia de

Froebel. Por otro lado, había más lecciones dedicadas al dibujo de la na­

turaleza. Una cuestión de gran importancia era que el Alternative Syllabus

también permitía que las escuelas diversificaran sus programas de dibujo.

El método anterior imponía el mismo currículo a todas las escuelas, y la

evaluación de los estudiantes se realizaba a partir de exámenes estándar

administrados por los inspectores de dibujo de South Kensington. El Al­

ternative Syllabus superó con éxito este sistema al convertir el examen es­

tándar en opcional. Disminuyó el dominio de South Kensington, y en este

sentido se puede decir que la crítica de Ruskin había hecho su trabajo.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA TRABAJADORES

En los años previos a su ingreso en Oxford, Ruskin ejerció la docencia

durante cinco años (1855-1860) en el Working Men's College. Enseña­

ba a dibujar con un método basado en la observación de la naturaleza.

El curso y sus objetivos quedaron descritos en un memorándum.

El profesor de dibujo de paisajes desea que quede claro para todos sus

alumnos que sus lecciones no pretenden convertirlos en artistas, ni me-

Una historia de la educación del arte 208

jorar de forma directa su competencia en los oficios que realicen en

aquel momento. Se les enseña dibujo, en primer lugar, para que dirijan

su atención hacia la belleza de la creación divina en el universo material;

y, en segundo lugar, para que puedan reproducir con un cierto grado de

verosimilitud las formas y los colores de los objetos, cuando tal repro­

ducción pueda resultar útil. (XVI, pág. 471.)

Ruskin elaboró sus Técnicas de dibujo sobre la base de las lecciones

que impartía en el Working Men's College; su objetivo principal era

enseñar dibujo a través de la percepción. Según la concepción de Rus­

kin, el arte dependía a la vez de la percepción y de la invención, pero

sólo se podía enseñar la primera. Lo que distinguía un método o es­

cuela de dibujo de otro era el grado de refinamiento que cultivaba en

la percepción.

Si comparamos estas ideas sobre educación artística con las que de­

sarrolló en el período de Oxford nos damos cuenta de que sus objetivos

educativos eran virtualmente los mismos: mejorar el gusto a través de la

percepción.

LA PROMOCIÓN DE LA DECORACIÓN EN LAS ESCUELAS

Ruskin pensaba que las cualidades estéticas del entorno en el que se en­

contraba una persona eran un factor importante en el desarrollo del

gusto, que para él significaba «la preferencia instantánea que sentimos

por el objeto noble frente al innoble, la cual constituye un requisito in­

dispensable para que una persona o una nación pueda considerarse va­

liosa» (vol. 16, pág. 144). El desarrollo del gusto era un elemento de im­

portancia crucial en la educación del niño para convertirlo en un adulto

civilizado.

En relación con el uso de pinturas en las escuelas, Cook recuerda el

apoyo que prestaba Ruskin a las actividades de la Asociación por el

Arte en las Escuelas, que tenía un papel activo en la producción y dis­

tribución de grabados. Ruskin fue el presidente de esta asociación, fun­

dada en 1883 por Mary Christie (vol. 27).

209 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

LA QUIEBRA DE LA CONCEPCIÓN MORAL DEL ARTE DE R U S K I N

Hacia la mitad de la década de 1870, el «arte por el arte» se había con­

vertido en un eslogan de moda; el movimiento esteticista daba sus pri­

meros pasos en Londres. En sus fases iniciales constituía un intento de

dejar atrás la sordidez de la era industrial. Los primeros héroes del mo­

vimiento fueron William Morris y Edward Burne-Jones. Tal como ex­

pondremos con más detalle en el capítulo 6, la iniciativa de Morris de

producir tejidos, libros y otros artículos de alta calidad hechos a mano

fue un éxito, pero los métodos de la artesanía tradicional no podían

competir con la maquinaria moderna y su capacidad de inundar el mer­

cado con productos baratos y antiestéticos. Como se trataba de bienes

extremadamente caros, Morris se dedicó a producir objetos que sólo es­

taban al alcance de personas ricas y sofisticadas. El evangelio de Morris

para la redención a través de los gremios degeneró en la doctrina del

arte por el arte. A diferencia de Morris y Ruskin, los estetas rechazaban

en general que la moral fuera el fin del arte.

En 1877 se produjo un hecho inusual que significó el comienzo de

un enfrentamiento entre Ruskin, máximo representante de la concep­

ción victoriana del arte como empresa moral seria, y el pintor James

McNeill Whistler, para quien la tarea principal del artista era producir

arte. En una exposición Ruskin encontró algunos cuadros de Whistler

que consideró altamente ofensivos. Respondió a ellos con una crítica in­

sultante: «Había visto y oído hablar mucho acerca de la impudicia lon­

dinense antes de hoy, pero nunca había pensado que oiría a un fatuo

pedir doscientas guineas a cambio de arrojar un bote de pintura a la

cara del público» (citado en McMullen, 1973, pág. 183).

Whistler demandó a Ruskin por difamación, y a pesar de las ganas

que tenía éste de presentar batalla se vio incapacitado para asistir al jui­

cio a causa de una enfermedad. Tuvo que pedirle a Edward Burne-Jo­

nes que testificara en su nombre. El abogado de Whistler trató de de­

mostrar que éste era un artista reconocido cuyas pinturas habían sido

ampliamente expuestas y que había recibido numerosos encargos antes

de que su reputación se viera dañada por las críticas de Ruskin. Éste in­

tentó demostrar que Whistler era un vago excéntrico que estafaba al

público con sus «nocturnos», que pintaba en cosa de días y luego ven-

Una historia de la educación del arte 210

día a precios exorbitantes. Whistler se defendía exponiendo sus ideas

sobre el arte por el arte.

Tal vez mi intención haya sido más bien reflejar un interés exclusiva­

mente artístico en mi obra, y haya desnudado la pintura de cualquier in­

terés externo que de otro modo pudiera relacionarse con ella. La pintu­

ra consiste antes que nada en una disposición de líneas, formas y colores;

y utilizo cualquier posibilidad que me ofrecen para obtener un resultado

simétrico. (Citado en McMullen, 1973, pág. 188.)

A Whistler se le reconocieron daños por valor de un cuarto de pe­

nique (en su demanda exigía mil libras), y ambas partes tuvieron que

pagar sus gastos procesales. Ruskin veía este incidente como una derro­

ta, y poco tiempo después dimitió de su cátedra en Oxford. La defensa

que había hecho Whistler de su obra como «antes que nada una dispo­

sición de líneas, formas y colores» fue la primera salva que escuchaba la

opinión pública británica en honor de una nueva concepción del arte

que comenzaba a tomar forma en el Continente. Aunque no formaba

parte de la revolución pictórica que estaba teniendo lugar en París,

Whistler formuló uno de sus principales dogmas: que la pintura podía

existir de forma autónoma, sin asumir ningún cometido moral o narra­

tivo.

La concepción moral del arte se derrumbó también a causa de otro

tipo de embestidas. Entre los contemporáneos de Ruskin se hallaban

Darwin y Marx. A pesar que ser un hombre religioso, Darwin ofreció

una explicación puramente material de la diversidad de la naturaleza,

con lo que eliminó la necesidad de un principio divino, mientras que el

materialismo dialéctico de Marx fue usado para justificar una solución

revolucionaria al mismo tipo de amenaza industrial que Ruskin se es­

forzaba inútilmente por remediar a través de un socialismo gremial.

Para Ruskin, el arte era religión, pero una religión necesita creyentes, y

hacia finales-de siglo el arte había sido desbancado por la ciencia como

panacea frente a todos los males de la humanidad.

211 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

El arte en la educación de las mujeres en la América del siglo xix

A diferencia de la educación que recibían los niños en la primera parte

del siglo x ix , la educación de las niñas acostumbraba a incluir algún

tipo de contacto con las artes; de hecho, el «refinamiento» artístico o

musical era visto como una virtud moral. 5 A principios de siglo, las es­

cuelas comunes habían asumido la tarea de elevar la moralidad públi­

ca, y hacia la década de 1860 un gran número de mujeres había ingre­

sado en la profesión docente. Sólo recientemente, sin embargo, los

textos de historia de la educación artística han reconocido el importan­

te papel que tuvieron las mujeres en la promoción de este tipo de ense­

ñanza, en virtud de su mayor tendencia a poseer algún tipo de conoci­

miento sobre las artes. En la década de 1890 estas mujeres recurrían al

arte para transmitir enseñanzas morales, sobre todo a través de los mo­

vimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la

imagen, pero antes de que pudieran desarrollarse estas corrientes de

apreciación artística era necesario que cambiaran las actitudes de la

gente hacia las artes.

A comienzos de siglo la gente pensaba en general que las clases de

dibujo eran un lujo para chicas jóvenes de clase alta: un «refinamiento»,

una señal de estatus y respetabilidad. El arte como «refinamiento» en­

contró poco o ningún apoyo por parte de las instituciones públicas,

aunque era bastante común en la enseñanza privada. Pronto aparecie­

ron referencias despectivas a la tradición de los «refinamientos» en los

escritos de Fowle (1825) y en los artículos de Mary Ann Dwight (1859).

Durante los primeros años del siglo, las mujeres tenían en general

escasas oportunidades de acceder a la educación, y menos aún a la edu­

cación artística. Las escuelas para señoritas, casi siempre a cargo de mu­

jeres que trabajaban en su propia casa, preparaban a las niñas para la es­

cuela primaria. Aunque algunas de las niñas accedían más tarde a estas

escuelas, antes de las décadas de 1830 y 1840 era raro que continuaran

hasta la escuela de gramática. En su historia de las escuelas primarias,

Wightman (1860) señala que en 1819 se comenzaron a contratar maes-

3. Parte de esta sección está basada en mi artículo «Art and Education for Women

in Nineteenth Century Boston» (1985).

Una historia de la educación del arte 212

tras, lo cual indica que se estaban tomando algunas medidas para la

educación de las mujeres. Más allá de Boston y su entorno, la mayoría

de las chicas eran educadas por la familia, aunque a menudo las hijas de

las familias más ricas ingresaban en escuelas privadas.

En las primeras escuelas privadas para mujeres, dirigidas a las hijas

de las familias ricas, se enseñaba canto y dibujo como una especie de

formación «superior», dentro de la cual se incluían también algunas

clases de retórica, literatura y francés. Las chicas aprendían tales cosas

ante todo como preparación para el matrimonio. Los primeros esfuer­

zos por ofrecer una formación de calidad a las chicas vinieron del reve­

rendo Joseph Emerson, «que se entregó con gran perseverancia a la in­

gente tarea de reformar y elevar el sistema de la educación femenina»

(McKeen y McKeen, 1880). Emerson consiguió ampliar el currículo de

la educación femenina de la época, a pesar de la oposición de un buen

número de personas que sostenían que la mente de las mujeres era in­

capaz de acceder a la alta cultura.

ALGUNOS EXPERIMENTOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FEMENINA

Tres iniciativas destacables dentro del proyecto de extender la educa­

ción a las chicas fueron la fundación de la Escuela Monitorial Femeni­

na de Boston, en 1823; de la Academia Femenina Abbot de Andover,

Massachusetts, en 1829; y de la Escuela Secundaria y Normal para Chi­

cas de Boston, en 1852. A nosotros nos interesan desde el punto de vis­

ta de la enseñanza artística.

La Escuela Monitorial de Fowle, que ya vimos en el capítulo 4, fue

importante porque demostró que las chicas podían aprender con los

mismos métodos educativos que se empleaban con los chicos. Fowle

preparó un curso de dibujo basado en principios geométricos que al pa­

recer obtuvo buenos resultados con las chicas. La Academia Abbot

aplicó a las chicas la misma educación académica rigurosa que Milton

había propuesto para los chicos casi dos siglos antes. El arte era visto

como una vía de acceso a los grandes ideales humanistas de las civiliza­

ciones antiguas. La Escuela Secundaria y Normal para Chicas se creó

para llenar el hueco que había dejado el cierre de la Escuela Monitorial

213 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

Femenina en 1842. Bartholomew elaboró un programa de dibujo para

la escuela, aunque también se introdujeron otros cursos de educación

artística.

ENSEÑANZA PÚBLICA Y PRIVADA

En la época anterior a la guerra, la escuela pública era vista como un

medio para garantizar la armonía social a través de una enseñanza de

orientación práctica y moral. En la época posterior a la guerra, la clase

media emergente tuvo un papel cada vez más activo en el diseño de las

políticas educativas. Sus integrantes no estaban satisfechos con los es­

tudios prácticos, y exigían unos programas educativos que ofrecieran

mayores oportunidades para el progreso social. En el capítulo 4 vimos

cómo las diferencias de clase se traducían en el terreno de las políticas

educativas en un enfrentamiento entre una minoría de clase alta, que

promovía el dibujo industrial, frente a la clase media, que se oponía a

esta idea por considerarla una enseñanza destinada a una clase trabaja­

dora a la que ellos no aspiraban.

Las escuelas públicas debían demostrar que podían proporcionar

oportunidades de progreso social, y lo hicieron a base de ofrecer los

mismos estudios culturales que las escuelas privadas. Este proceso co­

menzó en las décadas posteriores a la Guerra Civil, y hacia 1900 la ma­

yoría de los alumnos de clase media se preparaban para la universidad

en institutos públicos antes que en academias privadas.

El arte en la Academia Abbot

En un libro conmemorativo del décimo aniversario de la Academia Ab­

bot, McKeen y McKeen (1880) describían su nuevo departamento de

Arte como «e l último añadido importante al programa de estudios»

(pág. 81). El departamento comenzó siendo un club «para el estudio de

la historia de la pintura, la escultura y la arquitectura» (pág. 86). El fun­

dador del club era el profesor Edward A. Park, que a lo largo de varios

inviernos mantuvo reuniones en su casa dedicadas al estudio del arte.

Una historia de la educación del arte 214

En 1873 se introdujo formalmente la historia del arte en el programa de

estudios. Los autores describen el curso del siguiente modo:

Nuestro método general de estudio es el siguiente: después de hacer un

rápido repaso de la materia en Asia y Egipto, dedicamos tanta atención

a la arquitectura y el arte plástico en Grecia e Italia como nos permite el

tiempo. La historia de la pintura se inicia en el siglo xm, y se señalan las

causas de su florecimiento y su decadencia, así como las influencias que

recibe del clima, la nacionalidad, el gobierno y la religión. En la medida

de lo posible se dan a conocer las vidas y las obras de los grandes maes­

tros, tanto de las escuelas del norte como de las del sur (McKeen y

McKeen, 1880, págs. 81-82).

En una lista de los materiales que se destinaban a la enseñanza ar­

tística McKeen y McKeen incluyeron cuatrocientas cincuenta fotogra­

fías, ciento diecisiete aguafuertes, doscientos doce heliotipos, doscien­

tos cincuenta y siete grabados y treinta y un moldes. Por otro lado, la

escuela disponía de copias al óleo de la Madonna de Corregió, así como

copias en alabastro de las estatuas de los museos del Louvre y del Vati­

cano. La importancia y el valor cultural que se reconocía a la historia del

arte constituye el primer indicio de que tras la guerra la idea de que el arte

correspondía a las etapas finales de la educación estaba siendo sustitui­

da por una conciencia mucho más profunda de su importancia cultural.

(Resulta interesante señalar que la Academia Abbot introdujo la ense­

ñanza artística un año antes que Harvard).

Las artes en la Escuela Secundaria y Normal Femenina

El dibujo que se enseñaba en la Escuela Secundaria y Normal Femenina

no correspondía ni a la tradición de los «refinamientos» de las escuelas

privadas superiores ni tampoco a la tradición geométrica propia de las

escuelas comunes. Se quedaba más bien en un punto medio. Su currícu-

lo había sido elaborado por William Bartholomew, que fue maestro en

la escuela entre 1852 y 1871. Sus manuales de dibujo guardan cierto pa­

recido con la tradición de las escuelas comunes, que basaba la enseñan-

215 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

za del dibujo en la geometría, pero también destacaba la importancia del

dibujo como medio para agudizar la percepción de la belleza de la natu­

raleza. El dibujo constituía un estudio a la vez cultural y práctico.

En 1871, la escuela recibió un valioso regalo: una colección de mol­

des donados por la Asociación Americana de Ciencia Social. Perkins,

que más tarde se convertiría en el director del comité del dibujo en el

Comité Escolar de Boston, fue el encargado de seleccionar y ordenar

dicha colección, pensando ante todo «en la cultura estética de las jóve­

nes damas de la escuela» {Boston School Committee, 1872, págs. 310-

11). La descripción detallada de los veintidós moldes que había recibi­

do la escuela ocupaba cuatro páginas dentro del informe del comité.

Entre ellos había una cariátide del friso del Partenón, que Elgin había

llevado a Inglaterra en 1814; Diana, Venus y Polymia del Louvre; y

otras obras del Museo Británico y el Museo del Vaticano.

Es probable que el regalo estuviera motivado por la idea de que el

arte resultaba adecuado para la educación cultural de las mujeres, en es­

pecial para aquellas que se disponían a entrar en la profesión docente.

Hacia la década de 1870 la enseñanza se había convertido en buena me­

dida en un oficio femenino. Las mujeres jóvenes que se preparaban

para enseñar debían ser damas de una elevada moralidad, y la compe­

tencia en el campo artístico o musical era vista habitualmente como una

prueba de que se habían alcanzado tales niveles de moralidad. Si com­

paramos este regalo con la lista de reproducciones de arte de la Acade­

mia Abbot vemos que la intención de los donantes era equipar a las es­

cuelas públicas de Boston con las mismas ventajas culturales que tenían

las academias privadas.

El curso de historia del arte en la Academia Abbot y la colección de

moldes en la Escuela Secundaria y Normal para Chicas indican que

la formación artística había comenzado a ser aceptada como parte de la

educación secundaria femenina, aunque tales ejemplos no son repre­

sentativos de las prácticas educativas de la década de 1870. Durante las

décadas de 1870 y 1880 el dibujo industrial seguía siendo el modelo ofi­

cial de la educación artística en las escuelas de Boston, una situación

que no cambiaría hasta la década de 1890.

Una historia de la educación del arte 216

La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen

En 1892 surgió un movimiento que pretendía mejorar el ambiente es­

colar a través de la introducción de reproducciones de obras de arte,

cuyo objetivo era promover la cultura artística. Su primera manifesta­

ción fue la Liga Artística de las Escuelas Públicas de Boston, fundada

por un artista de Salem llamado Ross Turner. En otras ciudades del país

surgieron organizaciones parecidas. En 1896, el Instituto de Artes y

Ciencias de Brooklyn preparó una exposición de obras que podían ser

usadas en las escuelas (Stankiewicz, 1984). Los objetivos de la Liga de

Boston eran muy parecidos a los de la Asociación por el Arte en las Es­

cuelas que presidía Ruskin.

En el cambio de siglo comenzaron a hacerse clases prácticas dedi­

cadas al estudio de la imagen, una actividad que se extendió a lo largo

de la primera década del siglo xx . En 1899 apareció la Perry Magazine,

que dejó de publicarse en 1906. La revista contenía artículos sobre la

forma de usar reproducciones de arte en las aulas acompañados por

anuncios de las Láminas Perry. En 1908, Bailey publicó las actas de su

simposio sobre el estudio de la imagen, en el que participaron catorce

supervisores de escuelas de arte en ciudades importantes (Bailey, 1908).

Los argumentos que usaban algunos de estos supervisores estaban im­

pregnados de las ideas de Ruskin. Stankiewicz (1984) concluyó que los

«partidarios de ambos movimientos creían que los grandes artistas eran

ejemplos de grandeza moral, y que el contacto con las obras de arte

contribuiría a que los estudiantes desarrollaran virtudes prácticas y es­

pirituales» (pág. 61). Los educadores artísticos americanos de esta épo­

ca pretendían vincular el estudio del arte con el desarrollo de las virtu­

des americanas, sobre todo en el caso de los hijos de los inmigrantes.

Stankiewicz llegó al extremo de asociar estos movimientos relacionados

con la enseñanza artística con el papel de las mujeres en la educación

como guardianas de la moral:

Después de que Ruskin y otros escritores Victorianos atribuyeran a las

mujeres el deber de refinar las vidas de las personas que las rodeaban, és­

tas tomaron un papel activo en la organización de sociedades para la en­

señanza artística, con el objetivo de promover la distribución y el estudio

217 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

de pinturas. La progresiva feminización de la enseñanza, junto al desa­rrollo del papel de las mujeres como guardianas de la cultura, fueron fac­tores que contribuyeron a que [la escuela se convirtiera] en un museo de la virtud (pág. 61).

Conclusiones

La identificación del arte con la elevación moral se basaba en argu­

mentos que habían aparecido inicialmente en los escritos de los filóso­

fos idealistas alemanes, y que habían influido gradualmente sobre las

artes a través del movimiento romántico. El romanticismo alteró de

modo radical la noción de mente, que pasó de ser un receptor pasivo

de impresiones aleatorias a convertirse en un activo organizador de la

percepción para hacer comprensible el mundo. La mente era un poder

capaz de reconstruir imaginativamente el mundo en otras formas alter­

nativas, y a través de ello crear belleza y elevar el sentido moral. De

acuerdo con esta idea, las artes comenzaron a ser vistas como fuentes

de profundas intuiciones morales en lugar de meros refinamientos or­

namentales.

La idea de que la mente podía acceder a un conocimiento intuitivo

que iba más allá de los límites de la percepción dio lugar al trascenden-

talismo en Nueva Inglaterra. Dicho movimiento contribuyó a cambiar

el estatus intelectual de las mujeres: el hecho de que las consideraran su­

periores a los hombres en cuanto a su capacidad de penetración intuitiva

o espiritual hacía que también las juzgaran superiores como guardianas

de la moral. A medida que los objetivos morales ganaban importancia

dentro de la educación general, la enseñanza se iba convirtiendo en una

profesión principalmente femenina, aunque también hubo factores

económicos que contribuyeron a esta feminización.

La concepción del niño también cambió. Hasta entonces, los niños

eran vistos como criaturas nacidas en el pecado o bien como animales

sin domesticar que debían ser civilizados por medio de la enseñanza. La

difusión del idealismo romántico hizo que los niños comenzaran a ser

percibidos como criaturas divinas por nacimiento, inocentes en el mo­

mento de nacer pero sujetas a la corrupción del mal. La Escuela del

Una historia de la educación del arte 218

Templo de Alcott fue un intento frustrado de basar la enseñanza en el

idealismo de los principios trascendentales.

La concepción froebeliana de la mente como actividad autónoma

dio origen a una innovación educativa: los jardines de infancia. La or­

ganización de los materiales educativos que propuso Froebel en los re­

galos y deberes daba pie a diversas actividades destinadas a estimular el

desarrollo de la mente, con lo que la educación artística dejó de consis­

tir en una serie de ejercicios estériles de dibujo y se convirtió en un con­

junto rico y variado de actividades sobre diversos materiales. También

es importante señalar que la combinación de la imaginación y la activi­

dad autónoma presagiaban la aparición, ya en el siglo xx , del movi­

miento de la expresión personal.

El hecho de que los partidarios de los jardines de infancia fueran

mayoritariamente mujeres significaba que carecían del poder social su­

ficiente para orientar las escuelas en la dirección humana que propug­

naban. El movimiento tuvo que aceptar compromisos y asociarse en

ocasiones con los valores del vocacionalismo y de la educación artística

industrial, que en aquella época eran defendidos por hombres social-

mente poderosos, a pesar de que tales valores poco tenían que ver con

Froebel.

El idealismo hegeliano de Harris aportaba un argumento profunda­

mente conservador en favor de la introducción del arte, la música y la li­

teratura en la educación general. Harris consideraba que constituían una

fuente de aprendizaje moral y una defensa para las instituciones sociales.

La enseñanza artística que recibían los niños era marcadamente dis­

tinta de la que recibían las niñas. Podemos caracterizar el arte que se

enseñaba en las escuelas comunes, con su énfasis en las estructuras geo­

métricas, como una educación artística masculina. La educación artísti­

ca femenina, en cambio, tendía a promover la enseñanza del arte como

alta cultura. Tal era la enseñanza que se ofrecía en las escuelas privadas

para mujeres, y que posteriormente se extendería a las escuelas públicas,

cuando estas mujeres se convirtieron en profesoras.

A medida que fueron cayendo bajo el dominio de la clase media, las

escuelas públicas comenzaron a imitar las instituciones educativas pri­

vadas. Este hecho tendió a acelerar la introducción de la enseñanza ar­

tística en los currículos de las instituciones de secundaria.

219 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

La labor de Ruskin en apoyo de la Asociación por el Arte en las Es­

cuelas en Inglaterra sirvió como ejemplo para actividades parecidas en

Estados Unidos. Sin embargo, su contribución más importante y dura­

dera fue la de marcar un rumbo completamente nuevo para la educa­

ción artística, ajeno tanto a las reglas de las academias artísticas como al

diseño industrial, que seguía más bien en la línea de las artes liberales.

El legado de Ruskin puede verse todavía hoy en el hecho de que mu­

chas universidades ofrecen algún tipo de formación para la apreciación

del arte dentro de su currículo básico.

6

El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

A lo largo del siglo x ix , el cambiante mundo industrial originó la apari­

ción de un gran número de instituciones nuevas dirigidas a la enseñan­

za artística. Tales instituciones fueron estructuradas y reestructuradas a

medida que se identificaban nuevas necesidades sociales. Hacia el cam­

bio de siglo, las demandas de reforma social se habían extendido al con­

junto del país. En las zonas rurales de Estados Unidos surgió el movi­

miento populista, mientras que en las ciudades industriales se desataron

los conflictos laborales con la aparición de los primeros sindicatos. Las

mujeres reclamaban el derecho al voto. Se organizaron centros de asis­

tencia para ayudar a los inmigrantes a adaptarse a su nuevo país. Los

factores que impulsaban las iniciativas de reforma social también con­

tribuían a modificar el carácter y el objetivo de las escuelas. Las escue­

las experimentaron cambios a medida que las nuevas teorías sobre el

desarrollo infantil y el aprendizaje influían sobre la manera de enseñar.

La ciencia comenzaba a transformar la enseñanza, que durante tanto

tiempo había sido considerada un arte.'

En este capítulo trataremos la influencia de la ciencia sobre la edu­

cación al comienzo del siglo xx . También examinaremos el auge de la

psicología como ciencia y sus aplicaciones en el aprendizaje infantil, en

1. Cremin (1964) y Callahan (1962) han sido mis principales fuentes secundarias para este capítulo. Mi exposición sobre la ciencia se basa ante todo en el cuarto capí­tulo de Cremin, y mi examen de las figuras de Parker y Dewey en el quinto. Mi idea de las contribuciones de Parker a la educación artística también se ha visto influida por Korzenik (1984, 1985).

Una historia de la educación del arte 222

la evaluación de la inteligencia, y en el estudio del arte infantil. El dar-

winismo social, surgido en el siglo x ix , se convirtió en la justificación ra­

cional del movimiento para la eficacia social que apareció a comienzos

de este siglo. Las demandas de eficacia planteaban preguntas filosóficas

básicas acerca de la utilidad práctica de las materias incluidas en el cu-

rrículo, entre ellas las artes.

La influencia científica también llegó a través de la teoría de Dewey

sobre la resolución de problemas, que a su vez influyó sobre el movi­

miento progresista. Según Dewey, las teorías educativas debían ser va­

loradas a través del método científico. La influencia de la ciencia tam­

bién se dejó sentir en el movimiento en favor del estudio de la

naturaleza, que sostenía que los contenidos de la enseñanza debían ex­

traerse de observaciones cotidianas de la naturaleza, como por ejemplo

el cambio de las estaciones o la fauna salvaje, antes que de los libros.

Pero la influencia de la ciencia sobre el arte también adoptó formas di­

rectas. A continuación se describen algunas de estas vías de influencia.

Los cambios en la tecnología

La invención de la fotografía en la década de 1840 fue una de las in­

fluencias más explícitas de la ciencia sobre el arte. Hacia 1860 la foto­

grafía se había convertido en el principal método para documentar imá­

genes. En cierto sentido, esto liberaba a los artistas de la necesidad de

prestar servicios como pintores de retratos. Sin embargo, su efecto más

importante fue el de modificar la forma que tenían los artistas de ver su

mundo. La invención de los tintes de anilina y otros pigmentos quími­

cos amplió la paleta disponible para los pintores, del mismo modo que

los nuevos materiales y técnicas de construcción introdujeron cambios

en la arquitectura. Las nuevas teorías sobre los efectos de la luz y del co­

lor, sumadas a la paleta más brillante que la química había hecho posi­

ble, influyeron sobre los cuadros de los pintores impresionistas (Gros-

ser, 1956).

223 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

El descubrimiento del inconsciente

El descubrimiento del mundo interior de la mente, de los impulsos in­

conscientes y los miedos ocultos, hizo que los artistas abandonaran el re­

alismo de las apariencias cotidianas y se centraran en la realidad más pro­

funda de los estados psicológicos internos. Como consecuencia de ello

surgieron estilos como el expresionismo y posteriormente el surrealismo

(Fleming, 1968). 2

El primitivismo y el relativismo cultural

El cuestionamiento de las antiguas tradiciones del arte académico hizo

que los artistas comenzaran a buscar nuevas fuentes de inspiración en el

arte de los pueblos llamados primitivos (Goldwater, 1938/1986). El arte

africano influyó sobre Picasso, mientras que en los cuadros de Klee se

puede reconocer la imaginería primitiva del arte infantil. Al tiempo que se

producían estos desarrollos en el campo del arte, algunos antropólogos,

como Ruth Benedict, comenzaron a sugerir que la vida, las costumbres y

los valores de otros grupos culturales no eran más que formas distintas de

ver la realidad, y subrayaron que la cultura occidental no tenía ningún

monopolio sobre la verdad.

La abstracción y el reduccionismo científico

La gran exposición retrospectiva de Cézanne en 1907 sugirió a toda una

generación de pintores la idea de que todas las formas visuales podían re­

ducirse al cono, el cubo y el cilindro. A través de sus análisis de las for­

mas pictóricas, Cézanne trataba de descubrir alguna verdad oculta. Ha­

cia 1911, pintores como Braque y Picasso habían asimilado la lección de

2. Grosser destaca el impacto de las innovaciones tecnológicas, mientras que

Fleming señala también la influencia de ciencias sociales como la antropología y la psi­

cología como factores que contribuyeron a modificar la concepción del proceso artís­

tico y del lugar que ocupa en la vida social.

Una historia de la educación del arte

Cézanne y lo demostraron inventando un nuevo estilo pictórico que re­

ducía la imagen a sus unidades constitutivas, que luego podían ser reor­

denadas a voluntad para producir nuevas realidades. De este modo nacía

el cubismo. Otros artistas, como Kandinsky y Malevich, abandonaron

completamente la imagen y trataron de descubrir los principios del arte

en el análisis de la forma pura. Vitz y Glimcher vieron un paralelismo en­

tre esta manera de entender el arte y el reduccionismo científico.3

Como planteamiento intelectual, esta actitud supone que la comprensión

de un determinado fenómeno requiere, en primer lugar, el descubrimien­

to de otro nivel de realidad más fundamental que se halla por debajo o por

detrás del nivel de conocimiento que nos resulta familiar, y en segundo lu­

gar, que este nuevo nivel fundamental puede ser analizado o descom­

puesto en subsistemas, elementos, relaciones, procesos y demás, los cuales

describen y explican las observaciones del nivel familiar. (1984, pág. 12.)

Aunque los artistas no buscaban explicaciones para los fenómenos,

sí existía el convencimiento generalizado de que todo arte estaba basa­

do en una serie de elementos y principios, los cuales constituían lo que

se consideraba el fundamento definitivo para el estudio y el análisis de

los estilos del pasado y de la evolución de los nuevos estilos. Se consi­

deraba que el diseño era la base de la formación artística. Ejemplo de

ello fue la pedagogía artística de Arthur Wesley Dow y Denman Ross, y

más tarde la de los maestros de la Bauhaus alemana. A lo largo de todo

el siglo los cursos de diseño recibían nombres como «Fundamentos del

Diseño» o «Estudios fundamentales».

El arte americano del cambio de siglo

La primera década del siglo encontró a los artistas americanos en un es­

tado de inocencia casi total en relación con los movimientos que esta-

3. Ello no quiere decir que el reduccionismo científico sea necesariamente bueno

o malo, sino que forma parte de la concepción del mundo propia del siglo xx y que eso

puede explicar por qué ha sido el arte abstracto antes que ningún otro estilo el que se

ha desarrollado en este siglo.

225 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

ban teniendo lugar en París, Viena y Roma. Artistas como Maurice

Prendergast y Childe Hassam estaban asimilando en privado las leccio­

nes de los impresionistas y los postimpresionistas, pero el modelo aca­

démico del arte, que había caído en el descrédito en Francia, todavía

dominaba el arte americano. A pesar de que los negocios y la industria

experimentaban un dinámico crecimiento, y que la construcción del ca­

nal de Panamá había despertado un sentimiento de triunfo del hombre

sobre la naturaleza, el progreso artístico todavía se medía en términos

de una estricta adecuación a las convenciones académicas. La Acade­

mia Nacional del Diseño mantenía una tradición basada en los buenos

acabados y en el sombreado meticuloso, así como en los retratos realis­

tas y en los paisajes sentimentales. Había un grupo de pintores conoci­

dos como «Los Ocho» que cuestionaban estas convenciones, pero po­

cos marchantes de arte estaban dispuestos a exhibir su obra.

La única forma que tenía un aspirante a artista de ser aceptado era

exponer en las exhibiciones anuales de la Academia Nacional del Dise­

ño para que pudieran juzgarlo sus académicos. La Exhibición Interna­

cional de Arte Moderno de 1913, hoy conocida como el Armory Show,

significó el fin de la hegemonía de la Academia Nacional del Diseño.

Schwartz (1984) explica que el Armory Show fue en realidad dos expo­

siciones dentro de una. La sección americana pretendía mostrar los pa­

ralelos entre el arte americano y el europeo; la sección europea, mayori-

tariamente francesa, estaba organizada cronológicamente para mostrar

de forma continua la evolución desde Ingres y Delacroix hasta el post­

impresionismo y el cubismo.

Es raro que se pueda señalar un acontecimiento específico como pun­

to de inflexión en la historia del arte. Los cambios dentro de este cam­

po son lentos y el carácter de una época sólo parece mostrarse con el

paso del tiempo. No fue éste, sin embargo, el caso del Armory Show.

En 1913, poco más de una década después del comienzo del siglo xx,

el Armory Show cristalizó la situación de los artistas americanos y cla­

rificó la relación entre el arte americano y la pintura y la escultura de

Europa occidental. La filosofía que subyacía bajo la exhibición era que

«el arte debe estar vivo», que aparecen nuevas actitudes ante la vida y

que lo nuevo puede parecer extraño al principio pero que finalmente

será aceptado y se convertirá en los viejo, y que éste es el movimiento

Una historia de la educación del arte 226

inevitable de las revoluciones y las continuidades en la tradición. (Sch-wartz, 1984, págs. 68-69.)

Aunque hubo un gran escándalo y ridiculizaciones del arte moder­

no en la prensa popular, era evidente que el arte americano resultaba

llano, afectado y subdesarrollado. Dicho brevemente, la exhibición sig­

nificó un punto de inflexión en el arte americano. Estimuló la apertura

de numerosas galerías nuevas, creó una nueva generación de coleccio­

nistas más arriesgados, y puso en circulación un nuevo conjunto de va­

lores y modelos estéticos para el juicio artístico. Por encima de todo,

tuvo una profunda influencia sobre los artistas americanos. Stuart Da-

vis decía que el Armory Show fue la «única y mayor influencia que ex­

perimenté a lo largo de mi obra. Todos mis esfuerzos posteriores se di­

rigieron a incorporar las ideas del Armory Show en mi obra» (citado en

Schwartz, 1984, pág. 75).

Aunque este nuevo arte iba a tener una profunda influencia sobre la

enseñanza artística en Estados Unidos, no tuvo prácticamente ningún

efecto antes de la Primera Guerra Mundial. La enseñanza profesional

estaba basada en los estudios académicos profesionales, mientras que la

enseñanza artística de las escuelas públicas estaba bajo la influencia del

movimiento británico de las artes y los oficios. El impacto del Armory

Show está bien documentado en los anales de la historia del arte, pero

a menudo se pasa por alto en la historia de la educación artística ameri­

cana. Por este motivo lo examinaremos con cierto detalle.

El movimiento británico de las artes y los oficios

El movimiento de las artes y los oficios fue algo más que un movimien­

to artístico; también fue una empresa social destinada a remediar los

males de la Revolución Industrial. Era un intento de mejorar la calidad

de vida de los hombres y las mujeres trabajadores, de hacer accesible la

cultura a todo el mundo y no sólo a unos pocos, y de restablecer la uni­

dad del arte y la artesanía, perdida desde el Renacimiento.

227 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

L A E V O L U C I Ó N DEL M O V I M I E N T O E N G R A N B R E T A Ñ A

Los ideales del movimiento tuvieron su origen en los escritos de Carly-

le y Ruskin, aunque tal como vimos en el capítulo 5 fue William Morris

quien llevó a la práctica estos ideales. Morris insistió en que no deseaba

un arte destinado a unos pocos, como tampoco deseaba una educación

destinada unos pocos o una libertad destinada unos pocos. Morris y

otros líderes del movimiento se habían hecho socialistas, ya que desde

su punto de vista el arte no podía tener una vida y un desarrollo autén­

ticos bajo el sistema del «mercantilismo y la búsqueda del beneficio»

propio de su época. Para Mórris, el resurgimiento de la artesanía era

algo más que una empresa destinada a restaurar la belleza: era una for­

ma de reformar la sociedad. Otra figura central en el movimiento de las

artes y los oficios fue Walter Crane, que también adoptó el socialismo.

En su opinión, «el trabajador moderno, como clase, se ve implicado en

una gran batalla económica —una guerra industrial, tan real y a veces

tan terrible en sus resultados como una guerra militar— para elevar su

nivel de vida o incluso para mantenerlo frente a las fluctuaciones del

mercado, y por lo general no está en posición de cultivar el gusto artís­

tico» (Crane, 1905, pág. 28) . 4

Los protagonistas del movimiento despreciaban los medios mecáni­

cos de producción, al igual que despreciaban la insinceridad que veían

en el uso excesivo y arbitrario de la ornamentación característico de la

época victoriana. Según proclamaban, la belleza se debía buscar en la

simplicidad antes que en la complejidad. El sistema industrial debía ser

abandonado para restaurar el sistema gremial de producción y educa­

ción. Si los aprendices fueran educados por maestros, el diseño artesanal

pasaría a ser una parte integral del proceso formativo, y la competencia

en el diseño sería una consecuencia natural del dominio del oficio. Los

4. Lo irónico en relación con el movimiento de las artes y los oficios es que a pesar de sus simpatías hacia el socialismo, tendió a convertirse en un estilo artístico propio de los ricos y no en un arte destinado a la gente común. No entro en el tema de la relación entre el movimiento de las artes y los oficios con el socialismo político porque el pensa­miento socialista no llegó a arraigar entre los educadores artísticos americanos. Purdue (1977) examina el rechazo de la influencia socialista en la educación artística americana.

Una historia de la educación del arte 228

escritos y las conferencias de Morris llevaron a algunos artistas jóvenes a

dedicar sus vidas a la artesanía.

Entre 1880 y 1890 se establecieron en Inglaterra cinco sociedades

dedicadas a la promoción de la artesanía artística. Entre ellas estaba el

Gremio del Centenario, fundado por Arthur H. Mackmurdo en 1882.

En 1884 se fundó el Gremio de los Trabajadores Artísticos, integrado

por arquitectos, pintores, diseñadores, escultores y artesanos de todas

las clases. El mismo año apareció la Asociación Nacional de las Artes

y las Industrias, que se dedicaba a organizar clases de talla de madera,

alfarería, forja u otros oficios artesanales en los pueblos. En 1888 se fun­

daron el Gremio y Escuela Artesanal de C. R. Ashbee, y la Sociedad

para la Exhibición de Arte y Artesanía de Walter Crane. A medida que

se extendía el movimiento, sus principios comenzaron a ser aceptados

en la mayoría de las escuelas de arte destinadas a la educación de arte­

sanos (Crane, 1905).

Los cuatro principios del movimiento eran la atención al material, la

atención al uso, la atención a la construcción, y finalmente la atención a la

herramienta. Morris dijo lo siguiente acerca del primer principio:

Nunca olvidéis el material con el que estáis trabajando, e intentad utili­

zarlo siempre para aquello que puede hacer mejor; si te parece que el

material con el que estás trabajando constituye un obstáculo en lugar de

una ayuda, todavía no has aprendido tu oficio. (Citado en Zueblin, 1902,

pág. 284.)

El segundo principio afirma que la forma, el diseño, el material o la

decoración de un objeto no deben sufrir daños o perjuicios a conse­

cuencia del uso para el que ha sido elaborado, como tampoco deben

constituir una molestia o una incomodidad para el usuario. La orna­

mentación del mobiliario, por ejemplo, debe ser adecuada para su uso.

Esta misma idea será expresada más adelante con la expresión de que la

forma debe estar supeditada a la función. El principio de la construc­

ción exige que la estructura del objeto se valga por sí misma y sea la

fuente de su belleza. El principio de la atención a la herramienta afirma

que el trabajo con una herramienta debe ser expresivo y transmitir de­

leite. Las marcas de las manos del alfarero, o las marcas naturales del

229 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

cincel sobre la madera son preferibles al acabado mecánico que produ­

ce la maquinaria industrial.

En la década de 1890, la Escuela de Arte de South Kensington pasó

a llamarse Academia Real de Arte, y Walter Crane fue nombrado su di­

rector. Durante su gestión se introdujeron cursos de artesanía, muchos

de ellos a cargo de miembros del Gremio de los Trabajadores Artísti­

cos. Crane también contribuyó a convertir el estudio del diseño en una

materia básica para la formación de artistas y diseñadores.

I N F L U E N C I A E N E S T A D O S U N I D O S

Los objetos hechos a mano se pusieron de moda entre las clases más

acomodadas. De hecho, los clientes de Morris tenían que ser ricos por­

que los objetos hechos a mano no eran baratos. Por otro lado, el movi­

miento ejerció una profunda influencia sobre la arquitectura, tanto en

Inglaterra como en Estados Unidos. Sus principios estéticos quedaron

reflejados en las casas diseñadas por H. H. Richardson y Frank Lloyd

Wright, y fueron promovidos por Gustav Stickley en su libro Craftsman

Homes, publicado en 1909, que explicaba cómo podía aplicarse el mis­

mo estilo a las casas de clientes menos pudientes. Aunque el movimien­

to se originó en Inglaterra en la década de 1880, su popularidad en Es­

tados Unidos alcanzó su punto álgido en la primera década de este siglo

(Stickley, 1909).

Algunas figuras destacadas del movimiento hicieron giras de confe­

rencias por Estados Unidos para defender los ideales del movimiento.

Walter Crane visitó el país en 1890, y Charles y Janet Ashbee hicieron

viajes regulares durante la década de 1890, incluida una visita a la Hull

1 louse de Jane Addams en Chicago. Asimismo muchos americanos que

habían viajado a Gran Bretaña volvieron dispuestos a propagar el mo­

vimiento en Estados Unidos. Elbert y Alice Hubbard fundaron en 1895

una comunidad artesanal conocida como los Roycrofters en East Auro­

ra, Nueva York, tras realizar un año antes una visita a la Editorial

Kelmscott de Morris. Ambos contribuyeron a popularizar en su propio

país los ideales del manual de artesanía de Morris. De modo parecido,

Pilen Gates Starr puso en marcha el programa de artesanía en la Hull

Una historia de la educación del arte 230

House tras aprender su oficio en la Encuademaciones Doves de Ingla­

terra (Callen, 1979).

La creación de cursos y empresas de artesanía

En Estados Unidos cada vez había más mujeres de elevada posición so­

cial entregadas a la tarea de fundar empresas artesanales, algunas de las

cuales también tuvieron consecuencias en el campo educativo. En Cin-

cinnati, Ohio, se creó una escuela de diseño, y a mediados de la década

de 1870 se había convertido en uno de los primeros centros de promo­

ción de la pintura sobre porcelana china. En 1874, la escuela programó

un curso sobre esta técnica como pasatiempo para mujeres de buena

posición. Una de estas mujeres fue Mary Louise McGlaughlin, que más

tarde exhibió su cerámica vidriada decorativa en la Exposición del Cen­

tenario de Filadelfia (Callen, 1979).

En la Exposición del Centenario McGlaughlin aprendió la técnica

de decoración del bajo vidriado, y posteriormente desarrolló una técni­

ca propia bastante buena. Estas nuevas técnicas se enseñaban en el

Club de Cerámica de Cincinnati, y allí acudían mujeres de numerosas

partes del país para aprender decoración de cerámica. María Long-

worth Nichols era otra mujer prominente en Cincinnati, y con la ayuda

de su padre fundó Cerámicas Rookwood. En octubre de 1881 puso en

marcha la Escuela de Decoración de Cerámica Rookwood, que ofrecía

clases de vidriado y bajo vidriado, aunque pronto quedaron interrum­

pidas. Cerámicas Rookwood continuó produciendo artículos de cerá­

mica hasta su cierre durante la Gran Depresión.

Aunque estas mujeres procedían de las clases superiores, sus iniciati­

vas también inspiraron a mujeres de posición menos elevada en la esca­

la social. En las últimas páginas de Keramic Studio aparecieron docenas

de anuncios de clases de pintura sobre porcelana china y otras formas de

decoración de cerámica, lo cual indica que estaba teniendo éxito entre las

mujeres. A medida que las mujeres estudiaban diseños y modelos para

pintar, también interiorizaban los principios estéticos del movimiento de

las artes y los oficios; y como la mayoría de estas mujeres también eran

profesoras de arte, introdujeron estos mismos principios en las aulas.

231 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

La influencia del movimiento de las artes y los oficios se dejó sentir

en las escuelas profesionales de arte a medida que fueron abriendo de­

partamentos de artesanía, sobre todo en las especialidades relacionadas

con las principales industrias. La carrera de Charles Fergus Binns ilus­

tra esta tendencia, al igual que la fundación en 1901 de la Facultad Es­

tatal de Cerámica de Nueva York, en Alfred.

La cerámica en la Universidad de Alfred

Antes de 1900 no existía prácticamente ninguna institución en Estados

Unidos que ofreciera una educación formal en cerámica. La Universi­

dad Estatal de Ohio había abierto en 1895 el primer departamento de

Ingeniería Cerámica, pero centraba su atención en los aspectos técnicos

e industriales del proceso más que en los artísticos. En la década de

1870, algunos productos americanos, entre ellos los artículos textiles,

no habían podido competir en el mercado con los productos extranje­

ros, y muchas fábricas habían tenido que contratar a diseñadores y téc­

nicos del otro lado del océano, ya que no encontraban personal local

con formación. Este fue seguramente el motivo por el que Charles Fer­

gus Binns fue a Estados Unidos.

Binns nació en Inglaterra en 1857; su padre era director del Factoría

Real de Porcelana de Worcester. A la edad de catorce años ingresó como

aprendiz en la Factoría Real de Worcester, donde aprendió todas las fases

del proceso productivo, al tiempo que estudiaba química en Birmingham.

También escribió algunos artículos sobre aspectos técnicos de las arcillas

y los esmaltes. En 1893 viajó a Estados Unidos como expositor en la Ex­

posición Colombina, y en 1897 se decidió a inmigrar (Perkins, 1956).

El programa de Binns en Alfred era único en su tiempo porque tra­

taba la cerámica tanto desde el punto de vista técnico como desde el es­

tético. En 1902 se incorporó una clase normal sobre el uso de la arcilla

en la enseñanza. La universidad continuó preparando a profesores de

arte para obtener el certificado del estado de Nueva York hasta 1933.

Vemos pues como las ideas artísticas que se habían originado en Gran

Bretaña durante la década de 1880 se iban introduciendo gradualmen­

te en las aulas americanas.

Una historia de la educación del arte 232

La publicación de revistas

Las revistas jugaron un papel único dentro del movimiento de las artes

y los oficios en Estados Unidos. El hecho de que se pudieran distribuir

por correo hacía que tuvieran un papel educativo mucho más impor­

tante que en los países europeos, donde las distancias eran mucho más

pequeñas. Hacia finales de la década de 1890 la reproducción fotome­

cánica ya era técnicamente posible. En 1896 apareció The House Beau-

tiful. En 1899, Adelaide Alsop Robineau y su marido compraron la re­

vista China Decorator, que reapareció bajo el título de Keramic Studio.

Adelaide estudió con Charles Binns en la Universidad de Alfred y se

convirtió por méritos propios en una reconocida ceramista. Keramic

Studio era una publicación mensual con distribución de ámbito nacio­

nal que ofrecía a sus lectores unas magníficas reproducciones fotográfi­

cas de cerámicas, muchas de ellas en color. Los primeros números des­

cribían la escuela de cerámica que se había abierto en Alfred, Nueva

York, y reproducían las lecciones de diseño de profesores tan reconoci­

dos como Arthur Wesley Dow. Números posteriores trataban también

otras técnicas artesanales, como la pirografía, la encuademación y la

metalistería. En 1901 comenzó a publicarse también The Craftsman

(véase la figura 6.1).

En 1901 aparecieron dos nuevas publicaciones educativas: Applied

Arts Book, que más tarde se convertiría en School Arts Book, y Manual

Training Magazine. Si uno compara las ilustraciones que aparecen en

estas dos publicaciones educativas con las de Keramic Studio o The

Craftsman, se da cuenta del grado de infiltración que había alcanzado el

estilo de las artes y los oficios en la educación pública. Más adelante en

este capítulo nos ocuparemos con detalle del School Arts Book y de su

fundador, Herny Turner Bailey. La influencia del movimiento de las ar­

tes y los oficios sobre los productos elaborados en las escuelas puede

verse en los ejercicios de diseño tomados del Applied Arts Book que

aparecen en la figura 6.2, que también reflejan la influencia de la tradi­

ción japonesa.

233 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Figura 6.1. Portada de

The Craftsman (revista,

hacia 1902), que refleja la

influencia estilística de la

Editorial Kelmscott de

William Morris.

La influencia de la ciencia sobre los filósofos de la educación

El interés por la vida de la mente como actividad autónoma, tan carac­

terístico de las filosofías idealistas del siglo xix, fue reemplazado por

una filosofía basada en el racionalismo científico. Este movimiento in­

telectual sostenía que todos los problemas filosóficos podían ser resuel­

tos a través de los métodos de la ciencia, y declaraba que los métodos de

la filosofía tradicional ya no eran viables. La naturaleza del universo, el

origen de la vida, la evolución de la conciencia: todo eso podía expli­

carse a partir de la acción de leyes naturales. No era necesario acudir a

los conceptos de Dios, la mente y el espíritu para explicar la naturaleza

humana o para justificar sus acciones.

Una historia de la educación del arte 234

Figura 6.2. Ilustración que refleja una influencia japonesa, tomada de Applied Arts Book

1902), 2, 332.

H E R B E R T S P E N C E R

Un representante típico de este movimiento fue el filósofo y educador

inglés del siglo x ix Herbert Spencer. Según Cremin (1964), Spencer fue

la principal vía de acceso del darwinismo social a Estados Unidos.

Spencer veía la historia como «la adaptación progresiva de la constitu­

ción a las condiciones [...] la adaptación del carácter humano a las cir­

cunstancias de la vida» (citado en Cremin, 1964, pág. 93). En 1861

Spencer planteó la siguiente pregunta: «¿Cuá l es el conocimiento más

valioso?» (Spencer, 1861/1966). Según Spencer, aquello que debe de­

terminar el lugar que ocupa una materia específica en la educación es el

grado en el que contribuye potencialmente a la supervivencia del indi­

viduo. Como el objetivo de la educación es la preparación para la vida,

235 El darwinismo social v la búsqueda de la belleza

hay que empezar por enseñar a los estudiantes aquellas actividades que

están directamente relacionadas con la supervivencia. Luego se debe

pasar a aquellas que responden a las necesidades de la vida, y poste­

riormente a aquellas relacionadas con la crianza y la educación de los

hijos. Por último, se deben enseñar aquellas que promueven las ade­

cuadas relaciones sociales y políticas, incluidas aquellas orientadas a la

gratificación del gusto y los sentimientos. Las artes quedaban incluidas

dentro de este último grupo. La teoría de la evolución servía como base

racional para determinar la importancia relativa de las distintas mate­

rias en el currículo, y en opinión de Spencer, a las artes les correspon­

día un papel menor.

Esta clase de reflexiones spencerianas iban a fomentar un utilitaris­

mo agresivo para el que todos los aspectos de la educación debían valo­

rarse en función de sus beneficios prácticos y visibles. Sin embargo,

otros aspectos del pensamiento de Spencer iban en una dirección que

tenía implicaciones positivas para la educación artística. Macdonald

(1970) señala que Spencer no se oponía a la educación artística, aunque

sí mostró un violento rechazo por la clase de enseñanza del dibujo que

promovía el departamento de Arte y Ciencia de South Kensington. En

realidad, Spencer utilizaba la teoría evolucionista para justificar el di­

bujo, basándose en la naturaleza del niño.

Si los profesores se hubieran dejado guiar por las señales de la naturaleza

no sólo a la hora de convertir el dibujo en parte de la educación, sino a la

hora de escoger la forma de enseñarlo, lo hubieran hecho todavía mejor.

¿Qué es lo primero que intentan representar los niños? Cosas grandes,

cosas que les resultan atractivas por el color, cosas redondas que invitan

a asociaciones placenteras, seres humanos que les han transmitido toda

clase de emociones; vacas y perros que interesan por los muchos fenóme­

nos que protagonizan; casas que ven a cada momento y que destacan por

su tamaño y por el contraste entre sus partes. ¿Y cuál de estos procesos

de representación es el que produce mayor deleite? Colorear. El papel y

el lápiz sólo son buenos en defecto de algo mejor; pero una caja de pin­

turas y un pincel: eso son tesoros. (Citado en Macdonald, 1970, pág. 321.)

Macdonald señala que este pasaje de Spencer fue escrito cuatro

años antes de las teorías de Darwin, y que sus ideas sobre la enseñanza

Una historia de la educación del arte 236

se basan en Lamarck, para quien «el arte temprano de los niños expre­

sa necesidades que deben ser satisfechas para generar nuevos hábitos y

modificar el desarrollo de la mente», y que pensaba que « la cuestión no

es si el niño está produciendo buenos dibujos. La cuestión es más bien

si está desarrollando sus facultades» (pág. 322). Spencer concluyó que

la satisfacción de las necesidades expresadas por el niño a través del arte

eran necesaria tanto para su propia evolución como para la «perpetua

evolución del homo sapiens», y que «todo lo que reprime la naturaleza

heredada en el niño constituye un obstáculo para la evolución» (pág.

322). No es extraño que Spencer rechazara el currículo de dibujo esta­

blecido por South Kensington.

G R A N V I L L E S T A N L E Y H A L L

Al igual que Spencer, G. Stanley Hall estaba fuertemente influido por

Darwin. Según Cremin (1964), Hall había obtenido en 1878 el primer

doctorado en psicología de Harvard. Tras realizar varios años de estu­

dios complementarios en Alemania, volvió a Estados Unidos y aceptó

un cargo de profesor en la Universidad Johns Hopkins. En 1889 fue

nombrado presidente de la Universidad Clark de Worcester, Massa-

chusetts. Durante la década de 1890, Hall se convirtió en una de las fi­

guras más destacadas en el campo de la psicología. Su tesis básica, que

llamaba la « ley general de la psiconomía», era que la máxima de la bio­

logía según la cual « la ontogenia recapitula la filogenia», es decir, que el

desarrollo del individuo reproduce el modelo de la evolución de la es­

pecie, también es aplicable al desarrollo psicosocial de los seres huma­

nos: en el proceso del crecimiento, el niño pasa por todos los estadios

que separan al salvaje del hombre civilizado. Si queremos comprender

la evolución de la humanidad, debemos estudiar el desarrollo del niño

(Cremin, 1964).

Bajo la iniciativa de Hall se comenzaron a realizar observaciones se­

rias sobre los niños; de hecho, hacia el cambio de siglo los educadores

veían a Pestalozzi y a Froebel como observadores inspirados pero toda­

vía precientíficos. En 1883, Hall publicó The Content of Children's

Minds, y en 1891 fundó la revista Pedagogical Semmary. Fue uno de los

237 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

primeros en defender, sobre la base de la evidencia científica, que la

mente del niño es diferente de la del adulto, y que las prácticas educati­

vas deberían reflejar estas diferencias.

W I L L I A M J A M E S

En 1890, William James publicó sus Principios de psicología, que guar­

daban cierto parecido con las teorías de Spencer en su pretensión de

explicar el fenómeno de la mente a partir de la doctrina darwinista de la

evolución. Recordemos que Spencer veía en la mente un instrumento

que permite al individuo adaptarse al entorno y mejorar por lo tanto sus

perspectivas de supervivencia; sin embargo, en opinión de Spencer la

educación no podía aspirar a mejorar la especie, ya que los procesos

evolutivos producen cambios a lo largo de grandes períodos. En conse­

cuencia, la educación no podía constituir en ningún caso una base im

portante para el progreso de la civilización. Como máximo podía ayu­

dar a los individuos a adaptarse a sus circunstancias.

Por el contrario, James pensaba que la función de la inteligencia no

consistía únicamente en adaptarse a las circunstancias, sino también en

modificarlas. Según Spencer, la ciencia revelaba un mundo determims

ta gobernado por las leyes de la causalidad, mientras que para James la

inteligencia humana era un instrumento a través del cual los individuos

podían crearse vidas mejores. Dewey retomaría la tradición de James al

sostener que la ciencia era un método para adquirir la clase de conoci-

mientos del mundo capaces de incrementar las perspectivas de supervi

vencia.

J O H N D E W E Y

La filosofía de John Dewey tuvo un impacto revolucionario y duradero

sobre la educación. Según la concepción de Dewey, el individuo no exp-

perimenta el mundo desde una mente en blanco, sino que lo percibe a

través de un filtro de conocimientos previos adquiridos en encuentros

anteriores con el mundo. De este modo, ciertos aspectos del entorno

Una historia de la educación del arte 238

pueden tener un efecto determinante sobre aquello que será considera­

do interesante en una situación nueva. Cada vez que obtenemos una

nueva experiencia estamos reconstruyendo ciertas predisposiciones

para percibir el mundo de un determinado modo, y la inteligencia revi­

sa constantemente sus propias concepciones de la realidad. El conoci­

miento nuevo amplía la capacidad del individuo para cambiar.

Al rechazar el determinismo de Spencer, Dewey sustituyó la imagen

que convertía a los seres humanos en espectadores pasivos de un mun­

do cuyo futuro estaba predeterminado por la de unos sujetos en cons­

tante interacción con un entorno extremadamente complejo. Como

este entorno es cambiante, los individuos deben modificar su compor­

tamiento a partir de experiencias capaces de generar conocimiento y

comprensión. Dewey identificaba las operaciones que realiza la inteli­

gencia para generar conocimiento con el método científico, cuyo obje­

tivo era garantizar la supervivencia del individuo. Dewey se resistía a la

idea de que hubiera leyes absolutas en el campo de la ciencia, y prefería

ver los nuevos conocimientos como unas herramientas más adecuadas

para enfrentarse a situaciones cambiantes. Tales ideas influyeron sobre

la enseñanza del arte que se practicaba en la Escuela Laboratorio de

Dewey en la Universidad de Chicago, de la que nos ocuparemos más

adelante en este capítulo (Jones, 1952).

Los movimientos educativos del cambio de siglo

En lo que sigue nos ocuparemos de una serie de movimientos en el

campo de la educación general que influyeron sobre la enseñanza del

arte. Uno de ellos es el movimiento en favor del estudio de la infancia,

que comenzó en la década de 1880 con Hall pero cuyo impacto sobre

la educación artística no comenzó a sentirse hasta 1900; el movimien­

to en favor de la eficacia social, cuyo impacto se notó entre 1910 y

1918; y el movimiento para la introducción de las manualidades, que

comenzó a finales de la década de 1870 pero cuya influencia sobre la

enseñanza del arte se dejó sentir en mayor medida entre 1900 y 1920.

También examinaremos el movimiento para el estudio de la naturale­

za, y finalmente las primeras fases del movimiento progresista, tal

239 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

como se manifestó en las escuelas que dirigían Francis W. Parker y

John Dewey.

E L E S T U D I O D E L A I N F A N C I A

Tal como se ha señalado antes, la psicología como ciencia se vio pro­

fundamente influida por la teoría de la evolución de Darwin. La ley psi-

conómica general de Hall sostiene que el niño atraviesa una serie de es­

tadios en su desarrollo que corresponden a los estadios que atravesó la

raza humana en su progreso desde el estado salvaje hasta la civilización.

Dicha creencia sugiere claramente que las razas que han desarrollado

una cultura civilizada ocupan un lugar superior dentro de la escala evo­

lutiva respecto de las otras. Las artes tribales eran vistas como primiti­

vas, al igual que el arte de los niños, razón por la cual no sorprenden las

frecuentes comparaciones que se hacían entre ambos. Este tipo de com­

paraciones eran comunes entre los primeros estudiosos del arte infantil,

tal como vemos en el siguiente comentario de James Sully (1890):

Buena parte de esta manifestación de sentido estético en bruto por par­te del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones del gusto dentro de la raza. Es sabido que la fascinación por los objetos brillantes, por los tonos alegres, por los fuertes contrastes de color, así como por ciertos tipos de movimiento, como el de las plumas —el ador­no personal preferido—, son característicos del salvaje, lo cual confiere a su gusto un aire infantil a los ojos del hombre civilizado (pág. 299).

James Sully

Entre 1890 y 1905 algunas personas comenzaron a estudiar los dibujos

que realizaban los niños de forma espontánea. James Sully era profesor

de psicología y filosofía en el Colegio Universitario de Londres. En sus

Studies in Childhood realizó una de las primeras clasificaciones del arte

infantil basadas en las diversas fases de su desarrollo. Publicado tanto

en Gran Bretaña como en Estados Unidos, el libro tuvo algunas reseñas

Una historia de la educación del arte 240

en periódicos americanos como el Journal of Childhood and Adolescen-

c e . Sully citaba a menudo la obras de Hall y de Earl Barnes, con lo que

demostraba el carácter internacional del estudio de la infancia como

movimiento, y en particular el interés que despertaba la evolución del

dibujo como manifestación del desarrollo de la mente del niño.

Sully utilizó dibujos tomados de muchas fuentes. Caracterizó los

dibujos garabateados de los niños de dos y tres años como «imitaciones

del juego». Según Sully, los niños se ponen a dibujar y simulan estar di­

bujando algo en concreto cuando en realidad lo único que hacen es

garabatear. A propósito de una imagen dibujada por una niña de cua­

tro años, Sully observó que era «muy parecida al simbolismo del len­

guaje», ya que la representación había sido escogida arbitrariamente

como símbolo del objeto y no por su parecido con él. Sully fue uno de

los primeros en utilizar la expresión «el niño como artista», que era el

título de uno de los capítulos de Studies in Childhood.

Earl Barnes

Otra figura que contribuyó al movimiento para el estudio de la infan­

cia fue Earl Barnes, quien publicó dos volúmenes de artículos bajo el

título de Studies in Education (1896-1897, 1902). El primer volumen

integraba los estudios que habían realizado Barnes y sus estudiantes

en California entre 1890 y 1897. El segundo volumen reunía estudios

parecidos realizados por investigadores de Inglaterra y Estados Unidos.

El primero contenía estudios de la evolución pictórica de una persona,

análisis de ilustraciones de historias hechas por niños, dibujos que se

presentaban como prueba del carácter fragmentario del pensamiento

infantil, y un estudio de las actitudes de los niños hacia los problemas

de la perspectiva.

Los artículos del segundo volumen contenían habitualmente una

ilustración realizada por un niño seguida por un análisis de la manera

de pensar de éste basado en el contenido del dibujo. Uno de los artícu­

los, «Children's Hieroglyphics», sostenía que los niños preferían dibujar

símbolos antes que representar los objetos tal como aparecen, y el autor

esperaba poder observar en alguna ocasión cómo los niños desarrolla-

241 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

ban símbolos fonéticos para formar un alfabeto: «Aprenderemos a ha­

cer que la afición de los niños por el dibujo les lleve directamente a la

escritura; y de este modo pondremos el dibujo en el lugar que le co­

rresponde como arte expresivo» (Barnes, 1902, pág. 76) . La expectati­

va de que hubiera una conexión entre el dibujo y la escritura era una

manifestación más de la doctrina de la recapitulación.

Goerg Kershensteiner

En 1905, Georg Kershensteiner, superintendente de las escuelas de la

ciudad de Munich, en Alemania, publicó los resultados de sus investiga­

ciones sobre el arte infantil, realizadas a una escala mucho más amplia

que Sully o Barnes. Inicialmente buscaba una serie de principios en los

que basar la enseñanza del dibujo a los niños, pero terminó realizando

un estudio empírico gigantesco dirigido a establecer cómo se desarrolla

la expresividad gráfica de los niños desde sus inicios. Recogió práctica­

mente medio millón de dibujos de los cincuenta y ocho mil niños que ha­

bía entonces en las escuelas de Munich, intentando incluir únicamente

los dibujos realizados sin intervención del profesor. Luego los clasificó

en función de la edad, el sexo y la clase social de los niños que los habían

realizado. Su conclusión fue que la evolución de la capacidad de los ni­

ños para dibujar se dirige de forma natural y regular hacia la reproduc­

ción de la realidad visible en el espacio (Werckmeister, 1977).

Ebenezer Cooke

Lo que estos primeros investigadores vieron claramente fue que el desa­

rrollo de la habilidad para el dibujo era un proceso gobernado por una

serie de reglas, no muy distintas de las que gobiernan el aprendizaje del

lenguaje o de la escritura. A pesar de que estos estudios eran en princi­

pio descriptivos, pronto comenzaron a aparecer prescripciones acerca

de los métodos adecuados para enseñar arte a los niños. En Inglaterra,

Ebenezer Cooke fue uno de los primeros en cuestionar la labor de las au­

toridades anteriores a la luz de lo que estaban revelando los nuevos es-

Una historia de la educación del arte 242

tudios sobre la naturaleza de la infancia. En relación con las ideas que

habían guiado la enseñanza artística en el pasado, recordó que el direc­

tor de la Escuela de Arte de South Kensington había anunciado oficial­

mente que los principios del color no se podían enseñar, mientras que

su mentor, Ruskin, había declarado que el pincel era «demasiado difícil

para los principiantes». Cooke declaró que estos primeros pronuncia­

mientos se basaban en prejuicios pero que ahora «la ciencia los estaba

poniendo en cuestión» (Cooke, 1912, pág. 96).

En el campo de la educación artística, Cooke anticipó el movimien­

to en favor de la expresión personal, pero su postura también destaca

por el hecho de buscar el fundamento de los métodos de enseñanza en

observaciones basadas científicamente antes que en las autoridades del

pasado, con lo que demostraba que la ciencia tenía una influencia di­

recta sobre las ideas de la gente acerca de la educación, incluida la edu­

cación artística.

L A E F I C A C I A S O C I A L

En el capítulo 5 examinamos el idealismo romántico de Will iam Torrey

Harris, que fue un baluarte de defensa frente a la marea creciente del

materialismo científico defendido por figuras como Herbert Spencer.

En la medida en que las doctrinas conservadoras de Harris pusieron

coto a esta clase de materialismo, los clásicos, la literatura, las artes vi­

suales y la música tuvieron asegurada su posición en el currículo escolar

en su calidad de fuerzas morales. Sin embargo, las ideas de Spencer ga­

naban cada vez más aceptación popular.

Un ejemplo dramático de este proceso puede verse en el Report of

the Committee o/Ten de 1895 para la reforma de la educación secun­

daria. En 1892, la Asociación Nacional de Educación escogió a diez des­

tacados educadores para que desarrollaran un currículo para la ense­

ñanza secundaria. Al igual que Spencer, se hicieron preguntas como:

«¿Cuá l es el conocimiento más valioso?»; y su respuesta no fue muy dis­

tinta de la de Spencer. El comité fue dirigido por Charles W. Eliot, pre­

sidente de Harvard, un hombre que había comenzado su carrera aca­

démica en el campo de la química. Al parecer, también fue él quien

243 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

redactó el informe final para el comité (Harris, 1894). El informe cues­

tionaba la eficacia de la educación clásica basada en el latín y el griego

como preparación para la vida, y consideraba en cambio más valioso el

estudio de la ciencia y de las lenguas modernas. Como podía esperarse,

el tema del arte recibía escasa atención. El extenso informe le dedicaba

un único párrafo:

La omisión de la música, el dibujo y la oratoria en los programas propues­

tos por el comité no pretendía implicar que no se debería prestar ninguna

atención sistemática a estas materias. Simplemente se consideró más ade­

cuado dejar que fueran las autoridades escolares locales las que determi­

naran cómo debían introducirse estas materias en los programas, como

complemento a las materias que se han tratado en las conferencias, sin nin­

guna sugerencia por parte del comité {Commitee of Ten, 1895, pág. 1442).

El virtual silencio del comité declaraba implícitamente que las artes

eran un tema que no merecía comentario, una simple cuestión de elec­

ción local. Este informe iba a influir sobre las políticas relacionadas con

la enseñanza secundaria durante los siguientes veinticinco años, lo cual

condenó a las artes al estatus de materias optativas. Las recomendacio­

nes del comité también contribuyeron a estandarizar los requisitos para

la admisión en las universidades; y como el tema de las artes no apare­

cía por ninguna parte, no se hizo ninguna recomendación acerca de la

preparación artística como requisito para el ingreso a la universidad.

En 1895, el informe afectaba a pocos estudiantes, ya que la mayoría

abandonaban la escuela tras completar los cursos de la escuela de gra­

mática. Pocos ingresaban en la escuela secundaria, y menos aún com­

pletaban sus cursos. Sin embargo, hacia el final del primer cuarto del si­

glo xx , el informe comenzaba a tener un impacto importante sobre la

enseñanza artística. En aquel momento había un porcentaje mayor de

estudiantes que accedían y terminaban la enseñanza secundaria, y fue

entonces cuando se dejó sentir el impacto del modelo de currículo esta­

blecido en la década de 1890. En 1918, una comisión para la reorgani­

zación de la enseñanza secundaria emitió el informe Cardinal Principies

of Secondary Education, que conservaba en lo esencial las ideas de Spen­

cer, y relegaba las artes al papel de ocupaciones ociosas.

Una historia de la educación del arte 244

John Spencer Clark (1894), autor de libros de texto para la Prang

Educational Company, realizó un extenso comentario sobre el Report

of the Commitee of Ten, en el que afirmaba que «su espíritu y sus mé­

todos son admirablemente científicos, pero [...] tienen muy poco en

cuenta la imaginación y los sentimientos; dedica comparativamente de­

masiada atención a los hechos y demasiado poca a los ideales» (pág.

375), y que no encontraba «ningún reconocimiento del arte, ni como

herencia histórica ni como expresión personal inspiradora» (pág. 376).

Su conclusión era que:

Dejar el arte fuera de nuestros planes para la educación de los jóvenes

significa negarles a las mentes que se están formando la poderosa fuente

de inspiración que constituye la conciencia de la capacidad creativa del

hombre. Usar el arte sabiamente como medio para la educación es hacer

que la mente en formación entre en contacto con el desarrollo de la raza

(pág. 381).

La defensa del arte que proponía Clark estaba enteramente basada

en criterios culturales y morales derivados de los razonamientos pro­

pios del idealismo romántico, que todavía eran populares en la década

de 1890. Sin embargo, los escritos de Spencer sobre la educación ha­

bían comenzado a liberar el campo de la educación de sus anclajes filo­

sóficos. La ciencia había comenzado a adquirir el mismo tipo de autori­

dad canónica que antes habían tenido la filosofía y la teología, razón por

la cual las demandas de Clark no fueron escuchadas.

A comienzos del siglo xx había otros aspectos del darwinismo so­

cial que comenzaban a influir sobre la educación. Will iam Graham

Sumner sostenía que los individuos que ostentan el poder dentro de la

sociedad lo han conseguido por el hecho de ser los «más aptos». La su­

pervivencia del hombre de negocios dentro de una sociedad competiti­

va como la capitalista era vista como un testimonio de su superioridad

y de su aptitud para el liderazgo. Así pues, la ciencia confirmaba que el

hombre de negocios era el más apto para el gobierno. Tras recibir la

bendición de la ciencia, los estándares de eficacia del mundo de los ne­

gocios se convirtieron en los criterios con los que se debía juzgar la efi­

cacia de las instituciones gubernamentales y educativas. Los educado-

245 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

res americanos pronto comenzaron a utilizar los métodos propios de la

ciencia y de la empresa para aumentar la eficacia de las escuelas me­

diante la eliminación de las materias y los procedimientos improducti­

vos, e incluso de los estudiantes que se consideraban demasiado ineptos

para beneficiarse de la educación. Hacia 1912 se había generado toda

una literatura dedicada a la gestión científica de la educación; los admi­

nistradores de las escuelas comenzaban a verse a sí mismos como ejecu­

tivos dentro del negocio de la educación (Callahan, 1962).

Espoleados por las crecientes críticas que recibían las escuelas en la

prensa, estos administradores trataron de medir la eficacia de los profe­

sores, la productividad de los currículos, y la inteligencia de los niños.

Una vez obtenidos estos datos, intentaron aprovechar al máximo el po­

tencial de los alumnos mediante su distribución en cursos donde sus ca­

pacidades pudieran ser desarrolladas científicamente. Si los tests deter­

minaban que un niño era demasiado limitado para sacar provecho de la

educación, se le aplicaba una enseñanza adecuada a sus capacidades in­

natas.

El desarrollo del primer test de CI (coeficiente intelectual) por par­

te de Alfred Binet proporcionó un patrón común para la medición de la

inteligencia, basado en el supuesto de que los niños de un mismo grupo

de edad pueden exhibir diferencias en su capacidad intelectual y que

mediante el procedimiento adecuado se puede mostrar el nivel de inte­

ligencia natural del niño. En los años posteriores numerosos psicólogos,

entre ellos el propio Binet, comenzaron a darse cuenta de que los niños

procedentes de clases sociales más pobres obtenían unos resultados más

bajos en los tests de CI que los niños de clases más altas, aunque eso no

hizo que se cuestionara el test. Curiosamente, el test de inteligencia se

había convertido en lo que algunos críticos marxistas, como Gilbert

Gonzales, llamaban «el criterio principal para justificar la desigualdad

socioeconómica» (Gonzales, 1982). Así pues, los miembros ricos y po­

derosos de la sociedad, que hasta el momento habían justificado su éxi­

to a partir de su duro trabajo y su sentido del ahorro, podían remitirse

ahora a una inteligencia superior recibida por herencia genética.

Poco después del cambio de siglo se hizo evidente que los profeso-

res de arte ya no podían apoyarse en los argumentos que defendían el

arte como una forma de transmitir cultura y moralidad. A pesar de que

Una historia de la educación del arte 246

tales argumentos habían justificado la introducción de las actividades

de dibujo en la enseñanza, las cuales gozaban de una cierta popularidad

como actividades artísticas, muchos de estos profesores exigían alguna

clase de evidencia científica en la que basar tales argumentos. Signo evi­

dente de ello es el artículo «The Waning Powers of Art», de David

Snedden (1917). Snedden, un sociólogo educacional miembro del Tea-

chers College, en Columbia, cuestionaba el postulado tradicional de

que las artes eran importantes, señalando ante todo que tal postulado

procede habitualmente de «civilizaciones distintas de la nuestra y que

representan estadios distintos de evolución». Snedden se preguntaba si

no habíamos alcanzado un estadio de desarrollo en el que el arte era

menos necesario y determinante para la vida que antes:

Tal vez las funciones del arte en relación con la satisfacción de las nece­

sidades primarias de la sociedad ya no son las mismas que antes, y como

consecuencia de ello la sociedad se niega a tomar el arte en serio, ya que

no le sirve como medio para alcanzar los fines más serios y valiosos de la

vida, aunque pueda seguir dispuesta a dedicarle libremente sus energías

y sus recursos. Los hombres poderosos se niegan a convertir la produc­

ción de obras de arte en su carrera, aunque estén dispuestos a ver cómo

sus hijas siguen esta vocación mientras se dediquen a ella con modera­

ción y por un tiempo limitado (pág. 805).

Snedden realizaba posteriormente un repaso a los diversas funcio­

nes que tenía el arte en las sociedades del pasado, como por ejemplo el

uso de la música para incitar a los hombres al culto, o a hacer el amor

(lo cual contribuye a la perpetuación de la especie), o a trabajar en ar­

monía. «S i tuviéramos los datos suficientes [...] probablemente descu­

briríamos que muchas formas de arte tuvieron un gran «valor de su­

pervivencia» durante los largos períodos en los que mantuvieron una

gran vitalidad social» (pág. 806). Pero luego se preguntaba si en la so­

ciedad moderna existían todavía necesidades parecidas a las que había

en las sociedades primitivas. Su conclusión era que el arte conservaba

todavía un lugar en la vida moderna, pero que no era tan relevante

como la ciencia para la supervivencia y la expansión de las sociedades

civilizadas.

247 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

E L A D I E S T R A M I E N T O M A N U A L

El primero que propuso la idea de introducir las manualidades como

un elemento de la educación general, ya en 1876, fue John D. Runkle,

presidente del M.I.T. En la Exposición del Centenario de Filadelfia,

Runkle vio una exposición rusa sobre la educación en la Escuela Técni­

ca Imperial de Moscú. La muestra presentaba una serie progresiva de

ejercicios manuales que demostraban dos principios: que las manuali­

dades podían transmitir cierta disciplina mental necesaria de una forma

accesible para todos los niños, y que podía preparar a los estudiantes

para participar en ciertos sectores de la actividad industrial.

Runkle propuso que las manualidades se convirtieran en un ele­

mento común dentro de la educación general, argumentando que el

adiestramiento manual sirve también como adiestramiento mental.

Runkle abrió varios talleres artísticos en el M.I.T. y puso en marcha una

escuela de secundaria vinculada al instituto que daba clases de manua­

lidades. Su informe The Manual Element in Education (Runkle, 1877),

que fue publicado por el Consejo de Educación de Massachusetts, sos­

tenía que las manualidades eran esenciales para que las escuelas pudie­

ran responder a las necesidades de una sociedad industrial en expan­

sión. Sus argumentos fueron desarrollados por Calvin M. Woodward,

quien en 1880 abrió la Escuela de Manualidades de la Universidad

Washington, en San Luis.

Runkle y Woodward tuvieron que maniobrar entre una concepción

de las manualidades que veía éstas como una formación para los traba­

jadores industriales y otra que las veía como una educación cultural que

debía formar parte integral de la enseñanza. Según ellos, las manualida­

des educaban la mente a través de la mano, lo cual las convertía en un

método liberal e intelectual de enseñanza. Woodward argumentaba

también que las manualidades enseñaban los valores morales de la pre­

cisión, la lógica, la diligencia y la economía (Lazerson y Grubb, 1974).

En 1899 comenzó a publicarse The Manual Training Magazine, que

sirvió como órgano del movimiento. En 1918 la revista pasó a llamarse

The Industrial Education Magazine, una señal indicativa de que el movi­

miento había pasado a formar parte de otro movimiento más amplio y

agresivo, partidario de la educación vocacional.

Una historia de la educación del arte 248

En sus primeras fases, el movimiento en favor del adiestramiento

manual ponía el énfasis en las virtudes de la artesanía y compartía mu­

chos de los objetivos de los educadores artísticos. Se creía que ambas

disciplinas tenían en común la utilidad y la belleza. John Frieze pensa­

ba que «una característica importante de esta enseñanza es el desarrollo

de la idea de que la evolución de la utilidad es a menudo paralela a la

evolución de la belleza» (1926, pág. 116).

E L E S T U D I O D E L A N A T U R A L E Z A

En cierto sentido el estudio de la naturaleza era un movimiento com­

plementario con el de las manualidades. También pretendía superar la

concentración excesiva de las escuelas en los libros, contra la que se le­

vantaban cada vez más críticas. Aunque se dice que el lema del movi­

miento —«estudia la naturaleza, no los l ibros»— procede del reconoci­

do naturalista de origen suizo Louis Agassiz, éste no tenía una relación

directa con el movimiento en favor de la introducción del estudio de la

naturaleza en las escuelas. Agassiz consiguió una enorme popularidad

como conferenciante, viajó por todos los Estados Unidos y despertó en

muchos adultos el interés por las ciencias naturales y la geología.

Al parecer, el estudio de la naturaleza se introdujo como sustituto

para las clases dedicadas a objetos, que fueron introducidas por prime­

ra vez en la Escuela Normal de Oswego. Las clases sobre objetos pre­

tendían hacer que todos los sentidos de los niños participaran en el

aprendizaje, pero fueron criticadas a causa de la escasa o nula relación

que mantenían las diversas lecciones entre sí. El conocimiento que se

transmitía no era más que una colección de hechos aislados. H. H.

Straight, que había recibido la influencia de Agassiz, se dio cuenta de

las limitaciones de este planteamiento y comenzó a relacionar las mate­

rias de estudio con observaciones de fenómenos naturales que los niños

pudieran realizar por sí mismos, como por ejemplo el crecimiento de las

plantas en primavera, o la migración de los pájaros en otoño.

En 1883, Straight se incorporó al cuerpo docente de la Escuela Nor­

mal de Cook County, Chicago, donde se esforzó por convertir las cien­

cias en una parte integral del currículo escolar, con la ayuda de Francis

249 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Wayland Parker. Straight murió en 1886, pero su labor fue retomada

por Wilbur S. Jackmann, que publicaba unos panfletos bimensuales ti­

tulados «Outlines in Elementary Science». Estos panfletos fueron reedi­

tados en 1891 bajo el título de Nature-Study for Common Schools* y

éste ha sido el término que se ha usado desde entonces. En la Escuela

Normal de Bridgewater, Massachusetts, y en el Teachers College, Co-

lumbia, tuvieron lugar otras iniciativas relacionadas con el estudio de la

naturaleza. En 1905 comenzó a publicarse The Nature-Study Review, y

en 1908 se fundó la Sociedad Americana para el Estudio de la Natura­

leza, que tenía la anterior revista como órgano oficial (Bailey, 1920).

L O S IN IC IOS D E L A E D U C A C I Ó N P R O G R E S I S T A

En su historia de la educación progresista, Cremin (1964) dedica un

capítulo a algunos pioneros de la pedagogía a los que considera pre­

cursores del movimiento. Entre ellos merecen una mención especial

Francis Wayland Parker y John Dewey. Será instructivo comparar los

logros educativos de estos dos hombres, ya que sus ideas sobre las ar­

tes y el lugar que les corresponde en el currículo anticiparon prácti­

cas que habrían de convertirse en comunes durante la época progre­

sista.

Francis Wayland Parker

Korzenik (1985) describe los inicios de la carrera de Parker como profe­

sor en la Escuela de Gramática del Norte en Manchester, New Hamp-

shire. Parker nació en Bedford, Nueva Hampshire, en el otoño de 1837.

Tanto su abuelo como su madre eran profesores. Tras la muerte de su

padre, trabajó en una granja para pagarse su propia educación en una

academia privada durante los meses de invierno; a los dieciséis años ya

era maestro en un pueblo. Tras servir en el ejército durante la Guerra de

* El estudio de la naturaleza en las escuelas comunes. Ta! como dice el autor a con­

tinuación, dicho título dio nombre al movimiento. (N. del t.)

Una historia de la educación del arte 250

Secesión, trabajó como profesor en Manchester, New Hampshire. Lue­

go se marchó al extranjero durante dos años para conocer las escuelas

de Prusia, Suiza y Holanda, donde aprendió los métodos de Pestalozzi

y otros reformadores. A su regreso se convirtió en el director de la pri­

mera escuela normal de Dayton, Ohio. En 1873, cuando su reputación

como renovador de la educación estaba firmemente asentada, fue nom­

brado superintendente escolar en Quincy, Massachusetts. Allí fue don­

de abandonó el currículo estándar basado en los manuales tradicionales

y en el aprendizaje rutinario. Bajo su supervisión, los profesores apren­

dían a usar los periódicos y a idear otros materiales para enseñar len­

guaje y lectura. La geografía se enseñaba a través de viajes al campo, y

se introdujo el dibujo para desarrollar la habilidad manual y la expre­

sión individual. Tras ejercer algunos años como supervisor en las es­

cuelas de Boston, donde sus ideas se consideraron demasiado polémi­

cas, en 1880 le ofrecieron el cargo de director de la Escuela Normal de

Cook County, Chicago (Cremin, 1964).

Korzenik (1984) explica que la tesis principal de la filosofía educa­

tiva de Parker es que los niños sólo pueden aprender aquello que tiene

sentido para ellos en su vida cotidiana, y que el significado que tienen

las cosas encuentra sus raíces en la propia experiencia. Los profesores

pueden ayudar a los niños por medio de experiencias que les inciten a

prestar atención a los objetos de su entorno y animándoles a expresar la

interpretación que hacen de ellos. La atención y la expresión eran por

lo tanto la esencia de su método.

La atención remite a los sentidos. Prestamos atención al mirar, al

escuchar y al tocar. Parker también pensaba que la atención estimula

«intensos actos de la imaginación» y que despierta el deseo de expre­

sarse, al tiempo que la expresión despierta el deseo de prestar más aten­

ción al entorno. Los medios de expresión eran el gesto, la voz, el dis­

curso, la música, la acción, el modelado, la pintura, el dibujo y la

escritura. En consecuencia, las artes tenían un papel central en el currí­

culo de Parker. Korzenik describía el planteamiento de Parker del si­

guiente modo:

Para Parker, la educación del niño exige que éste pueda expresarse a tra­vés de diversos medios. Según dijo: «Todos los niños llevan en parte a un

251 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

artista dentro de ellos; les encanta modelar objetos con arena o arcilla [...] Dale a un niño un trozo de tiza, y verás cómo su imaginación entra en erupción: aparecen personas, caballos, casas, ovejas, árboles, pájaros, todo gracias a la valiente autoconfianza de la infancia. De hecho, el niño ejercita desde el principio todas las formas de expresión excepto la es­critura: canta, actúa, moldea, pinta, dibuja y expresa pensamientos por medio de todas las formas posibles de expresión, con aquella única ex­cepción» (Korzenik, 1984, pág. 290).

En la escuela de Parker, las artes eran vistas como una forma de dar

significados al mundo. Esto es algo que puede verse en el programa de

ciencias de Parker, que comenzaba con el estudio de la naturaleza. Los

niños hacían excursiones por el vecindario y por los lagos de Chicago

para realizar observaciones y dibujos, con lo que sus estudios de cien­

cias quedaban vinculados con los de lenguaje y arte.

La escuela laboratorio de Dewey

John Dewey creó la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago

«para descubrir la forma de convertir una escuela en una comunidad

cooperativa y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de las capacida­

des propias de los individuos y la satisfacción de sus necesidades a tra­

vés de la administración, la selección de las materias, los métodos de

aprendizaje, la enseñanza y la disciplina» (citado en Cremin, 1964, pág.

136). Se basaba en la siguiente idea:

Las experiencias básicas dentro de la educación deberían proceder de la propia vida, y en especial de aquellas ocupaciones y asociaciones que es­tán al servicio de las necesidades sociales de los hombres, para que el aprendizaje pueda ser en gran medida un subproducto de la actividad social; para que el principal test del aprendizaje sea la capacidad de los individuos para resolver situaciones sociales novedosas a partir del hábi­to de una acción social razonada; y para que una enseñanza comprome­tida con los esfuerzos cooperativos por un lado y con los métodos cien­tíficos por el otro constituya una influencia beneficiosa para el progreso social (Cremin, 1964, pág. 136).

Una historia de la educación del arte

La Escuela Laboratorio se abrió en una casa privada en enero de

1896, con dieciséis alumnos y dos profesores. Katherine Camp Mayhew

y Anna Camp Edwards (1936/1966), dos hermanas que enseñaron en la

escuela durante sus años de formación, publicaron un estudio retros­

pectivo sobre la escuela. En octubre de 1896, la escuela tenía treinta y dos

alumnos y su cuerpo docente estaba integrado por tres profesores per­

manentes, uno de los cuales enseñaba manualidades. En 1898, la escuela

fue trasladada a unas dependencias más espaciosas y adoptó una organi­

zación de tipo departamental. Se añadió un departamento especial den­

tro de la primaria para los niños de cuatro y cinco años. En un cobertizo

para carruajes adyacente se instalaron las aulas destinadas a la gimnasia

y las manualidades, mientras que las aulas para la formación artística y

textil ocupaban las grandes habitaciones de la buhardilla. En 1902, la es­

cuela tenía ya ciento cuarenta alumnos y veintitrés profesores. Dewey

llevaba la dirección, mientras que su esposa ocupaba el cargo de rectora.

Dewey veía la escuela como un experimento para encontrar las res­

puestas de cuatro problemas o interrogantes. El primero era si se podía

integrar la escuela en el hogar y en el barrio. En su opinión, las escuelas

tradicionales estaban aisladas del mundo de la experiencia. Si los niños

se interesaban por los juegos y las actividades que realizaban en casa y

en el barrio, ¿por qué no habría de pasar lo mismo en el colegio? (May­

hew y Edwards, 1936/1966).

Su segunda pregunta era la siguiente:

¿Cómo se deben introducir la historia, la ciencia y el arte para que ten­

gan un valor positivo y una importancia real dentro de la experiencia ac­

tual del niño? [...] ¿Qué parte de las experiencias del mundo que le ro­

dean son realmente valiosas para el niño: hasta dónde tiene que llegar su

experiencia de primera mano con las fuerzas del mundo y su conoci­

miento de su evolución histórica y social para que pueda desarrollar la

capacidad de expresarse a través de varias formas artísticas? (Citado en

Mayhew y Edwards, 1936/1966, pág. 25.)

La tercera pregunta pretendía determinar hasta qué punto los de­

más estudios y actividades podían contribuir a las «ramas simbólico-

formales del aprendizaje, es decir, el dominio de la lectura, la escritura

253 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

y el manejo inteligente de los números» (pág. 26). Los niños se dedican

a aquellas actividades por su atracción intrínseca, pero ¿hasta qué pun­

to se pueden usar para que el niño aprenda a leer, a escribir y a realizar

operaciones matemáticas?

La última pregunta de Dewey consistía en averiguar si la mano y los

otros órganos motores, en conexión con el ojo, «podían usarse para

ayudar al niño a adquirir experiencia y entrar en contacto con los mate­

riales y los procesos familiares de la vida cotidiana [...] La carpintería, la

cocina, la costura y la tejeduría requieren diferentes tipos de habilida­

des y representan, a su vez, algunas de las industrias más importantes

del mundo exterior actual» (citado en Mayhew y Edwards, 1936/1966,

pág. 27) . Todos ellos ejercen una cierta fascinación sobre los niños y les

ayudan a formar hábitos de trabajo y pulcritud así como de cuidado por

las herramientas y los utensilios.

Dewey veía en estas actividades intrínsecamente interesantes los

instrumentos que podían generar una rica vida intelectual, y la escuela

estaba organizada alrededor de estas actividades más que en asignatu­

ras formales. De modo parecido, las artes no se enseñaban como asig­

naturas separadas sino que estaban integradas en aquellas actividades.

Mayhew y Edwards describen del siguiente modo la educación artística

que se ofrecía en la escuela:

El niño entraba en contacto con materiales de muchos tipos distintos y

gozaba de libertad para darles forma de acuerdo con sus propios planes.

Bajo una guía externa, los resultados se iban convirtiendo en unos pro­

ductos cada vez más acabados y dotados de mayor significado y valor ar­

tístico (1936/1966, pág. 341).

Dewey veía el arte como

una actitud espiritual, un estado mental que exige para su satisfacción y

cumplimiento que se dé una forma nueva y más significativa a la materia.

Sentir el significado que tiene lo que se está haciendo y recrearse en él,

unir en un único acto el desplegamiento de la vida interior y el desarro­

llo ordenado de las condiciones materiales: esto es el arte. (Citado en

Mayhew y Edwards, 1936/1966, pág. 348.)

Una historia de la educación del arte 254

Esta definición del arte, formulada en 1936, recuerda las ideas de

Art as Experience, publicada en 1934. Mayhew y Edwards observaron

que « la escuela parecía tener una fe ciega en la posibilidad de que las ar­

tes manuales fueran capaces de despertar una expresión artística genui-

na y transmitir su significado espiritual a muchos de los procesos de la

vida cotidiana» (1936/1966, pág. 348). Ello hubiera sido coherente con

la idea de Dewey de que el arte no constituye un mundo aislado de ac­

tividades sino que es una cualidad que da valor a ciertas experiencias.

Las escuelas que dirigieron Parker y Dewey fueron precursoras en

muchos aspectos de lo que sería habitual con la llegada del movimiento

progresista, que floreció tras la Primera Guerra Mundial, pero las prác­

ticas de estas escuelas no eran en absoluto comunes en las escuelas pú­

blicas del cambio de siglo. La idea de expresión de Parker se anticipó

casi dos generaciones a la filosofía de la autoexpresión creativa que ten­

dría su auge durante el período de entreguerras. La concepción de De­

wey de las actividades recordaba las ideas de Froebel, pero las suyas es­

taban vinculadas a las tareas cotidianas del mundo real y a una

psicología de los intereses de los niños más que a las formas ideales de

Froebel.

Ni Parker ni Dewey eran partidarios de enseñar las asignaturas por

separado. Ambos trataron de sintetizar elementos de los distintos mo­

vimientos de reforma educativa de su época por medio de actividades

centradas en el estudio de la naturaleza y en las manualidades.

La enseñanza artística antes de la Primera Guerra Mundial

Entre el año 1900 y el comienzo de la Primera Guerra Mundial se pro­

dujo una transición desde una formación básica en dibujo a una educa­

ción más completa. Esta transición está bien documentada en los infor­

mes anuales de Henry Turner Bailey para el Consejo de Educación de

Massachusetts, así como en los de su sucesor, Walter Sargent. Este últi­

mo también escribió el apartado dedicado a la educación artística para

el estudio bianual de la Agencia de Educación de Estados Unidos co­

rrespondiente al período 1916-1918 (Sargent, 1921). Los primeros vo­

lúmenes de School Arts Book, inicialmente editados por Bailey, también

2 5 5 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

ofrecen una referencia fácilmente accesible acerca del tipo de activida­

des artísticas que recomendaban los supervisores de arte y los profeso­

res. Otra fuente importante es el estudio de la educación artística ela­

borado por James Parton Haney (1908).

P R U E B A S DEL C A M B I O

Antes de tratar estas fuentes ofreceremos un breve retrato biográfico de

Bailey para mostrar el alcance de sus actividades a lo largo de las últimas

décadas del siglo x ix y las primeras del xx .

•

Henry Turner Bailey

Nacido en Scituate, Massachusetts, el 9 de diciembre de 1865, Bailey

asistió a la Escuela Normal de Arte de Massachusetts en la época en que

todavía dominaban las ideas de Walter Smith. Enseñó en las escuelas

nocturnas de dibujo de Boston hasta el año escolar 1884-1885, y duran­

te el año escolar 1886-1887 combinó estas tareas con las de supervisor

de dibujo en las escuelas públicas de Lowell, Massachusetts. En 1887

se graduó en la Escuela Normal de Massachusetts y en el mismo año se

convirtió en delegado para el dibujo industrial del Consejo de Educa­

ción del Estado de Massachusetts, en sustitución de Charles Carter, que

pasó a ser supervisor de arte en Denver, Colorado. Ejerció el cargo, por

lo tanto, sólo cinco años más tarde que Walter Smith. Su primer informe

anual, en 1888, contenía una propuesta para un programa de estudios de

ocho años de dibujo industrial, basado en las ideas de Smith (Bailey,

1889). En 1901 Bailey dimitió para convertirse en editor de Applied Arts

Book, una revista que en 1903 pasó a l lamarse School Arts Book.'' En

5. A lo largo de sus casi noventa años de historia, School A r t s ha cambiado varias

veces de nombre. Apareció inicialmente como A p p l i e d A r t s Book (vols. 1 y 2, 1901-

junio de 1903); luego pasó a llamarse School A r t s Book (vols. 3-11, septiembre de 1903

junio de 1912); y luego School A r t s M a g a z i n e (vols. 12-34, septiembre de 1912-junio de

1935). El título School A r t s apareció por primera vez en septiembre de 1935 y se ha

mantenido hasta el presente.

Una historia de la educación del arte 256

1916 abandonó el cargo de editor para dirigir el Instituto de Arte de Cle­

veland, donde trabajó hasta su retiro en 1930.

Informes anuales

Los sucesivos informes anuales de Bailey documentan un cambio de

orientación respecto al dibujo, que ve inicialmente como una habilidad

industrial y posteriormente como un medio para conocer los principios

de la belleza. Cuando comparamos su primer informe (Bailey, 1889)

con el del período 1896-1897 (Bailey, 1897), vemos que el último está

ilustrado con obras maestras del arte, además de contener diagramas

sobre composición y preguntas que debían emplear los profesores para

guiar a los niños en el estudio del tema y el significado. El primero, en

cambio, comienza con un estudio de las formas geométricas y los deta­

lles de estas formas, a la manera de Smith (Bailey, 1897).

El informe anual de Bailey correspondiente a 1897 muestra que la

distancia entre su concepción original del dibujo industrial y la que sos­

tenía entonces era cada vez mayor, ya que promovía la liberalización de

los planteamientos educativos para incluir el dibujo de la naturaleza y

de la figura humana, así como la pintura de retratos. De hecho, Bailey

pensaba que «cualquier ejercicio que tienda a desarrollar una percep­

ción más aguda de la belleza, un gusto más crítico, es valioso para la in­

dustria» (Bailey, 1897, pág. 334). Su último informe (1903) defiende

enérgicamente los ideales del movimiento de las artes y los oficios, e in­

cluye referencias a las obras de Ruskin Modern Painters, Prosperina, y

Laws of Pesóle.

La Exposición de 1899

Bailey organizó una exposición de dibujo en las escuelas públicas de

Massachusetts que ofrecía una muestra del tipo de arte que se presen­

taba bajo el nombre de dibujo industrial en 1899. La exposición incluía

más de nueve mil dibujos, entre los cuales había obras procedentes de

las escuelas primarias, secundarias y normales, así como obras proce-

257 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

dentes de las escuelas gratuitas nocturnas de dibujo y la Escuela Nor­

mal de Arte. Las observaciones que realiza Bailey en su informe anual

acerca de la exposición revelan las grandes diferencias que la separaban

de las exposiciones que había preparado Smith en la década de 1870.

En la última década se ha generalizado el uso del color en las escuelas públicas. ¡Qué gris y fantasmagórica parecería una exposición de hace quince años al lado de ésta! Ésta tenía el aspecto fresco y rosado de un niño rubio vestido con ropas alegres. Tal vez los colores sean a menudo demasiado chillones y toscos (la madre del niño carecía de gusto y el niño estaba jugando [...]), pero transmitía una salud, una libertad y un placer de estar vivo desconocidos hasta el momento en los dibujos que se realizaban en nuestras escuelas públicas. (Bailey, 1900, págs. 416-17.)

El informe estaba ilustrado con algunos ejemplos de dibujos de mo­

delo realizados por estudiantes, composiciones pictóricas, composicio­

nes decorativas con motivos naturales que demostraban una fuerte in­

fluencia japonesa, diseños para ventanas de cristales de colores,

productos textiles y obras de metalistería.

Informes sobre tendencias

Por muy impresionante que fuera la exposición, sería erróneo concluir

que tipificaba todas las prácticas educativas existentes en Estados Uni­

dos. Massachusetts era atípico en muchos sentidos, ya que era el único

estado que disponía de una escuela normal de arte, y un alto porcentaje

de las personas graduadas en ella eran contratadas por los distritos esco­

lares del estado. El informe anual de Bailey registraba que ciento sesen­

ta y siete ciudades y pueblos habían contratado supervisores de dibujo,

de los cuales ciento dieciséis se habían graduado en la escuela normal de

arte. En conjunto, había doscientas setenta y nueve personas que traba­

jaban en la enseñanza del dibujo en 1899 (Bailey, 1900). Bailey también

examinaba la situación del dibujo industrial en las escuelas de secunda­

ria. De los doscientos doce distritos escolares del estado, noventa y seis

exigían un año de estudios de dibujo, cincuenta y cinco lo consideraban

Una historia de la educación del arte 258

una asignatura optativa de un año, mientras que sesenta y uno no daban

ninguna formación en dibujo. Había otros estados del este que también

se esforzaban por promover la enseñanza del arte, en especial Connecti-

cut y Nueva York, aunque sin llegar a los niveles de Massachusetts.

En un número de 1914 de School Arts Magazine, Bailey publicaba

un artículo en el que documentaba los cambios que se habían produci­

do en el período comprendido entre 1885 y 1895, y señalaba que antes

de 1885 «no había dibujo ilustrativo, ni dibujo de la naturaleza, ni di­

bujo de objetos comunes, ni trabajos manuales, ni color» (1914, pág. 1).

Después de 1895 era más fácil encontrar esta clase de actividades.

En 1921, Sargent redactó el artículo dedicado a la educación artística

en el Estudio hianual sobre la Educación del Consejo de Educación co­

rrespondiente al período 1916-1918. Dicho artículo realizaba un repaso

al estado de la educación artística en el conjunto de la nación. Sobre el

tema de la enseñanza artística en las escuelas primarias, Sargent observa­

ba que «se ha generalizado en el país durante los últimos años», que se

enseñaba para ilustrar otras materias, y que mantenía «una relación es­

pecialmente estrecha con las artes manuales». Finalmente, se prestaba

«mayor atención al desarrollo de la apreciación del arte pictórico y de las

grandes muestras del diseño constructivo y decorativo». En la enseñanza

secundaria se observaban tendencias parecidas (Sargent, 1921, pág. 237).

La revista School Arts Book

Siendo aún supervisor de arte del estado, Bailey fundó la revista Ap­

plied Arts Book en colaboración con otros dos supervisores de arte de

Massachusetts, Fred H. Daniels y James Hall. La revista apareció con

este nombre entre septiembre de 1901 y junio de 1903. El número de

junio de 1903 anunciaba que en el número de septiembre pasaría a lla­

marse Shool Arts Book.

No se puede determinar con exactitud si las páginas de esta publica­

ción reflejan fielmente las prácticas educativas de las escuelas, aunque

las muestras artísticas que aparecían en las ilustraciones de la revista re­

cordaban las que se habían visto en la exposición de 1899. También está

claro que el contenido de la revista venía determinado en buena medida

259 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

por los temas que más podían vender. La mayoría de los artículos esta­

ban dedicados a actividades manuales y temas de temporada. Probable­

mente las manualidades y los proyectos vacacionales eran temas popula­

res entre los suscriptores, lo cual sugiere que constituían una parte

importante de las actividades artísticas que se ofrecían en las escuelas.

Los editoriales de Bailey no siempre reflejaban el contenido efecti­

vo de la revista. Bailey dedicaba por ejemplo un alto porcentaje de sus

editoriales al estudio de la imagen, la mejora del ambiente escolar y la

apreciación de la belleza en la naturaleza; pero por lo general los ar­

tículos de la revista tendían a tratar el cambio de las estaciones y otros

temas parecidos como fenómenos naturales, en lugar de usarlos como

fuente de inspiración o de experiencias estéticas.

La distribución geográfica de los colaboradores de la revista sugiere

que la mayoría eran profesores o bien supervisores en las ciudades y los

barrios residenciales del este, o que eran profesores de escuelas norma­

les. También estaban representados los profesores y los supervisores de

ciudades de mayor tamaño situadas en otras zonas, como San Luis y

Chicago. Pocas procedían de comunidades rurales, aunque una parte de

los artículos que escribían los redactores de la revista o los profesores de

las escuelas normales estaban dirigidos precisamente a este público.

A S I G N A T U R A S D E A R T E Q U E S E E N S E Ñ A B A N E N LAS E S C U E L A S

Las clasificaciones por materias de los artículos del School Arts Book

(1903-1912) nos permiten hacernos una idea aproximada de lo que se

enseñaba en las clases de arte de la época. Publicaciones como Manual

Training Magazine ofrecían una lista parecida de actividades, en espe­

cial en las áreas de las manualidades y el dibujo.

Apreciación de la belleza

Fomentar el estudio y la apreciación de la belleza era una cruzada que

exigía trabajar en muchos frentes. La estrategia más directa eran las ac­

tividades de estudio de la imagen o los proyectos de mejora del am-

biente escolar, que se justificaban a partir de la creencia en la influencia

moral del arte, de acuerdo con el idealismo romántico del siglo x ix . En

1908, Bailey publicó un simposio sobre el estudio de la imagen en School

Arts Book en el que una serie de profesores y supervisores de arte ha­

cían un resumen de sus lecciones (Bailey, 1908). En el capítulo anterior

vimos que la Perry Magazine era una de las principales defensoras del

estudio de la imagen, aunque dejó de publicarse en 1906. Tal como se

puede ver en la figura 6.3, los temas de los cuadros que aparecían en

School Arts Magazine a menudo correspondían a celebraciones patrióti­

cas o a fiestas del calendario escolar.

Algunas fuentes tienden a crear la impresión de que los movimien­

tos para el estudio de la imagen y para la mejora del ambiente escolar

(Stankiewicz, 1984) marcaron las principales tendencias relacionadas

con el arte desde la década de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial,

pero si la revista School Arts Book refleja de forma fiable la proporción

de lecciones de este tipo en comparación con otras asignaturas, resulta

más razonable suponer que el estudio de la imagen era como máximo

una actividad ocasional.

El dibujo de la naturaleza

La apreciación de la belleza también debía cultivarse a través del dibu­

jo de la naturaleza. Este quedaba integrado a menudo en el estudio de

la naturaleza, que tal como vimos antes constituía en sí mismo un movi­

miento muy activo. Las actividades de dibujo se presentaban como una

forma de agudizar la percepción que tiene el niño de su entorno natu­

ral, así como su apreciación de la belleza. Algunos libros y artículos de

esta época llaman la atención sobre la doble finalidad del programa de es­

tudio de la naturaleza, tal como podemos ver en el siguiente pasaje.

El estudio de la naturaleza lleva gradualmente a una comprensión de las clasificaciones científicas, del orden sistemático y las leyes que gobiernan el mundo; en resumen, lleva en último término a la percepción del dise­ño y la sabiduría que impregnan la naturaleza. Llegamos pues hasta el umbral de la religión. Los intereses estéticos y los gustos que se cultivan F

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Una historia de la educación del arte 262

a través del estudio de la naturaleza, la percepción de la belleza, de la grandeza y la armonía, son algunas de las influencias educativas más fuertes que se derivan del estudio de las ciencias. Hay quien afirma in­cluso que la enseñanza de la naturaleza es esencialmente moral, y todos estaremos de acuerdo, al menos, en que se pueden reforzar de forma in­directa muchas cualidades morales a través de un programa inteligente de estudios científicos. (McMurry, 1899, pág. 14.)

Muchas de las lecciones de dibujo de la naturaleza eran también

lecciones de diseño, ya que las formas de las plantas se utilizaban a me­

nudo para decorar objetos. En consecuencia, la atención dedicada al es­

tudio de la naturaleza era coherente con la orientación estética del mo­

vimiento de las artes y los oficios.

Las manualidades

El principal grupo de actividades recogidas en School Arts Book eran las

artes aplicadas, las artes manuales o las manualidades. Hay varios moti­

vos que explican su éxito. Por un lado era el resultado directo de los es­

tudios científicos sobre los intereses de los niños y el renovado énfasis

que ponían los reformadores educativos en la necesidad de introducir

actividades en las que predominara el aprendizaje visual y manual.

Un segundo motivo era el énfasis en el aspecto práctico del apren­

dizaje que había introducido el movimiento para la eficacia social. La

idea del arte por el arte no habría encontrado demasiada aceptación po­

pular en una época dominada por la eficacia y el sentido común. Los

términos manualidades y artes aplicadas se empleaban a menudo de for­

ma indistinta, y los escritores de esta época expresaban con frecuencia

la opinión de que la enseñanza de las manualidades contribuiría a hacer

que se apreciara la importancia de la belleza en la elaboración de obje­

tos de uso corriente. Se trata de una idea que ya aparecía en John Frie-

ze, que contemplaba la cuestión desde la perspectiva del movimiento

para la enseñanza de las manualidades, pero que resulta igualmente evi­

dente en la obra de Walter Sargent Fine and Industrial Arts in Elemen-

tary Schools (1912).

263 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Una tercera razón que explica la popularidad de las manualidades

en los programas de arte y de artes manuales era el propio movimiento

de las artes y los oficios, que se encontraba entonces en la cima de su po­

pularidad en Estados Unidos. Este movimiento significó una revolución

importante en los gustos populares, sobre todo entre las clases medias.

El dibujo de modelo y de objetos

En las listas de asignaturas que aparecen en School Arts Book vemos que

las actividades de dibujo de modelo y de objetos no eran tan numerosas

como las manualidades. Dichas lecciones parecen ser herederas de las

clases de dibujo de modelo y de objetos que introdujo Walter Smith en

la década de 1870. Hasta cierto punto se basaban en las clases sobre ob­

jetos que se habían generalizado en las últimas décadas del siglo x ix . En

muchas de estas clases se usaban las mismas formas-tipo que había in­

troducido Mary Dana Hicks en la década de 1890 (véase el capítulo 5) .

A través de ellas los niños aprendían a distribuir los objetos en natura­

lezas muertas y a reproducir objetos tridimensionales sobre una super­

ficie de dos dimensiones. Entre 1900 y 1910 las formas-tipo geomé­

tricas habían dejado paso a objetos sencillos de cerámica o estatuas en

diversas composiciones.

El color y el diseño

El índice del School Arts Book presentaba el color como una asignatura

separada del diseño. En estas lecciones se introducían los diversos tér­

minos asociados al estudio del color, como armonía, monocromático,

tono, valor e intensidad. Las lecciones de diseño se dividían en dos ca­

tegorías. La primera, el diseño aplicado, incluía materias como el es­

tampado de contornos o de relleno, que se presentaban como distintas

formas de decorar objetos; el arte comercial y el diseño de interiores; y

los procedimientos de convencionalización de formas naturales como

las plantas y los animales. La segunda categoría, la teoría del diseño, in­

cluía los elementos, los principios y las « leyes» del diseño. Esta última

Una historia de la educación del arte 264

categoría tenía menos presencia en la revista que el diseño en sus formas

aplicadas.

EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL DISEÑO

Hubo muchas influencias que contribuyeron al desarrollo de la teoría

del diseño. Una de ellas fue la creciente hostilidad hacia las aproxima­

ciones académicas al arte que basaban su estudio en la habilidad para el

dibujo figurativo. Otra fue la creciente atención que se prestaba al arte

procedente de culturas distintas de la occidental. Las amplias coleccio­

nes de arte decorativo del Museo Victoria y Alberto de Londres, por

ejemplo, hicieron posible un estudio más sistemático de la decoración

propia de lugares y períodos históricos muy distintos, con lo que facilita­

ron enormemente la elaboración de obras como la enciclopédica The

Grammar of Ornament (1856/1982) de Owen jones. Del mismo modo,

Arthur Wesley Dow se inspiró en las colecciones de arte oriental del Mu­

seo de Bellas Artes de Boston para preparar Composition (1899/1913).

Dada la importancia de las contribuciones de Dow al estudio del diseño

en Estados Unidos, describiremos con más detalle sus ideas.

La educación artística sintética de Dow

Dow describió sus ejercicios sintéticos en Composition, un libro inno­

vador en el campo del arte que continuaría editándose hasta 1940. Su

método se distingue de los demás métodos de dibujo y pintura por el

hecho de basarse en una serie de elementos y principios del diseño.

Dow explica que, sintiéndose «completamente insatisfecho» tras estu­

diar durante cinco años la teoría académica del arte en Francia, desa­

rrolló su propio sistema:

En mi búsqueda de algo más vital inicié un estudio comparativo del arte de todas las naciones y épocas. Mientras me encontraba entregado al es­tudio de la pintura y el diseño orientales en el Museo de Bellas Artes de Boston, conocí al ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. En aquel mo-

265 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

mentó tenía a su cargo las colecciones japonesas, una parte importante de las cuales había sido reunida por él mismo en Japón [...] Inmediata­mente prestó su más cordial apoyo a mi investigación, ya que también era consciente de las deficiencias de la enseñanza moderna del arte. De­fendía con gran energía una concepción radicalmente distinta, basada en principios sintéticos, igual como sucede en la música. Creía que la músi­ca era, en cierto sentido, la clave para comprender las otras bellas artes, ya que su esencia era la belleza en estado puro; también creía que el arte espacial debería llamarse «música visual», y que debería ser estudiado y criticado desde este punto de vista. Convencido de que esta concepción era una forma más razonable de entender el arte, dediqué mucho tiem­po a preparar junto al profesor Fenollosa una serie progresiva de ejerci­cios sintéticos (1899/1913, pág. 5).

El método de Dow tuvo éxito en Boston. Posteriormente Dow fue

invitado al Instituto Pratt, donde enseñó dibujo del natural, pintura, di­

seño y arte para escuelas normales, así como un curso para profesores

de jardín de infancia. En 1900 abrió una escuela de verano en Ipswich,

Massachusetts, con «el objetivo de conseguir un mejor conocimiento de

la relación entre el arte y la educación manual y artesanal» (1899/1913,

pág. 5) . En 1904 fue nombrado director del departamento de Bellas Ar­

tes en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Co-

lumbia, a la que llegó el mismo año que Dewey.

Según el método de Dow, había tres elementos básicos en el diseño:

la línea, el notan (la luz y la sombra), y el color. La línea define los lími­

tes de las formas y a las interrelaciones entre las líneas y los espacios. La

belleza de la línea es el resultado de una armonía construida a partir de

diversas combinaciones de líneas. El notan, una palabra japonesa que

significa luz/sombra, se refiere a las concentraciones de tonos de dife­

rentes valores. La belleza del notan consiste en la armonía que resulta

de la combinación de los espacios de sombra y de luz en los edificios,

los cuadros o la naturaleza. El color se refiere a la calidad de la luz. En­

tre los tres elementos existe una jerarquía. Un buen color depende de

un buen notan, y un buen notan depende de una buena organización

del espacio, que viene determinada por la colocación de las líneas. Así

pues, desde su punto de vista tenía sentido comenzar el estudio del di­

seño con la línea. En las figuras 6.4 y 6.5 se muestran algunos de los ejer-

Una historia de la educación del arte 266

Figura 6.4. «Paisaje en tres proporciones» (Ejercicio n° 37), tomado de Arthur Wesley Dow,

Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).

cicios de Dow de composición paisajística basados en el empleo de la lí­

nea.

Además de estos tres elementos, Dow postulaba cinco principios

para la composición: la oposición, la transición, la subordinación, la re­

petición y la simetría. Todos ellos dependen, a su vez, de lo que llama­

ba el gran principio general de la proporción, o la buena organización

del espacio. Dow ilustraba cada uno de estos elementos y principios

con reproducciones de obras de arte de la arquitectura, la pintura, la es­

cultura y la artesanía, para demostrar que eran universales.

Dow puso el nombre de «sintética» a su teoría del diseño, ya que

pensaba que sus elementos y principios eran los bloques con los que se

habían construido todas las formas artísticas del pasado, así como las

del presente y el futuro. El hecho de que su libro se mantuviera en im­

prenta durante más de un tercio de este siglo sugiere que fue amplia­

mente utilizado p a r a l a enseñanza. (Hook, 1985; Mock-Morgan, 1985).

267 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Figura 6.5. Composiciones paisajísticas de claroscuros (Ejercicio n° 47), tomado de Arthur

Wesley Dow, Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).

La figura 6.6 aparecía en una serie de Hammocks (1909) llamada The

Manual Arts for Elementary Schools. Las formas de la flor y el fruto re­

velan un sorprendente parecido con las obras de los alumnos de Dow

que aparecen en la figura 6.7.

Una historia de la educación del arte 268

Figura 6.6. Motivos

florales basados en el

estudio de la naturaleza

y el estilo compositivo

japonés, tomada de C. S.

Hammock y A. G. Hammock,

The Manual Arts for

Elementary Schools: Seventh

Year (Nueva York, D. C

Heath & Co., 1909, pág. 4).

Denman Ross y su Teoría del diseño puro

contemporáneo al método de Dow fue el método del «diseño puro»

desarrollado por Denman Ross, un profesor de pintura y diseño de

Harvard. Al igual que Dow, Ross proponía una serie de elementos y

principios; pero a diferencia de Dow, no los deducía de obras de arte

existentes ni ilustraba con ellas sus textos. Ross partía del elemento más

simple, un punto, y luego construía relaciones a partir del estudio de la

posición, la dirección, la distancia y el intervalo. Del punto pasaba a las

líneas, luego a los contornos de las formas (figuras), y luego al tono y al

color. En cada uno de estos pasos definía los términos y los postulados

como lo haría un científico visual. Y ciertamente trataba el diseño como

una ciencia:

269 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Figura 6.7. «Composición de líneas, clase júnior, facultad de Ciencias de la Educación, Nue­

va York» que refleja la influencia de las enseñanzas de Dow; tomado de J. Pl Haney, Art Edu­

cation in the Public Schools of the United States (Nueva York, American Art Annual, Inc.,

pág. 301).

La pintura es una práctica científica. Es una forma de hacer cosas que debe ser comprendida y dominada. La vida que el pintor expresa a tra­vés de la pintura, cuando posee el dominio del arte, puede ser intensa­mente emocional y personal, o bien puede ser severamente intelectual y no contener nada personal. Sólo cuando el orador o el escritor domina el lenguaje por medios científicos, a través del análisis de muestras y de

Una historia de la educación del arte 270

la práctica experimental, puede proceder a hablar o a escribir (Ross, 1912, pág. 9).

Ross no tuvo el mismo impacto que Dow sobre la enseñanza del di­

seño en las escuelas públicas, en gran medida a causa del hecho de que

no era un profesor de profesores. Por otro lado, el método de Dow pa­

recía más adecuado para explicar lo que hace que una obra de arte sea

visualmente efectiva, con lo que hacía más fácil su aplicación a la ense­

ñanza.

LA ESCISIÓN E N T R E EL A R T E Y LA E D U C A C I Ó N V O C A C I O N A L

En 1910, Bailey escribió que se estaba abriendo una fractura cada vez

más grande entre la educación artística y la educación industrial/voca-

cional, y animaba a los profesores de arte a mantenerse fieles a sus idea­

les y a poner el énfasis en la apreciación de la belleza.

Como profesores de dibujo debemos mantenernos firmes en nuestros

ideales de belleza. Nuestro lema debería ser: «Haz que todo sea bello».

Y debemos demostrar aún más firmeza en estos días en que aumenta el

clamor en favor de la «educación industrial». (1910, pág. 32.)

Bailey llegó al extremo de sugerir que los promotores de la educa­

ción industrial carecían de los ideales necesarios para el progreso, y que

deberíamos crear artistas, no técnicos. Lanzaba la siguiente advertencia:

Si nuestra educación industrial no abre las mentes de los trabajadores a

las bellezas del mundo, a las glorias de los logros artísticos, a los princi­

pios eternos del arte, tendremos que seguir robando nuestros diseños de

Alemania y Francia, y toda nuestra formación industrial sólo habrá ser­

vido para crear loros y monos inteligentes (1910, pág. 33).

Evidentemente, la reacción de Bailey se dirigía contra la creciente

demanda de una educación vocacional adaptada a la era industrial. Por

todas partes se oían voces que exigían una oferta educativa que cum­

pliera con los criterios de la eficacia social. En 1906, el Consejo de Edu-

271 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

cación de Massachusetts había publicado un informe sobre la educa­

ción industrial y técnica que era especialmente crítico con la educación

manual (Lazerson y Grubb, 1974).

El informe recomendaba que las escuelas públicas enseñaran los

principios básicos de la formación industrial y las ciencias mecánicas, y

que para complementar esta formación elemental se crearan escuelas

industriales específicas separadas del resto del sistema de la enseñanza

pública. Si a lo largo de la década de 1880 los industrialistas habían es­

tado entre los máximos defensores de la educación manual, ahora exi­

gían una educación dirigida de forma más específica a la industria. Los

fines de los profesores de manualidades coincidieron con los de los pro­

fesores de dibujo mientras aquellos conservaron un vínculo con el mo­

vimiento de las artes y los oficios; pero gradualmente se produjo una se­

paración entre estos dos grupos, tal como lo demuestra la aparición de

dos organizaciones separadas para ambos tipos de profesores.

EL S U R G I M I E N T O DE LAS A S O C I A C I O N E S DE P R O F E S O R E S DE A R T E

La primera organización profesional de profesores de arte de los Esta­

dos Unidos fue fundada en 1874 en Massachusetts, bajo la dirección de

Walter Smith. Según Bennet (1937), dicho grupo era «esencialmente

una asociación de estudiantes de la Escuela Normal de Arte de Massa­

chusetts, y dejó de funcionar al cabo de unos años». En 1882 se formó

en Boston una segunda organización, conocida como la Asociación de

Profesores de Arte Industrial. « S u objetivo era estimular la libre discu­

sión de temas profesionales de vital importancia en una reunión que

tendría lugar cada año» (Bennet, 1937, pág. 493). En 1883 la Asocia­

ción Nacional de Educación también abrió un Departamento de Edu­

cación Artística, que se reunió por primera vez en 1884.

En la Exposición Colombina de 1893 se formó una nueva asocia­

ción, la Asociación de Profesores de Educación Manual de América. Su

primera reunión anual tuvo lugar al año siguiente en el Instituto Drexel

de Filadelfia. En 1895, la asociación cambió su nombre por el de Aso­

ciación Americana de Educación Manual, para permitir la incorpora­

ción de miembros que no fueran profesores. En 1899, la asociación vol-

Una historia de la educación del arte 272

vio a cambiar su nombre, esta vez por el de Asociación de Educación

Manual del Este. Hacia 1900 los profesores de arte de los estados del

éste habían formado una organización bajo el liderazgo de figuras como

Solón P. Davis, que fue su primer presidente. Otras personas destaca­

das dentro de esta organización fueron Fred Daniels, Walter S. Perry,

George Bartlett y Arthur W. Dow. En 1909, este grupo se unió a la Aso­

ciación de Educación Manual del Este para formar la Asociación de

Profesores de Arte y Educación Manual del Este. En 1915, en su reu­

nión anual de Buffalo, el grupo redujo su nombre a Asociación de Ar­

tes del Este.

Había un segundo grupo que también debía su nacimiento a la Ex­

posición Colombina de Chicago. El 10 de agosto de 1893, un grupo

de profesores de arte se reunieron en la Escuela de Educación Manual de

Chicago para fundar la Asociación de Profesores de Dibujo del Oeste,

y eligieron como primer presidente a Ada M. Laughlin. Su primera reu­

nión anual tuvo lugar en Milwaukee, Wisconsin, en 1894. Cuando en

1899 la Asociación de Profesores de Educación Manual de América de­

cidió convertirse en una asociación regional en lugar de un grupo na­

cional, dejó a los profesores de educación manual del medio Oeste sin

ningún tipo de afiliación profesional. En 1903, un comité de la Asocia­

ción de Profesores de Dibujo del Oeste dirigido por Bonnie Snow re­

comendó que tras la reunión de 1904 la asociación cambiara su nombre

por el de Asociación para el Dibujo y la Educación Manual del Oeste.

En 1919 el grupo pasó a llamarse Asociación de Artes del Oeste (Ben-

nett, 1937).

Las Asociaciones de Artes del Este y del Oeste se convirtieron en las

dos únicas asociaciones de profesores. Una generación más tarde, tras

el fin de la Segunda Guerra Mundial, los dos grupos habían juntado sus

fuerzas para convertirse en la Asociación Nacional de la Educación Ar­

tística.

Así pues, durante los años posteriores a la Primera Guerra Mundial

los profesores de arte dejaron de identificarse con la enseñanza dirigida

a fines industriales, aunque tales fueran los fines para los que se había

creado inicialmente su asignatura. Perdida su finalidad original, el arte

había pasado a enseñarse por motivos culturales.

273 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

LAS E S C U E L A S N O R M A L E S D E A R T E

Tal como vimos en el capítulo 4, la comunidad de Massachusetts esta­

bleció en 1873 la primera escuela normal de arte. Era la primera escuela

de arte del país financiada por el estado y dirigida exclusivamente a la

formación de especialistas en arte; de hecho, sería la única escuela que se

crearía jamás con tal propósito. Bajo financiación privada se abrieron

otras escuelas profesionales de arte, pero no se dedicaban exclusivamen­

te a la formación de profesores de arte. Entre ellas estaban el Instituto

Pratt y el Instituto de Arte de Cleveland, ambas fundadas en la década

de 1880. Las escuelas de este tipo poseían departamentos normales de

Arte, cuyo objetivo era formar profesores y supervisores de arte. El pro­

grama de estudios para los especialistas en arte variaba de una escuela a

otra. En 1908, por ejemplo, el programa en el Pratt era de dos años,

mientras que en el Cleveland duraba cinco (Haney, 1908, págs. 325-351).

E L S U R G I M I E N T O D E L A F I G U R A DEL S U P E R V I S O R A R T Í S T I C O

Tras la llegada de Walter Smith a Boston en 1871, los distritos escolares

urbanos y los departamentos estatales de educación comenzaron a con­

tratar a especialistas en arte para supervisar la enseñanza del dibujo y el

creciente número de asignaturas relacionadas con el arte que posterior­

mente se introducirían. Muchos de estos supervisores se habían gra­

duado en las escuelas normales de arte. Así, el primer supervisor de di­

bujo de Chicago, Mrs. E. M. Dimmock, se había graduado en la Escuela

Normal de Arte de Massachusetts. Antes señalábamos que el informe

anual de Bailey para el Consejo de Educación de Massachusetts corres­

pondiente al período 1898-1899 llamaba la atención sobre la importan­

cia de la Escuela Normal de Arte para la provisión de profesores y su­

pervisores de arte para las ciudades y pueblos de Massachusetts. Ahora

vemos que sus graduados también ocuparon cargos en otros estados.

En 1908, Haney presentó una larga lista de supervisores de arte que

habían participado en el comité de cooperación que le ayudó en la pre­

paración de su Art Education in the Public Schools of the United States.

La lista incluía supervisores de arte procedentes de ciudades como

Una historia de la educación del arte 274

Nueva York, Utica, Buffalo, Denver, Hartford, New Britain, Trenton,

Newark, Boston, Springfield, Worcester, North Adams, Newton, West

Newton, Washington D.C., Oakland, San Francisco, Los Angeles, Fort

Worth, Chicago, Milwaukee, Nueva Orleans y Providence.

Conclusiones

Entre la década de 1890 y la Primera Guerra Mundial la educación ar­

tística experimentó varias transiciones. La primera significó que pasara

de ser una asignatura limitada a la enseñanza del dibujo a ser una asig­

natura que abarcaba una noción más completa de arte, dentro de la cual

se incluían la apreciación artística, el diseño y la artesanía.

La propia educación industrial se convirtió en educación vocacio-

nal, y a la llegada de la Primera Guerra Mundial se había divorciado de

la educación artística, aunque la finalidad original de promover la in­

dustria sobrevivió a través de las manualidades y de los ideales del mo­

vimiento de las artes y los oficios.

Como movimiento social, el movimiento de las artes y los oficios no

alcanzó su objetivo de reformar los procesos productivos. Sin embargo,

sí tuvo un éxito notable a la hora de cambiar los gustos del público. Al

igual que el estudio de la imagen y la mejora del ambiente escolar, su

papel estaba limitado al cultivo del gusto y la apreciación de la belleza.

Perdida su finalidad industrial, los profesores de arte adoptaron la

enseñanza y la apreciación del arte y de la belleza natural como su razón

de ser. Esta falta de finalidad utilitaria tendió a rebajar la importancia de

la asignatura, tal como lo demuestra el hecho de que fuera relegada al

estatus de materia optativa en la educación secundaria.

Sin embargo, a pesar del declive de las artes por lo que se refiere a

su importancia general dentro de la educación, había más estudiantes

que tenían acceso a esta clase de estudios, ya que comenzaban a asistir

a las escuelas secundarias, donde muchos escogían los estudios de arte.

En el cambio de siglo, casi el cuarenta por ciento de los pueblos y ciu­

dades de Massachusetts exigían un año de estudios formales de arte en

la educación secundaria. El objetivo de que el arte sea un estudio obli­

gatorio todavía está por cumplir en nuestra propia época.

275 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

El movimiento conocido como educación progresista se desarrolló

a partir del trabajo de Parker y Dewey. Ambos basaron el currículo de

sus proyectos experimentales en Chicago en estudios científicos sobre

los intereses naturales del niño. Ambos dieron vida al currículo a través

del estudio de la naturaleza y las actividades manuales, y ambos reco­

nocían que las artes tenían un papel importante a la hora de estimular

las capacidades de observación y los intereses del niño.

A pesar de los obstáculos a los que se enfrentaba la educación artís­

tica en el cambio de siglo, se dieron algunos pasos importantes. Así lo

demuestra el número de ciudades y pueblos que contrataron a especia­

listas y supervisores de arte para trabajar con los profesores ordinarios

en la enseñanza del arte. También lo demuestra el surgimiento de aso­

ciaciones profesionales para los profesores de arte y de educación ma­

nual, así como el aumento de las publicaciones profesionales, como el

School Arts Book.

En el próximo capítulo veremos cómo el racionalismo científico

que comenzó en la década de 1890 se manifiesta como el movimiento

científico de los años de entreguerras. En la misma época surgió un mo­

vimiento contrapuesto que iba a cambiar el futuro de la educación ar­

tística. Igual como había sucedido con el científico a finales del siglo

x ix , el artista de vanguardia iba a convertirse en un nuevo tipo de héroe

cultural, y bajo la bandera de la autoexpresión creativa cambió el signo

de la fortuna para la educación artística.

7

El expresionismo y el reconstruccionismo en el campo de la educación artística

El período de entreguerras se abrió con un espíritu de optimismo origi­nado por la victoria en la guerra que se había librado para convertir el mundo en un lugar seguro para la democracia. Era una época marcada por la rebeldía ante las actitudes y las represiones victorianas. La psico­logía freudiana daba cobertura racional a la eliminación del puritanis­mo de la vida americana, una causa que muchos educadores habían in­troducido en el movimiento progresista.

El optimismo de los años veinte se desvaneció con el crack bursátil de 1929 y con la grave crisis económica subsiguiente. A medida que se extendía la depresión, se evaporaba el sueño de haber eliminado la po­breza de la vida americana. Los marxistas anunciaron la caída del capi­talismo, mientras que nuevas ideologías como el comunismo, el nazis­mo y el movimiento América Primero atrajeron nuevos seguidores entusiastas. La parálisis económica alteró dramáticamente el talante y la orientación de la educación progresista, lo cual también tuvo una in­fluencia duradera sobre la enseñanza artística.

En Europa, la guerra puso fin a las antiguas autocracias de Ale­mania, Austria y Rusia. En algunos casos abrió la puerta a formas de­mocráticas de gobierno, aunque no eliminó las rivalidades naciona­les que la habían originado. La derrotada Alemania aprobó una constitución democrática e instauró la República de Weimar. Su de­sarrollo se vio arruinado por el caos económico y por las fuerzas na­cionalistas conservadoras que llevaron finalmente al gobierno totali­tario del Partido Nazi. Sin embargo, en el caótico período anterior a la subida de Hitler al poder, Alemania fue la cuna de la Bauhaus,

Una historia de la educación del arte 278

uno de los avances más importantes en la educación artística del si­

glo xx.

En el presente capítulo examinaremos tres corrientes de influencia

que actuaron sobre la educación artística. La primera es el movimiento

científico en el campo de la educación general, que desarrolló tests para

evaluar la competencia y la excelencia académicas, así como métodos

científicos para diseñar el currículo. Me referiré a la segunda como co­

rriente expresiva, ya que dio origen al método educativo de la autoex­

presión creativa. La tercera, la corriente reconstruccionista, tuvo su auge

durante la Gran Depresión, cuando la crisis económica del país exigía

reformas sociales. Todas estas corrientes estaban vinculadas al movi­

miento de Educación Progresista, y todas ellas dejaron sentir su in­

fluencia sobre la educación artística.1

El arte americano en la época de entreguerras

El Armory Show dio a conocer las vanguardias europeas a los artistas

americanos, una influencia que puede reconocerse en la obra de Milton

Avery, John Marín, Stuart Davis, Ben Shahn, Arthur Dove, Charles

Sheeler y Charles Demuth. Sin embargo, el arte americano siguió sien­

do por lo general conservador y estrecho de miras. En los años que se­

paran el Armory Show de la Gran Depresión, los influyentes museos del

Este «se habían pasado a una ortodoxia del arte por el arte» (Marling,

1974, pág. 7). Las principales galerías exhibían los estilos modernistas

del Armory Show o bien los antiguos maestros.

Dentro del mes siguiente al crack de Wall Street, apareció un nuevo

museo que introdujo el modernismo de forma definitiva en la vida ame­

ricana. El Museo de Arte Moderno de Nueva York se instaló inicial-

mente en unas cuantas habitaciones de un edificio de oficinas de la

Quinta Avenida con una exposición sobre Cézanne, Gauguin, Seurat y

Van Gogh. Durante su primera década, más de un millón de personas

vieron sus colecciones permanentes.

1. Mi idea de las tres corrientes se basa en parte en el estudio de Cremin (1964)

sobre el progresismo.

279 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Había otros museos que también exhibían arte moderno. En 1934

el Ateneo Wadsworth de Hartford, Connecticut, fue el primer museo

de Estados Unidos en ofrecer una exposición centrada exclusivamente

en la obra de Picasso. El Club de Arte y el Instituto de Arte de Chica­

go, así como los museos de Boston, Cleveland y Filadelfia, fueron los si­

guientes en presentar los estilos más vanguardistas de los artistas euro­

peos y americanos (Porter, 1971). Muchos educadores progresistas,

estrechamente identificados con la vanguardia artística e intelectual de

los años veinte, como Harold Rugg, propusieron reformas educativas

inspiradas en la rebelión de los artistas frente al rigor académico.

Entre 1933 y 1943, la Administración de Progreso del Trabajo

(WPA) del New Deal comenzó a interesarse por los artistas. Sus pro­

gramas de apoyo, orientados inicialmente a prestar ayuda a los artistas

en paro, pronto hicieron posible que algunos artistas ajenos a la acade­

mia obtuvieran importantes encargos para realizar murales y esculturas

en edificios gubernamentales. La WPA, sin embargo, financiaba mu­

chos otros proyectos: el «índice del diseño americano», dedicado a do­

cumentar el arte primitivo americano, como por ejemplo la alfarería en

loza y veletas; un programa de educación artística altamente efectivo

para las escuelas públicas y centros de asistencia, implementado gracias

a un «programa de préstamos a artistas» que permitía enviar a artistas

con experiencia a regiones culturalmente subdesarrolladas; exposicio­

nes itinerantes que circulaban por una red de galerías de arte federales;

y centros artísticos públicos que llevaban obras de arte originales y cla­

ses de arte a rincones aislados del país. Y todo ello en una época de cri­

sis financiera (O'Connor, 1972).

El movimiento para la educación progresista

Antes de la Primera Guerra Mundial, los educadores se habían guiado

por la idea de alcanzar la eficacia social a través de métodos científicos

de administración, desarrollo del currículo, examen y estudio. Se supo­

nía que tales métodos debían mejorar la educación, aunque también lle­

varon a una estandarización de las prácticas educativas y a un correlativo

encorsetamiento de la innovación en la enseñanza pública. Con algunas

Una historia de la educación del arte 280

notables excepciones, todos los experimentos educativos innovadores tuvieron lugar bajo iniciativa privada. John y Evelyn Dewey describen algunos de estos experimentos en Las escuelas de mañana (1915). A pe­sar de su espíritu innovador, tales experimentos representaban un re­torno por parte de los autores a la tradición de Rousseau, Pestalozzi y Froebel.

Estas escuelas tenían una serie de principios en común, entre ellos la idea de que el proceso de enseñanza y aprendizaje debería estar ba­sado en el desarrollo natural del niño, y que la educación debería fun­darse en experiencias reales, orgánicamente relacionadas con la vida so­cial de la comunidad. Los programas de actividades de estas escuelas reflejaban las circunstancias de la vida real. Dichas escuelas atribuían una gran importancia a los intereses del niño, que convertían en el cri­terio principal para seleccionar las experiencias escolares, y denuncia­ron unánimemente la preocupación por abstracciones vacías que había terminado por tipificar la práctica educativa estándar.

Las escuelas de mañana fue un presagio de la necesaria reforma de la educación americana, y sus principios se vieron ampliados en el tex­to clásico de Dewey, Democracia y educación (1916/1953). Con la en­trada de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial los proyectos de reforma como los que defendía Dewey fueron dejados de lado. La propia guerra también reveló algunas de las limitaciones de las escuelas nacionales, entre ellas el número vergonzosamente elevado de reclutas que obtenían calificaciones bajas en los Tests Alfa del ejército. Tal como quedó demostrado durante la crisis bélica, las escuelas le habían fallado a la nación.

E L M O V I M I E N T O C I E N T Í F I C O

En la época de la posguerra hubo un grupo de educadores progresistas que intentó basar la reforma escolar en la investigación científica. La la­bor de este grupo no tuvo una influencia directa sobre la enseñanza del arte, pero sí estableció las bases para el desarrollo de métodos de inves­tigación encaminados a estudiar la naturaleza del talento en las artes y su relación con la inteligencia general.

281 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

En 1922, Eclwarcl L. Thorndike escribió que «todo aquello que existe, existe en una determinada cantidad» (pág. 16), y que conocer algo de forma completa significa conocer tanto su cualidad como su cantidad. Los cambios que introduce la educación pueden observarse en las cosas que se hacen, las palabras que se dicen, en las acciones que se realizan y similares. Es posible medir todas estas cosas, y Thorndike pensaba que la pedagogía podía convertirse en una ciencia si aprove­chaba el conocimiento generado por estos tests y mediciones.

Los estudios psicológicos de la aptitud artística

La aplicación de la ciencia a la enseñanza artística, que tanto había tar­dado en llegar, vino representada principalmente por una serie de estu­dios psicológicos orientados a determinar la relación de las capacidades artísticas con la inteligencia general. Los primeros tests de inteligencia incluían típicamente tareas relacionadas con habilidades verbales y de razonamiento matemático; las habilidades relacionadas con las artes, como el dibujo o el gusto para el diseño, raramente estaban representa­das en el catálogo de rasgos que se empleaba para caracterizar la inteli­gencia humana. No resulta sorprendente, pues, que los investigadores llegaran a la conclusión de que el arte no guardaba demasiada relación con la inteligencia general.

Dicha conclusión quedaba claramente demostrada en un estudio de­dicado a estos primeros análisis de las capacidades artísticas. Zimmer­man (1985) señala que «algunos estudios intentaban demostrar que la aptitud para las artes visuales dependía principalmente de unos talentos especiales más que de una capacidad intelectual general» (pág. 269). También observa que estos estudios tendían a definir la aptitud artística como una habilidad figurativa en el dibujo. Zimmerman refiere que en 1919 II. T. Manuel, que estudiaba el papel del talento en la capacidad para el dibujo, concluyó que la habilidad artística «era independiente, o parcialmente independiente, de la inteligencia general» (pág. 270).

El estudio de Zimmerman incluye a psicólogos como Florence Goo-denough, que en 1926 informó de la relación que existe entre la capaci­dad mental general y los resultados obtenidos en los tests de dibujo, en

Una historia de la educación del arte 282

particular su test de «dibujar a un hombre». Según Goodenough la in­teligencia general se podía determinar por medio de un análisis de los dibujos de personas realizados por los niños. También afirmaba que su test no medía el talento para el dibujo en sí, sino más bien los detalles que el niño observaba e introducía en sus dibujos de personas. Así, la posesión o no de una habilidad especial para el dibujo no afectaba a la validez del test como medida de la capacidad intelectual.

Entre 1929 y 1939 Norman C. Meier realizó una serie de estudios sobre la psicología del arte con la ayuda de sus alumnos de la Universi­dad de Iowa. Zimmerman considera especialmente digno de mención el estudio de Tiebout y Meier. Dicho estudio examinaba la relación en­tre la capacidad artística y la inteligencia general, rompiendo con la teo­ría generalmente aceptada que relegaba el arte a la posición de un don especial. Estos investigadores descubrieron que los artistas de éxito se caracterizaban por poseer una inteligencia superior a la media, lo cual les llevó a concluir que la inteligencia general es un factor que, en con­currencia con otros, contribuye en gran medida al éxito de un artista (Zimmerman, 1985).

Pocas o ninguna de estas investigaciones psicológicas llegaron a in­troducirse en los debates pedagógicos de los profesores de arte. Aun­que el Anuario n" 18 (1919) de la NSSE incluía el estudio de Ayer sobre las capacidades para el dibujo, no era un material que estuviera dirigido de forma específica a los profesores de arte.

Propuestas científicas para la elaboración del currículo

En 1924, Franklin Bobbitt publicó Hoto to Make a Curriculum. En su opinión, el objetivo de la ciencia educativa era construir un modelo ge­neral para todas las actividades educativas, basado en «una visión gene­ral de la vida humana» (citado en Cremin, 1964, pág. 199). En la medi­da en que la educación es una preparación para la vida adulta, la tarea del educador es clasificar todo el abanico de la experiencia humana con vistas a elaborar un currículo que prepare para ella. El proceso de aná­lisis trataría de descubrir «las actividades reales de la humanidad» (ci­tado en Cremin, 1964, pág. 199). Bobbitt concluía que aunque el dibu-

283 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

jo no era muy necesario para la mayoría de las personas, éstas sí necesi­tan ejercitar el juicio artístico a la hora de elegir su vestuario y el mobi­liario para la casa. Los críticos de Bobbitt señalaron rápidamente que este enfoque definía los objetivos de la educación en términos de la vida tal como es actualmente, sin fijarse en cómo podría ser (Cremin, 1964).

A pesar de la popularidad de la que gozó en general el movimiento científico entre los educadores, no parece que haya tenido el mismo im­pacto sobre la enseñanza del arte que había tenido el movimiento para el estudio de la infancia en el cambio de siglo. El intento de medir y pre­decir el desarrollo del alumno a partir de tests tendía a debilitar la posi­ción de las artes dentro de la educación, ya que las habilidades artísticas no parecían estar relacionadas con la inteligencia general. Igual que las ideas de Thorndike sobre la objetivación del aprendizaje, el resultado parecía reforzar la antigua creencia de que la aptitud artística era un don especial; y en la medida en que era vista como algo especial, su lu­gar dentro de la educación general era vulnerable.

L A I D E O L O G Í A E X P R E S I V A

Para comprender el origen del movimiento de la autoexpresión creati­va, es importante recordar el clima intelectual de Estados Unidos en los años posteriores a la guerra. En su vivida descripción de la vida en Green­wich Village durante los años veinte, Malcolm Cowley (1934/1951) hace un repaso de las creencias dominantes en la época. Una de ellas era «la idea de la salvación a través de la infancia. Al nacer, cada uno de noso­tros posee unas potencialidades especiales que van siendo lentamente aplastadas y destruidas por una sociedad estandarizada y por unos mé­todos mecánicos de enseñanza». Otra era «la idea de la expresión per­sonal. La finalidad de cada hombre y cada mujer en la vida es expresar­se a sí mismo, realizar de forma completa su propia individualidad a través del trabajo creativo y de una vida bella en un entorno bello». Otro era «la idea de la libertad. Todas las leyes, convenciones o reglas del arte que impiden la expresión personal deberían ser infringidas y abolidas» (págs. 69-70). El puritanismo era el gran enemigo. A la lisia de creencias de Cowley podríamos añadir «la doctrina de la salvaí ¡ón ,i

Una historia de la educación del arte 284

través de las artes, la embriagadora idea de un grupo de artistas-líderes capaces de liberar las verdaderas fuerzas espirituales en la vida ameri­cana» (Cremin, 1964, págs. 205-206).

Influencia sobre los educadores

El expresionismo impregnaba todas las artes de la época, tal como lo demuestran la danza de Isadora Duncan y Martha Graham, la pintura de Max Weber y John Marin, y la fotografía de Alfred Stieglitz; todos ellos eran artistas que expresaban verdades hondamente sentidas sobre el mundo a través de formas visuales novedosas. Cremin piensa que este mismo credo expresionista estaba presente también en el jardín de in­fancia de Caroline Pratt en Greenwich Village:

Veía a los niños como artistas, veía en cada uno de ellos un intenso de­seo de expresar e interiorizar lo que habían visto, oído, sentido, cada uno desde su propia percepción personal de la realidad. Una vez escri­bió que un artista comienza con una idea, pero que la clarifica a través de un método que le es propio. «Está dominado por un deseo de clarifi­car la idea para sí mismo. A estos efectos es accidental si la clarifica tam­bién para otros» (1964, pág. 205).

Escribiendo desde un punto de vista más sociológico que literario, Ware (1935) propuso la idea de que la pedagogía de las escuelas pro­gresistas de Greenwich Village era una respuesta a los cambios experi­mentados por la comunidad intelectual urbana, sobre todo al aumento de la clientela de clase media y con una buena educación.

La autoexpresión creativa recibió su carta de naturaleza científica a través de la psicología freudiana. La teoría freudiana postula que la par­te inconsciente de la mente es la verdadera fuente de la motivación en los hombres. Al asumir esta idea, los educadores pensaron que el verdadero cometido de la educación no era reprimir las emociones del niño sino su­blimarlas a través de canales socialmente útiles. Margaret Naumberg, fundadora de la Escuela Infantil, más tarde llamada Escuela Walden, es­cribió que «todas las prohibiciones que llevan a la tensión nerviosa y a la

285 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

represión son contrarias a los más recientes descubrimientos de la biolo­gía, la psicología y la educación. Tenemos que descubrir formas de ca­nalizar y controlar la fuerza vital de la infancia hacia un trabajo cons­tructivo y creativo» (citado en Cremin, 1964, págs. 210-211).

Naumberg pensaba que los principios generales de la psicología psicoanalítica le permitirían «ir más allá de las limitaciones, las repre­siones y la mala orientación de los métodos masificados de Horace Mann y John Dewey, para desarrollar una pedagogía que preservara la vitalidad de cada nueva promoción de niños que ingresa en la escuela» (Cremin, 1964, pág. 212). Cremin señala que según Naumberg «en aquellos momentos no se podía hacer nada con los grupos sociales tal como existían [...] pero sí se podía hacer algo con los individuos». Por lo tanto, la escuela no debería concentrarse en la acción social sino com­prometerse «en la transformación del individuo» (pág. 212).

La educación centrada en el niño

El libro de Harold Rugg y Ann Shumaker The Child-Centered School (1928) constituye probablemente la referencia más citada en relación con la autoexpresión creativa como credo para la reforma educativa. Los autores basaron su libro en el programa y la filosofía de la Escuela Lincoln del Teachers College, en la Universidad de Columbia, aunque el libro hacía un repaso a las prácticas educativas progresistas de diver­sas escuelas, entre ellas la Escuela de la Ciudad y del Estado, así como la Escuela Walden. Sus páginas estaban generosamente ilustradas con el arte de los niños de las clases de Florence Cañe en la Escuela Walden.

Rugg y Shumaker sostenían que los antecedentes de la educación centrada en el niño tenían que buscarse en los esfuerzos de Parker y Dewey en el cambio de siglo. Sin embargo, existe una diferencia fun­damental entre la versión de estos autores de la enseñanza centrada en el niño y las escuelas que se describen en Las escuelas de mañana (De­wey y Dewey, 1915). Los Dewey veían la escuela como una comunidad de aprendizaje que estimulaba tanto el desarrollo individual como la cooperación comunitaria a través de actividades de grupo. Reclama­ban una escuela más próxima a la vida que la rodeaba, que preparase a

Una historia de la educación del arte 286

los alumnos para comprender la sociedad, para vivir de forma inteli­gente dentro de ella y para cambiarla de acuerdo con su concepción de una vida mejor (Cremin, 1964). La educación centrada en el niño, en cambio, estaba más preocupada por liberar al niño de las fuerzas so­ciales y psicológicas que según se creía limitaban su desarrollo perso­nal. Tal como vimos anteriormente, Naumberg no tenía ningún interés en situar a los grupos sociales en la base de la enseñanza. Para ella la respuesta se encontraba en la transformación individual del niño (Cre­min, 1964).

Cremin (1964) explica que «la clave de la educación progresista estaba para los Dewey en su relación con el reformismo social, mien­tras que Rugg y Shumaker la asociaban con la batalla histórica del ar­tista contra la superficialidad y el mercantilismo de la civilización in­dustrial» (pág. 183). Cremin llega a decir que para ellos la clave «era el triunfo de la expresión personal, tanto en la educación como en el arte» (pág. 183). También señala que Rugg formaba parte del círculo de artistas y literatos que se reunió alrededor de Alfred Stieglitz en Greenwich Village, «inspirado por el vino embriagador de la protesta bohemia frente al puritanismo, el convencionalismo, y la cultura me­canizada» (pág. 182).

Rugg y Shumaker ponían al artista como modelo para la reforma de la educación:

Para comprender el sentido de las escuelas centradas en el niño, hay que

comprender los esfuerzos del artista creativo por romper la gruesa capa

de imitación, superficialidad y mercantilismo que ha aprisionado las ar­

tes durante los tres primeros siglos del industrialismo (1928, pág. v).

Rugg y Shumaker también declaraban que «se está descubriendo al artista que hay en el niño que todos llevamos dentro», y que «se está quitando la mordaza de la represión al niño que hay dentro del hombre común para que éste pueda realizarse de forma completa» (págs. 62-63). Sin embargo, si Ware tiene razón al concluir que las escuelas pro­gresistas estaban siendo promocionadas por la clase media adinerada, estas entusiastas declaraciones resultaban estar lejos de la realidad.

287 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

L A I D E O L O G Í A R E C O N S T R U C C I O N I S T A

La idea de la reconstrucción social se remontaba a los orígenes del movi­miento progresista, que hundía sus raíces en el progresismo político del cambio de siglo. En aquella época la educación progresista iba acompa­ñada por varios movimientos de reforma que pretendían mejorar la vida del individuo, y surgía del mismo impulso que había hecho nacer el po­pulismo en la América rural, el sufragismo femenino, y el movimiento para los centros de asistencia. Durante su estancia en la Universidad de Chicago, Dewey se vio fuertemente influido por Jane Addams, que a su vez era próxima al reformismo educativo. En Dcmocracy and Social Ethics (1902/1964) Addams escribió: «Nos impacientan las escuelas que cen­tran toda la atención en la lectura y la escritura, ya que sospechamos que parten de la premisa de que todos los conocimientos e intereses deben lle­gar al niño a través de los libros» (pág. 180). Para remediar la situación la escuela debería «integrarse en el mundo real tal como han hecho los cen­tros de asistencia» (Cremin, 1964, pág. 62). La Escuela Laboratorio de Dewey organizaba las prácticas educativas alrededor de las experiencias de la vida comunitaria, una reforma que reflejaba este mismo espíritu.

A partir de la década de 1890, el grupo de educadores progresistas a los que se identifica como reconstruccionistas, en el que se hallan Geor-ge S. Counts y William H. Kilpatrick, reformuló muchas de las ideas de Dewey. Según ellos, la educación debía «preparar a los individuos para modificar de forma inteligente sus condiciones de vida, hacerles com­prender las fuerzas que intervienen, equiparlos con las herramientas prácticas e intelectuales que les permitan canalizar tales fuerzas» (Kil­patrick, 1933, pág. 71).

George S. Counts dio una expresión radical a la propuesta recons­truccionista en su manifiesto Daré the School Build a New Social Order? (1934/1978). Counts se quejaba de que la educación progresista «tiene tan claros sus objetivos como un niño agitando un sonajero» (pág. 6). Denunciaba que no tenía ninguna teoría del bienestar social, a menos que fuera la anarquía o un individualismo extremo. Luego pasaba a ata­car las actitudes liberales de la clase media, que mandaba a sus hijos a escuelas progresistas al ver que éstas ponían «un énfasis desmesurado en el niño y en sus intereses» (pág. 8). Finalmente decía:

Una historia de la educación del arte 288

Si la educación progresista quiere ser genuinamente progresista, debe emanciparse de la influencia de esta clase, afrontar abierta y valiente­mente todas las cuestiones sociales, comprometerse con la realidad en toda su dureza, establecer una relación orgánica con la comunidad, de­sarrollar una teoría realista y completa del bienestar [...] En una palabra, la Educación Progresista no puede depositar su confianza en la educa­ción centrada en el niño (págs. 9-10).

La enseñanza del arte: la corr iente expresiva

Aunque el estudio de la infancia había comenzado en la década de

1880, hasta el momento nadie había visto el arte de los niños «como

arte». Se decía que era parecido al arte de los salvajes primitivos, lo cual

significaba que no era considerado arte en el sentido convencional de

Occidente. Cuando los artistas comenzaron a descubrir que el arte «pri­

mitivo» poseía cualidades estéticas dignas de consideración, el arte in­

fantil también empezó a ser tomado en serio. Franz Cizek, un artista

vienes, fue el primero en afirmar que el arte realizado por niños tenía un

valor intrínseco.

Franz Cizek en Viena, Marión Richardson en Inglaterra y sus ho­

mólogos en Estados Unidos sentaron las bases de una pedagogía del

arte basada en la premisa de que los niños son artistas y de que su arte,

igual que todo arte, posee un valor intrínseco. Sin embargo, se trataba

de un arte vulnerable, fácilmente corruptible por las influencias adul­

tas. Esta nueva pedagogía recibió el nombre de expresión libre. En los

Estados Unidos fue llamada autoexpresión creativa. En su crítica a

Dow (véase el capítulo 6) Rugg y Shumaker explicaban las diferencias

entre esta nueva pedagogía artística y la anterior.

Al elaborar sus teorías, publicadas por primera vez en 1899, Dow no en­focaba la enseñanza del dibujo desde el punto de vista tradicional de enseñar a los niños a dibujar, sino desde el punto de vista de los principios que subyacen en el arte, los fundamentos del diseño que se aplican por igual a las composiciones abstractas, el diseño de modas, la decoración doméstica o la manufactura de una taza de té. Su objetivo era organizar el trabajo en el campo del arte para que diera como resultado «un desa-

289 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

rrollo constante del gusto en relación con la forma, el tono y el color, desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria». (1928, pág. 217.)

Más adelante explicaban que el objetivo de Dow era la apreciación

antes que la expresión creativa. Por el contrario, ellos declaraban que «a

nosotros [...] nos interesa la historia del arte creativo en las escuelas. Nos

preocupa la forma en que los protagonistas del arte emplean sus mate­

riales para la expresión personal» (Rugg y Shumaker, 1928, pág. 217).

Rugg y Shumaker hacían notar que la educación artística de las es­

cuelas centradas en el niño no procedía de profesores de educación ar­

tística como Dow, sino de «artistas-profesores». De hecho, la mayor

parte de la enseñanza artística expresiva, tal como ellos la describían y

defendían, corría a cargo de artistas profundamente comprometidos

con la idea de que existía una afinidad entre la actividad del artista y la

expresión gráfica del niño.

E L D E S C U B R I M I E N T O D E L A R T E I N F A N T I L

En el capítulo 6 vimos que G. Stanley Hall y otros pensaban que para en­

tender la evolución de la humanidad se debía estudiar el desarrollo del

niño. El proceso de su crecimiento reproducía el drama de la evolución

cultural. Wilhelm Viola creía que lo inverso también era cierto, es decir,

que «la mejor forma de comprender el Arte Infantil [era] estudiar el arte

primitivo» (Viola, 1936, pág. 14). Tal como hemos visto, el arte infantil

había sido frecuentemente comparado al arte de los pueblos primitivos.

También era un hecho que los artistas de vanguardia del cambio de siglo

habían comenzado a admirar las cualidades estéticas del arte primitivo.

Desde su punto de vista, primitivo no significaba menos civilizado; más

bien identificaba un estilo artístico que se encontraba en sus primeras fa­

ses, un estilo que era potencialmente susceptible de desarrollo.

Por el contrario, muchos artistas contemporáneos pensaban que el

arte figurativo occidental era una tradición pictórica decadente, que se

acercaba a su final. Algunos manuales de historia del arte comenzaban a

afirmar que el arte occidental se hallaba en decadencia desde el final del

Renacimiento. Para las vanguardias, tanto el estilo abstracto como el

Una historia de la educación del arte 290

expresionista constituían intentos de establecer una nueva tradición es­tética que abriera la puerta a nuevos desarrollos comparables a los que se atribuían al arte primitivo. Macdonald (1970) señala que una de las formas de arte primitivo que comenzó a ganar reconocimiento fue el arte de los niños. Uno de los primeros en postular las virtudes estéticas del arte infantil fue Franz Cizek.

Franz Cizek

Nacido en 1865, Cizek ingresó en la Academia de Bellas Artes de Vie-na a la edad de veinte años. Siendo todavía un estudiante de arte trabó relación con un grupo de arquitectos, diseñadores y pintores pertene­cientes al movimiento conocido como la Sezession, la versión vienesa del Art Nouveau. Sus modelos arquitectónicos y decorativos estaban fuertemente influidos por las tendencias simbólicas y antirrealistas de Gustav Klimt, el miembro más conocido del círculo.

Según Viola (1936), Cizek realizó su trascendental descubrimiento del arte infantil cuando aún era un estudiante de arte novel. Los hijos del carpintero en cuya casa se alojaba entraron en su habitación y le dijeron que querían dibujar y pintar. Cizek les dio papel y lápiz, pinturas y pin­celes a medida que los iban pidiendo. Observó que los niños se ponían a trabajar y producían los resultados más insólitos, aunque siempre del mismo tipo, lo cual sorprendió a Cizek, ya que reconoció en sus creacio­nes una proximidad a un estilo artístico que hasta el momento nadie ha­bía advertido. Cizek observó también los graffiti que hacían los niños en las calles de Viena. De nuevo encontró un buen número de parecidos en sus obras. Vio en ello la prueba de que se trataba de un arte que sólo po­dían realizar los niños y que debía ser admirado por sí mismo.

Cizek mostró a sus amigos del grupo de la Sezession el arte infantil que había recogido, y entre todos desarrollaron la idea de crear un nue­vo tipo de educación artística basada en el arte infantil. El grupo animó a Cizek a abrir una escuela privada de arte dedicada al arte infantil. Al principio las autoridades educativas le negaron el permiso, pero en 1897 logró obtenerlo. En 1904 el director de la Escuela de Artes y Ofi­cios (Kunstgewerbeschule) de Viena incorporó la clase infantil de Cizek

2 9 1 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

a su institución, en la que se mantuvo hasta el retiro de Cizek en 1938, a la edad de setenta y tres años. A pesar de su creciente ceguera, siguió dando algunas clases hasta 1941; murió en 1946.

En un escrito de 1936, Viola recordaba que Cizek había encontra­do una fuerte oposición entre los profesores convencionales de arte de su tiempo, algunos de los cuales pidieron al ministro de Educación que evitara tal «corrupción de la juventud». Sin embargo, la reputación de Cizek se extendió a otros países. Viola, que había buscado refugio en Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial, informó de que Cizek no era apreciado en su propio país, y que sin el apoyo de Inglaterra y Estados Unidos la clase de arte infantil dejaría muy pronto de existir.

Sin embargo, los recuerdos de los estudiantes de Cizek sí sugieren que gozaba de una cierta reputación local. En 1981, Mimi Fraenkl re­cordaba que entre 1918-1919 o 1919-1920, realizó una ilustración en papel cortado bajo la guía de Leopoldine Seidl, una asistente de Cizek. Seidl enseñaba arte en el Liceo Universitario y combinaba el método de Cizek con el suyo propio, que incorporaba el dibujo de la naturaleza y la perspectiva. Fraenkl no asistió a la clase de arte infantil, aunque reci­bió su influencia de modo indirecto. El hecho de que la reputación de Seidl como profesora de arte se basara en su labor junto a Cizek sugie­re que éste gozaba de un reconocimiento local. En 1924, Fraenkl se apuntó al curso de decoración de la Kunstgewerbeschule, con lo que también fue alumna de Cizek.2

Los métodos de Cizek

Se ha comparado a Cizek con Rousseau por su insistencia en evitar cual­quier influencia adulta, pero en cierto sentido Cizek era más radical. Rousseau reconocía la necesidad de una cierta guía por parte de los adul-

2. Mimi Fraenkl estudió diseño con Cizek en 1924, siendo ya una joven. En 1981

regaló a su nieto (mi hijo) un trabajo manual que había hecho cuando era una adoles­

cente (1918-1919 o 1919-1920). Estaba confeccionado a base de papeles coloreados y

pegados. Al dorso del papel escribió algunas líneas sobre su profesora, la señora Seidl,

y sobre el contenido del propio trabajo.

Una historia de la educación del arte 292

tos, mientras que en la clase de Cizek no se enseñaba en el sentido habi­tual del término. Francesca Wilson, que hizo mucho por divulgar las ideas de Cizek en Gran Bretaña, elaboró una serie de manuales sobre sus métodos, y lo que se describía en ellos llevó a un crítico a la conclusión de que «no había ninguna insistencia en la técnica, ni ningún método or­denado de estudio [...] El método, el material, el tema, el fin, todo se de­jaba a la libre elección del niño» (citado en Macdonald, 1970, pág. 345).

A pesar de esta filosofía de no intervención, algunos escritores in­gleses y estadounidenses llamaron la atención sobre lo que Macdonald consideraba una paradoja dentro del método de Cizek. Éste explicaba a los observadores que su método consistía en «levantar la tapa», mien­tras que la mayoría de los profesores lo que hacían era sujetarla con más fuerza. Y sin embargo insistía en que «un profesor debe transmitir a sus alumnos ideas estrictamente correctas, si quiere que tengan una base sólida para trabajar» (citado en Macdonald, 1970, pág. 346). En ocasio­nes Cizek sí permitió a sus alumnos que usaran conceptos adultos sofis­ticados, a condición de que produjeran el tipo de cualidades decorati­vas que consideraba más adecuadas al arte infantil. Pero no transmitía a los niños el tipo de conceptos adultos que consideraba inadecuados para ellos, como por ejemplo técnicas realistas en el trato del color. Sa­bía cuál era el aspecto que debía tener el arte infantil, y sabía cómo con­seguir que los niños lo produjeran.

Tras leer la filosofía de Cizek y observar las imágenes del arte in­fantil, puede ser que estemos de acuerdo con las ideas de Macdonald (1970) sobre el arte infantil de Cizek:

Lejos de reflejar la libertad y la fluidez del arte infantil con toda su au­dacia, imaginación y maravillosa crudeza, el arte que se nos muestra es extremadamente sofisticado, extremadamente competente, y muy influi­do por el arte popular adulto y por las ilustraciones de cuentos infantiles hechas por los adultos. Muchas de las obras, sobre todo los complicados modelos para las figuras talladas en madera y en papel, exigen un traba­jo muy preciso de medición y cálculo (págs. 344-345).

La obra de papel cortado hecha en los años veinte que aparece en la figura 7.1 vale como prueba de la conclusión de Mcdonald. Sin embar-

293 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Figura 7.1. «Fruta y

composición decorativa»

(Lámina 4), tomado de Franz

Cizek, Children's Cut Paper

Work (Viena, Antón Schroll

Co., 1927).

go, en opinión de Francesca Wilson «es maravilloso que niños tan jóve­nes posean una técnica como la que muestran muchas de estas pintu­ras» (citado en Macdonald, 1970, pág. 345). Macdonald concluye que Wilson y Wilhelm Viola «se entusiasmaron tanto con la filosofía de la actividad autónoma y la expresión libre de Cizek que fueron incapaces de ver los rígidos métodos que utilizaba con sus alumnos» (pág. 345). De hecho, cuando uno lee en Child Art (1946) las transcripciones ta­quigráficas hechas por Viola de las lecciones de Cizek, se sorprende ante el carácter altamente directivo de sus enseñanzas.3

Es manifiesto que las clases de arte de Cizek no eran tan libres como Viola y Wilson creían, y podemos muy bien preguntarnos si merece el

3. Peter Smith (1987) ha examinado algunas de las críticas recibidas por Cizek en el mundo de habla inglesa y presenta indicios de que las tendencias estilísticas de los propios críticos pueden haber deformado la imagen que tenemos de los métodos de Cizek. Sin embargo, las ilustraciones que aparecen en Cizek (1927) están entre las más problemáticas, dado que fueron seleccionadas por el propio Cizek para su publicado» y presentan signos muy evidentes de ser el resultado de una instrucción directa.

Una historia de la educación del arte 294

nombre de padre de la expresión libre. Sin embargo, sería un error ne­garle a Cizek sus méritos, ya que la libertad es un término relativo, y en comparación con los estándares vigentes en su tiempo en las escuelas vienesas, la suya era una pedagogía relativamente libre.

E L A R T I S T A - P R O F E S O R

Entre las décadas de 1920 y 1940 varios artistas-profesores se dedicaron a desarrollar un método de autoexpresión creativa. La mayoría de estos profesores enseñaban en escuelas progresistas privadas, aunque en al­gunos casos trabajaban en escuelas públicas. Raramente enseñaban en universidades, y si lo hacían era de forma ocasional o a tiempo parcial. Todos contribuyeron a su manera a desarrollar esta pedagogía, y a me­nudo consiguieron llevar a la práctica la filosofía de la enseñanza no in­tervencionista inicialmente propugnada por Cizek. Forman parte de este grupo Marión Richardson, Florence Cañe, Natalie Colé y Víctor D'Amico, de quienes nos ocuparemos más adelante. Todos suscribían la idea de que el niño es un artista con un deseo innato de expresarse, y que esta expresión natural se ve obstaculizada por los métodos forma­les de enseñanza propios de los adultos. También sostenían que un buen profesor de arte debe ser un individuo dotado de una elevada sen­sibilidad y que sea a su vez un artista. Peppino Mangravite (1932), otro miembro de este grupo, formula claramente esta idea:

Creo que es absolutamente imposible que alguien que no sea un artista consiga enseñar arte. El profesor de arte hecho por encargo depende de métodos estandarizados más que de su propia sensibilidad. Nadie que no sea un artista posee la delicada intuición necesaria para reconocer aquello que otra persona está tratando de expresar (1932, pág. 33).

Igual que Cizek, Mangravite pensaba que los niños poseían una ver­dadera intuición creativa, pero que el contacto con libros infantiles ilus­trados y con el arte de los museos la echaba a perder. Sin embargo, cada uno de estos profesores influía en los niños de una manera específica, tal como se puede ver en la proximidad estilística que muestran las

295 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

obras de los alumnos de un determinado profesor. Por mucho que los profesores liberaran a los niños del arte que se enseñaba en las escuelas convencionales, todos influían sobre la obra de sus alumnos con sus propias preferencias e inclinaciones.

Marión Richardson

En su autobiografía, Richardson (1946) explica que creció en una fami­lia pobre y numerosa. Obtuvo una beca para estudiar en la Escuela de Arte de Birmingham (Inglaterra), y en su último año fue alumna de Cat-terson Smith, director del colegio. Smith le inculcó la idea de que uno debía confiar en sus propias capacidades de observación antes que en su habilidad manual, y que nunca se debía comenzar un dibujo antes de tener una visión clara del tema. Según explica Richardson, Smith mos­traba una diapositiva a sus alumnos durante unos momentos, tras lo cual retiraba la imagen; a continuación se hacía lo siguiente:

Cerrábamos los ojos y mientras los teníamos cerrados hacíamos un rápido esbozo de la imagen. Esta técnica de dibujo «a ojos cerrados» fue tal vez la mayor contribución del señor Catterson Smith a la educación artística. Era una forma magnífica de clarificar y focalizar la imagen, para tenerla pre­sente cuando nos poníamos a trabajar con los ojos abiertos (1946, pág. 12).

Esta técnica, pensada para desarrollar una imagen mental vivida del tema antes de comenzar a dibujar o pintar, reapareció más tarde en las enseñanzas de Richardson. Su versión consistía en describir con lenguaje expresivo un paisaje, un cielo, una verdulería, el ballet ruso o un grupo de gente en un vagón de tren, y luego pedir a los niños que visualizaran estas imágenes a su manera. Muchas de estas descripciones correspondían a la localidad de Dudley, en Inglaterra, donde se hallaba la escuela secunda­ria de Richardson; cuando los niños aprendieron a utilizar la técnica por sí mismos traían a la escuela dibujos hechos en casa.

Tal como he dicho antes, sabía que los niños obtenían sus mejores resul­tados cuando pintaban a partir de una imagen mental; esta técnica re-

Una historia de la educación del arte 296

sultaba rica y fructífera para la mayoría, pero algunos de ellos eran inca­paces de escoger en su cambiante y caleidoscópico catálogo interior. Yo misma tenía una tendencia natural a fantasear, y descubrí que los niños se interesaban por las descripciones que inventaba; a medida que habla­ba algo ocurría entre nosotros, y todo aquello que tenía para mí una ge-nuina cualidad pictórica poseía una especie de incandescencia que yo era capaz de comunicar. (1946, págs. 14-15.)

Florence Cane

La labor de Florence Cane recuerda en muchos sentidos la de Richar-son, aunque para ella no sólo se trataba de conseguir que los niños pro­dujeran arte creativo. Cane pensaba que la expresión artística era im­portante porque contribuía al desarrollo psicológico. Viktor Lowenfeld maduraría esta idea a finales de los años cuarenta, pero ya en 1932 Cane escribía:

La calidad de la pintura aumenta inevitablemente si el niño se desarrolla como individuo, del mismo modo que su desarrollo como pintor contri­buye a su crecimiento. En consecuencia, mis enseñanzas se han dirigido siempre a la liberación y el crecimiento del alma del niño a través del jue­go, el trabajo y la autodisciplina que exige la pintura (1932, pág. 42).

Cane era maestra de pintura en la Escuela Walden de Nueva York, y su hermana Margaret Naumberg era la directora de la escuela. Ambas estaban profundamente influidas por las ideas freudianas acerca de la represión y las formas en las que ésta puede desembocar en un com­portamiento neurótico. Cane resumió su método del siguiente modo:

Comienzo por darle al niño unos materiales cuidadosamente escogidos, que respondan bien. Los lápices deben ser lo bastante blandos como para que marquen con facilidad, sin necesidad de presionar, pero no tan blandos como para que dejen borrones. El papel debe tener la suficien­te calidad como para que aguante y recoja bien los trazos [...] Las acua­relas deben ser húmedas para que respondan bien. Los pinceles deben ser grandes para que den libertad al trabajar (1932, pág. 44).

297 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

A continuación abordaba el libre uso del cuerpo. Los niños debían ir bien erguidos para que su andar fuera más ágil: «Uno debería ser ca­paz de dramatizar un gesto, igual como lo haría un bailarín o un actor» (1932, pág. 45). Cane explicaba que cuando le había dado los materia­les al niño, le permitía «hacer lo que quisiera y le dejaba seguir dibujan­do o pintando mientras siguiera teniendo interés» (1932, pág. 45).

Para los niños de más de diez años el programa era distinto. Se cam­biaba el aula por el taller artístico. El trabajo de estos niños «ya estaba más diferenciado e iba más allá del impulso espontáneo» (1932, pág. 45). En esta fase Cane introducía materiales más exigentes, como pin­turas al óleo, tintas de color, linóleo, madera o arcilla. También dirigía actividades relacionadas con las artes aplicadas. Insistía en que nunca sugería temas concretos, y que éstos quedaban siempre a elección del alumno, dado que su interés decaía en cuanto el tema «no les resultaba realmente cercano» (1932, pág. 46). Cane publicaría la versión definiti­va de su filosofía educativa en un momento muy posterior de su carre­ra, en The Artist in Each of Us (1951).

Se pueden encontrar ilustraciones de la obra de los alumnos de Cane en algunos números de Progressive Education, a la que realizaba frecuentes contribuciones, en The Child-Centered School (1928), de Rugg y Shumaker, y en Creative Expression (1932/1972), de Hartman y Shumaker. Aunque sus alumnos en el Walden eran libres de escoger los temas que quisieran, se puede reconocer un aire de familia en el estilo de sus obras. A diferencia de los alumnos de Richardson, que demos­traban una preferencia por el color local, la obra de los alumnos de Cane mostraba una marcada preferencia por los temas que bordeaban la fantasía y lo sobrenatural.

Natalie Cole

La carrera de Cole fue en cierto sentido atípica, pues sus alumnos no eran habitualmente los niños de clase media-alta de las escuelas progre­sistas privadas que Counts criticaba (véase más arriba), sino niños po­bres de origen mejicano, japonés y chino. El libro que publicó en 1940, The Arts in the Classroom, fue ampliamente utilizado como manual.

istoria de la educación del arte 298 299 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Cole pensaba que era preciso motivar a los niños con ánimos y con-sejos: "Es necesario estimular la mente y las emociones del niño hacia alguna cosa y que tenga ganas de pintar antes de que pueda hacerlo

bien"(1940, págs. 3-4). A diferencia de Cane, que se inclinaba por las conversaciones individuales con cada niño, Cole prefería las discusio-nes de grupo. Basaba el tema de sus lecciones en experiencias reales de

los niños como por ejemplo una excursión escolar a una fábrica de ma­carrones, o un almuerzo en la cafetería de la escuela: «Cuando el niño está lleno de ideas, la pintura termina por salir. El trabajo del profesor consiste en ayudarle a sacarla dispensándole ánimos y elogios» (1940, pág. 5). Los profesores no deberían indicar a los niños lo que deben ha-cer. En el momento mismo en que el profesor dibuja en la pizarra o sobre un papel, el niño queda inválido y cohibido» (1940, pág. 9). En realidad, C a n e pensaba que «los niños poseen genio, ciertamente, pero el profesor tiene que cavar para encontrarlo. Nunca es fácil sacar el oro a la superficie» (1940, pág. 10). Cane intentaba estimular ciertas cualidades en la pintura de los ni-ños, pensaba que sus pinturas debían ser grandes —«Así es como tra-bajan los niños espontáneamente»— y los animaba a que las imágenes chocaran con los bordes» del papel: «No queremos ver ninguna pin-tura pequeña, rácana y cobardica. Haz una pintura tan grande que cho-que con los bordes» (1940, pág. 12). Pensaba que era mejor que los ni-ños comenzaran pintando contornos: «Creo que comenzar por un contorno hace más fácil la pintura tanto para el profesor como para el niño (...) De esta forma limitamos al niño para darle más libertad. Los niños aceptan esta manera de hacer las cosas y pronto se dan cuenta de que es adecuada e inteligente» (1940, pág. 13). También en este caso sorprenden las similitudes estilísticas de las imágenes que producían los niños bajo su influencia.

Victor D'Amico

Durante los años treinta y cuarenta, las enseñanzas y los escritos de Vic-tor D'Amico fueron una de las principales influencias en el campo de la educación artística. Inició su carrera como profesor de arte, y más tarde

fue director del departamento de Bellas Artes de la Escuela Ética de Cultura de Nueva York. Posteriormente se convirtió en director del Departamento de Educación y Centro de Arte Popular en el Museo de Arte Moderno, y trabajó como profesor a tiempo parcial en la facultad de Ciencias de la Educación de Columbia. Fue él quien se encargó de la planificación y la organización de la muestra de educación artística americana que se presentó en la Exposición Internacional de Bruselas de 1960, y hacia el final de su vida enseñó arte en East Hampton, Long Island. Su Creative Teaching in Art (1942/1953) tuvo siete reimpresio­nes. D'Amico aceptaba la premisa de que el niño es un creador, pero consideraba que era un error compararlo con el artista.

Tal vez ahora sea más necesario que nunca marcar claramente la dife­rencia entre el niño creativo y el artista profesional. Si el niño es como el artista, el parecido entre ambos se encuentra en la atención que prestan al diseño por sí mismo y a su capacidad de subordinar el tema y la histo­ria a los elementos de la forma, la línea y el color. (1942/1953, pág. 1.)

El método de D'Amico para la enseñanza artística tenía dos aspec­tos. El primero consistía en ayudar a los niños a reconocer una fuente de inspiración en sus propias experiencias, como la vida familiar, los viajes y las vacaciones. La segunda era ayudar al niño a reconocer los va­lores artísticos. Mientras que el niño utiliza la línea y el color de forma casi intuitiva, el adolescente los ve como medios para traducir una idea en una forma visual. A medida que los adolescentes se hacen conscien­tes de la técnica, pueden aprender todo lo que necesitan saber, pero el profesor debe establecer un vínculo entre esta formación y las necesi­dades e intereses del niño. Éste se sentiría confundido ante una ense­ñanza demasiado intensiva o demasiado centrada en la técnica, que no guardara relación con ninguna necesidad sentida.

D'Amico dividió su libro en capítulos dedicados a técnicas como la pintura, la escultura, la cerámica, las artes gráficas, el collage y el diseño. De hecho, su texto fue uno de los primeros en introducir el collage en las escuelas. Lo que atrajo a los futuros profesores de arte era el énfasis que ponía en los problemas prácticos de la enseñanza en el taller artís­tico, así como la atención que prestaba a la técnica, un aspecto que bri-

Una historia de la educación del arte 300

Haba por su ausencia en los escritos de los artistas-profesores, centrados de forma casi exclusiva en la motivación y el estímulo.

La enseñanza del arte: la corriente reconstruccionista

En esta sección examinaremos la influencia del reconstruccionismo so­

bre la educación artística. El pensamiento reconstruccionista deriva de

la concepción deweyana de la experiencia como aquello que hace posi­

ble la reconstrucción del conocimiento y, en último término, las propias

instituciones sociales. Dewey abordó igualmente el tema del «arte como

experiencia», y concluyó que las experiencias artísticas también podían

servir para reconstruir el conocimiento. El arte en este sentido es algo

más que una forma de expresión personal; también es un medio para

transformar la vida del individuo y de la sociedad.

Otros veían el arte como un recurso que podía contribuir a resolver

los problemas de la vida diaria en casa, en la escuela o en la comunidad.

La apreciación del arte en este sentido significaba el reconocimiento de

su poder para resolver problemas. Este punto de vista dejaba escaso

margen para la contemplación de las obras maestras en toda su grande­

za e indiferencia. El énfasis ya no correspondía al arte aislado de la vida,

sino al arte como parte integral de la actividad humana. La historia del

arte mostraba cómo el arte se había relacionado con el culto, el gobier­

no y la producción, además de la expresión personal; y en la medida en

que constituía una parte integral de la vida, los reconstruccionistas con­

sideraban que tenía sentido integrarlo en el currículo. La enseñanza del

arte no debía estar separada de los demás estudios.

Este cambio de intereses desde el arte como expresión personal al

arte dentro de la sociedad era en parte el resultado de la presión econó­

mica de la Gran Depresión. Por mucha importancia que se diera al

equilibrio psicológico del niño, la supervivencia de la sociedad era in­

dudablemente una prioridad.

3 0 1 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A D U R A N T E L A G R A N D E P R E S I Ó N

Justo antes del crack de 1929, Royal Bailey Farnum realizaba la siguien­

te predicción llena de optimismo sobre el futuro de la educación artís­

tica:

La educación artística en los Estados Unidos nunca ha gozado de una posición tan sólida como la que tiene ahora. Encara el futuro con la se­guridad que da saber que durante los últimos diez años sus valores so­ciales, económicos y educativos se han visto demostrados, reconocidos y llevados a la práctica de forma generalizada ( 1 9 3 2 , pág. 2 9 7 ) .

Bailey concluía diciendo que «el escenario está listo para una labor

más intensa y efectiva que reportará importantes beneficios en la próxi­

ma década, o incluso en los próximos dos años» (pág. 322). El destino

había reservado un futuro distinto para las instituciones y las personas

que se dedicaban a la enseñanza de las artes. El crack de 1929 hundió al

país en la crisis económica más profunda de su historia. Comenzó du­

rante la administración Hoover, y aunque se tomaron algunas medidas

económicas correctoras hubo que esperar hasta el New Deal de Roose-

velt para recuperar algo parecido a la confianza nacional. Aunque hacia

el segundo mandato de Roosevelt había evidentes signos de recupera­

ción, la Gran Depresión se extendió durante toda la década.

Más de dos millones doscientos ochenta mil niños no pudieron acu­

dir a las escuelas porque estaban cerradas, sobre todo en las zonas rura­

les del país, donde en 1933 hubo dos mil escuelas en veinticuatro esta­

dos que no pudieron abrir. Muchas ciudades y estados redujeron la

duración de sus cursos escolares; los sueldos de los profesores sufrieron

repetidos recortes, hasta equipararse con los niveles salariales de los tra­

bajadores no cualificados. En 1933, el profesor medio cobraba setecien­

tos cincuenta dólares por año, a excepción de algunos profesores negros

en zonas rurales del sur del país, que cobraban menos de cien dólares

por año. Los sueldos eran algo mejores en los centros urbanos, aunque

sufrieron un descenso continuado desde las elevadas cifras de 1929,

cuando los profesores mejor pagados recibían tres mil dólares por año;

en 1934 los ingresos máximos anuales habían bajado a dos mil dólares.

Una historia de la educación del arte 302

A medida que bajaban los sueldos, el número de alumnos en las es­cuelas secundarias aumentaba de forma espectacular, sobre todo en las ciudades. La Administración de Socorro Nacional aplicaba rigurosa­mente las leyes contra el trabajo infantil para mantener a los adolescen­tes fuera del mercado laboral; la consecuencia fue que las escuelas reci­bían una cantidad de alumnos sin precedentes. Los institutos se convirtieron realmente en una escuela secundaria para todo el mundo, y no sólo para los pocos que se preparaban para la universidad. Con más estudiantes matriculados y menos dinero disponible, no era extra­ño encontrar aulas con cuarenta o cincuenta alumnos.

En un estudio de la Oficina de Educación de Estados Unidos reali­zado en 1933, se pidió a setenta ciudades que informaran de los efectos de la Depresión sobre la música, el arte, la educación física y las artes in­dustriales. Treinta y cinco ciudades informaron de que habían elimina­do por entero los programas de arte, mientras que sesenta y siete habían reducido la formación artística. En consecuencia, un total del 14,6 % de los distritos escolares sometidos al estudio habían eliminado o redu­cido sus programas de arte. Sin embargo, no sabemos cuántas de las es­cuelas de las setecientas ciudades enseñaban arte previamente con re­gularidad, lo cual puede afectar a estos resultados, pues los distritos que no enseñaban arte no podían informar de un recorte como consecuen­cia de la Depresión, aunque les pudiera haber obligado a cancelar pla­nes para implantar nuevos programas.

Un estudio paralelo realizado por la Conferencia Nacional de Edu­cadores Musicales (1934) dio resultados parecidos, a saber, que la ma­yoría de los distritos escolares no habían eliminado sus programas de música y arte, aunque algunos fueron recortados. Una excepción fue­ron los programas de música instrumental, que experimentaron fuertes recortes. Ambos informes demuestran que la Depresión no significó la drástica eliminación de programas de arte y música que han sugerido al­gunos historiadores de la educación, como Connell (1980). Es más exacto decir que hubo recortes en tales programas, y en algunos casos fuertes reducciones del número de profesores especiales o supervisores de música y arte. Dichas artes se vieron afectadas en la misma medida que el conjunto de la educación.

303 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Características

Si la principal preocupación de los años veinte fue liberarse de la repre­sión puritana, la de los años treinta fue la reforma de la sociedad. En la introducción de Harold Benjamín a The Integrated School Art Program,

de Leon Winslow, encontramos una clara exposición de la concepción reconstruccionista de la educación artística.

Para una escuela que tenga por objetivo ofrecer una cultura intemporal tal vez resulten adecuadas o incluso indispensables ciertas actividades que se han ido divorciando de la vida y los objetivos comunitarios, pero no lo son para la escuela como comunidad viva.

El arte como culto, como experiencia esotérica para devotos pri­vilegiados, puede ser el arte que necesita una escuela del primer tipo. El arte como servicio a los individuos que comparten una vida en co­mún, el arte como medio para alcanzar los objetivos comunitarios, es ciertamente necesario en la escuela moderna. (En Winslow, 1939, pág. viii.)

El arte como medio para resolver los problemas vitales reemplazó a la búsqueda de belleza por sí misma, una actitud apropiada para una época que exaltaba las virtudes del hombre común. Una generación antes, la idea de una enseñanza útil orientada a la artesanía y la edu­cación manual había contado sin duda con el apoyo de Dow y Sar-gent, pero el énfasis general de la época se había dirigido hacia la en­señanza de los principios de la belleza por sí mismos. En estos momentos el énfasis había pasado a los problemas de la vida cotidia­na, una idea que Melvín Haggerty formuló explícitamente en Art, a

WayofLife (1935):

El arte como culto puede ser un obstáculo antes que una ayuda para el arte como forma de vida, y claramente así sucede en muchas ocasiones. El profesor de arte debe mirar hacia las amplias y pobladas avenidas de la vida, hacia el hogar, la empresa y el mercado. Si el arte pretende ocu­par el lugar que le corresponde en las escuelas como instrumento desta­cado y vital para la educación cultural, esta es la idea que debemos es­forzarnos por clarificar y resaltar (pág. 43).

Una historia de la educación del arte 304

Una segunda característica dominante dentro de la educación artís­tica reconstruccionista era el énfasis en la integración de las asignaturas. Las unidades didácticas debían abarcar más de una materia. Debían consistir en varios temas cuidadosamente interrelacionados para crear un rico entorno formativo. Se esperaba del profesor de arte que vincu­lara la formación artística a campos como la historia, la geografía, los es­tudios sociales, las artes del lenguaje, la ciencia, las matemáticas y las ar­tes industriales. La tendencia era ir hacia una experiencia escolar unificada y alejarse de las tradicionales fronteras entre asignaturas. Los profesores planificaban sus programas en colaboración con otros pro­fesores, en un intento de romper las barreras que habían venido frag­mentando el currículo. «Dentro de un programa educativo de este tipo», explicaba Winslow, «el arte debe funcionar como una parte inte­gral, la parte creativo-apreciativa, de los currículos de las escuelas pri­marias y secundarias» (1939, pág. 33).

Una tercera característica era el énfasis en la comunidad. El escena­rio adecuado para realizar actividades era la comunidad que había fue­ra de las puertas de la escuela. Un ejemplo extremo de esta idea puede verse en el proyecto de educación artística que se aplicó durante cinco años en Owatonna, Minnesota, entre 1933 y 1938.

El proyecto de educación artística de Owatonna

En su informe sobre el proyecto de educación artística de Owatonna, Ziegfeld (1944) recuerda que la idea nació en 1931, cuando Melvin Haggerty planteó las siguientes preguntas ante un grupo de profesores de arte en una conferencia celebrada en Minneapolis:

¿Qué pueden hacer los profesores de bellas artes para preparar a los jó­venes para enfrentarse a la amenaza del aburrimiento, el agotamiento de los juegos, la demoledora monotonía de unos días que se repiten mecá­nicamente? ¿Acaso el programa de formación artística de las escuelas está preparado para elevar el gusto de la comunidad en todas aquellas materias que definen los aspectos visuales de la vida americana? ¿Acaso el principal cometido de la enseñanza artística en las escuelas debe ser la

305 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

formación especializada de unos pocos o debe ser en cambio el cultivo del gusto de todos? (Citado en Ziegfeld, 1944, pág. 4.)

El proyecto debía implementarse en una comunidad americana tí­pica. La definición de lo que era una comunidad típica establecía que debía tener una población de entre cinco mil y ocho mil personas, sin ningún grupo dominante en el ámbito racial, religioso o económico. Las comunidades que dependieran de una única industria o universidad no se consideraban típicas. También debía ser una comunidad que no con­tara con ningún programa de arte en sus escuelas públicas.

El proyecto tenía tres fases. La primera consistía en estudiar la co­munidad para determinar el papel que desempeñaba el arte dentro de ella, y en qué partes del currículo debía ponerse más énfasis. La segun­da era desarrollar un curso de estudios artísticos para las escuelas. La tercera exploraba las posibilidades de introducir el arte en la vida coti­diana de la comunidad (Ziegfeld, 1944, págs. 4-6).

El programa artístico para las escuelas de Owatonna

Durante el primer año, los profesores de las clases de primaria enseña­ban arte bajo la supervisión de Ziegfeld y otros miembros del equipo del proyecto. Se trataba de realizar actividades creativas libres, como por ejemplo ejercicios de ilustración, modelado y construcción. Se en­señaba a los profesores la forma de relacionar estas actividades con otras asignaturas de la escuela. En el otoño del segundo año el equipo del proyecto tenía ya algunos resultados del estudio realizado en la co­munidad, sobre los cuales diseñaron un nuevo proyecto para la ense­ñanza artística:

Habían descubierto que, si bien es cierto que el arte impregna todas los aspectos de la vida, adquiere su máxima relevancia y significado cuando se acerca a aquellas áreas a las que la gente dedica la mayor parte de sus actividades diarias, en otras palabras, cuando se relaciona estrechamen­te con la experiencia diaria. Así pues, si el arte debía convertirse en un medio de expresión útil, debía enseñarse en relación con los aspectos

Una historia de la educación del arte 306

fundamentales de la vida. Por ejemplo: la propia persona y los propios problemas constituyen el aspecto más importante de la experiencia para todas las personas, sean jóvenes o viejas. A continuación viene la propia casa, tal como quedó demostrado de forma inapelable en los resultados del estudio realizado en la comunidad. A continuación, en el caso de los niños, viene la escuela, y luego la comunidad en su conjunto. (Ziegfeld, 1944, pág. 62.)

Ziegfeld consideraba que las materias debían organizarse en fun­ción de estas áreas de actividad, e identificó nueve grandes divisiones en las materias del currículo. Estas incluían el arte en el comercio, en la in­dustria, en la impresión y en el recreo, así como los principios básicos del diseño y el color. Ziegfeld pretendía ayudar a los estudiantes a rea­lizar juicios inteligentes y adquirir una visión amplia del campo del arte. Durante el segundo año se marcaron los siguientes objetivos para el proyecto:

• Desarrollar una personalidad equilibrada e integrada

• Experimentar la actividad creativa dentro de varios campos artís­ticos y a partir del uso de diversas herramientas y materiales

• Llamar la atención sobre los elementos artísticos que aparecen en el entorno cotidiano y desarrollar la capacidad para apreciarlos

• Desarrollar la capacidad para resolver problemas cotidianos rela­cionados con el arte

• Desarrollar un interés por la mejora del entorno a través de la re­solución razonada de problemas relacionados con el arte

• Desarrollar la sensibilidad hacia las diferencias de mérito entre los productos artísticos

• Adquirir conocimientos que puedan ayudar a la apreciación de objetos artísticos o a la resolución de problemas relacionados con el arte

• Desarrollar actitudes progresistas y abiertas hacia el arte • Desarrollar una mayor creatividad en relación con las actividades

y aficiones del tiempo de ocio • Dar una oportunidad para demostrar un talento inusual

307 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Las actividades que se realizaban eran muy variadas, e incluían el dibujo, la pintura y el esbozo. Los alumnos tenían oportunidad de aprender el uso expresivo del color y la forma, así como los principios básicos del diseño. Los profesores empleaban el arte para ilustrar el contenido de otras asignaturas, como la historia, la literatura y la geo­grafía. Buena parte de las actividades artísticas que se hacían en clase es­taban relacionadas con problemas que se planteaban en el entorno co­tidiano. Los estudiantes diseñaban casas o elaboraban modelos a partir de ellas; proyectaban interiores y paisajes. Decoraban los escaparates de las tiendas locales, diseñaban las etiquetas de las conservas que produ­cía la fábrica local y trabajaban en proyectos relacionados con el diseño industrial. Dentro de la escuela se desarrollaban proyectos complemen­tarios a medida que el arte se iba integrando en la enseñanza de otras asignaturas.

La influencia del proyecto

Haggerty murió inesperadamente el 7 de octubre de 1937, y Ziegfeld fue el encargado de dirigir el proyecto durante el año que faltaba. Para Haggerty y su equipo la forma de evaluar los resultados obtenidos no consistía en reunir un conjunto de datos estadísticos. En lugar de eso el informe de Ziegfeld señalaba varios indicadores del éxito del proyecto. El primero era que las escuelas públicas de Owatonna habían manteni­do el programa de arte una vez terminada la financiación de Carnegie. La fundación aportó fondos para publicar el informe final y resúmenes de los cursos, algunos de los cuales aparecieron durante la Segunda Guerra Mundial. Otros indicadores eran la gran cantidad de peticiones que había recibido el equipo del proyecto para dar conferencias sobre temas relacionados con el arte, así como para dar clases nocturnas. El director de la biblioteca local señaló que había aumentado la circula­ción de libros sobre arte. Los elogios directos de los residentes también indicaban que el proyecto estaba bien considerado.

En 1938 el currículo de la escuela secundaria de Owatonna fue in­troducido en la Escuela Secundaria de la Universidad en Minneapolis, a cargo de un profesor que había sido miembro del equipo del proyec-

Una historia de la educación del arte 308

to. Las numerosas conferencias que dieron Haggerty y el equipo del pro­yecto, sumadas a los textos que publicó la University of Minnesotta Press, contribuyeron a darle publicidad. Hay que destacar que la labor de Haggerty llevó a la elaboración del primer anuario de la Sociedad Na­cional para el Estudio de la Educación dedicado a la educación artística: Art in American Life and Education (NSSE, 1941). El editor de este his­tórico documento debía haber sido Haggerty, pero su muerte hizo que la tarea pasara a manos de Thomas Munro. (Más adelante trataremos con más detalle este anuario.) Los principios básicos del proyecto sobre­vivieron en Art Today, de Faulkner, Ziegfeld y Hill (1941), un reconoci­do libro de texto del que se hicieron cuatro ediciones entre 1941 y 1987.

L A I N T E G R A C I Ó N D E L A R T E E N O T R A S A S I G N A T U R A S

La obra de Winslow The IntegratedSchool Art Program (1939) resumía muchas de las principales innovaciones educativas que definían la edu­cación progresista. Era un enérgico defensor de la expresión creativa, pero también sostenía que la enseñanza del arte debía orientarse a una finalidad cultural en sentido amplio, y que en este sentido podía fun­cionar como un importante agente integrador en el currículo. Winslow pensaba que la educación estética mejoraba las perspectivas sociales del niño, al tiempo que enriquecía su vida.

Su modelo de currículo se basaba en un equilibrio entre la informa­ción general y la técnica. Winslow entendía por información general el conocimiento derivado del conjunto de las asignaturas del currículo, como la geografía, la historia, el lenguaje, la ciencia, la aritmética, la me­dicina y la música. Una buena enseñanza, en su opinión, se construye a partir de estas materias generales, ya que son las fuentes de los proble­mas o cuestiones que constituyen el tema del arte o los motivos que lle­van a la producción de las obras de arte. El aspecto técnico del currícu­lo, integrado por el arte mismo, consistía en una serie de técnicas artísticas y consideraciones estéticas relacionadas con la forma, la línea, la masa, el color, el diseño, la representación, el diseño de letras, la in­tegración, el medio y la armonía.

Winslow también creía en un equilibrio entre las actividades dirigi-

309 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

das y las creativas. Las actividades dirigidas son aquellas que implican controles, dictados, calcos, copias, críticas, ejercicios repetitivos, lectu­ras, demostraciones y sugerencias por parte del profesor. Las actividades creativas suponen libertad, originalidad, experimentación, imaginación, inspiración, emoción, expresión y apreciación. Dentro de las actividades creativas el profesor puede hacer hablar a sus alumnos sobre los objetos y los episodios que más les interesen para ayudarlos a recrear sus expe­riencias, mientras que en los ejercicios dirigidos el profesor llama la aten­ción sobre problemas específicos que deben ser resueltos artísticamente.

El programa de artes industriales en la Escuela Fieldston

Desde la época en que fue fundada por Félix Adler, en 1878, la Escuela Fieldston de Nueva York demostró una fuerte orientación social, que re­flejaba su vinculación a la Sociedad de Cultura Etica, también fundada por Adler. En teoría, la elaboración del currículo no era ajena a las gran­des cuestiones sociales. La enseñanza artística estaba asociada a otras ma­terias. El profesor de artes industriales planeaba su programa en coordi­nación con otros miembros del personal docente de la escuela, y las actividades estaban diseñadas para relacionarse con temas tratados en otras ramas de estudio. Si una clase de tercer grado estaba estudiando la vida de los indios en los bosques del Este, sus actividades artísticas gira­rían alrededor de las formas de elaborar útiles a partir de los materiales que se podían encontrar en el entorno local. Los niños estudiarían los ob­jetos que se sabía que habían elaborado las culturas locales y trabajarían sobre objetos parecidos, como por ejemplo mocasines, artículos de ves­tir, objetos ceremoniales y otros por el estilo. Los niños que estudiaban la vida de los primeros colonos blancos aprenderían a tejer y teñir ropa a partir de la lana, a hacer jabón, velas y herramientas de madera, etc.

Críticas a los programas integrados

Revistas como Art Education Today, que comenzó a publicarse en los años treinta, veían favorablemente los programas integrados de arte. En

Una historia de la educación del arte 310

los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial aumentaron las críti­

cas dirigidas contra estos programas. En general, se extendió la idea de

que el arte había pasado a ser esclavo de otras asignaturas, que no era va­

lorado por sí mismo. Una segunda crítica era que dicho método sólo po­

día funcionar con profesores extremadamente competentes versados en

todas las materias del currículo, o en un entorno en el que los profesores

pudieran poner en común sus conocimientos específicos a través de una

enseñanza en equipo. Las escuelas públicas raramente poseían la flexibi­

lidad administrativa necesaria para permitir este tipo de programas.

El estatus de la enseñanza artística en las escuelas

Antes vimos el impacto que tuvieron el expresionismo y el reconstruc­

cionismo sobre la enseñanza artística en las escuelas públicas. En los in­

formes escolares de los años treinta se puede detectar un cambio en el

lenguaje, que pasa de una preocupación por la apreciación del arte

como estudio de obras maestras a una preocupación por el arte en la

vida diaria. En 1927, por ejemplo, el programa artístico de primaria en

Cleveland, Ohio, era descrito del siguiente modo:

El arte, igual que la música, se enseña con la mirada puesta en los valo­res de la apreciación. La observación y la experiencia demuestran que aquel que intenta crear belleza consigue una apreciación más viva de las obras de los demás a través de su propia experiencia. Por este motivo se enseña dibujo en el conjunto del sistema escolar. Los ejercicios de dibu­jo proporcionan un medio de expresión para los niños que lo necesitan, y se ha descubierto que muchos de ellos poseen un genuino talento crea­tivo (Cleveland Board of Education, 1928, pág. 113).

Hacia mediados de los años treinta estaba comenzando a cambiar el

lenguaje con el que se describían los programas de educación artística.

Los informes presentaban la integración social y el desarrollo de rasgos

deseables de personalidad como objetivos de la educación artística. El

lenguaje de la autoexpresión creativa se había introducido en las escue­

las públicas.

311 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

La gran cantidad de bellos resultados que da la expresión infantil no se obtiene por medio de la crítica, o del dictado de lecciones, sino que es el resultado de la comprensión empática y el sentido común del profesor. El buen maestro se esfuerza por estimular los rasgos de la originalidad, la iniciativa y la expresión creativa que resultan tan evidentes entre los niños jóvenes. Cualquier intento de imponerles los estándares adultos en este estadio es pernicioso para su desarrollo. [ClevelandBoard of Educa­tion, 1936, pág. 39.)

L A S U P E R V I S I Ó N A R T Í S T I C A E N L A S E S C U E L A S

A lo largo de los años veinte y treinta las principales ciudades del país

contrataron a supervisores de arte para controlar la formación artística

en primaria. Tales supervisores no acostumbraban a dar clases de arte,

sino que más bien orientaban a los maestros de escuela. Era raro que

hubiera profesores de arte en la escuela primaría, y sólo se podían en­

contrar en algunos barrios residenciales de la costa este y en escuelas

privadas (Farnum, 1932). La mayoría de los niños de las escuelas pri­

marias aprendían de maestros ordinarios guiados por las sugerencias de

un supervisor de arte. Estos últimos tuvieron una gran importancia a la

hora de mantener vivo el arte en las escuelas durante la Depresión, ya

que era frecuente que los distritos escolares mantuvieran un único car­

go de supervisor antes que un cuerpo entero de profesores especializa­

dos en su esfuerzo por mantener la asignatura en el currículo.

William Whitford, un profesor de educación artística de la Univer­

sidad de Chicago, propuso en 1929 que el currículo de arte cubriera

cuatro categorías: el dibujo, para proporcionar experiencia gráfica; el

diseño, para la experiencia decorativa; la construcción, para la expe­

riencia motora-constructora; la apreciación, para la experiencia intelec­

tual. Mirando los años treinta retrospectivamente, Barkan (1962) decía

que los recursos para la enseñanza artística estaban en gran medida li­

mitados a los lápices duros, el papel de formato pequeño, los lápices de

colores, la tinta china, las acuarelas transparentes y el carboncillo de vid

para los alumnos avanzados. Esta lista sugiere que el currículo de este

período se limitaba en general a las dos dimensiones, de modo que no

Una historia de la educación del arte 312

parece que se adoptara la prescripción de Whitford. A juzgar por las ac­

tividades que aparecen en School Arts Magazine, las actividades cons­

tructivas tridimensionales se limitaban habitualmente a la cartulina o al

cartón duro. Estas actividades estaban a menudo vinculadas a los estu­

dios sociales. A lo largo del período de entreguerras, el estilo art déco

tuvo una importante influencia sobre las actividades de diseño de esta

revista, en sustitución del estilo «artes y oficios» de la época anterior a

la Segunda Guerra Mundial (véanse las figuras 7.2 y 7.3).

E L A R T E E N L A S E S C U E L A S S E C U N D A R I A S J Ú N I O R Y S É N I O R

Tras la Primera Guerra Mundial la escuela de gramática de ocho cursos

comenzó a ser sustituida por la escuela secundaria júnior, que estaba or­

ganizada en departamentos en función de las asignaturas. La departa-

mentalización del currículo generó muchas oportunidades para crear

nuevas plazas docentes para la enseñanza artística. A lo largo de los

años treinta se ampliaron los programas de arte de las escuelas de se­

cundaria, ya que la mayoría de los estudiantes continuaban en la escue­

la hasta que se graduaban. En décadas anteriores los alumnos abando­

naban la escuela secundaria tan pronto como se lo permitía la ley para

trabajar en la industria, pero ahora que no había puestos de trabajo se

quedaban en la escuela (Efland, 1983 a). Por primera vez los institutos

funcionaban como verdaderas escuelas secundarias para la mayoría de

los estudiantes del país, y este aumento de la asistencia también signifi­

caba que se matriculaba más gente que nunca en los cursos de arte de

estas escuelas.

La Bauhaus alemana

Para la mayoría de los estudiantes americanos de arte y arquitectura de

los años veinte y treinta, el arte alemán contemporáneo estaba identifi­

cado con el expresionismo de Max Beckmann, Franz Marck, Ludwig

Kirchner y Emil Nolde. La arquitectura alemana era la estilizada Torre

Einstein de Mendelson, mientras que El gabinete del doctor Caligari de

313 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Figura 7.2. Actividad artística de diseño de una tienda que refleja una influencia art déco,

tomada de School Arts (1938), 37 (10), 319. Reproducida con autorización.

315 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Wienes trasladaba el estilo expresionista al cine. A la vista del predomi­nio de las tendencias expresionistas en el arte alemán posterior a la Pri­mera Guerra Mundial, resulta sorprendente que la escuela de arte co­nocida como Bauhaus fuera a convertirse en «la única escuela del mundo donde los problemas del diseño moderno eran tratados de for­ma realista en una atmósfera moderna» (Barr, 1959, pág. 5).

La Bauhaus fue fundada en 1919 en la ciudad de Weimar. La opi­nión pública alemana estaba dividida en dos facciones extremas en rela­ción con el arte, igual como sucedía con la política. Unos veían «el signo de un programa ideológico en cada novedad» (pág. 9). Según Dorner:

Ya en 1919 se hablaba del «bolchevismo artístico, que debía ser elimi­nado», y ya entonces se hacían llamados al «espíritu nacional alemán» de los artistas que debían «rescatar el arte maduro». Estas distinciones drásticas entre lo viejo y lo nuevo revelaban una nación febril y ator­mentada, para la que era imposible un desarrollo pacífico (1959, pág. 9).

Los primeros en protestar ante la fundación de la Bauhaus fueron los partidarios de las viejas academias de arte, un arte que conservaba «la tradición de la arquitectura ecléctica, de los monumentos y retratos he­chos en el gran estilo, la representación de la gloria histórica» (Dorner, 1959, págs. 9-10). Todas las vanguardias artísticas europeas se oponían a la academia, pero más allá de esta oposición tenían poco en común. El expresionismo y el dadaísmo, los dos movimientos dominantes en Ale­mania, eran vistos como vestigios del romanticismo del siglo anterior.

La marea del romanticismo estaba alcanzando nuevas cotas en el perío­do posbélico. Bajo el nombre de expresionismo, todavía era el mismo ro­manticismo que había estado cortejando el individualismo durante un siglo en su lucha contra las tradiciones académicas. El objetivo de esta lucha había sido enriquecer el arte y ampliar sus horizontes. Sin embar­go, los genios creativos del siglo xix y comienzos del xx tuvieron que ha­cer su camino en solitario, a causa de su aislamiento de la vida y sus exi­gencias prácticas. (Dorner, 1959, pág. 10.)

El esbozo histórico de Dorner tiende a crear la impresión de que la Bauhaus era ante todo un intento de dar un fundamento racional a la

Figura 7.3.

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Una historia de la educación del arte 316

formación de los artistas, los artesanos y diseñadores, para liberarlos a un tiempo del legado agonizante de la academia y de los excesos de las tendencias dadaístas y expresionistas de la época. Marcel Franciscono (1971) nos ofrece una imagen bien distinta en su historia de los prime­ros años de la Bauhaus. En su opinión, los profesores de la Bauhaus sos­tenían numerosas tendencias ideológicas y estilísticas enfrentadas, entre las cuales el enfoque racional del diseño industrial por el que se recuer­da principalmente la escuela no era sino una más.

El programa por el que se conoce a la Bauhaus tenía algunos prece­dentes. En 1907, Hermann Muthesius había fundado la Deutsche Werkbund. Aunque se inspiraba en William Morris y en el movimien­to inglés de las artes y los oficios, lo que Muthesius buscaba era una sín­tesis entre el «estilo industrial» y la «cultura artesanal» de Morris. Sin embargo, la Werkbund no consiguió asimilar «el espíritu de la ingenie­ría al arte» (Dorner, 1959, pág. 11), una síntesis que sí se conseguiría en los últimos años de la Bauhaus.

La Bauhaus pretendía combinar el currículo teórico de las acade­mias de arte con el currículo práctico de las escuelas de artes y oficios, en un intento de unificar todas las enseñanzas en el campo del arte y el diseño. El objetivo último era la obra de arte colectiva, «el edificio en el que no existen barreras entre las artes constructivas y las decorativas» (Dorner, 1959, pág. 23).

C U R R Í C U L O Y M É T O D O S

El currículo de la Bauhaus estaba dividido en dos fases. La primera se ocu­paba de las técnicas artesanales (Werklehere), y requería un período de formación en el taller de artes como la escultura, la carpintería, la metalis-tería, la cerámica, la vidriería en color, la pintura mural y la tejeduría. La segunda estaba dedicada a los problemas formales (Formlehere), e incluía la observación, el estudio de la naturaleza y el análisis de los materiales. Un segundo grupo de problemas formales estaba orientado a la representa­ción, e incluía la geometría descriptiva, las técnicas de construcción, el di­bujo de planos y la construcción de modelos. Un tercer grupo de proble­mas formales trataba la teoría del espacio, el color y el diseño.

317 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Con diferencia, el curso más influyente era el que se conocía como «curso de fundamentos» (Vorkurs). Los alumnos eran admitidos ini-cialmente por un período de prueba de seis meses, durante los cuales asistían a este curso, que pretendía liberar «la capacidad creativa del alumno, transmitirle una cierta comprensión de los materiales de la na­turaleza, y familiarizarlo con los materiales básicos que están en la base de todas las actividades creativas en el campo de las artes visuales» (Dorner, 1959, pág. 34). Sobre la base de los resultados obtenidos en este curso, los profesores decidían si el alumno estaba capacitado para acceder al programa. Los estudiantes realizaban estudios detallados de la naturaleza y sus materiales a partir del dibujo de formas naturales y de ejercicios de composición con materiales comunes, con los que se pretendía desarrollar el tacto y la comprensión subjetiva de los materia­les. Otros ejercicios incluían el dibujo de materiales contrastados.

Al terminar el curso preliminar, los estudiantes eran admitidos pro­visionalmente en uno de los talleres, donde trabajaban con un único material. El estudiante que superaba con éxito un segundo período de prueba de seis meses era admitido en el taller como aprendiz. Tras rea­lizar un aprendizaje de tres años, el alumno estaba cualificado para ac­ceder al examen de oficial.

Según Franciscono (1971), el curso preliminar no formaba parte del programa original de la Bauhaus, sino que había sido implantado para proporcionar a los alumnos una base común de experiencias. La versión inicial del curso fue desarrollada por Johannes Itten, invitado a Weimar por Walter Gropius en 1919. Recordando la época en que en­señaba en Viena, Itten escribió:

Trabajábamos con formas geométricas y rítmicas, con problemas de proporción y composición pictórica expresiva. Los ejercicios con textu­ras y formas subjetivas eran algo nuevo. Además del estudio de contras­tes polares, tuvieron un enorme éxito los ejercicios de relajación y con­centración de los estudiantes. Descubrí que el automatismo creativo era uno de los factores más importantes en el arte (1964, pág. 8).

Franciscono llamó la atención sobre las semejanzas que había entre los métodos de Itten y los que empleaba Cizek en la Kunstgewerbes-

Una historia de la educación del arte 318

chulé de Viena. Al igual que Cizek, Itten había enseñado arte a niños. En ambos casos, su planteamiento pedagógico para los adultos se diri­gía a liberar las capacidades creativas de los alumnos, para lo cual trata­ban de estimular su confianza en sus propias experiencias y descubri­mientos personales.

Mis enseñanzas pretendían apelar a los talentos individuales del alumno para ayudarlo a desarrollar los medios necesarios para la expresión artís­tica, y generar una atmósfera de creatividad en la que fuera posible rea­lizar un trabajo original. Se esperaba de cada estudiante que se realizara «a sí mismo», y que sus obras fueran «genuinas» (Itten, 1965, pág. 105).

Itten iniciaba cada unidad didáctica con «ejercicios de relajación, res­piración y concentración para alcanzar un estado espiritual y físico ade­cuado para el trabajo intensivo» (1965, pág. 105). También daba conse­jos sobre dieta y salud, para que el estudiante pudiera entrenar «el cuerpo como instrumento del espíritu» (pág. 105), lo cual le parecía esen­cial para el artista creativo. Los medios para la expresión artística eran presentados a través de una serie de ejercicios con contrastes visuales.

Las formas y los colores eran presentados a través de una serie de con­trastes polares. Tales contrastes pueden traducirse en conceptos intelec­tuales: grande-pequeño, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-delgado, claro-oscuro, recto-curvo, afilado-romo, mucho-poco, duro-blando, suave-áspero, ligero-pesado, transparente-opaco, constante-intermiten­te; por otro lado están los siete contrastes cromáticos y las cuatro direc­ciones del espacio. Los estudiantes debían presentar estos contrastes por separado y en diversas combinaciones, de forma que pudieran ser perci­bidos de modo convincente por los sentidos. Explicaba tres formas de entender la forma y el color: como cualidades y cantidades que pueden ser reconocidas a través de los sentidos, comprendidas intelectualmente, o sentidas de un modo emocional. (Itten, 1965, pág. 105.)

Esta exploración de los contrastes polares tenía como objetivo au­mentar la percepción que tenía el alumno del poder expresivo de los elementos básicos del diseño. Ello representaba una ruptura radical con las enseñanzas de Crane, Dow y Ross, para quienes el diseño era

319 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

una búsqueda de la armonía universal. Para Itten era una búsqueda de la capacidad expresiva.

La labor de Itten en la Bauhaus se vio marcada por su enfrenta-miento con Gropius. Este último era partidario de un tipo de educación artística más racional y tecnológica, mientras que el planteamiento de Itten era de carácter expresionista y ponía un gran énfasis en la indivi­dualidad y en la producción idiosincrática. En 1922, Itten abandonó la Bauhaus, y el curso preliminar fue asumido por Lazlo Moholy-Nagy y Josef Albers. Sus planteamientos eran más estructurados que los de It­ten. Albers, por ejemplo, iniciaba su curso con una serie de experimen­tos que trataban directamente con diversos materiales, comenzando con un número limitado de herramientas a las que posteriormente se iban añadiendo nuevas herramientas y materiales.

E L I M P A C T O D E L A B A U H A U S

Cuando accedió al poder en 1932, el régimen nazi ordenó el cierre de la Bauhaus, lo cual significó la dispersión de su cuerpo docente. Un nú­mero importante de sus miembros se instalaron en los Estados Unidos. Moholy-Nagy enseñó en el Instituto de Diseño de Illinois, mientras que Albers enseñó en la Escuela Black Mountain y más adelante se convir­tió en director de la Escuela de Arte de la Universidad de Yale. Gropius dirigió el departamento de Arquitectura de Harvard, mientras que Ke-pes se unió al cuerpo docente del Instituto Tecnológico de Massachu-setts. Cada vez que estos profesores cambiaban de lugar, reformaban la enseñanza de las bellas artes, el diseño industrial, la arquitectura y los oficios artesanales de acuerdo con las líneas marcadas por la Bauhaus.

Hacia finales de la Segunda Guerra Mundial el estilo arquitectóni­co de la Bauhaus era conocido como el estilo internacional, y el currícu-lo de diseño industrial de la mayoría de las escuelas profesionales de arte estaba influido por los programas de la Bauhaus. Las actividades ex­perimentales del curso de fundamentos de la Bauhaus eran accesibles a través de manuales como Vision in Motion, de Moholy-Nagy (1947) y Language of Vision, de Gyorgy Kepes (1944). El curso de dibujo del na­tural, que tradicionalmente había sido el núcleo del currículo de todas

Una historia de la educación del arte 320

las escuelas profesionales de arte, se vio sustituido ahora por un curso

de diseño básico, principios del diseño, o lo que algunas escuelas lla­

maban su año de estudio de fundamentos.

Uno se siente tentado de comparar estos dos enfoques altamente

sistemáticos y racionales del diseño con los que habían propuesto Dow

o Ross a comienzos de siglo. Lo que tenía en común la Bauhaus con es­

tos proyectos pedagógicos previos era la convicción de que los funda­

mentos del diseño estaban en la base de todas las artes, y que por lo tan­

to el diseño debía ser el núcleo de la enseñanza del arte. Para Dow el

estudio del diseño tenía como objetivo capacitar al estudiante de arte

para comprender los principios de la belleza. Desde la perspectiva de la

Bauhaus, la concepción de la belleza que proponía Dow hubiera pare­

cido una versión sentimentalizada del romanticismo del siglo xix. Lo

que ellos veían en el diseño, en cambio, era una exploración que permi­

tía descubrir los principios de la visión. Los rudimentos del diseño eran

una serie de descubrimientos fundamentales que uno realizaba en el

curso de su estudio de los materiales. A partir de estos fundamentos se

podían crear formas tanto funcionales como expresivas.

L A S C R Í T I C A S C O N T R A L A B A U H A U S

El programa educativo de la Bauhaus era un intento de desautorizar to­

dos los estilos artísticos previos; en cierto sentido, estaba en contra de

los estilos per se. La obra de arte debía ser una consecuencia directa

de su función y de la forma que le hubiera dado su diseñador. Sin em­

bargo, por más que pretendiera liberar al estudiante del legado del arte

del pasado, su rechazo a la tradición y su sesgo funcionalista imponían

una ortodoxia propia. Itten veía el diseño como una respuesta intuitiva

e imaginativa del artista a una necesidad socialmente definida, pero

otros profesores tendieron a estandarizar la solución de los problemas

de diseño. Como consecuencia de ello, la mayor parte del diseño indus­

trial posee una cierta homogeneidad, de modo que el microondas actual

se parece a un equipo de televisión. Análogamente, la estética funcio­

nalista de la arquitectura de la Bauhaus generó un entorno urbano mar­

cado por una eficiencia impersonal que anula el sentimiento y el espíri-

321 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

tu humanos. Sólo en los últimos años del siglo los arquitectos y los di­

señadores industriales se han comenzado a apartar de la negación es­

partana del ornamento y la decoración en el entorno social. Pero por

más que el estilo de la Bauhaus pierda aceptación, su misma ubicuidad

es prueba de su éxito. Es más, el legado pedagógico de la Bauhaus per­

vive en las escuelas de arte profesionales y en las clases de arte de las es­

cuelas públicas.

Las artes visuales en la enseñanza superior

En la década posterior a la Primera Guerra Mundial hubo un aumento

espectacular en el número de cursos de artes visuales que se ofrecían en

los colegios y universidades. En algunos colegios de artes liberales era

habitual encontrar una oferta básica de formación artística que consis­

tía en un curso introductorio a los estudios de taller artístico o bien en

un curso general sobre la apreciación o la historia del arte. En 1925 la

mitad de los colegios y universidades del país daban cursos de arte. Ha­

cia 1941 el porcentaje se acercaba a los dos tercios; casi todas las facul­

tades femeninas, la mitad de las masculinas y dos terceras partes de las

instituciones mixtas ofrecían esta clase de cursos.

L O S E S T U D I O S P R O F E S I O N A L E S

Una segunda novedad importante fue la introducción en las universi­

dades de departamentos de arte con orientación profesional. En el cam­

bio de siglo era raro encontrar departamentos profesionales de arte

como el de la escuela de arte de Yale. Se podía acceder a esta clase de

formación en las escuelas profesionales de arte, como el Instituto Pratt

o la Escuela de Diseño de Rhode Island, pero raramente se podía en­

contrar en la universidad. En las grandes universidades y en colegios de

artes liberales de menor tamaño comenzaban a generalizarse los peque­

ños departamentos de una o dos personas destinados a dar clases de

apreciación del arte, así como algunos cursos de taller artístico. Habi-

tualmente se trataba de cursos generales para especialistas en artes libe-

Una historia de la educación del arte 322

rales o para futuros profesores. Tras la Primera Guerra Mundial, sin

embargo, las universidades subvencionadas del medio Oeste comenza­

ron a implantar departamentos de arte más grandes y completos, que

ofrecían titulaciones en arte, programas completos de estudios artísti­

cos profesionales, y en algunos casos de historia del arte.

La fundación de la Escuela de Arte en la Universidad Estatal de

Ohio es un ejemplo típico de este proceso. El estudio y la investigación

en el campo de disciplinas aplicadas como la agricultura y la mecánica

era central para los objetivos de esta universidad. Los estudios aplica­

dos estaban acompañados por algunos cursos de artes liberales, y en

1890 el departamento de Griego de la universidad comenzó a ofrecer

cursos de apreciación del arte griego antiguo. Los primeros cursos de

dibujo estaban orientados a estudiantes de ciencias aplicadas como la

ingeniería, tras lo cual se implantaron cursos normales de arte para pro­

fesores. La Escuela de Arte fue instaurada tras la Primera Guerra Mun­

dial, y ofrecía estudios universitarios de segundo y tercer ciclo en el

campo de las bellas artes.

L A H I S T O R I A D E L A R T E

Otra novedad fue la implantación progresiva de la historia del arte

como disciplina académica por derecho propio. En un estudio publica­

do en 1934 sobre la enseñanza de la historia del arte, Hiss y Fansler do­

cumentaban una progresiva introducción de la enseñanza académica de

esta materia en las universidades americanas, siguiendo el ejemplo de

Princeton, que había fundado el primer departamento dedicado a la

historia del arte en 1882. Por lo general, al principio eran los departa­

mentos de estudios clásicos o arqueología los que se encargaban de en­

señar historia del arte. Hiss y Fansler registraban que en el período entre

1876 y 1932 se escribieron unas cuatrocientas cincuenta tesis relaciona­

das con temas artísticos; entre ellas había setenta y nueve dedicadas al

arte y la arqueología de Grecia, cincuenta y cuatro al arte medieval,

cincuenta y dos al arte renacentista, cuarenta y nueve a la arqueología

americana, treinta y dos al arte y la arqueología romanas, veinticuatro a

temas del siglo xix y xx, dieciséis al arte primitivo, y diez a la estética.

323 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

La mayoría eran tesinas de licenciatura, y sólo unas pocas eran tesis

doctorales. Las personas que se graduaban en estos programas accedían

habitualmente a plazas de directores de museos o profesores en cole­

gios de artes liberales.

Aunque la historia del arte ya comenzaba a ser reconocida como

una disciplina académica por derecho propio, su progreso lento pero

constante se vio acelerado en los años treinta por la inmigración de his­

toriadores de arte alemanes que huían de los nazis. Erwin Panofsky

(1955) lo describe como el «gran éxodo». Como el mundo de habla ale­

mana era el más desarrollado en el campo de la historia del arte, las uni­

versidades americanas se convirtieron en beneficiarías de este saber. Pa­

nofsky, que era también un emigrado alemán, señala que muchos de sus

compañeros académicos tenían dificultades para encontrar reconoci­

miento en las universidades americanas, donde su disciplina no gozaba

de una plena aceptación (1955).

Estudios sobre el arte en Estados Unidos

D I V E R S A S P E R S P E C T I V A S

Durante el período de entreguerras se llevaron a cabo algunos estudios

sobre la situación de las artes en la vida americana. Algunos de estos es­

tudios, como el informe de Hiss y Fansler (1934) sobre la investigación

en el ámbito universitario, se centraban en un aspecto concreto; otros

cubrían un marco de temas más amplio. The Arts in American Life (Kep-

pel y Duffus, 1933), encargado por el Comité de Tendencias Sociales del

presidente Hoover, estudiaba las condiciones económicas necesarias

para el desarrollo de las artes en la vida americana, en la arquitectura, en

la publicidad y en el diseño comercial, así como para el desarrollo de la

educación artística en las escuelas; también incluía algunos capítulos de­

dicados a la música, la danza, el teatro y el cine. El capítulo dedicado a

la educación artística documentaba el desarrollo de la enseñanza artísti­

ca en los colegios y universidades entre 1920 y 1930. Buena parte de es­

tos datos estadísticos estaban sacados del informe de 1931 sobre educa­

ción artística de la Oficina de Educación de Estados Unidos.

Una historia de la educación del arte 324

Art, Artist and Layman: A Study of the Teaching of the Visual Arts (1937), de Arthur Pope, analizaba la enseñanza de las artes visuales en las escuelas públicas y las universidades, así como el carácter de la en­señanza recibida por los artistas y diseñadores profesionales. The Visual Arts in General Education, elaborado por la Asociación para la Educa­ción Progresista (1940), se fijaba en el papel que podía jugar la edu­cación artística en la enseñanza secundaria. Robert Goldwater (1943) realizó un estudio de la enseñanza del arte en cincuenta colegios y uni­versidades, y concluyó que el curso introductorio a la historia del arte se había generalizado en este nivel educativo, y que dichos programas se podían dividir en dos grupos en función de si procedían de forma cro­nológica o no. También comprobó que hacia 1940 la mayoría de los cursos de historia del arte clásico corrían a cargo de profesores de his­toria del arte más que de profesores de estudios clásicos.

E L A N U A R I O N ° 4 0

La publicación de Art in American Life and Education, el anuario n° 40 de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación (NSSE, 1941) fue un hito importante para la educación artística: era la primera vez que se prestaba una atención sistemática a esta materia. El hecho de que dicho anuario y los demás informes mencionados fueran redactados du­rante la Depresión o los años inmediatamente posteriores señala que la educación artística gozaba de una posición sólida y que se había con­vertido en una parte integral del escenario educativo desde las escuelas primarias hasta la universidad, a pesar de los obstáculos que había en­contrado en el camino hacia su plena aceptación.

Según Guy Whipple, editor general de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, en el Consejo Directivo de la NSSE no había acuerdo sobre la viabilidad de publicar un anuario dedicado a la ense­ñanza de las bellas artes. La falta de un editor adecuado para el anuario paralizó el proyecto durante algunos años. En 1935 el nuevo presiden­te del consejo de la NSSE, Melvin Haggerty, distribuyó el manuscrito Art, a Way ofLife y defendió la necesidad de preparar un anuario sobre arte.

325 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Estaba convencido de que la concepción del arte que tenían las escue­las estaba completamente equivocada, que los profesores de arte esta­ban mal preparados, y que en pocos años se haría necesario un re­planteamiento general y una nueva orientación del campo de la educación artística, si se quería reconocer adecuadamente el lugar que ocupa el arte como agente social que afecta a las vidas de todos. (NSSE, 1 9 4 1 , pág. xii.)

Al año siguiente Haggerty presentó una propuesta para un anuario sobre educación artística, y el consejo destinó la suma de quinientos dó­lares para cubrir con los gastos de una conferencia para preparar el pro­yecto. Además de Haggerty, asistieron a dicha conferencia Alón Be-ment, Royal Bailey Farnum y León Winslow. Entre todos diseñaron un proyecto general y seleccionaron a los colaboradores. En 1937 la Fun­dación Carnegie para la Promoción de la Enseñanza aportó cinco mil dólares, con la condición de que la NSEE añadiría otros mil quinien­tos dólares. A la muerte de Haggerty, en octubre de ese año, las tareas de edición pasaron a Thomas Munro, del Museo de Cleveland.

El resultado fue un enorme volumen de ochocientas diecinueve pá­ginas divididas en las cuatro grandes secciones que había indicado Hag­gerty en su proyecto inicial. La Sección I, «El arte en la vida america­na», incluía artículos dedicados al trasfondo social del arte americano, el urbanismo, la arquitectura pública, las composiciones florales, la ar­tesanía, las artes industriales, las artes escénicas, la fotografía, el cine y, sorprendentemente, la televisión. La Sección 11, «La naturaleza del arte y clases de experiencias relacionadas», trataba cuestiones como los es­tudios de psicología del arte y de la creatividad, el análisis de la forma en el arte, y el arte en la sociedad. La Sección III se ocupaba del tras-fondo institucional de la educación artística, mientras que la Sección IV estaba dedicada a la formación de los profesores de arte. Cada una de las cuatro secciones consistía en una serie de artículos cortos escritos por personas de diversa procedencia, entre las cuales había personal de museos, supervisores de arte de distritos escolares urbanos, y personas dedicadas a la enseñanza en colegios y universidades.

El anuario salió el mismo año que América entraba en la Segunda Guerra Mundial. El próximo capítulo describe la educación artística

Una historia de la educación del arte 326

durante los años de la guerra, pero baste señalar que para muchos estu­

diantes que accedieron a la educación artística en la posguerra, como yo

mismo, el anuario n° 40 era la piedra angular de los estudios profesio­

nales de enseñanza artística.

Conclusiones

Tras la Primera Guerra Mundial los artistas comenzaron a asimilar los

diversos estilos del arte moderno. Los museos y las galerías continuaron

mirando hacia Europa, aunque durante los años treinta los proyectos

artísticos de la WPA pusieron por primera vez a los artistas en el centro

del escenario americano.

La libertad artística era la metáfora que se empleaba para hablar de

la emancipación de otras instituciones del peso de la tradición, sobre

todo en el campo de la educación. La educación centrada en el niño era

un lugar para la autoexpresión creativa donde el niño era visto como un

artista. Bajo la bandera del freudismo, la metáfora de la libertad incluía

la liberación de las inhibiciones y represiones sociales. La educación ar­

tística había terminado por identificarse con la autoexpresión creativa,

y estaba estrechamente asociada a la educación progresista.

Las prácticas más conocidas de la autoexpresión creativa fueron de­

sarrolladas por unos cuantos artistas-profesores. Aunque habitualmen-

te se la define como un método para evitar la imposición de ideas adul­

tas sobre el niño, lo normal era que los profesores estimularan la

imaginación de los niños a través de imágenes evocadas con palabras o

a través de experiencias visuales o táctiles, o bien ayudándoles a recor­

dar experiencias.

Entre los años treinta y la Segunda Guerra Mundial la educación

progresista fue abandonando su preocupación exclusiva por la autoex­

presión creativa y comenzó a reestructurar la educación alrededor de ob­

jetivos vinculados a la comunidad y a la vida social. El proyecto de edu­

cación artística de Owatonna, promovido por la Corporación Carnegie,

fue el experimento más importante en esta dirección dentro del campo

de la educación artística.

La idea de integrar el arte con otras asignaturas iba asociada al in-

327 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

tentó de reestructurar el currículo alrededor de problemas vitales rela­

cionados con la escuela y la comunidad.

Mientras se levantaban las nubes de tormenta de la Segunda Gue­

rra Mundial, la educación artística americana se vio influida por el gran

éxodo de inmigrantes procedentes del mundo de habla alemana. Mu­

chos maestros de la Bauhaus se instalaron en universidades e institutos

de tecnología americanos. Los pintores trajeron los estilos modernistas

a los estudios y aulas americanos, y los historiadores del arte contribu­

yeron mucho a enriquecer el escenario intelectual.

Aunque la nación se hallaba todavía bajo el impacto de la Gran De­

presión, y se hallaba al borde de la guerra, era evidente que la educación

artística se había convertido ya en una parte integral del panorama edu­

cativo.

8

La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial hasta el presente

En algunas historias se utiliza la Segunda Guerra Mundial como línea

divisoria entre el pasado reciente y el lejano, y es también una fecha im­

portante en los debates sobre educación artística. El mundo anterior a

la guerra desapareció para siempre. Los Estados Unidos y la Unión So­

viética se convirtieron en las superpotencias dominantes. La guerra

cambió también el paisaje cultural, y Nueva York se convirtió en el cen­

tro del mundo del arte. La guerra terminó con la creencia de que la hu­

manidad estaba evolucionando hacia niveles superiores de civilización.

La magnitud de las atrocidades perpetradas por el Tercer Reich de Hit-

ler y el nuevo horror desatado por la bomba atómica destruyeron cual­

quier confianza en que el futuro tuviera que ser necesariamente mejor

que el pasado y el presente. La novela de George Orwell 1984 transmi­

tía ciertamente una imagen bastante alejada de las anteriores utopías

optimistas sobre el futuro.

W. H. Auden bautizó esta época como «la era de la ansiedad», y el

arte se convirtió en «el objeto de la ansiedad» (Rosenberg, 1964/1973).

Dentro de las artes visuales la ansiedad se hacía evidente en las pinturas

de Francis Bacon, en las que los rostros de los seres humanos aparecían

vacíos y sin rasgos. Las esculturas de Giacometti reducían la forma hu­

mana a una delgadez esquelética, mientras que las figuras de Armitage

se veían impedidas por unos miembros inflexibles, incapaces de con­

trolar su entorno. El arte de posguerra era una pesadilla existencialista.

El malestar de la posguerra, sin embargo, no se veía reflejado en la

economía americana. Era una época de prosperidad que duraría hasta

bien entrada la década de 1970. Tras las restricciones que habían im-

Una historia de la educación del arte 330

puesto la Depresión y la guerra sobre las condiciones de vida de los ni­

ños y la vida familiar, los americanos se trasladaron a los barrios resi­

denciales y criaron familias numerosas. Había comenzado un baby

boom. Los críticos sociales denunciaron el aumento del consumo y el de­

terioro del medio ambiente. Thomas Griffith (1959) llamaba a América

«la cultura de la cintura alta»: se había convertido en una cultura de con­

sumidores. Otras voces hablaban de la sociedad como una «multitud so­

litaria» (Riesman, 1950), compuesta por «hombres de la organización»

(Whyte, 1956) cuyos hijos «crecían en el absurdo» (Goodman, 1960).

El arte americano durante la posguerra

El final de la guerra también se vio marcado por la emergencia del mun­

do artístico de Nueva York. La comunidad de artistas e intelectuales

que antes había dado la supremacía intelectual a París se había disper­

sado con la guerra, y la ciudad ya no conseguiría recuperar su posición

de influencia. Una nueva comunidad de artistas convergió sobre Nueva

York, entre ellos Piet Mondrian, Max Ernst, Arshile Gorky, Willem de

Kooning, Marcel Duchamp y Hans Hofmann. A pesar de las divergen­

cias existentes entre los estilos de estos artistas, su influencia comenzó a

dejarse sentir entre los artistas americanos más jóvenes, como Jackson

Pollock y Clyfford Still. Lo que surgió fue una escuela de pintura de

Nueva York. Paralelamente, la ciudad se convirtió en el punto de en­

cuentro internacional de los críticos y los marchantes de arte, y en el

centro de las publicaciones sobre temas artísticos.

La explosión de la Weltangst posbélica que aparecía en las pinturas

de Gorky, Hofmann y de Kooning iba más allá del expresionismo eu­

ropeo. El nuevo arte, que celebraba la acción en cuanto opuesta a la

contemplación y recibía el nombre de action painting, era un estilo que

se basaba en el impulso intuitivo. Pronto aparecieron otros estilos artís­

ticos, harto distintos del expresionismo abstracto. Algunas de sus ma­

nifestaciones fueron las reproducciones de latas de conserva y cajas de

jabón Brillo de Andy Warhol, las abstracciones perceptivas de Bridget

Mey, y el minimalismo de Ad Reinhardt y J im Dine. Hacia los años se-

tenta el arte conceptual había ocupado el lugar de los estilos antes men-

331 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

cionados, acompañado por un aceleramiento general del ritmo de los

cambios en el arte. Finalmente, a principios de los años ochenta se im­

puso de nuevo la corriente neoexpresionista.

Las artes en la educación superior americana

A su regreso, millones de soldados emplearon sus pagas para ingresar

en colegios y universidades. Instituciones que antes de la guerra eran

poco más que academias para profesores crecieron rápidamente hasta

convertirse en universidades de pleno derecho con estudios de licencia­

tura. A medida que aumentaba el porcentaje de la población que acce­

día a la educación superior, se produjo una correlativa expansión de los

departamentos de Arte universitarios. Las personas que se habían gra­

duado en los departamentos instaurados durante los años de entregue-

rras ocuparon plazas docentes en universidades más pequeñas que tam­

bién veían aumentar su número de alumnos.

En los primeros años de la posguerra, el típico departamento de

Arte estaba integrado por personas con formaciones diversas: artistas,

educadores de arte, historiadores de arte y diseñadores industriales. El

hecho de que estas personas procedieran de especialidades diferentes

y representaran compromisos profesionales diferentes explica que

mantuvieran puntos de vista distintos sobre el arte y la enseñanza; las

fricciones dentro de los departamentos eran algo habitual. En institu­

ciones de mayor tamaño estas especialidades tendían a organizarse en

áreas o departamentos separados dentro de una escuela o una facultad

de Arte.

LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA PROFESORES DE ARTE

Tras la guerra había una acuciante escasez de profesores de arte, una si­

tuación que se prolongaría hasta mediados de los años sesenta. Pocas

personas habían entrado en la profesión docente durante los años de la

Depresión y la guerra, de modo que hacia finales de los años cuarenta

había escasos sustitutos para aquellos que se retiraban. Las escuelas de

Una historia de la educación del arte 332

magisterio ofrecían habitualmente un curso básico sobre la enseñanza

del arte para futuros profesores de primaria.

LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA

A comienzos de la posguerra, los estudios de posgrado en el campo de la

educación artística estaban limitados al título de máster, al que se acce­

día a través de un departamento de arte o educación. Las personas que

se graduaban en estos programas se dedicaban normalmente a la ense­

ñanza o ejercían como supervisores de arte. Sólo unas pocas escuelas

de doctorado, como las de la Universidad de Nueva York, la facultad de

Ciencias de la Educación de Columbia, la Universidad de Chicago y

Stanford, ofrecían títulos de Ed..D. o Ph.D.* La mayoría de las personas

que se graduaban en estos programas ocupaban plazas en programas

universitarios, que estaban comenzando a expandirse a causa del au­

mento general del número de estudiantes en los colegios y universida­

des. A medida que aumentaba el cuerpo docente dedicado a la enseñan­

za artística en el nivel universitario, los estudios de posgrado fueron

orientándose cada vez más hacia la investigación. El Ed.D., considerado

más que nada como un título orientado a la enseñanza, comenzó a verse

sustituido por el Ph.D., más orientado hacia la investigación.

LA EXTENSIÓN DE LOS PROGRAMAS DE HISTORIA DEL ARTE

Hacia 1942 la historia del arte era generalmente reconocida como una

disciplina académica por derecho propio. A finales de la guerra, sin em­

bargo, eran pocas las universidades americanas que ofrecían un docto­

rado en Historia del Arte. Tales programas se ofrecían en Princeton,

Yale, Harvard, Columbia y en la Universidad de Nueva York. Sin em­

bargo, al tiempo que aumentaba el número de estudiantes en la ense­

ñanza superior, también lo hacía la demanda de personas formadas en

* Ed.D., Doctor of Education (Doctor en Educación); Ph.D., Doctor of Philosopby

(Doctor en Filosofía). (N. del t.)

333 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

historia del arte. Ello hizo que comenzaran a multiplicarse los progra­

mas de posgrado, y a principios de los años sesenta había un buen nú­

mero de nuevos departamentos en funcionamiento. A principios de los

años setenta había treinta y cinco instituciones en Estados Unidos que

ofrecían un doctorado en Historia del Arte.

LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LAS BELLAS ARTES

Con algunas excepciones, la mayoría de los profesores de arte de los co­

legios habían obtenido un M.A.** en una escuela profesional de Arte

como el Instituto Pratt o la Escuela de Diseño de Rhode Island, aunque

la Universidad de lowa había otorgado ya a mediados de los años trein­

ta el primer Máster en Bellas Artes (M.F.A.). Tras la guerra, el M.F.A.

reemplazó al M.A. como titulación final para acceder a las plazas de los

departamentos de Arte universitarios. Los requisitos para obtener este

título cambiaban de una institución a otra. En algunas escuelas era in­

distinguible del M.A., aunque gradualmente el M.F.A. se fue convir­

tiendo en un posgrado de dos años que incluía una tesis y una evalua­

ción de méritos académicos, mientras que el M.A. representaba un año

de estudios de posgrado. Por otro lado, algunas escuelas profesiona­

les de Arte, como la Academia de Arte Cranbrook y la Escuela de Be­

llas Artes de Yale, pusieron en marcha un programa de doctorado para

el que se requería el título B.F.A. y una evaluación del trabajo realizado

hasta el momento. Los nuevos graduados en M.A. y M.F.A. encontra­

ron plaza hasta mediados de los años sesenta gracias a la expansión de

los departamentos de Arte, momento en que las plazas docentes queda­

ron saturadas.

El estudio de Eisner (1965a) sobre el arte y la educación artística en

la educación superior da una orientación fiable en cuanto al número y

al tipo de programas de posgrado que había a comienzos de los años se­

senta. De las cuatrocientas siete instituciones con estos programas que

M.A., Master of Arts (Master en Artes). En el sistema universitario anglosajón,

título que se obtiene tras 1-2 años de estudios posteriores al título de Bachelor (3-5

años). (N. del I.)

Una historia de la educación del arte 334

aparecen en listado de la edición de 1961 del American Art Directory,

trescientos cincuenta y siete respondieron al cuestionario de Eisner, lo

que representaba una respuesta del 87,7 %. De éstos, ciento veinte in­

dicaban que ofrecían un programa de master en arte y ochenta y seis en

educación artística; catorce ofrecían un programa doctoral en Arte y

dieciséis en Educación Artística. También comprobó que se generaban

más doctorados de Educación Artística en las facultades de Ciencias de

la Educación que en los departamentos de Arte.

El crepúsculo de la Era Progresista

Aunque el movimiento de Educación Progresista tuvo su auge durante

los años treinta, sería erróneo suponer que en aquel momento no tenía

ninguna oposición, ya que a menudo fue objeto de ardientes debates.

Durante la guerra se moderaron los signos de discordia, y a su término

la opinión pública se distanció rápidamente del progresismo. Los gru­

pos de derecha pretendían reconocer una conspiración comunista en los

permisivos métodos de enseñanza de los progresistas, especialmente a

medida que se agravaba la Guerra Fría. Alien Zoll, por ejemplo, lideró

un grupo llamado Concilio Nacional para la Educación Americana, cu­

yos panfletos llevaban títulos como «Los comunistas van detrás de tus

hijos» y « L a educación progresista aumenta la delincuencia juvenil». Al­

gunos grupos locales los utilizaron para movilizar a la gente en favor de

consejos escolares favorables a los valores escolares tradicionales.

Las críticas contra el progresismo no sólo llegaban desde la derecha

política. En los años cincuenta había un buen número de académicos

que cuestionaban las prácticas progresistas. En 1952 Arthur Bestor en­

cabezó este ataque en un discurso pronunciado ante la Asociación His­

tórica Americana que llevaba por título «El antiintelectualismo en las es­

cuelas: un reto para los intelectuales». En Educational Wastelands (1953)

Bestor llevaba más lejos su premisa de que los educadores profesionales

de orientación progresista habían minado gravemente la calidad intelec­

tual de la educación americana. En particular, se oponía al «programa de

educación para la vida» que iba a poner en marcha la División de Edu­

cación Vocacional de la Oficina de Educación de Estados Unidos. La li-

335 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial

teratura en favor de los programas de educación para la vida estaba lle­

na de una fraseología que apelaba a « la salud física, mental y emocional»

de los estudiantes, a la necesidad de que las escuelas se concentraran «en

los problemas actuales de la juventud, así como en su preparación para

su futuro en la vida», a la importancia de las «satisfacciones y logros per­

sonales de cada individuo dentro de los límites de sus capacidades», y a

una educación que «ponga el énfasis en los logros activos y creativos» así

como en «la adaptación a las condiciones existentes».

Todos estos valores y aspiraciones parecían de lo más deseables,

pero Bestor veía en esto un rechazo de la función primaria de la escue­

la, que era proporcionar una formación intelectual. Según él, esta for­

mación sólo podía transmitirse a través de las disciplinas académicas

que «se han desarrollado históricamente como métodos sistemáticos

para resolver problemas» (citado en Spring, 1986, pág. 292). Dicho de

la forma más suave, lo cierto es que Bestor no gozaba de mucha estima

entre el profesorado, aunque hacia 1960 la idea de basar la reforma

educativa en las disciplinas tenía una amplia aceptación.

A pesar de las sonoras críticas contra los contenidos, nadie propug­

naba un retorno a los métodos anteriores al progresismo; las clases au­

toritarias de la década de 1890 no tenían ningún defensor. Algunas in­

novaciones progresistas, como que el mobiliario de las aulas se pudiera

cambiar de lugar, se convirtieron en prácticas habituales tras la Segun­

da Guerra Mundial. Asignaturas como las ciencias sociales siguieron te­

niendo un espacio propio en el nuevo proyecto. Se continuaron hacien­

do excursiones. Y la autoexpresión creativa, antes la preocupación

central de las escuelas progresistas, pasó a ser el nombre por el que se

conocían las actividades artísticas.

La lectura de los manuales de educación artística que se usaban en­

tre 1945 y 1960 revela una lealtad continuada hacia los ideales de la

educación progresista y hacia los objetivos de la educación para la vida.

En Creative and Mental Growth (1947) Lowenfeld identifica como fines

de la educación artística el desarrollo físico, mental, social y emocional.

Art Today (Faulkner, Ziegfeld, y Hill, 1941), que fue ampliamente utili­

zado como libro de texto en el nivel de secundaria, resaltaba la habili­

dad para resolver problemas y la preparación para la vida futura. Ex-

ploring Art (1949), de Kainz y Riley, ponía el acento en el desarrollo de

Una historia de la educación del arte 336

una personalidad saludable, del buen gusto y de «una activa y honesta

producción de objetos adecuados para la vida cotidiana» (pág. 111).

En esta época había abundantes muestras de antiintelectualismo en

el campo de la educación artística. Kainz y Riley (1949), por ejemplo,

rechazaban los métodos de enseñanza artística basados en «una preo­

cupación por los logros del pasado» (pág. iv). En su opinión, los educa­

dores no deberían basar la apreciación en la historia del arte, sino que

ésta debería ser el resultado de la aplicación del arte a las tareas de la

vida cotidiana. Describían el arte como «una actividad en desarrollo y

no como un cuerpo de conocimientos» (NAEA, 1949). La literatura de

la época dedicada a la educación artística le habría proporcionado a

Bestor abundantes ejemplos de antiintelectualismo.

LA PERIFERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Durante la posguerra aparecieron nuevas oportunidades para los profe­

sores de arte recientemente formados. Tal como vimos antes, los viejos

profesores formados entre los años veinte y treinta se estaban retirando,

lo cual derivó en una escasez de profesores de arte, por primera vez des­

de la Depresión. Por otro lado, en la sociedad americana de posguerra se

produjeron algunos cambios demográficos que reforzaron la educación

en los centros destinados a las clases privilegiadas, mientras que la ha­

cían caer en un cómodo abandono en las escuelas de los pobres. Uno de

estos cambios fue el crecimiento acelerado de los barrios residenciales

en los años cincuenta y sesenta. Este hecho fue el resultado de la expan­

sión económica que se produjo tras la guerra al amparo de programas

como la G.I. Bill of Rights, que habilitaba a los veteranos de la Segunda

Guerra Mundial para recibir becas e hipotecas con intereses moderados.

Tales factores no sólo generaron una expansión de la clase media, sino

que hicieron que ésta se desplazara a los barrios residenciales.

Por otro lado, el desplazamiento a los barrios residenciales era un

fenómeno limitado en gran medida a la clase media blanca. La emigra­

ción de gente de color desde los estados del sur hacia las ciudades del

norte se venía produciendo desde el final de la Primera Guerra Mun­

dial, pero experimentó una importante aceleración en el período poste-

337 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

rior a la Segunda Guerra Mundial. Este hecho era en gran medida el re­

sultado de la mecanización de la agricultura y la correlativa eliminación

de puestos de trabajo en el campo, una de las pocas áreas laborales ac­

cesibles a los negros. A medida que cambiaba la composición de los ba­

rrios tradicionalmente blancos del Norte, el racismo y el miedo a la

pérdida de valor de la propiedad hizo que muchos blancos se traslada­

ran a los barrios residenciales.

A medida que los barrios residenciales se convertían en vecindarios

de clase media blanca, tendieron a ofrecer programas educativos adap­

tados a los valores de la clase media, que en gran medida coincidían con

los de los educadores progresistas. Recordemos que Counts (1934/1978)

había cuestionado la viabilidad de una educación progresista centrada

en el niño precisamente porque estaba bajo la influencia de las familias

de clase media.

Por otro lado, las prácticas educativas permisivas contaban con el

apoyo de los psicólogos de la infancia, que aconsejaban a los padres que

criaran a sus hijos para que fueran independientes y que se expresaran

libremente. La disciplina permisiva, la libertad y la expresión personal

que se practicaban en las escuelas progresistas estaban de acuerdo con

este consejo. La pedagogía de la educación artística, que estimulaba el

desarrollo personal a través de la expresión personal, formaba parte in­

tegral de las prácticas progresistas. Curiosamente, esta situación era la

misma que se había producido en el siglo x ix , cuando la enseñanza ar­

tística se consideraba adecuada para las clases privilegiadas, pero no

para los pobres.

Los programas de arte, música y educación física quedaban inclui­

dos en los ideales de la clase media, y las escuelas de los barrios resi­

denciales acostumbraban a disponer de especialistas para enseñar estas

asignaturas (de hecho, la contratación de tales especialistas ya era habi­

tual en algunas comunidades residenciales antes de la Segunda Guerra

Mundial) . Con ello emulaban a las escuelas privadas de día y a las es­

cuelas modelo de las facultades de Magisterio. La Escuela Laboratorio

de Dewey, por ejemplo, había introducido esta práctica en 1897; otras

la introdujeron tras la Primera Guerra Mundial, entre ellas la Escuela

Walden, la Escuela Tower Hill y la Escuela Fieldston. A pesar del de­

clive el progresismo, algunas de sus innovaciones, como la contratación

Una historia de la educación del arte 338

de profesores especialistas, habían sido aceptadas, sobre todo en las co­

munidades de la costa este y del medio Oeste.

LA REDUCCIÓN DEL NÚMERO DE SUPERVISORES DE ARTE EN EL CENTRO

DE LAS CIUDADES

Durante la posguerra también comenzó a disminuir el número de pla­

zas de supervisores de arte. Eisner (1979a) señala, por ejemplo, que en

1967 había cuatrocientos ocho supervisores de arte en el estado de Ca­

lifornia, que en 1973 el número había bajado a ciento quince, y que en

1979 eran menos de cincuenta. Los centros de las ciudades más impor­

tantes se enfrentaban a graves problemas económicos a medida que las

familias más adineradas se trasladaban a los barrios residenciales y eran

reemplazadas por familias más pobres. Los distritos escolares economi­

zaron a base de recortar el personal que operaba en dichos distritos, y

dieron mayor importancia a la formación de los directores de colegio

para las funciones curriculares y de supervisión.

La enseñanza del arte durante y después de la guerra:

la corriente reconstruccionista

Durante la Gran Depresión, las preocupaciones sociales tuvieron prio­

ridad dentro de la educación artística. El arte era visto como una forma

de reforzar la comunidad y mejorar la vida de las personas por medio de

la aplicación del diseño al urbanismo, los interiores y la ropa. Con la en­

trada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, los objetivos

sociales del arte se ampliaron a las cuestiones que estaban en juego en la

guerra; al término de ésta, el arte infantil fue usado para promover la

paz y el entendimiento internacional.

339 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

EL ARTE COMO PARTE DEL ESFUERZO BÉLICO

Durante la guerra, la educación artística era vista como un medio para

preservar y defender la democracia, y la civilización occidental misma.

En 1942 la publicación anual de Art Education Today (Teachers Colle-

ge, 1942) declaraba que «el ataque dirigido contra nosotros es tan cul­

tural como militar», y que «el fascismo encuentra necesario "silenciar"

a los artistas creativos en todos los lugares a los que accede al poder»

(pág. 2 ) . Los escritores identificaban a «los enemigos de la democracia

y de la cultura democrática, que intentarán utilizar la situación actual

para redoblar sus ataques» (pág. 2 ) . Los enemigos en cuestión no eran

los alemanes y los japoneses, sino los viejos y familiares enemigos de la

educación progresista: las voces que defendían la austeridad, la mode­

ración económica y el recorte de los gastos, pero ahora en nombre del

sacrificio por el esfuerzo bélico.

La guerra representaba un reto especial para los educadores artísti­

cos, que debían demostrar que el arte estaba ideológicamente compro­

metido con la lucha para preservar la libertad y la democracia, la misma

libertad que hacía posible la autoexpresión creativa. Para conseguirlo

debían desautorizar ciertos aspectos problemáticos del arte, como sus

tendencias «escapistas»: «La cultura no se salvará con una retirada a

Shangri-La, sea real o imaginaria»; «Los artistas escondidos y el arte de

evasión no son ni culturalmente sanos ni valiosos como fuerzas socia­

les» (Teachers College, 1942, pág. 2 ) . Este rechazo del escapismo re­

cuerda el desprecio que sentía Haggerty por el arte como «culto sepa­

ratista» (1935, pág. 39) .

Aunque la expresión personal del artista era vista como una forma

de libertad de expresión, estos defensores de la educación artística con­

sideraban que no merecía sobrevivir a menos que se excluyera el «arte

escapista». La defensa de la libertad política requería abandonar ciertas

formas de expresión artística. Los autores no detectaron esta evidente

laguna lógica, aunque para ser justos debemos decir que el artículo fue

escrito cuando las pasiones del momento estaban exaltadas al máximo.

El número de 1943 de Art Education Today (Teachers College,

1943) proponía una serie de actividades artísticas pensadas para pro­

mover el esfuerzo bélico. Había artículos dedicados al arte escolar en

Una historia de la educación del arte 340

Inglaterra durante la guerra, a proyectos para exposiciones sobre temas

relacionados con la guerra, al cartelismo y al diseño y construcción de

taquillas para vender bonos de guerra. Otro tema tratado con frecuen­

cia eran las actividades artísticas propias del tiempo de guerra. Los car­

teles que promovían el esfuerzo bélico, como los que aparecen en la fi­

gura 8.1, eran reproducidos a todo color en School Arts para inspirar la

producción de carteles en las clases de arte. Al describir la literatura re­

lacionada con la educación artística de los años de la guerra, Freedman

(1987) señala que actividades como el cartelismo servían para cultivar el

nacionalismo americano.

Las imágenes de hombres jóvenes, fuertes y apuestos ilustraban las con­

vicciones acerca de la bondad inherente de los países aliados. Los retra­

tos de mujeres y niños aliados pretendían despertar la compasión por los

inocentes y los indefensos. El aspecto de las personas pertenecientes a

las naciones que luchaban contra Estados Unidos, en cambio, adoptaba

rasgos inhumanos. Los alemanes eran representados como figuras es­

pectrales, oscuras y esqueléticas, sin rostro ni identidad, (pág. 19.)

EL MOVIMIENTO «ARTE PARA LA PAZ»

Herbert Read (1943), un inglés que escribía en la época en que los bom­

bardeos alemanes eran una experiencia diaria en el país, comparaba los

aspectos universales de la imaginería del arte infantil con los símbolos ar-

quetípicos de la psicología de Jung, unos símbolos que según se suponía

existían en un inconsciente colectivo compartido por todos los seres hu­

manos y que estaba en la base tanto de la integración de la personalidad

como de la armonía social. Tales imágenes aparecen en el arte infantil

«cuando se permite o se estimula que se produzca esta integración del

inconsciente, lo cual se consigue notablemente a través de la actividad

imaginativa: la tendencia a. soñar despiertos, la fantasía espontánea, la

expresión creativa a través del color, la línea, los sonidos y las palabras»

(pág. 193). En su opinión, este proceso natural de integración personal y

comunicación se había visto distorsionado por la sofisticación de la civi­

lización moderna, incluida la educación moderna. Si la humanidad que-

Figura 8.1. «Pósters de la victoria», reproducidos para promover el esfuerzo bélico, toma­

dos de School Arts (1942-1943), 42 (4), láminas en color entre las páginas 128-129. Repro­

ducido con autorización.

Una historia de la educación del arte 342

ría recuperar la integración que había perdido y que era lo único que po­

día garantizar la armonía individual y social, antes tendría que recuperar

«el funcionamiento integral de los sentimientos del organismo» (1943,

pág. 197). Desde el punto de vista de Read, una educación artística des­

tinada a este objetivo constituiría un factor importante en favor de la paz

y la armonía social. En un pasaje memorable expresaba una fe honda­

mente sentida en la relación que existe entre la expresión creativa del

arte y las perspectivas de construir una sociedad sana:

Las gigantescas catástrofes que nos amenazan no son sucesos de natura­

leza fundamentalmente física o biológica, sino que son eventos psíqui­

cos. Nos enfrentamos a amenazas horribles derivadas de unas guerras y

unas revoluciones que no son más que epidemias psicológicas [...] El se­

creto de todas nuestras enfermedades colectivas debe buscarse en la su­

presión de la capacidad del individuo para la creación espontánea [...]

Las tendencias destructivas son el resultado de una vida no vivida! (Read,

1943, págs. 201-202).

Tras la guerra, Read trabajó para crear un movimiento pacifista en

el campo de la educación artística, un esfuerzo en el que también parti­

cipaban personas como Trever Thomas y Edwin Ziegfeld. Según Rhoa-

des (1985), la perspectiva de promover el entendimiento internacional

a través del arte fue debatida en la primera reunión de la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), que tuvo lugar en 1947 en la ciudad de México. Se adop­

taron una serie de resoluciones para poner en marcha un estudio sobre

la posibilidad de promocionar el entendimiento internacional a través

de la educación artística. Al año siguiente se reunió un grupo de exper­

tos en París para discutir esta idea. La persona encargada de presidir el

comité fue Reid, y el acta fue redactada por el estadounidense Thomas

Munro. Dicho comité recomendó el establecimiento de un comité na­

cional, integrado por representantes de todos los países de la UNES­

CO, para facilitar el intercambio cultural en el campo de las artes.

En la quinta Sesión General de la UNESCO, que tuvo lugar en

1950, se aprobó el mantenimiento de un intercambio continuado de in­

formación sobre las artes visuales, incluido el intercambio de obras de

343 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

arte infantil. Con esta finalidad se celebró en 1951 un seminario inter­

nacional sobre la enseñanza del arte dentro de la educación general en

Bristol, Inglaterra. Asistieron cuarenta representantes de diecinueve

países, lo que significaba aproximadamente un tercio de los países que

formaban parte de la UNESCO. Fue en esta reunión donde se fundó la

Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte. Su primer

presidente fue Ziegfeld, que se encargó de dirigirla durante su primera

década de existencia (Rhoades, 1985).

La enseñanza del arte durante la posguerra:

la corriente expresionista

A pesar de la atmósfera de crisis permanente que dominó toda la Gue­

rra Fría, la educación artística tendió a abandonar el reconstruccionis­

mo en favor del expresionismo. Es probable que nunca se consiga ex­

plicar de forma satisfactoria el motivo de este cambio de tendencia. En

el campo de las bellas artes era indudable que el expresionismo abs­

tracto se había convertido en el estilo artístico dominante en Estados

Unidos, pero hasta entonces las prácticas escolares raramente se habían

inspirado en las tendencias del arte contemporáneo. Tal vez sucedió

que tras dos décadas de preocupación por cuestiones sociales de peso,

había llegado el momento de devolver a los niños y a su desarrollo per­

sonal el lugar central que les correspondía en la educación. El énfasis en

la individualidad y en la singularidad se había conservado en el campo

de la educación artística hasta mucho tiempo después de que fuera

abandonado como objetivo de la educación general. Ciertamente, entre

las causas que contribuyeron a este cambio hay que citar el impacto de

Education through Art (1943), y de Creative and Mental Growth (1947),

de Lowenfeld. También es necesario comprender y apreciar el impac­

to de las ideas de Viktor Lowenfeld sobre la educación artística en los

Estados Unidos.

Una historia de la educación del arte 344

LA V I D A Y LA C A R R E R A DE V IKTOR L O W E N F E L D

Nacido en Linz, Austria, en 1903, Lowenfeld fue miembro durante su

adolescencia de Blau und Weis (Azul y Blanco), una organización sio­

nista juvenil. En 1921 ingresó en la Kunstgewerbeschule de Viena y es­

tudió con Franz Cizek; Saunders (1960) sugiere, sin embargo, que Lo­

wenfeld no era un seguidor de Cizek, y que si éste tuvo alguna

influencia sobre él, fue negativa. Lowenfeld se graduó en la Kunstge­

werbeschule en 1925, en la Academia de Bellas Artes de Viena en 1926,

y en la Universidad de Viena en 1928. Sus estudios le habían propor­

cionado un estrecho conocimiento de las artes y del movimiento euro­

peo del estudio de la infancia (Michael, 1982).

Entre 1926 y 1938 Lowenfeld enseñó en la Institución Hohe War-

te, y allí comenzó a desarrollar sus ideas sobre los usos terapéuticos de

la actividad creativa en las artes, que sería el tema de dos libros escritos

en alemán y de su primera publicación en inglés: The Nature of Creati­

ve Activity (1939). La invasión alemana de 1939 obligó a Lowenfeld y a

su familia a huir de Austria hacia Inglaterra, desde donde se trasladaron

más tarde a Estados Unidos. Durante los años de la guerra enseñó psi­

cología en el Instituto Hampton de Virginia.

Según Hollingsworth (1988), Lowenfeld fue el responsable directo

del establecimiento del departamento de Arte de Hampton. Lowenfeld

encontró allí muestras de racismo hacia los negros; como judío austría­

co con experiencia de primera mano sobre los extremos a los que podía

llevar la intolerancia, lo consideró profundamente ofensivo. En 1946

fue invitado a unirse al cuerpo docente de Penn State, donde abrió un

departamento de Educación Artística. En 1947 publicó Creative and

Mental Growth, que se convirtió en el manual de educación artística

más influyente de la época de la posguerra.

Las opiniones de Lowenfeld sobre el arte infantil se basaban en las

teorías psicoanalíticas. Consideraba que la expresión libre era necesaria

para el crecimiento saludable y el desarrollo del niño. Cuando ésta se

veía frustrada por una falta de confianza o por la imposición de ideas de

los adultos, el resultado era un trastorno emocional o mental. La estimu­

lación de las capacidades creativas de los niños minimizaba estos tras­

tornos. En opinión de Lowenfeld, sin embargo, el cultivo de la salud

345 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

mental también tenía consecuencias sociales. En la segunda edición de

Creative and Mental Growth (1950) introdujo un comentario personal:

Tras experimentar los efectos devastadores del rígido dogmatismo y de

la falta de respeto por las diferencias entre los individuos, sé que la fuer­

za no es lo que resuelve los problemas y que la base de las relaciones hu­

manas se construye habitualmente en los hogares y en los jardines de in­

fancia. Estoy profundamente convencido de que sin la disciplina

impuesta por la vida familiar y las escuelas alemanas habría sido imposi­

ble la aceptación del totalitarismo (Pág. ix).

Lowenfeld nunca había contemplado el arte infantil como un fin en

sí mismo. Era crítico con su anterior profesor Franz Cizek, que tendía a

destacar los aspectos estéticos del arte infantil. Esta idea «es en buena

medida contraria a nuestra filosofía, y creo que también a las necesida­

des de nuestra época». El objetivo de la educación artística «no es el

arte en sí mismo, o el resultado estético, o la experiencia estética, sino

más bien que el niño crezca de una forma más creativa y sensible y que

aplique su experiencia con las artes a todas las circunstancias de la vida

en las que ésta sea aplicable» (citado en Michael, 1982, pág. xix) .

Creative and Mental Growth de Lowensfeld tuvo siete ediciones

sucesivas, las últimas cuatro a cargo de su alumno Lambert Brittain.

Su éxito se debía al hecho de que proporcionaba una base para com­

prender el arte infantil en términos de un desarrollo. Lowenfeld des­

cribía estos estadios con palabras accesibles y los ilustraba con ejem­

plos de dibujos y pinturas realizados por niños. También prescribía

actividades artísticas adaptadas psicológicamente a estos estadios de

desarrollo.

De este modo, un profesor con un conocimiento mínimo de arte

podía dar clases de educación artística si aprendía a motivar a los niños

y si tenía unas expectativas razonables sobre lo que los niños eran capa­

ces de hacer en cada etapa de su desarrollo. Lowenfeld hizo probable­

mente más que ningún otro individuo de su siglo por dar confianza a los

profesores para enseñar arte. Otros textos que le hacían la competencia,

como Children Are Artists (1953/1963), de Mendelowitz, estaban en

buena medida basados en su libro. Lowenfeld fue la influencia intelec-

Una historia de la educación del arte 346

tual dominante en el campo de la educación artística hasta su muerte en

1960, a la edad de cincuenta y siete años.

F I G U R A S INFLUYENTES EN LA E D U C A C I Ó N ARTÍSTICA D E S P U É S DE L O W E N F E L D

A lo largo de la época de la posguerra tomaron forma nuevas tradiciones

académicas, y aparecieron nuevas figuras que se mostraron críticas con

las ideas de Lowenfeld. Una de ellas fue Manuel Barkan, que obtuvo su

título de doctor en la Universidad Estatal de Ohio en 1952. Cuando to­

davía era un estudiante de doctorado, la facultad de Ciencias de la Edu­

cación de la Universidad Estatal de Ohio era un centro de influencia de-

weyana. Guiado por intérpretes de Dewey como Boyd Bode y Ross

Mooney, Barkan veía la realidad social en términos deweyanos, es decir,

como el lugar donde el niño interactúa con otros, unos encuentros que

determinan su desarrollo como ser social. Esta idea contrastaba clara­

mente con las de Read y Lowenfeld, que veían el entorno social como

una fuente potencial de influencias corruptoras, y que instaban a los pro­

fesores a proteger a los niños de los efectos represores de la influencia so­

cial y a liberar la expresión personal. Barkan no consideraba que el fin de

la educación artística fuera la expresión personal. La veía más bien como

un medio para estimular a los niños a relacionarse con otras personas. Su

obra A Foundation for Art Education (1955) es única en los anales de la

educación artística por no contener ninguna ilustración de arte infantil.

En lugar de ello, ofrecía una explicación razonada sobre los objetivos

que debería perseguir esta clase de enseñanza, y utilizaba abundantes

conceptos procedentes de la psicología y las ciencias sociales.

Una segunda persona que planteó dudas acerca de las opiniones de

Lowenfeld fue June K. McFee, cuyos estudios de la percepción la lleva­

ron a cuestionar la teoría de Lowenfeld de los «estadios de la expresión»,

sobre la base de que eran insuficientes para explicar la variabilidad hu­

mana. Al proponer su modelo de la «delincación de la percepción» (Mc­

Fee, 1961), planteó algunas dudas sobre la dicotomía vista-tacto de Lo­

wenfeld. Éste creía que los individuos heredaban una disposición a

percibir la realidad a través del sentido de la vista o bien del tacto. Ba­

sándose en pruebas experimentales recientes, McFee sostenía que tales

347 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

disposiciones se podían explicar a partir de modelos educativos y que

desde el punto de vista de la enseñanza artística era necesario estimular

ambas formas de percepción.

Elliot Eisner representa una tercera tradición académica, basada en

las innovaciones que estaban introduciendo en la teoría del currículo fi-

guras como Joseph Schwab, Ralph Tyler y Benjamin Bloom, en la fa-

cultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Chicago. Eis­

ner criticó a lo largo de toda su carrera la idea de que el arte debía

enseñarse simplemente para estimular a los niños a expresarse y ser crea-

tivos, frente a lo cual defendía activamente la propuesta de un currícu-

lo basado en los materiales. Su libro Educar la visión artística (1972) fue

en buena medida el resultado de los esfuerzos realizados por él mismo

y sus alumnos de doctorado para preparar una estructura curricular só-

lida desde el punto de vista teórico para la enseñanza del arte, basada en

los materiales. Al igual que Barkan, Eisner contribuyó a cambiar el cen-

tro de atención en este campo desde una preocupación centrada exclu-

sivamente en la expresión personal de los niños, hacia un énfasis en los

contenidos que debían enseñarse en las clases de arte.

L A E N S E Ñ A N Z A DEL ARTE C O M O F O R M A D E P R O M O V E R L A C R E A T I V I D A D

En octubre de 1957 los soviéticos lanzaron los primeros satélites artifi­

ciales, los Sputnik. Los educadores americanos entraron en un período

de replanteamiento de sus valores profesionales que dio como resulta­

do un gran movimiento de reforma del currículo, sobre todo en el cam­

po de la ciencia y las matemáticas. Una vez más las asignaturas como el

arte se vieron en la necesidad de defenderse. Los viejos argumentos ba­

sados en la expresión personal y en la reconstrucción social habían per­

dido su valor tras la caída en desgracia de la educación progresista.

Entre los profesores de arte hubo dos grandes reacciones. La pri­

mera era sostener que el arte era importante porque promovía el desa­

rrollo de habilidades creativas para la solución de problemas mucho an­

tes de que pudieran desarrollarse en otras áreas de la educación. Tal era

el camino que había escogido Lowenfeld. Éste pensaba que la finalidad

del arte era desarrollar la creatividad y que el beneficio que representa-

Una historia de la educación del arte 348

ba para las demás esferas de la creatividad humana quedaba demostra­

da por el hecho de que la creatividad es la misma en todas las áreas. Ci­

taba en su apoyo la obra del psicólogo J. P. Guilford, según el cual los

individuos creativos se distinguían en todos los campos por una serie de

rasgos específicos (Lowenfeld, 1958).

La segunda reacción en el campo de la educación artística fue par­

ticipar en el movimiento de reforma curricular basado en la estructura

de las disciplinas. La siguiente sección está dedicada a este movimiento.

El impacto de la Guerra Fría sobre la educación artística

En 1949 la Unión Soviética rompió el monopolio nuclear americano al

hacer explotar una bomba atómica. Se plantearon entonces preguntas

incómodas sobre la capacidad defensiva de los Estados Unidos, que lle­

varon inevitablemente a cuestionar la calidad de la educación america­

na y la capacidad de la nación para mantener su potencial defensivo. La

inquietud sobre el sistema educativo llevó al Congreso a aprobar la Ley

de Cooperación en la Investigación de 1954 para mejorar la educación

a través de la investigación básica. La Oficina de Educación de los Es­

tados Unidos fue la encargada de aplicar la ley, cuyo objetivo era desa­

rrollar nuevos conocimientos sobre los problemas de la educación y

descubrir nuevas aplicaciones para los conocimientos existentes (Hof-

fa, 1970). De modo parecido, el lanzamiento del Sputnik sirvió como

catalizador de la reforma del currículo.

La Conferencia de Woods Hole de 1959 fue un hito para el movi­

miento de reforma que surgió a continuación. Varios grupos, entre los

que se encontraban la Academia Nacional de Ciencias, la Asociación

Americana para el Progreso de la Ciencia, la Corporación Carnegie y la

Fundación Nacional para la Ciencia, habían unido sus fuerzas para pro­

mover esta conferencia, dedicada a los diversos proyectos curriculares

que se habían puesto en marcha en el campo de la ciencia y las mate­

máticas. La financiación corrió a cargo de la NSF, la Oficina de Educa­

ción y las Fuerzas Aéreas de los Estados Unidos, así como de la Corpo­

ración Rand. La conferencia examinó los avances realizados por el

Grupo de Estudio de las Matemáticas Escolares, el Estudio del Currí-

349 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

culo de las Ciencias Biológicas y el Comité para el Estudio de la Ciencia

Física, entre otros.

En El proceso de la educación (1960), Jerome Bruner informaba so­

bre esta conferencia y trataba problemas como la selección y la organi­

zación de los contenidos con una desarmante sencillez que se hallaba

ausente en los demás teóricos del momento. La clave del rompecabezas

del currículo, según Bruner, se hallaba en « la estructura de las discipli­

nas». El problema del currículo escolar, sostenía, era que estaba dema­

siado atiborrado de asignaturas, debido a que los hechos y las técnicas

se habían organizado en función de la enseñanza. La ortografía y la arit­

mética eran asignaturas que existían en las escuelas y prácticamente en

ningún otro lugar. Las disciplinas, en cambio, eran los campos de in­

vestigación a los que se dedicaban los científicos profesionales y los aca­

démicos en la vida adulta.

Bruner sostenía que tales disciplinas debían presentarse a los alum­

nos de una forma intelectualmente honesta en todos los niveles de la en­

señanza, y que esta introducción temprana generaría una disposición

que haría posible que los alumnos se implicaran en formas posteriores

y más complejas de aprendizaje. Creía que las disciplinas eran la esencia

del currículo, ya que cuanto más fundamental o básica fuera la idea que

aprendía el estudiante, «mayor sería su amplitud y su aplicabilidad a

nuevos problemas» (pág. 18). Estas ideas debían ser desarrolladas por

las mejores mentes dentro de cada disciplina. «Sólo si dedicamos nues­

tras mejores mentes al diseño de los currículos haremos llegar los frutos

de la investigación y el saber al alumno que comienza sus estudios»

(pág. 19).

Dos años después de que Bruner planteara su idea, la educación ar­

tística comenzó a verse influida por las disciplinas. En 1962 Manuel

Barkan dirigió un discurso a la Asociación de las Artes del Oeste en su

reunión bianual de Cincinnati. Tras realizar un repaso a la historia de la

educación artística en los últimos treinta y cinco años, concluyó que el

campo todavía se hallaba anclado en concepciones ideológicas anticua­

das, y comenzó a citar a Bruner: «La idea dominante en las personas [...]

que se dedican a preparar y enseñar nuevos currículos [...] es hacer

comprender a los estudiantes la estructura fundamental de aquella ma­

teria que hayan escogido enseñar» (Bruner, 1960, pág. 11). Barkan ex-

Una historia de la educación del arte 350

plicaba que «Bruner no niega que se puedan encontrar valores positivos

para el desarrollo en el estudio de una asignatura. Todo lo que dice es

que la clave de la tarea educativa es transmitir a los estudiantes una

comprensión de la estructura fundamental de la materia que hayamos

creído adecuado enseñar [...] [y si] lo aplicamos a la enseñanza del arte

eso significa que hay una materia que enseñar en el campo del arte, y que

es importante enseñarla» (1962, pág. 13).

EL ANUARIO N° 64

Que la educación artística se hallaba en un proceso de transición era un

tema que se repetía a lo largo del Anuario n° 64 de la NSSE (1965). El

volumen estaba dividido en tres secciones principales. La primera se

ocupaba del trasfondo de la educación artística en la segunda mitad del

siglo; la segunda estaba dedicada al lugar que ocupaba el arte en los pro­

gramas escolares y hacía un repaso de las principales filosofías que ha­

bían guiado la práctica de las escuelas; la tercera proporcionaba las lí­

neas maestras del futuro desarrollo de la educación artística.

El artículo inicial de James Schinneller examinaba los acontecimien­

tos recientes en el mundo del arte, mientras que el artículo de Keel deta­

llaba los sucesos que se habían producido desde la publicación del Anua­

rio nº 40, incluidas «la guerra, la paz recelosa, el átomo, la opulencia, la

televisión, los barrios residenciales, los nuevos conceptos sobre el arte y

la naturaleza humana, las nuevas formas de enseñanza, el existencialis-

mo, la participación americana en el cambiante mundo internacional del

arte», todo lo cual «ha transformado nuestros fines, nuestras aspiracio­

nes y buena parte de nuestro sentido de lo que es posible» (pág. 36).

Los capítulos que escribieron John A. Michael y Pauline Johnson

mantenían su compromiso con la educación artística expresionista,

mientras que el capítulo de McFee sobre el arte para los marginados

desde el punto de vista social y económico planteaba problemas desde

una perspectiva reconstruccionista. Fue en el capítulo dedicado a las

necesidades del futuro donde Elliot Eisner planteó las bases para una

nueva agenda en el campo de la educación artística. Para Eisner, el es­

tatus de los currículos de arte en las escuelas públicas era un problema

351 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

importante. Denunciaba la falta de tests publicados sobre esta materia,

lo cual hacía difícil introducir cambios inteligentes en el currículo, y

describía un estudio que había realizado para establecer lo que sabían

de arte los estudiantes de octavo curso. Descubrió que los términos ar­

tísticos más básicos, como valor, saturación, tono, contorno y simetría,

eran comprendidos por menos de la mitad de los estudiantes que habí­

an respondido al test, en algunos casos menos del diez por ciento. En

los programas que habían escogido estos estudiantes la actividad domi­

nante era la producción de arte, a pesar de lo cual menos del veinticin­

co por ciento comprendía el significado del término medios artísticos.

Eisner también señalaba una nueva tendencia: el «interés en poner

en contacto a los estudiantes con el arte visual de artistas importantes»

(pág. 322). Se refería a esto como « la nueva apreciación del arte», una

expresión que no hizo fortuna, a pesar de su parecido con «las nuevas

matemáticas». Con todo, Eisner tenía razón en su predicción de que la

tendencia para el futuro eran los programas de arte centrados en la

apreciación de artistas destacados.

EL INFORME DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La Asociación Nacional para la Educación Artística nombró un comité

para examinar los problemas a los que se enfrentaba dicho campo. Has­

ta cierto punto era una duplicación del Anuario nº 64, y repetía muchos

de sus temas. El artículo «The Visual World Today» de Irving Kaufman

estaba construido a partir de fragmentos de su libro Art Education in

Contemporary Culture. Al igual que el artículo de Schinneller en el

Anuario nº 64, trataba la importancia del arte contemporáneo para la

enseñanza del arte. Schinneller se concentraba en las transformaciones

estilísticas del arte de posguerra, mientras que Kaufman se dedicaba a

su influencia sobre la cultura. Ambos sostenían que los problemas plan­

teados por las artes contemporáneas debían desempeñar un papel más

importante a la hora de determinar los contenidos de la educación ar­

tística, lo cual respondía ciertamente a la idea de Bruner de que la re­

forma del currículo debía comenzar por la disciplina.

Una historia de la educación del arte 352

LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL

A comienzos de los años sesenta, términos como experiencia estética o

educación estética aparecían cada vez con mayor regularidad. Barkan

(1962) hablaba de « la vida estética» como si fuera una realidad tanto

para los teóricos como para los profesores y los estudiantes. Eisner

(1965b) describía la educación estética como « la educación humana del

hombre a través de las artes» (pág. 58) , mientras que Lanier (1963) con­

sideraba que la experiencia estética visual era un valor de vital impor­

tancia para la vida de los hombres.

El año 1966 fue crucial para la educación estética, ya que se publi­

có una importante antología sobre este tema. Se trataba de Aesthetics

and Criticism in Art Education, de Ralph Smith. También en 1966

Smith fundó la revista Journal of Aesthetic Education, que se ha conti­

nuado editando desde entonces. Algunos de sus colaboradores se han

centrado en la estética filosófica como fuente de contenidos y valores

para la educación general. Según Smith (1987a), el término educación

estética tiene al menos dos significados. Por un lado se refiere a una ten­

dencia dentro de la educación artística que pretende ampliar el marco

de los contenidos a través de la incorporación de actividades críticas,

históricas y de apreciación a las actividades de producción artística.

Por otro lado se usa para «remitirse a un concepto más amplio que las

artes visuales y englobar también la música, la literatura, el teatro y la

danza» (pág. 23). En este segundo uso es algo más que un término ge­

nérico para el estudio de las diversas artes, dado que la educación esté­

tica «genera una curiosidad hacia las propiedades y las funciones co­

munes de las artes, así como un interés por las formas posibles de

organizar las artes para la enseñanza» (pág. 24). Harry Broudy (1972;

Broudy, Smith, y Barnett, 1964) también definía educación estética

como un término más amplio que educación artística; según él, consti­

tuía un resultado deseable de la educación general, y como tal no se li­

mitaba a la educación artística.

353 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

Tendencias rivales dentro de la educación artística: 1965-1975

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ORIENTADA A LAS DISCIPLINAS

A partir de 1957 fue la ciencia la que aportó el modelo para la reforma

curricular en el conjunto de la educación general, incluida la educación

artística. La definición de disciplina venía del campo de las ciencias y se

remitía a características tales como poseer un cuerpo organizado de co­

nocimientos, unos métodos específicos de investigación, y una comuni­

dad de investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las

ideas fundamentales de su campo. El método para la reforma del currí­

culo también vino del campo de las ciencias, ya que fue modelado sobre

la base de proyectos como el Grupo de Estudio de las Matemáticas Es­

colares, en el que los matemáticos se habían encargado de identificar las

ideas principales de su campo y luego los expertos en teoría del currícu­

lo habían desarrollado materiales para enseñarlas.

A medida que las disciplinas se fueron convirtiendo en el eje de la

reforma del currículo, se estableció una jerarquía que elevó ciertos es­

tudios al estatus de disciplinas y relegó otros al estatus de meras asig­

naturas. Tal como proclamaba Philip Phenix: «Todo el contenido del

currículo debe estar basado en las disciplinas, o dicho de otra forma,

[...] sólo los conocimientos integrados en las disciplinas son apropia­

dos para el currículo» (1968, pág. 2 ) . Dentro de este nuevo marco las

materias como las artes debían convertirse a su vez en disciplinas o

bien perder su legitimidad. En 1961 Bruner especulaba con la posibi­

lidad de encontrar en los estudios sociales y en las humanidades es­

tructuras de conocimiento parecidas a las de las ciencias, idea que tra­

dujo en 1965 en un programa de estudios sociales conocido como

Man: a Course of Study. Se trataba de un currículo organizado a partir

de conceptos procedentes de disciplinas como la lingüística, la antro­

pología, la economía y la sociología. El estudio de cualquier materia

sobre el modelo de la disciplina se había convertido ya en canónico

(Bruner, 1965).

La influencia de la ciencia sobre las artes vino impulsada en el te­

rreno político por el propio Comité Asesor Científico del presidente.

En 1961 el presidente Kennedy incorporó a este comité un grupo de ex-

Una historia de la educación del arte 354

pertos en investigación y desarrollo educativo, presidido por Jerold Za-

charias, del M.I.T. (Murphy y Jones, 1978). Dicho grupo de expertos

expresó su preocupación por «el desequilibrio entre el apoyo federal a

las artes en comparación con las ciencias», y se preguntaba si « la refor­

ma de currículo que se había llevado a cabo en la educación científica

podía ser aplicada a la educación en el campo de las artes» (pág. 3) .

El programa de artes y humanidades

En 1962 el presidente Kennedy nombró comisario de Educación a

Francis Keppel. Este, a su vez, designó a Kathryn Bloom para la plaza

de asesora de Artes y Humanidades en julio del año siguiente. Bloom

se encargó de dirigir la División de Artes y Humanidades de la Oficina

de Educación de los Estados Unidos, cuya plantilla se amplió en años

posteriores a siete personas, y accedió al estatus de programa (Hoffa,

1970).

Dicho programa financió diecisiete conferencias sobre artes entre

octubre de 1964 y noviembre de 1966. La primera conferencia en el

campo de las artes visuales fue el Seminario de Educación para la Ense­

ñanza Primaria y Secundaria de 1964. Dirigido por Howard Conant y

acogido por la Universidad de Nueva York, el seminario se centró prin­

cipalmente en dar recomendaciones sobre la forma de mejorar la selec­

ción y la formación de los profesores. 1

El Seminario de Penn State

Un año más tarde el Seminario de Penn State (Efland, 1984) propició

un encuentro más influyente entre investigadores profesionales y edu-

1. Hoffa (1970) explica que esta conferencia de tres días degeneró en una discu­sión a gritos entre artistas profesionales y profesores universitarios de arte. El semina­rio de educación musical que se celebró en Yale en 1963 también fue notorio porque sus organizadores tendieron a excluir a los educadores musicales, a los que culpaban del bajo nivel de la educación musical en las escuelas.

355 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

cadores. El tema más tratado en el seminario fue que el arte era una dis­

ciplina por derecho propio, con fines que deberían defenderse en tér­

minos de su capacidad para ayudar a los estudiantes a participar de for­

ma independiente en una investigación sistemática en el campo del arte.

Esta idea fue defendida con gran energía tanto en el artículo de Barkan

(1966), «Curriculum Problems in Art Education», como en el conjunto

de la conferencia, en la que participaban intelectuales destacados como

el artista Alan Kaprow, el historiador de arte Joshua Taylor y el crítico

de arte Harold Rosenberg, junto a importantes educadores artísticos

como Barkan, Kenneth Beittel, McFee y Jerome Hausman. También

había un grupo de expertos en diversas metodologías de investigación,

como Asahel Woodruff en el campo de la elaboración y evaluación de

currículos, Dale Harris en el de la psicología de la enseñanza, y Melvin

Tumin en el de la sociología (Efland, 1984).

En su artículo, Barkan se preguntaba si las artes visuales y las hu­

manidades tenían estructuras parecidas a las de las ciencias físicas, y

daba la siguiente respuesta:

¿Acaso la ausencia de una estructura formal de teoremas interrelaciona-

dos, formulada en un sistema de notación universal como sucede en el

campo de la ciencia, significa que la rama de las humanidades conocida

como las artes no son disciplinas, y que las investigaciones artísticas no

están articuladas? Pienso que la respuesta es que las disciplinas artísticas

pertenecen a otro orden. La investigación artística no carece de articula­

ción, aunque proceda de modo analógico y metafórico, y no se base en

la estructura formal del conocimiento ni contribuya a ella (Barkan, 1966,

págs. 244-245).

La influencia que ejercía la ciencia sobre los intentos de Barkan de

resolver los problemas del currículo iba más allá del terreno político;

planteaba también un profundo desafío intelectual, pues aunque las ar-

tes carecieran de la estructura formal de las disciplinas científicas, sus

actividades sí poseían una cierta articulación; es por ello que los artistas

pueden servir como modelo para la investigación en el campo de la edu-

cación artística, del mismo modo que los científicos sirven como m o d e -

lo para la investigación en el campo de la educación científica.

Una historia de la educación del arte 356

Barkan sostenía que los historiadores y los críticos de arte también

eran modelos para la investigación en el campo de la educación artísti­

ca, y que el currículo debería prestar atención por igual a los tres mo­

delos. Con el tiempo, esta concepción tripartita del contenido curricu-

lar se convirtió en la piedra de toque de la educación artística orientada

a las disciplinas. Consiguientemente, la importancia relativa de la acti­

vidad artística se veía reducida, ya que ahora el artista debía compartir

el escenario con otros dos actores, el crítico y el historiador del arte.

De hecho, el argumento básico de Barkan era que el predominio de las

actividades de taller artístico debía compensarse con una mayor pre­

sencia de la crítica y la historia del arte en el campo de la enseñanza

artística. 2

En la década posterior al Seminario de Penn State se pusieron en

marcha varios proyectos de desarrollo del currículo, entre ellos el Pro­

grama de Educación Estética preparado por el Laboratorio Central

Educativo Regional del Medio Oeste (CEMREL). Se trataba de un pro­

yecto dividido en dos fases, cuyas líneas maestras fueron diseñadas por

Barkan y Chapman, con la ayuda de Evan Kern (Barkan, Chapman, y

Kern, 1970). En la segunda fase del proyecto, el equipo de CEMREL

preparó una serie de unidades didácticas bajo la dirección de Stanley

Madeja. Entre los demás proyectos cabe señalar la elaboración de las

Guidelines for Elementary Art Instruction by Televisión (Barkan y

Chapman, 1967). Un tercer proyecto, financiado por la Fundación Ket-

tering y dirigido por Elliot Eisner, estaba orientado a la educación ar­

tística en primaria. Por otro lado, aparecieron dos importantes series de

libros de texto. La primera era Art: Meaning, Method and Media (Hub-

bard y Rouse, 1981); más recientemente apareció otra serie de manua­

les, titulada Discover Art (Chapman 1987). El Laboratorio Educativo

Regional del Suroeste (SWRL) preparó un currículo progresivo de arte

destinado a la enseñanza primaria basado en cuatro disciplinas artísti-

2. En mi artículo (1988) cuestiono esta conclusión de Barkan. Al destacar las simi­litudes que existen entre las actividades de los artistas y de los científicos se puede per­der de vista aquello que los distingue, y en el caso de Barkan ambas tendencias entra­ban en conflicto. A pesar de todo, el artículo de Barkan marcó los ejes del trabajo que se realizaría sobre el currículo de la educación artística durante los siguientes veinte años.

357 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

cas complementarias: actividades en taller artístico, historia del arte,

crítica de arte y estética (Efland, 1987). 3

Críticas a los currículos centrados en la disciplina

A mediados de los años setenta la gran hipótesis de Bruner, según la

cual cualquier materia puede enseñarse de forma efectiva e intelectual-

mente honesta a cualquier niño con independencia de su estadio de de­

sarrollo, estaba siendo cuestionada, incluso por el propio Bruner. Por

otro lado, éste tendía a concebir la investigación dentro de las diversas

disciplinas como algo que dependía del dominio de ciertas técnicas,

como por ejemplo el método hipotético-deductivo en el razonamiento

científico. Según afirman numerosos científicos y matemáticos, sin em­

bargo, no es éste el método que ellos emplean para desarrollar sus in­

vestigaciones. Su manera de pensar se parece más a la actividad imagi­

nativa de los artistas, en la cual las imágenes, las analogías y las

metáforas permiten comprender de forma intuitiva unas relaciones en­

tre los fenómenos que luego pueden ser contrastadas mediante un exa­

men empírico. En otras palabras, había una tendencia a confundir los

procesos a través de los cuales el conocimiento era formalmente admi­

tido en el canon con el proceso mismo de investigación.

Las estructuras de conocimiento de Bruner tendían a excluir los as­

pectos relacionados con los sentimientos. Daba por supuesto que la or­

ganización conceptual de los materiales formativos bastaba para hacer­

los comprensibles. Richard Jones identificó este problema en su crítica

de Man: a Course of Study. Jones observó que había ciertas similitudes

entre la estructura social de los esquimales y la nuestra que pasaban de­

sapercibidas para los estudiantes de quinto y sexto curso, sobre todo

3. Mi artículo sobre precedentes curriculares (1987) repasa los proyectos de desa­rrollo del currículo entre 1966 y 1980. Puede dar la impresión de que la iniciativa de la educación artística basada en la disciplina de mediados de los años ochenta es el resul­tado lógico de un largo proceso de evolución, una idea que no comparto. Espero haber dado una imagen más equilibrada al exponer algunas de las tendencias alternativas y en parte enfrentadas de los últimos veinte o veinticinco años en el campo de la educa­ción artística.

Una historia de la educación del arte 358

cuando interferían ciertas filmaciones sobre los esquimales que levanta­

ban fuertes emociones entre los estudiantes. Se hizo evidente que los ni­

ños debían ser capaces de asimilar sus propios sentimientos antes de

comprender el significado de lo que estaban aprendiendo (Jones, 1968).

En tercer lugar, había una tendencia a imponer los métodos de de­

sarrollo curricular diseñados para las ciencias a otras áreas de estudio,

bajo el supuesto de que todas las disciplinas poseían una estructura aná­

loga a la que se podía encontrar en las ciencias. Barkan aceptaba sin re­

paros la idea de que todas las materias, incluido el arte, poseían estruc­

turas características propias, aunque en buena medida subestimaba lo

difícil que podía ser conseguir un acuerdo entre los expertos en artes y

humanidades sobre cuáles eran.

También debería decirse que el movimiento trajo importantes me­

joras. Cambió el centro de interés en el campo de la educación artística,

que estaba marcado por una excesiva preocupación por la expresión

personal. Mientras este planteamiento había sido dominante, los pro­

blemas curriculares no habían sido abordados de forma sistemática, ya

que cualquier determinación de un contenido era vista como la imposi­

ción de «modelos adultos» ajenos al niño. El planteamiento centrado en

la disciplina rompió con este cuello de botella antiintelectual.

EL MOVIMIENTO PARA LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES

En 1960, año en que apareció el libro de Bruner El proceso de la educa­

ción, Paul Goodman publicó Problemas de la juventud en la sociedad or­

ganizada. Goodman sostenía que la delincuencia juvenil en la América

de posguerra tenía mucho que ver con los beatniks de finales de los años

cincuenta y con el «hombre de la organización» de William H. Whyte.

Estos estereotipos sociales eran respuestas a una sociedad opulenta don­

de el esfuerzo y el trabajo del individuo parecían carentes de finalidad o

significado. Aunque la Segunda Guerra Mundial se vio seguida por una

década y media de creciente conservadurismo, en muchos frentes se le­

vantó una oleada de protesta general contra el status quo dominante,

como la reacción contra el maccartismo de los años cincuenta, el movi­

miento de los derechos civiles, el movimiento de la liberación femenina,

359 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

las protestas estudiantiles frente a la aparente irrelevancia de los estudios

académicos, y la oposición a la guerra del Vietnam.

A finales de los años sesenta comenzó a aparecer un nuevo vocabu­

lario, que incluía términos como contracultura y generación del yo. El ac­

tivismo del movimiento de los derechos civiles, que hablaba de liberta­

des políticas y económicas, se tradujo en una retórica de la liberación

personal, en la que los individuos reclamaban emanciparse de los mo­

delos tradicionales, sobre todo en el campo del comportamiento sexual

y en el uso de drogas alucinógenas. La libertad consistía en vivir de

acuerdo con unos estilos de vida alternativos que se han convertido en

uno de los legados de esta década. Summerhill se convirtió en una lec­

tura popular entre los padres que deseaban unas experiencias educati­

vas naturales y no represivas para sus hijos. Silberman (1970) denuncia­

ba la férrea reglamentación de la enseñanza en las escuelas americanas

y buscaba una alternativa más humana en las escuelas infantiles británi­

cas. Ivan Illich (1970) cuestionaba la premisa básica de que las escuelas

cumplieran la función de satisfacer una necesidad social y sugería una

alternativa establecida a partir de redes formativas de base comunitaria.

La filosofía del movimiento

Para los defensores del movimiento para la educación a través de las ar­

tes, el arte no era una disciplina. Era más bien «una experiencia», que

se obtenía al participar en el proceso artístico o al presenciarlo en la ac­

tuación del artista. Se oponían a la idea de un «currículo empaquetado»

(Chapman, 1982, pág. 116). Dicha propuesta tenía su origen en el Pro­

grama de Artes y Humanidades de la Oficina de Educación de los Es­

tados Unidos, y su principal impulsora era Kathryn Bloom. Un anterior

colega suyo la describió como una «estadista madura» dentro del movi­

miento para la educación a través de las artes (Remer, 1982, pág. xvi).

Anteriormente, el Programa de Artes y Humanidades se había atenido

al modelo de la disciplina, tal como lo demuestra el apoyo que prestó al

Seminario de Penn State, pero con la aprobación de la Ley de la Edu­

cación Primaria y Secundaria de 1965, cambió la dirección de la políti­

ca federal de subvenciones hacia programas que tuvieran una fuerte

Una historia de la educación del arte 360

orientación social, de acuerdo con el principio de la guerra contra la po­

breza del presidente Johnson; sin embargo, con la escalada de la guerra

del Vietnam, el programa fue abandonado.

Bloom aceptó posteriormente el cargo de directora del Programa

de Educación a través de las Artes de la JDR 3rd Fund, que ocuparía

hasta que el programa se quedara sin fondos en 1979. La JDR 3rd Fund

tuvo un papel activo en el área de la enseñanza pública entre 1967 y

1979, y distribuyó cinco millones y medio de dólares entre distintos de­

partamentos escolares, departamentos estatales de educación, consejos

escolares y laboratorios educativos (Fowler, 1980).

El Proyecto de la Ciudad Universitaria

El primer proyecto que financió la JDR 3rd Fund fue el Proyecto de la

Ciudad Universitaria, que se convirtió en el prototipo de otros que ha­

bría de apoyar más adelante. Entre 1968 y 1971 el Distrito Escolar Ciu­

dad Universitaria (un barrio exterior al oeste de San Luis, Missouri) fue

el emplazamiento escogido para un proyecto que tenía como objetivo

«la posibilidad de que las artes se conviertan en una parte fundamental

de la educación de todos los niños en todos los niveles del sistema es­

colar» (Eddy, 1980, pág. 25). Esto se debía conseguir a través de un am­

plio currículo que integraría diversas artes en la enseñanza de otras asig­

naturas. Dicho distrito poseía una población estudiantil de ocho mil

personas y fue seleccionado por su tamaño relativamente manejable, así

como por su reciente historia de compromiso con el cambio y la inno­

vación. Otra razón que se dio para la selección de este lugar fue su cre­

ciente complejidad racial. La comunidad había aprobado recientemen­

te una resolución para establecer viviendas de protección oficial y la

proporción de familias de color había subido del siete al quince por

ciento hacia 1968. En el distrito había especialistas en arte y en música,

pero enseñaban estas asignaturas a la manera tradicional, como asigna­

turas aisladas, especiales. La esencia del proyecto era la idea de integrar

las artes en el currículo.

El proyecto se inició en el verano de 1968 con la apertura de dos ta­

lleres de reciclaje para profesores, y terminó tres años más tarde con un

361 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

plan llamado Programa Artístico Integral. La JDR 3rd Fund había des­

tinado alrededor de doscientos treinta y dos mil dólares al desarrollo y

evaluación de la idea; el distrito aportó una suma adicional de doscien­

tos quince mil dólares. Se incorporaron nuevos miembros al personal

para coordinar la aplicación de las artes a actividades interdisciplinares

para integrarlas en la educación general. Ocasionalmente se contrata­

ron artistas, profesores y educadores artísticos para dirigir talleres artís­

ticos o para realizar ciertas tareas. A lo largo de los tres primeros años

del proyecto se redactaron una serie de unidades didácticas para uso de

los maestros de escuela dentro de la enseñanza académica convencio­

nal. El informe final del proyecto ofrecía una lista de catorce unidades

didácticas relacionadas con el arte (Eddy, 1980).

Con el fin del proyecto, la JDR 3rd Fund financió una serie de ini­

ciativas para contribuir a que el distrito integrara las actividades del pro­

yecto en su programa escolar normal. Stanley Madeja informó de que se

habían incorporado nuevas asignaturas optativas de arte y música; que

se había producido un incremento en los cursos de arte de noveno curso,

invirtiendo la tendencia de los años anteriores; que el 60 % de los estu­

diantes de secundaria escogían ahora uno o más cursos de arte, a dife­

rencia del 3 0 % que lo hacían cinco años antes; y que había una pro­

puesta para establecer un instituto especializado de secundaria que

convertiría las artes en el eje de su currículo. En el aspecto negativo hay

que decir que a partir de 1972 el programa perdió su capacidad de lide-

razgo y buena parte de su empuje.

Características del movimiento

Su rasgo principal era el énfasis en las artes en plural. La educación ba­

sada en las artes o a través de las artes eran expresiones típicas dentro de

su vocabulario. A veces se empleaba educación estética como expresión

genérica para referirse al conjunto de las artes. El término interdiscipli­

nario aparecía a menudo en las descripciones de los programas de edu­

cación a través de las artes; aunque esto pudiera sugerir una afinidad

con la idea de las disciplinas, se refería más bien al uso de las artes para

enseñar otras asignaturas.

Una historia de la educación del arte 362

Otra característica era la tendencia a buscar las soluciones de los

problemas educativos fuera de la escuela, a contemplar la propia escue­

la como parte del problema, y a utilizar instituciones comunitarias como

los consejos artísticos o los museos como recursos para los programas

escolares. La colaboración entre los consejos artísticos y las escuelas in­

teresadas permitía implicar otros recursos humanos de la comunidad,

como los artistas locales, en la enseñanza de las artes. A través de la pu­

blicidad y las campañas de recaudación de fondos las escuelas obtenían

los medios necesarios para contratar a artistas.

Uno de los ejemplos más destacados del intento de organizar la im­

plicación de la comunidad en las artes fue el Panel sobre las Artes, la

Educación y los Americanos, presidido por David Rockefeller hijo, que

llevó a la publicación de un libro que alcanzaría una amplia difusión:

Corning to Our Senses (Arts Education and Americans Panel, 1977). Di­

cho grupo estaba integrado por personalidades tan destacadas como

Raye Eames y James Michener, cuyo objetivo era atraer la atención del

país hacia la importancia de la educación a través de las artes. Aunque

el esfuerzo era bienintencionado, no dejaba espacio para la participa­

ción de los educadores en sus propuestas para resolver los problemas

de la enseñanza de las artes; como resultado, tendió a perder el apoyo de

los grupos a los que pretendía ayudar.

Una tercera característica de este movimiento es lo que podría lla­

marse su tendencia a privilegiar la acción. Aunque hay varias formas

posibles de aprender artes, como por ejemplo a través del estudio de su

historia, la tendencia principal del movimiento era implicar a los estu­

diantes en la producción o interpretación artística. Se daba prioridad a

la acción sobre la contemplación, algo que queda especialmente claro

en los informes anuales de la J D R 3 r d Fund, que estaban ilustrados con

escenas de acción, como ensayos de bailarines o músicos y actividades

comparables en las otras artes.

Una última característica era la tendencia de los proyectos de edu­

cación a través de las artes a justificar sus actividades a partir de objeti­

vos tales como mejorar la autoimagen del niño; promover la enseñanza

interdisciplinaria mediante el establecimiento de vínculos entre las di­

versas artes y entre éstas o otras materias, como las ciencias sociales; im­

plicar a la comunidad en la escuela mediante programas de «artistas en

363 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

los colegios»; buscar respuestas a las necesidades de grupos especiales,

como los superdotados o los minusválidos; e incluso utilizar las artes

como una estrategia general para promover un cambio en las escuelas

(Remer, 1982).

Críticas al movimiento

A diferencia del movimiento centrado en la disciplina, que había tenido

su origen entre educadores universitarios insatisfechos con la forma en

que su materia estaba siendo enseñada, el movimiento para la educa­

ción a través de las artes nació en el mundo de las agencias federales y

las fundaciones privadas. Su retórica característica recuerda las ideas

reconstruccionistas de los años treinta, sobre todo por su intento de in­

tegrar las artes en el tejido de la vida escolar. Se pueden encontrar sor­

prendentes paralelismos entre el Proyecto Owatonna promovido por la

Corporación Carnegie y el Proyecto Ciudad Universitaria. Ambos re­

currieron a un equipo externo de expertos para implementar el proyec­

to, ambos prepararon unidades didácticas encaminadas a integrar las

artes en otras asignaturas, y ambas hacían uso de los recursos de la co­

munidad. Sin embargo, el programa de educación a través de las artes

era hijo de su tiempo, tal como lo demuestra su fuerte tendencia anti­

sistema, su retórica de activismo social, y su tendencia a rehuir las es­

cuelas y los educadores en favor de los artistas y los intérpretes, con la

esperanza algo ingenua de que la simple presencia de estas personas

traería un cambio en las escuelas.

A su favor hay que decir que el movimiento supo atraer la atención

hacia las artes como aspecto descuidado en el currículo. Cuando a co­

mienzos de los años setenta se comenzó a dejar sentir un movimiento

que exigía una mayor atención a los resultados, los programas de «ar te

en las escuelas» gozaban de una buena reputación, y servían para re­

cordar que las artes tenían un lugar en la escuela. También contribuye­

ron a proyectar una imagen de las artes que las convertía en una parte

del programa escolar donde primaba la actividad participativa, con lo

que contrarrestaba la imagen de relación pasiva con el arte por el que se

caracterizaban en ocasiones los currículos centrados en la disciplina.

Una historia de la educación del arte 364

La evaluación de los resultados y la investigación cualitativa

como movimientos rivales: 1972-1980

La sección anterior describía dos movimientos simultáneos pero rivales

que surgieron durante los años sesenta. La presente sección hace lo mis­

mo en relación con los años setenta. El primero de ellos fue un movi­

miento que exigía una mejor «evaluación de los resultados» a los pro­

gramas educativos. Había un desencanto general hacia la reforma

curricular orientada a las disciplinas, tal como puede verse en el hecho

de que el programa de las «nuevas matemáticas» del Grupo de Estu­

dio de las Matemáticas Escolares fuera visto como un fracaso. En su

búsqueda de una comprensión integral de las matemáticas habían per­

dido de vista la capacidad de cálculo.

Este nuevo movimiento reflejaba un retorno al conservadurismo

político. La necesidad de competencia científica, que tan apremiante pa­

recía en 1957, resultaba menos urgente en 1969, después de que el pro­

grama espacial americano consiguiera llevar hombres a la Luna. Por

otro lado, en 1973 el embargo petrolífero de los árabes precipitó una

crisis energética que hizo pensar a mucha gente que la opulencia ameri­

cana había llegado a su fin, que las oportunidades económicas se esta­

ban agotando y que los futuros estudiantes tendrían que competir por

las escasas posiciones que quedarían en la cima de la escala social.

Un factor importante que contribuyó a la exigencia de resultados

fue la crisis continuada de los costes de la educación, a pesar del mar­

cado descenso en la población escolar que se produjo tras el fin del baby

boom de la posguerra. Los contribuyentes se mostraban cada vez más

reticentes a mantener programas educativos. Al mismo tiempo, los pa­

dres estaban inquietos ante el descenso en los resultados de las pruebas

de aprovechamiento*** y cuestionaban la eficacia de las escuelas. El

empeoramiento de los resultados que se produjo entre 1964 y mediados

de los años setenta hizo que las demandas de resultados se convirtieran

en una exigencia social.

*** El texto se refiere al Stanford Achievement Test, un examen de ámbito nacio­

nal que se aplica en Estados Unidos para valorar las aptitudes del alumno, principal­

mente en matemáticas y lectura. (N. del t.)

365 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

Al tiempo que los resultados se convertían en la nueva consigna, la

preocupación por los contenidos dejaba paso a una búsqueda de ins­

trumentos eficaces para la evaluación y la medición. Popkewitz, Pitman

y Barry (1986) lo describen como el paso de una atención centrada en

los aspectos «productivos» del conocimiento, con el énfasis puesto en

la investigación y el descubrimiento, a un interés por los aspectos «re­

productivos» del conocimiento, centrado en el dominio de los datos

objetivos. Hacia finales de los años sesenta la retórica de los objetivos

pedagógicos estaba ya en todas partes, y a mediados de los años setenta

buena parte de la literatura sobre la educación artística estaba dedicada

a los objetivos pedagógicos, la formación de profesores basada en la

competencia, y la evaluación.

LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES EN EL DESARROLLO DEL CURRlCULO

El énfasis en la definición de objetivos conductuales como base para el

desarrollo y la evaluación del currículo, común a casi todas las áreas te­

máticas a lo largo de los años setenta, también estaba extendido en el

campo de la educación artística. En Behavioral Emphasis in Art Educa­

tion, un estudio encargado por la Asociación Nacional para la Educa­

ción Artística, D. Jack Davis (1969) sostenía que «el énfasis puesto en los

resultados ha hecho que los educadores artísticos se den cuenta de que

deben agudizar su capacidad para definir y evaluar los objetivos espera­

dos de la enseñanza» (pág. 7) . Según Davis, el origen de las dificultades

a las que se enfrentaba la educación artística era el hecho de que los pro­

fesores de arte no podían ofrecer pruebas concretas de si su programa de

formación daba como resultado cambios deseables en el comportamien­

to. Por este motivo Davis diseñó un método para clasificar diversos

comportamientos observables en ciertas situaciones características del

aprendizaje artístico. También ofrecía una muestra de objetivos posibles

que podían emplearse para la enseñanza artística y que ilustraban cómo

podían funcionar a la hora de planificar y evaluar la enseñanza.

Sería normal suponer que esta nueva manera de enfocar el currícu­

lo encontraría resistencias, dado su énfasis en los objetivos descritos

con precisión, y ciertamente se produjo en obras como la antología de

Una historia de la educación del arte 366

Ralph Smith, Regaining Educational Leadership (1975). Por otro lado,

dicha resistencia estaba anunciada ya en la definición que propuso Eis­

ner (1967) de los «objetivos expresivos» como medio para responder a

las exigencias de resultados en situaciones educativas en las que no se

podían anticipar todos los resultados educativos susceptibles de produ­

cirse antes del inicio de la enseñanza. Eisner pensaba que algunos de es­

tos resultados sólo se podían descubrir una vez realizado el proceso de

enseñanza, y que tales resultados eran importantes y que merecían ser

tenidos en consideración.

A pesar de estos intentos de frenar el movimiento, lo cierto es que al­

canzó un importante grado de aceptación en el campo de las artes. Una

razón fue que muchos educadores se sentían atraídos por un modelo de

aprendizaje que tendía a compensar la preocupación por volver a los fun­

damentos con una enseñanza de tipo oral. Otra era el hecho de que había

una nueva generación de educadores artísticos que deseaban distanciar­

se del antiintelectualismo asociado con la autoexpresión creativa. Este

hecho puede verse en su adhesión generalizada a la investigación empíri­

ca en campos como la creatividad psicológica y la percepción visual. De­

finir los objetivos en términos conductuales era una forma de demostrar

un compromiso con la racionalidad y la precisión. Un tercer factor que

contribuyó a la adopción generalizada de los objetivos pedagógicos fue el

hecho de que los parlamentos de los estados ordenaban su aplicación.

LA E V A L U A C I Ó N DE LA E N S E Ñ A N Z A ARTÍST ICA A E S C A L A N A C I O N A L

En 1963 se propuso por primera vez la idea de desarrollar un censo

educativo para determinar el grado de progreso educativo en varios

campos. La Corporación Carnegie cubrió el coste de los estudios ini­

ciales, y en 1969 el proyecto fue asumido por la Comisión de Educación

de los Estados Unidos, una organización que tenía como objetivo estu­

diar y coordinar problemas y actividades educativas. En el estudio se in­

cluyeron diez áreas temáticas, entre ellas el arte y la música. Se formu­

laron cinco grandes objetivos: desarrollar la capacidad para a) percibir

y responder al arte en sus diversas formas, b) valorar el arte como un as­

pecto importante de la experiencia humana, c) producir obras de arte,

367 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

d) demostrar conocimientos sobre arte, e) exponer y justificar juicios

sobre el mérito estético y la calidad de obras artísticas.

Se subdividieron estos objetivos en unidades más pequeñas y se di­

señaron una serie de instrumentos de evaluación para determinar el

grado de competencia del alumno en relación con cada uno de ellos.

Tales instrumentos, que incluían diversos grados de dificultad, consis­

tían en tareas que habitualmente requerían comportamientos observa­

bles. Fueron aplicados sobre una población de alumnos de nueve a tre­

ce años de escuelas públicas, parroquiales y privadas, pertenecientes a

una amplia selección de comunidades, desde grandes ciudades hasta

zonas rurales. Se realizaron dos evaluaciones relacionadas con el arte,

una para el año académico 1974-1975 y la segunda para el año acadé­

mico 1978-1979. Los resultados de estas evaluaciones serán tratados

más adelante en este capítulo.

C R Í T I C A S AL M O V I M I E N T O P A R A LA E V A L U A C I Ó N DE LOS R E S U L T A D O S

El movimiento para la evaluación de los resultados estaba basado en la

premisa de que gestionar la enseñanza a partir de objetivos conductua­

les no era más que una aplicación de unos instrumentos neutrales y cien­

tíficos a los problemas de la educación. Se pensaba que este plantea­

miento técnico era un método eficiente para obtener información sobre

la eficacia educativa a un coste mínimo. Sin embargo, igual que sucede

con todos los instrumentos, resultaban más adecuados para unos casos

que para otros. Las tareas de aprendizaje estandarizadas son más fáciles

de evaluar que las tareas singulares, idiosincráticas o expresivas que

probablemente encontraremos en la enseñanza del arte. Los instrumen­

tos tienden a imponer aquello que debe ser evaluado en base a aquello

que pueden medir mejor.

Una segunda dificultad se debe a las exigencias del propio instru­

mento de evaluación, que requiere un análisis y una división del com­

portamiento en unidades pequeñas y específicas, necesarias para que

cada comportamiento esté claramente identificado con vistas a su obser­

vación y medición. Este reduccionismo tiende a centrar los objetivos del

currículo en detalles, con la consiguiente pérdida de visión de conjunto.

Una historia de la educación del arte 368

Aunque en muchos estados se impuso de forma obligatoria la eva­

luación a través de objetivos conductuales, los críticos del movimiento

señalaron que estos métodos no llevaban necesariamente a una mayor

eficacia en la educación y que su función latente era controlar al profe­

sor y al alumno. Para mantenerse en las escuelas los profesores de arte

debían demostrar que las actividades artísticas eran reconducibles al

mismo tipo de manipulación racional y técnica que se había desarrolla­

do para el conjunto de la educación (Duchastel y Merrill, 1973).

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

En 1975, Will iam Pinar identificó a un grupo de expertos en teoría del

currículo a los que dio el nombre de «reconceptualistas». En líneas ge­

nerales rechazaban el empleo de objetivos conductuales para elaborar

el currículo. Algunas de las personas que incluyó en este grupo fueron

Philip Phenix, Maxine Greene, James Macdonald, Herbert Kliebard,

Ross Mooney y Paul Klohr. Aunque diferían en sus propuestas parti­

culares en relación con el currículo, todos ellos mantenían concepcio­

nes holistas u orgánicas de las personas y de su relación con la natu­

raleza, veían a los individuos como agentes que participaban en la

construcción del conocimiento, valoraban o confiaban en gran medida

en el conocimiento personal, citaban una amplia gama de fuentes del

campo de las humanidades, valoraban la libertad personal y los niveles

superiores de conciencia, así como la diversidad y el pluralismo (Schu-

bert, 1986).

Hacia mediados de los años setenta se produjo un salto importante

desde un modelo empírico de investigación a otro cualitativo. Inicial-

mente este enfoque recibió el nombre de investigación del participante-

observador. Más adelante comenzaron a utilizarse los términos investi­

gación cualitativa o estudio cualitativo. En The Educational Imagination

(1976b), Eisner desarrollaba la idea de un conocimiento y una crítica de

la educación basada en los métodos de la crítica del arte. Los métodos

cualitativos se hicieron populares como medio para evaluar las activi­

dades y los logros educativos, y sus fines eran nominalmente parecidos

a los que defendían aquellos que basaban sus métodos de evaluación en

369 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

objetivos conductuales. Sin embargo, los reconceptualistas esperaban

poder describir la vida en el aula como un todo significativo y no a par­

tir de fragmentos. Otros investigadores educativos fueron más allá del

intento de evaluar la enseñanza y el aprendizaje, y adoptaron métodos

procedentes de la antropología para descubrir las realidades sociales

que se escondían detrás de la vida en el aula.

Algunos estudiantes de doctorado en el campo de la educación ar­

tística han empleado estos métodos cualitativos de investigación. Degge

(1975) estudió las interacciones entre un profesor de arte y sus estudian­

tes durante un largo período, y concluyó que los profesores no siempre

son conscientes de los objetivos reales de sus enseñanzas, y que las acti­

vidades didácticas que utilizan no siempre son coherentes con los fines

que persiguen. Un estudio de Sevigny (1977) señala que los estudiantes

y los profesores interactúan entre ellos sobre la base de ciertas profecías

recíprocas que tienden a cumplirse en sí mismas.

A pesar de que la investigación cualitativa ha sido ampliamente

adoptada como método de investigación en el campo de la educación

artística, no ha tenido tanta influencia como la investigación basada en

objetivos conductuales. Sin embargo, ha tenido el efecto de recordar a

los evaluadores de la enseñanza que la vida en el aula es compleja y que

la evaluación de la enseñanza artística se ve dificultada por la naturale-

za inherentemente ambigua de su tema, sin que pueda evidenciarse de

inmediato cuáles son las respuestas correctas y cuáles las incorrectas.

La excelencia y la teoría crítica como movimientos rivales:

los años ochenta

Al comienzo de los años ochenta surgió una renovada preocupación

por la excelencia en la educación que volvió a centrar la atención pú-

blica en la calidad de la educación. Se presentaron una serie de infor-

mes, entre ellos A Nation at Risk, un texto preparado por la Comisión

Nacional para la Excelencia en la Educación (1983) al que se dio una

amplia publicidad. Un segundo informe fue High School: A Report on

Secondary Education in America (Boyer, 1983). Ambos reflejaban las

mismas preocupaciones que se habían planteado en los años cincuenta

Una historia de la educación del arte 370

tras el lanzamiento del Sputnik, aunque en este caso el interés por recu­

perar la excelencia venía motivado por la creciente competencia econó­

mica en los mercados mundiales.

Aunque dichos informes expresaban su respeto por las artes, el tra­

to que les dedicaban era superficial. Para resolver esta deficiencia, la

Asociación Nacional para la Educación Artística encargó un informe

propio, Excellence in Art Education: Ideas and lnitiatives (Smith, 1987a).

Smith señalaba que la idea de la excelencia gozó de un breve período de

popularidad en los años sesenta y que entonces los debates se centraban

en la mejora de la enseñanza de las materias científicas, matemáticas y

tecnológicas, mientras que los debates sobre la excelencia que tenían lu­

gar en aquel momento eran más equilibrados, tal como se reflejaba en al­

gunos informes que destacaban el ideal de «una educación común y ge­

neral que no sólo se ocupe de las ciencias y las matemáticas sino también

de las artes, las humanidades y las lenguas extranjeras» (pág. 2 ) .

En opinión de Smith, el objetivo general de la educación artística

era «el desarrollo de una disposición a apreciar la excelencia en el arte,

donde la excelencia en el arte significa dos cosas: la capacidad que po­

seen las grandes obras de arte de intensificar y ampliar la experiencia

humana, y las peculiares cualidades de las obras de arte de las que de­

pende tal capacidad» (pág. 16).

Según Smith, el arte debería ser tratado desde el punto de vista edu­

cativo como una de las artes liberales. Rechazaba la idea de que la pro­

ducción de arte llevada a cabo por los niños tuviera que ocupar un lu­

gar central en la enseñanza artística, y no consideraba que la expresión

personal y la promoción de la creatividad fueran razones suficientes

para justificar la enseñanza del arte. Es más, recomendaba que si los es­

tudiantes tomaban parte en la manipulación de materiales artísticos de­

bía ser para «ayudarlos a adquirir un cierto sentido del diseño artístico

y a comprender ideas que puedan servirles en futuros encuentros con el

arte» (pág. 19).

En su definición de la excelencia, Smith niega que sea una idea eli­

tista:

Se piensa que poner el énfasis en la calidad representa una imposición

injustificable de valores estéticos tradicionales sobre personas para quie-

371 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

nes tales valores son supuestamente irrelevantes, sobre todo cuando se

trata de miembros de la clase trabajadora o de grupos étnicos. Un currí­

culo que busque la excelencia en el campo de la educación artística se ve

por lo tanto obligado a defenderse de la acusación de elitismo (Pág. 17).

En su opinión, «no hay nada antidemocrático, ni esnob, ni elitista

en el intento de familiarizar la mente de los jóvenes con algunos de los

mayores logros de la raza humana», y más adelante argumenta que la

excelencia se puede encontrar en todas las culturas y civilizaciones, que

«mientras se habla de calidad [...] no hay motivo para descalificar el

arte de ningún grupo, sociedad o época» (pág. 17).

Smith se siente cómodo con la idea de que es posible que un grupo

de expertos profesionales se ponga de acuerdo sobre cuáles son estas

cimas de la excelencia, aunque la lectura de lo que se ha escrito sobre la

relación del arte feminista y afroamericano con la historia del arte de­

muestra que no son muchos los que comparten su confianza. En la ac­

tualidad dichos temas siguen siendo objeto de controversia entre los

críticos y los historiadores del arte.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA BASADA EN LAS DISCIPLINAS

En 1982 el J. Paul Getty Trust mantuvo una serie de entrevistas con un

grupo de diecisiete educadores de arte con el objetivo de establecer un

centro de educación artística. Al año siguiente se fundó el centro, bajo

la dirección de LeiLani Lattin-Duke. El centro inició sus actividades

ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el área de Los

Ángeles para ayudar a los maestros de escuela a enseñar arte a los niños

de primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W. Dwai-

ne Greer, quien acuñó la expresión educación artística basada en las

disciplinas (discipline-based art education, DBAE). Dwaine reconoció

que la expresión derivaba de una serie de ideas que habían aparecido

por primera vez en los años sesenta, aunque su teoría actual se apartaba

de aquellos antecedentes (Clark, Day y Greer, 1987). Se puede ver la

DBAE como una respuesta al reto de la excelencia, y al igual que el pro­

pio movimiento en favor de la excelencia, repetía muchos de los temas

Una historia de la educación del arte 372

que habían aparecido por primera vez en los años sesenta, con las re­

formas curriculares centradas en las disciplinas.

El Centro Getty hizo su debut en el terreno de las publicaciones

con Beyond Creating: The Place for Art in America's Schools (1984). Al

igual que los currículos de arte centrados en la disciplina que se propu­

sieron en los años sesenta, los contenidos que se sugerían en esta obra

estaban basados en las actividades de taller artístico, la crítica y la his­

toria del arte. Añadía una cuarta disciplina, la estética, aunque la idea

básica era la ya conocida propuesta de basar la enseñanza en nociones

representativas de las disciplinas incluidas dentro del arte.

Desde 1984 el interés por la DBAE ha aumentado rápidamente. Las

conferencias anuales de la Asociación Nacional para la Educación Ar­

tística entre 1984 y 1988 reflejan un creciente interés hacia esta pro­

puesta, y se le dedican cada vez más conferencias. El Centro Getty ha

encargado algunas publicaciones para desarrollar el modelo DBAE y ha

financiado conferencias para promocionarlo.

Una de las conferencias Getty más notables fue la que tuvo lugar en

Los Angeles en enero de 1987, bajo la dirección de Elliot Eisner y del

secretario de Educación William Bennett. Este último expuso las razo­

nes por las cuales era importante que «los niños marginados conozcan

las grandes obras y los artistas que forman parte de nuestra cultura co­

mún». La primera idea era que «las grandes obras de arte constituyen

un registro incomparable del pasado, de la evolución de nuestra socie­

dad», que son «un vehículo destacado para la transmisión [de nuestros

valores más queridos] de generación en generación», que el arte es «un

reto para el intelecto» y puede inspirar en nosotros «el mérito e incluso

la grandeza», y finalmente que el arte es «uno de los mejores productos

de la civilización» (Centro Getty, 1987, pág. 31).

CRÍTICAS AL MOVIMIENTO PARA LA EXCELENCIA

En el momento en que apareció A Nation at Risk, muchos vieron en

este informe un instrumento de la administración Reagan para culpar a

las escuelas de las dificultades que tenía el país para competir en los

mercados mundiales. Sin embargo, el hecho mismo de que Reagan hu-

373 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial-

biera prometido reducir la intervención del Gobierno en la educación

hacía que no estuviera en una posición demasiado fuerte para proponer

remedios específicos para mejorar la educación. Mucha gente pensaba

que las humanidades y el legado cultural de Occidente estaban siendo

utilizados como un velo para esconder objetivos económicos más vul­

gares que se podían perseguir mejor mediante la enseñanza de matemá­

ticas, ciencias e informática. Bennet era un gran defensor de las huma­

nidades como medio para la conservación de los valores tradicionales.

En este sentido no estaba muy lejos de la posición que mantenía Wi­

lliam Torrey Harris en el cambio de siglo.

Las críticas se han dirigido tanto hacia la educación artística basada

en las disciplinas, en la medida en que era identificada con el Getty

Trust, como hacia la obra de Ralph Smith Excellence in Art Education

(1987a), por el tono conservador de sus propuestas y por su tendencia

a concebir la educación artística como el estudio de los logros cultura­

les del pasado avalados por expertos acreditados. Los críticos (véase

por ejemplo Burton, Lederman y London, 1988) han sostenido que la

DBAE y la iniciativa de la excelencia tienden a convertir la enseñanza

del arte en una ocupación pasiva, tal como se refleja en la menor im­

portancia que asignan a las actividades en taller artístico. Tales cuestio­

nes siguen siendo actualmente objeto de un encendido debate.

LA TEORÍA CRÍTICA DENTRO DEL DISCURSO EDUCATIVO

A mediados de los años setenta hubo un grupo de historiadores y filó­

sofos de la educación que cuestionaron la tendencia a ignorar las es­

tructuras socioeconómicas de clase y las formas en que los currículos re­

producen y mantienen tales estructuras. Como grupo intentaban poner

en evidencia las relaciones sociales basadas en la dominación de un gru­

po social sobre otro. Su método de análisis crítico tendía a ser marxista

o posmarxista. La instrucción escolar en la América capitalista (Bowles y

Gintis, 1976) era un estudio dedicado al papel que tienen las escuelas

en la perpetuación de la desigualdad. Ideología y currículo (Apple,

1979) llamaba la atención sobre los fundamentos ideológicos no reco­

nocidos y a menudo ocultos del currículo. «Social Class and School

Una historia de la educación del arte 374

Knowledge» (Anyon, 1980) examinaba las diferentes presentaciones

que se hacían de un mismo currículo en escuelas dirigidas a diferentes

clases sociales, con objeto de mantener las distinciones de clase.

Al igual que la investigación cualitativa, la teoría crítica no ha teni­

do una influencia continuada en el campo de la educación artística. El

Consejo Político sobre Teoría Social en la Educación Artística, que si­

multanea sus reuniones con las de la Asociación Nacional para la Edu­

cación Artística, ha tratado en ocasiones algunos temas que reflejan las

preocupaciones de los teóricos críticos. Por ejemplo, ha sostenido que

muchos educadores tienden a imponer a los estudiantes concepciones

elitistas del arte, al tiempo que ignoran los aspectos multiculturales de

la enseñanza del arte. Sin embargo, no se han hecho análisis consisten­

tes de la estructura de las ideas dentro de la educación artística como

instrumentos ideológicos vinculados a grupos dominantes o subordina­

dos en la sociedad americana, como tampoco se han propuesto reme­

dios para emancipar los currículos de arte del control de los grupos so-

cialmente dominantes. En vista del hecho de que la educación artística

ha estado históricamente identificada con los estratos privilegiados de

la sociedad, hace tiempo que deberían haberse realizado tales estudios.

Innovaciones introducidas en la educación artística

durante la posguerra

LA A M P L I A C I Ó N DE LOS M E D I O S ARTÍSTICOS

Desde el final de la Segunda Guerra Mundial se han venido incorpo­

rando a la educación nuevos tipos de materiales artísticos. En las escue­

las influidas por la filosofía educativa progresista, sobre todo, los profe­

sores introdujeron los colores ricos, espesos y brillantes de la pintura al

temple, acompañados por grandes brochas; papel de periódico de gran

tamaño, suave y absorbente; arcilla para que pudieran amasar y moldear

vasijas y figuras de animales. Comenzaron a aparecer actividades como

el collage, siguiendo la tradición de Braque y Picasso.

A comienzos de los años cincuenta no era extraño ver actividades

como la construcción de móviles con colgadores de ropa a imitación de

375 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

Alexander Calder. Las figuras 8.2 y 8.3, extraídas de School Arts, mues­

tran una serie de proyectos típicos de piezas artísticas hechas a partir de

materiales corrientes. Son legados de la época de la Depresión, cuando

los profesores se veían forzados a ser imaginativos y a utilizar materiales

de deshecho como medios artísticos.

Aunque el curso preliminar de la Bauhaus ya era conocido en este

país desde finales de los años treinta a través de profesores como Mo-

holy-Nagy, fue durante la época de la posguerra cuando las escuelas y

Figura 8.2. Actividades

artísticas: móvil construido

a partir de materiales

comunes, tomado de

School Arts (1955), 58 (7),

8. Reproducido con

autorización.

Una historia de la educación del arte 376

Figura 8.3. Ilustraciones de objetos artísticos hechos con materiales comunes, tomadas de School Arts (1964), 64 (9), 37. Reproducido con autorización

los departamentos de Arte introdujeron cursos basados en este modelo.

En estos cursos los materiales eran valorados por sus cualidades únicas

y se empleaban sobre ellos diversas herramientas para producir una in­

finita variedad de formas visuales. La enseñanza artística en las escuelas

públicas imitaba este modelo de enseñanza tanto en los cursos de pri­

maria como de secundaria. Algunos ejemplos de actividades de taller

artístico basadas en el modelo de la Bauhaus serían la escultura en pa­

pel, la elaboración de collages a partir de materiales de diversas textu­

ras, la reproducción de texturas al lápiz, el trabajo a partir de fotogra­

mas y el collage fotográfico.

A comienzos de los años sesenta se podían ver muestras de la intro­

ducción de ciertas nociones de historia del arte en las clases de educa­

ción artística. En School Arts se pueden encontrar algunos ejemplos de

estas lecciones. Dicha revista también contenía anuncios de diapositivas

y reproducciones de arte, así como manuales sobre apreciación e histo­

ria del arte.

377 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

LA INTRODUCCIÓN DE LOS NUEVOS MEDIOS

En 1966, Vincent Lanier realizó un estudio para determinar el poten­

cial educativo de los medios fotográficos y electrónicos. Sostenía que

los medios artísticos tradicionales significaban relativamente poco para

la generación más joven, que sus concepciones de la realidad se basaban

en imágenes generadas por la fotografía, el cine y la televisión, y que en

muchos sentidos los estudiantes contemporáneos estaban más familia­

rizados con las cámaras y los artilugios electrónicos que sus profesores

o sus padres. En su opinión, los profesores de arte debían conocer me­

jor estos nuevos medios.

Su consejo ha ganado fuerza a medida que se ha ido ampliando la

lista de los nuevos medios, con la inclusión de las cámaras de vídeo y las

cámaras cinematográficas portátiles. Por otro lado, es probable que los

ordenadores personales y el software que permite crear, manipular y al­

macenar imágenes revolucionen la concepción que tienen los profeso­

res de arte sobre los medios artísticos (Lanier, 1966).

LA CUESTIÓN DE LOS NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La disponibilidad de nuevos medios artísticos fue una de las vías de

introducción del arte moderno en las clases de arte, pero hubo otras in­

novaciones en los contenidos que aparecieron como respuesta a cam­

bios políticos y sociales. El movimiento de los derechos civiles generó

un interés por el arte de las minorías étnicas, así como por el estudio de

artistas vivos afroamericanos y americanos nativos, mientras que el mo­

vimiento feminista llamó la atención hacia la obra de las mujeres artis­

tas. Tales movimientos también estimularon una serie de estudios aca­

démicos que sacaron a la luz la obra de algunas mujeres y artistas

minoritarios que hasta el momento había sido ignorada. La compara­

ción de la edición original de 1962 de la Historia general del arte de j an -

son con ediciones más recientes da prueba de esta evolución. En las pri­

meras ediciones no aparecía la obra de ninguna mujer, y el arte no

occidental quedaba relegado a un epílogo. Las ediciones más recientes,

aunque siguen firmemente enraizadas en el arte occidental, dedican

Una historia de la educación del arte 378

más atención a las obras de otras culturas; también tratan la obra de al­

gunas mujeres artistas contemporáneas. La obra de Feldman Varieties

of Visual Experience (1972), a diferencia de la de Janson, es más repre­

sentativa de la diversidad de culturas, religiones, regiones culturales, gé­

neros y movimientos sociales, con lo que demuestra una mayor sensibi­

lidad hacia el clima social de los años setenta y ochenta.

El estatus de la educación artística

LA F U N D A C I Ó N DE LA A S O C I A C I Ó N N A C I O N A L P A R A LA E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

En 1987 la Asociación Nacional para la Educación Artística (NAEA)

celebró su cuarenta aniversario. La organización se formó a partir de la

unión de cuatro asociaciones regionales de profesores con el Departa­

mento de Educación Artística de la Asociación Nacional de Educación.

Los orígenes de las Asociaciones de las Artes del Este y del Oeste se re­

montan al siglo pasado, tal como vimos en el capítulo 6. La Asociación

de Educación Artística del Sureste fue fundada poco después que la

Asociación de las artes del Este, mientras que la Asociación de Artes del

Pacífico se formó durante la Segunda Guerra Mundial.

En 1947 se celebró en Atlantic City un congreso fundacional al que

asistieron representantes de las cuatro asociaciones regionales así como

del Departamento de Educación Artística de la Asociación Nacional de

Educación. Las cuatro asociaciones regionales habían votado a favor

de la formación de una asociación nacional en sus congresos de prima­

vera, y en julio de 1947 sus líderes se reunieron en Cincinnati para sen­

tar las bases de la NAEA. La primera conferencia tuvo lugar en Atlantic

City en 1948, bajo la presidencia de Edwin Ziegfeld. Las organizaciones

regionales no perdían su identidad, y seguirían celebrando conferencias

regionales en años alternos. La organización nacional se reunía cada dos

años. A finales de los años sesenta dejaron de celebrarse las conferen­

cias regionales y la conferencia nacional pasó a ser anual. En el momen­

to de su fundación la NAEA tenía tres mil quinientos miembros, mien­

tras que en 1987 se acercaba a los once mil, un número que representa

379 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

aproximadamente una quinta parte de los profesores, supervisores y

profesores normales de arte del país.

E S T U D I O S S O B R E LA E D U C A C I Ó N ARTÍST ICA

En 1963 la Asociación Nacional de Educación realizó un estudio sobre

el estado de la enseñanza artística y musical en Estados Unidos (NEA,

1963). Dicho estudio reveló que en el setenta y cinco por ciento de las

escuelas de primaria la enseñanza artística corría a cargo del maestro, y

que sólo el veinticinco por ciento contaba con los servicios de un espe­

cialista en arte. Chapman (1982) afirma que en 1979 sólo el dieciocho

por ciento de las escuelas de primaria disponían de un profesor de arte.

Si tenemos en cuenta el descenso del número de plazas de supervisor

que veíamos antes, queda claro que la asistencia que recibían la mayo­

ría de los maestros de escuela en relación con la enseñanza del arte era

escasa o nula. Según informa Chapman, un profesor de arte típico po­

día dar clases a un número variable de entre quinientos y mil quinientos

alumnos, con unos horarios que hacían imposible que buena parte de

ellos recibieran algo más que una formación testimonial. Tal vez este

dato ayude a explicar por qué los conocimientos artísticos de la mayo­

ría de los niños eran tan limitados.

En el año académico 1974-1975 la Evaluación Nacional del Progre­

so de la Educación (NAEP) realizó el primero de dos estudios sobre el

nivel de los alumnos en arte. En esta primera evaluación no aparecían

diferencias significativas en las categorías de dibujo y diseño entre el ni­

vel general de los alumnos que asistían a escuelas donde se enseñaba

arte y el de aquellos que no. El estudio también reveló que entre los

alumnos de nueve años incluidos en el estudio «el veintisiete por ciento

no piensa que expresarse a través del arte sea algo importante para ellos;

el treinta y cuatro por ciento no realiza creaciones artísticas fuera de la

escuela; [y] el cuarenta y seis por ciento no sabe qué responder a la pre­

gunta «¿por qué es importante el ar te?» (Chapman, 1982, pág. 65). La

segunda evaluación, realizada en 1979, ofreció unos resultados pareci­

dos, con un apreciable descenso en el apartado de valoración del arte.

Chapman apunta que el único curso de arte obligatorio en la escue-

Una historia de la educación del arte 380

la secundaria júnior, que corresponde al séptimo u octavo curso, supo­

ne alrededor de noventa horas lectivas. Chapman también explica que

las evaluaciones de la NAEP para los estudiantes de la escuela interme­

dia**** eran parecidas a las que se habían obtenido con los alumnos de

primaria, es decir, demostraban que un año de estudios de arte no bas­

taba para transmitir a los estudiantes un conocimiento suficiente de la

materia, y que pocos niños lo valoraban.

La descripción que ofrece Chapman de los programas de arte en las

escuelas secundarias resulta igualmente descorazonadora, aunque des­

de la aparición de su libro en 1982 algunos estados han convertido en

obligatorio un año de estudios en alguna de las artes. En un informe ela­

borado por la Fundación Nacional para las Artes, Wilson (1988) afirma

que el porcentaje de alumnos matriculados en clases de artes es del die­

cinueve por ciento entre los estudiantes de noveno y décimo curso, y

del dieciséis por ciento entre los estudiantes de onceavo y doceavo cur­

so. El informe también señalaba que en 1982 sólo el dieciocho por cien­

to de los distritos escolares del país establecían requisitos específicos en

el campo de las bellas artes, mientras que en la actualidad eran el trein­

ta y seis por ciento. Este cambio de tendencia es un signo alentador.

Se han buscado muchas causas para explicar esta falta de calidad en

la educación artística, entre ellas algunos mitos persistentes como que el

arte está destinado únicamente a unas pocas personas con talento, o

que se trata de una asignatura fácil, blanda y poco académica. Los cul­

pables de dicha falta de estima intelectual son en cierta medida los pro­

pios educadores artísticos, a causa de su reticencia a enseñar aprecia­

ción artística por miedo a obstaculizar la expresión personal. Sin

embargo, la tendencia a contemplar el arte como una materia inferior

desde el punto de vista intelectual también posee una larga carrera en la

historia de las ideas, pues se remonta hasta Platón. Se puede decir con

cierta razón que la historia de la educación artística consiste en la histo­

ria de las razones para no enseñar arte junto a la historia de los movi­

mientos que han conseguido introducirla en la educación general.

****En inglés middle school, a la que asisten niños de edades comprendidas entre

nueve y trece años. La escuela secundaria júnior ( junior high school) incluye habitual-

mente alumnos de entre doce y catorce años. (N. del t.)

381 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

Conclusiones

El presente capítulo describe algunos movimientos posteriores a la Se­

gunda Guerra Mundial en el campo de la educación artística, que se

han clasificado en tres corrientes de influencia reconocibles dentro de

todos los campos de la educación: la expresionista, la reconstruccio-

nista y la racionalista científica. Las tres corrientes surgieron a partir

de una serie de influencias presentes tanto en este siglo como en el an­

terior.

Con el nombre de corriente expresionista me refiero a un conjunto

de creencias procedentes del idealismo romántico del siglo x ix que si­

tuaban al artista en la vanguardia de la sociedad. Éste fue el impulso

que dio origen al movimiento de los jardines de infancia, que luego se

manifestó en la rebelión contra las reglas académicas, y que puede re­

conocerse en los radicales estilos artísticos de las vanguardias así como

en sus manifiestos de rechazo hacia las tradiciones artísticas muertas y

en favor de la libre expresión del artista. Esta corriente se ha traducido

habitualmente en una pedagogía con menos restricciones sociales y ma­

yores posibilidades para la expresión personal. Sin embargo, el idealis­

mo romántico también ha dado pie a iniciativas conservadoras, tal

como vimos en el caso de Harris, que en la década de 1890 pretendía

utilizar el arte para imponer la moral tradicional.

A lo largo del siglo xx , la idea del «niño como artista» se ha venido

asociando con la lucha del artista por alcanzar la libertad expresiva. El

equivalente educativo de esta idea fue la educación centrada en el niño,

cuyo objetivo principal era la autoexpresión creativa. En el siglo xx el

artista era visto como el redentor de la sociedad, como la persona que

había de generar las formas que encarnaran la concepción colectiva de

la humanidad; el siglo xx ha querido ver en el niño artista al encargado

de expresar tales verdades universales, a través de los símbolos unifica-

dores del inconsciente colectivo, una expresión que había de promover

el avance de la paz y la civilización. El niño artista recibió el papel de

salvador de la sociedad.

La corriente expresiva, que encuentra su mejor representación en

las ideas de Viktor Lowenfeld y Herbert Read, fue dominante entre

1945 y 1960. La fe en la expresión personal ha ido perdiendo fuelle des-

Una historia de la educación del arte 382

de mediados de los años sesenta, aunque algunos elementos se conser­

varon en el movimiento de «aulas abiertas» y de la escuela no-formal al­

ternativa.

Con el nombre de corriente reconstruccionista me refiero a la creen­

cia general en que la educación es una fuerza capaz de transformar la so­

ciedad. A lo largo del siglo anterior se manifestó en el ideal de la escue­

la común, que veía en la escuela, en palabras de Horace Mann, « la pieza

que equilibra la maquinaria social» {Massachusetts Board of Education,

1849, pág. 59). En el último capítulo hemos visto la misma idea reflejada

en el manifiesto de George Counts Daré the School Build a New Social

Order?, así como en el proyecto de educación artística de Owatonna.

A finales de los años sesenta y durante los años setenta la corriente re­

surgió en el movimiento para la educación a través de las artes que veía

el arte como una herramienta para revitalizar el ambiente de la escuela.

Con el nombre de racionalismo científico me refiero no tanto a la

ciencia propiamente dicha sino a las ideologías que se amparan en ella,

como el darwinismo social de finales del siglo x ix . Tras la Segunda

Guerra Mundial dicha corriente tomó la forma de un movimiento en fa­

vor de adoptar las disciplinas definidas en términos científicos como

base para la reforma del currículo. El aspecto técnico de la ciencia tam­

bién dio origen al movimiento para la evaluación de los resultados.

El darwinismo social de finales del siglo x ix y comienzos del xx for­

muló una ideología conservadora que configuró el currículo escolar de

acuerdo con las preferencias del hombre de negocios. Ello nos lleva a

preguntar si estas manifestaciones recientes de racionalismo científico

también se basan en una ideología conservadora. ¿Acaso la influencia

científica que alimentó el movimiento en favor de las disciplinas se ba­

saba en una ciencia interesada por el conocimiento en sí mismo, tal

como pretendería el científico puro, o depende más bien de los poderes

económicos y militares que subvencionan la investigación científica? En

1960 pocas personas habrían visto la Conferencia de Woods Hole

como la expresión partidista de lo que el presidente Eisenhower llama­

ba «el complejo militar-industrial», y sin embargo el movimiento cen­

trado en la disciplina era una respuesta directa a las presiones de la

Guerra Fría y a los intentos de las agencias federales de diseñar unas po­

líticas educativas que pudieran hacer frente a la crisis nacional. ¿Pode-

383 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

mos concluir a partir de estas circunstancias que tales movimientos eran

manifestaciones de una política conservadora?

La respuesta no es un simple sí o no. El movimiento centrado en la

disciplina tuvo una influencia conservadora al limitar las propuestas de

reforma educativa y aplicar ese único modelo a materias para las que

podía resultar inapropiado. Sin embargo, su énfasis en el aprendizaje

por descubrimiento y la idea de que los alumnos pueden ser activos a la

hora de producir conocimiento constituían elementos liberales dentro

de sus objetivos educativos. En los escritos de Jerome Bruner podemos

encontrar paralelismos entre la ciencia y el arte, como por ejemplo en el

uso de palabras como hallazgo casual e intuición, habitualmente asocia­

das con el arte, para describir las actividades del científico. Ello dio la

esperanza a los educadores artísticos de que la enseñanza del arte se po­

día beneficiar si se adoptaba el camino propuesto por los educadores

científicos. Sigue abierta la cuestión de si tal camino era el adecuado

para la educación artística.

El movimiento para la evaluación de los resultados también estaba

guiado por la ciencia, pero no en sentido puro. Es mejor definirlo como

una aplicación de los instrumentos técnicos derivados de los métodos

científicos y preocupado por la observación, la medición y la cuantifi-

cación objetivas. Dichos elementos no entraban dentro de la enseñanza,

sino que eran más bien técnicas para evaluar a los estudiantes y valorar

los conocimientos que habían adquirido a través de la enseñanza. El én­

fasis había pasado de la producción de conocimiento a su reproducción

en la mente de los estudiantes.

Este paso a unos objetivos didácticos preestablecidos supuso un

cambio en la concepción del conocimiento: se convirtió en algo ya sabi­

do por el profesor, en lugar de algo que podía ser el resultado de la pro­

pia actividad intelectual del alumno. El éxito académico se definía en

términos de la cantidad de conocimientos del profesor que habían pa­

sado al estudiante, no a partir de las intuiciones, invenciones o descu­

brimientos de este último. La educación en este sentido es una forma de

control social, y aunque el control es necesario para algunos objetivos

humanos, su ejercicio es invariablemente conservador, dado que no se

confía en que la libertad intelectual del alumno produzca ningún resul­

tado socialmente valioso.

Una historia de la educación del arte 384

Hacia una confluencia armoniosa

A lo largo de este siglo la educación artística se ha visto fuertemente in­

fluenciada por ideas que han marcado la educación general. El predo­

minio de las diversas corrientes variaba de una a otra época en respues­

ta al clima social dominante, las circunstancias sociales o los grupos

socialmente poderosos. A medida que cada corriente alcanzaba una po­

sición preponderante, sus orientaciones adquirían un valor absoluto.

Sus objetivos, métodos y aspiraciones se convertían en canónicas, y se

les atribuía una validez tan evidente que estaban más allá de cualquier

duda. No parece muy probable que ninguna corriente concreta pueda

predominar en todo momento y para todas las personas.

A pesar de las idas y venidas de estas grandes corrientes, sus efectos

se mantienen mucho después de que el movimiento en sí mismo haya

pasado a la historia. El progresismo dejó de ser el movimiento de van­

guardia en los años veinte, por ejemplo, y sin embargo la mayoría de sus

innovaciones iniciales han pasado a formar parte de las prácticas comu­

nes de la enseñanza.

A menudo sucede también que los movimientos no terminan real­

mente; lo que hacen es adquirir formas distintas. El movimiento para la

eficacia social de 1910 se convirtió en el movimiento científico de los

años veinte y reapareció como el movimiento en favor de la evaluación

de los resultados de los años setenta. El movimiento para la excelencia

de los años ochenta recuerda el movimiento centrado en la disciplina de

los años sesenta, mientras que la autoexpresión creativa de los años

veinte reaparece en los escritos de Read y Lowenfeld de los años cua­

renta. Por último, el reconstruccionismo de la Depresión resurgió en el

movimiento para la educación a través de las artes. Todo esto no quie­

re decir que cada una de estas reapariciones sea idéntica a sus versiones

anteriores, sino más bien que guardan suficientes parecidos como para

que podamos establecer comparaciones entre las circunstancias actua­

les y las del pasado, y nos demos cuenta por lo tanto de los errores y las

ocasiones perdidas del pasado.

La tendencia actual de la educación artística parece ser un formalis­

mo pedagógico derivado de las iniciativas del currículo centrado en la

disciplina, poniendo el mismo énfasis en el orden y la estructura. En otros

385 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

momentos la educación artística ha tendido a emanciparse de las limita­

ciones pedagógicas, tal como lo demuestra la filosofía de la expresión

personal que surgió tras la Primera Guerra Mundial y de nuevo tras la

Segunda Guerra Mundial. Uno se pregunta si sería posible encontrar un

equilibrio entre estas dos tendencias, algo parecido a lo que buscaba Pla­

tón entre la música y la gimnasia de su época. Hoy en día deberíamos ha­

blar de un equilibrio entre las artes, las ciencias y las humanidades.

Cuando predomina un determinado aspecto, tal como sucedió con

la ciencia durante la generación pasada, es fácil que perdamos de vista

este equilibrio. Es importante tener presentes las diferencias que las se­

paran. Las artes poseen la virtud de la implicación afectiva y el aprendi­

zaje participativo, significan el triunfo de la vida de los sentimientos y la

imaginación. La virtud de la ciencia, en cambio, consiste en el distan-

ciamiento objetivo y la precisión, supone el triunfo del pensamiento ra­

cional, mientras que las humanidades poseen la virtud del interés por la

acción moral. Cada uno de estos campos de estudios requiere sus pro­

pias formas de conocimiento y es esencial para completar la imagen de

la realidad. Las artes tienen un papel que desempeñar como parte de la

educación general.

A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la educación artís­

tica se ha planteado en términos de aquellos que se concentran en la en­

señanza de los contenidos y aquellos que ven el arte como expresión

personal. En nombre de esta última los niños han sido frecuentemente

abandonados a sus propios medios y se les ha negado el acceso a un co­

nocimiento que podría iluminar sus propias investigaciones en el cam­

po del arte. Y sin embargo cuando se insiste en la enseñanza de las téc­

nicas artísticas, o de los nombres y las fechas de los estilos artísticos, o

de los elementos y los principios del diseño, es fácil perder de vista el

sentido del arte como medio que poseen los seres humanos para reali­

zar su propio espíritu y destino a través de las acciones y los productos

de su imaginación. Queda por ver cómo se resolverá en el futuro el dra­

ma de la educación artística.

Una historia de la educación del arte 408

Ziegfeld, E., Artfor daily living: The story of the Owatonna art education pro-

ject, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1944.

Zimmerman, E., «Art talent and research in the 1920s and 1930s: Norman Charles Meier's and Leta Stetter Hollingsworth's theories about special abilities», en B. Wilson y H. Hoffa (comps.), History of art education: Tro­

ce e din gs f rom the Penn State Conference, Reston, VA, National Art Educa­tion Association, 1985, págs. 269-275.

Zueblin, R. F., «The art teachings of the arts and crafts movement», The Chau-tauquan, n° 36, 1902, págs. 282-284.

índice analítico y de nombres

ABC der Anschauung (Pestalozzi),

123,124-126, 128, 134, 170

Academia Abbot, 212-215

Academia de Bellas Artes de Pennsyl-

vania, 75, 99

Academia de Berlín, 123

Academia Francesa, 64-69, 79, 86

— clases, 66-67

— educación artística en, 64-69

— y las manufacturas reales, 67-69

Academia Nacional de Diseño, 100,

106, 112,225

Academia Real, 93, 96

Academia Real de Arte, 229

Academias de arte, 99-100

Academic Groves (Alcott), 178

Accademia del Disegno, 60

Accademia di S. Luca, 60

Acrópolis, 30

Addams, Jane, 287

Addi sonJ . D., 44-46

Adler, Félix, 309

Aesthetics and Criticism in Art Educa­

tion, 352

Aficionados, educación artística para,

69-70

Agassiz, Louis, 248

Agustín, san, 42-43

Albers, Josef, 319

Alberti, León Battista, 53-54

Alberti, Pierfrancesco, 56

Alcott, Amos Bronson, 173-181,

194

— importancia del entorno de la es­

cuela, 178-180

— teorías educativas, 176-177, 218

Alejandro III (el Grande), rey de Ma-

cedonia, 27

Alemania:

— Bauhaus, 312, 315-321

— clases magistrales en las acade­

mias de, 87-88

— escuelas de comercio, 91-92

— historia del arte en las universida­

des de, 109-112

— inmigración, 138-139

— movimiento de los jardines de in­

fancia, 187-192

Alfredo (el Grande), rey de Inglaterra,

45

Alternative lllustrated Syllabus oflns-

truction in Drawing in Elementary

Schools (Cooke), 207

American Art Directory, )34

Una historia de la educación del arte 410

American Drawing Book, The (Chap-

man), 140

Andrónico, Livio, 39

Annals ofEducation, 133-134

AnyonJ . , 373-374

Apeles, 32

Apple, M., 373

Applied Arís Book, 232

Aptitud artística, estudios psicológi­

cos de, 281-282

Aristóteles, 25 ,42, 78

— sobre el dibujo en la Grecia hele­

nística, 31-32

— sobre la educación en Esparta, 27-

29

— sobre las artes y la educación, 35-

38

ArmoryShow de 1913,225-226,278

Arquitectura, 30, 34, 56

Art and Industry (Clarke), 109, 147,

189

Art as Experience (Dewey), 254

Art Education in Contemporary Cul­

ture (Kaufman), 351

Art Education in the Public Schools of

the United States (Haney), 273

Art Education Scholastic and Indus­

trial (Smith), 153, 158

Art Education Today, 309,339

Art in American Life and Education,

308, 324-326

Art Today (Faulkner, Ziegfels, &

HUÍ), 308, 335

Art, a Way o/Life (Haggerty), 303,324

Art, Artist andLayman: A Study of the

Teaching of the Visual Arts

(Pope), 324

Art: Meaning, Method and Media

(Hubbard & Rouse), 356

Arte infantil, descubrimiento del, 289-294

Artes:

— como ocupaciones inferiores, 26

— como parte del esfuerzo bélico,

339-340

— contexto social de, 19-21

— durante la posguerra, 330-331

— en el estado absolutista, 62-63

— en la Edad de la Razón, 61-62

— en la educación romana, 39-41, 78

— en la Política de Aristóteles, 35-38

— en las universidades de Estados

Unidos, 331-334

— enseñanza, véase Profesores, ense­

ñanza

— Escuela Secundaria y Normal Fe­

menina, 214-215

— estudios de, 323-326

— formación profesional en, 85-100

— importancia educativa, 37

— influencia del neoplatonismo, 53

— roles sociales en, 20

— socialmente controladas, 17-22

— Spencer sobre, 234

— vulnerabilidad, 16

Véase también Artes específicas

Artes visuales, 16. Véanse también

Dibujo; Pintura

— en el Renacimiento, 51-61, 79

— en las universidades, 100-112,

321-323

— y la Revolución Industrial, 81-113

Artist in Each of Us, The (Cañe),

297

Arts in American Life, The (Keppel &

Duffus),323

Arts in the Classroom, The (Colé), 297

Ashwin, C, 123, 126, 134

411 índice analítico y de nombres

Asociación Americana de Ciencia So­

cial, 215

Asociación de Jardines de Infancia

Golden Gate, 189

Asociación Nacional de Educación

(NEA), 107-108, 192, 242, 271,

378,379

Asociación Nacional para la Educa­

ción Artística (NAEA), 272, 336,

351,365,370-371

— fundación, 378-379

Asociación para la Educación Progre­

sista, 324

Asociación por el Arte en las Escue­

las, 208, 217-219

Asser, 45

Atelier, 86-87

Atenas, 20

— comparada con Esparta, 29-30

— educación en, 30-31

Ayer, F. C, 282

Bacon, Roger, 61-62

Bail, Louis, 151

Bailey, Henry Turner, 216, 249, 255-

260,270-271

Bailey, Mercy, 160

Baker, D. W. ,71

Bandinelli, Baccio, 59

Barasch, M.,50

Barkan, Manuel, 311, 346, 349, 352,

355-357

Barnard, Henry, 116, 127, 133-134,

151, 191

— sobre el método de dibujo de

Smith, 136

Barnard's American Journal ofEduca­

tion, 134

Barnes,Earl, 240-241

Barnett, J. R., 352

Barr, A. H. ,315

Barry, A., 365

Bartholomew, William, 141, 145,

151, 165-166,213,214

Bauhaus, 312, 315-321, 327, 375, 376

— críticas, 320-321

— currículo y métodos, 316-319

— impacto, 319-320

Beardsley, M., 43

Bedell, M., 177-180

Behavioral Emphasis in Art Education

(Davis), 365

Bell, Q., 83, 95, 99

Bellas artes, estudios de posgrado en,

333-334

Belleza, apreciación de la, 259-260,

270, 352

Benito de Nursia, san, 43

Bennett ,C. A., 271-272

Bennett, William, 372

Bernward, san, 46

Bestor, Arthur, 334

Beyond Creating: The Place for Art in

America's Schools, 372

Bigelow, Erastus Brigham, 148-149

Bigelow, Jacob, 148

Binet, Alfred, 245

Bingham, Caleb, 117-118

Binns, Charles Fergus, 231

Bleeke-Byrne, G., 47

Bloom, Kathryn, 354, 359

Blow, Susan, 188

Blunt, A., 54, 60, 61

Bobbit, Franklin, 282-283

Boime, A., 86

Bolin, P. E., 149

Boller, P., 174

Boston Daily Advertiser, 143,148,167

Una historia de la educación del arte 412

Boston Evening Transcript, 143, 167, 169

Bowles, S., 373

Boyer, E. L., 369

Bradley, Milton, Compañía, 190 Brainerd, Jehu, 139

British Sessional Papers, 89-90

Brockmeyer, Henry Conrad, 194

Broudy, Harry S., 352

Bruner, Jerome, 349, 353, 357, 383

Bülow, Baronesa von, 187, 188

Burckhardt, Jacob, 111

Burne-Jones, Edward, 209

Bur tonJ . , 373

Buss, Johannes Christoff, 124-125

Calder, Alexander, 375

Callahan, R., 245

Callen, A., 230

Cañe, Florence, 294,296-297

Cario Borromeo, San, 60

Carracci, Annibale y Agostino, 60-61

Castiglione, Fiovanni Benedetto, 69

Castle, D. B., 27-31, 40

Celestino III, papa, 46

Cennini, Cennino, 48

Censura, artes controladas por la, 17-

19

Centro Getty para la educación artís­tica, 372

Cerámica, 231

Cerámicas Rookwood, 230

Chapman, John Gadsby, 140

Chapman, L. H., 356, 359, 379

Chicago, Universidad de, Escuela La­

boratorio, 238,251-253,337

ChiliArt (Viola), 293

Child-Centered School, The (Rugg &

Shumaker), 285-289, 297

Children Are Artists (Mendelowitz), 345

Cicerón, 39-41 Ciencia, 61-62

— filósofos educativos influidos por,

233-238

Civilización occidental:

— en el Renacimiento, 51-61, 79

— en la Edad Media, 41-50, 78

— en la época absolutista, 61-64

— en la época clásica, 25-41, 78

— en la Ilustración, 70-77

— orígenes de la educación artística

en, 25-80

Cizek, Franz, 288-295, 317-318, 344

Clark, G. ,371

Clark, John Spencer, 244

Clark, sir Kenneth, 199

Clarke, Isaac Edward, 107, 145-146,

154, 158, 166, 189

Colé, Natalie, 294,297-298

Colé, sir Henry, 95-96,203,206-207

Color y diseño, 263-264

Corning to Our Senses, 362

Comisión Nacional para la Excelen­

cia en la Educación, 369

Comité de las Escuelas Primarias de

Boston, 118

Comité Escolar de Boston, 138, 160,

165, 168, 176,215

Committee of Ten, 242-244

Common School Journal, 118, 133-

134, 136

Compañía E. Steiger, 192

Compañía Educativa Prang, 192, 244

Compañía Milton Bradley, 192

Composition (Dow), 264-267

Concilio de Nicea, 43

Concilio de Trento, 63

413 índice analítico y de nombres

Conferencia de Woods Hole, 348-

349,382

Conferencia Nacional de Educadores

Musicales, 302

Congressional Record, 147

Connecticut Common School Journal,

133-136

Connell, W. F.,302

Consejo de Educación de Cleveland,

310-311

Conversations with Children on the

Gospels (Alcott), 181

Cook, Edward T., 199-201,203-207

Cooke, Ebenezer, 207,241-242

Cooper Union, 158

Copérnico, Nicolás, 62

Cosimo, Piero di, 53, 56

Counts, George S., 287-288, 297,

337,382

Cowley, Malcolm, 283-284

Craftsman Homes (Stickley), 229

Craftsman, 232

Crane, Walter, 227-229, 318

Creative and Mental Growth (Lowen-

feld), 335, 344-346

Creative Expression (Hartman & Shu­

maker), 297

Creative Teaching in Art (D'Amico),

299

Creatividad, enseñanza de arte para

la, 347-348

Cremin, L., 234,250, 251, 282-287

Cruzados del arte, 141

Cultura del Renacimiento en Italia, La

(Burckhardt), 111

Currículo:

— delaBauhaus,316-319

— enfoques científicos, 283

- integrado, 308-309, 326-327

— objetivos conductuales en, 365-

366

— orientado a las disciplinas, 357-

358

— y el Seminario de Penn State, 354-

357

Curriculum Problems in Art Educa­

tion (Barkan), 355

D'Amico, Victor, 294,298-300

Daniels, Fred H., 258

Daré the School Build a New Social

Order (Counts), 287, 382

Darwin, Charles, 236, 239

Darwinismo social, 222

— y Hall, 236-237

— y James, 237

— y los movimientos educativos,

238-254

— y Spencer, 234-236

Davis, D.Jack, 365

Davis, Solón P., 272

Davis, Stuart, 226

Day, M.,371

De Oratore (Cicerón), 40

Dean, M. S., 163

Dearborn, N. H, 131

DeChambray, Fréart, 66

Degge, R., 369

Della Pictura (Alberti), 53

Democracia y educación (Dewey), 280

Democracy and Social Ethics (Ad-

dams), 287

Departamento de Enseñanza Pública

de Nueva York, 133

Dewey, Evelyn, 280,285

Dewey,John,222,285, 346

— influencia de la ciencia sobre, 237-

238

Una historia de la educación del arte 414

— movimiento de educación progre­sista, 249, 251-254, 275, 279-280, 286,338

— y la ideología reconstruccionista, 300

Dibujo:

— Aristóteles sobre, 37 — Bailey, 256

— como disciplina mental, 154

— cruzados del arte, 139-141

— de la naturaleza, 260, 262

— de modelo, 157, 263 — de objetos, 263

— defensa de Franklin, 76-80

— defensa de Mann, 137-138,141-142

— en la Academia Francesa, 64-66

— en la Grecia helenística, 31-32

— en las escuelas de diseño inglesas, 96

— en las escuelas de primaria, 145-

148, 156-160,207

— en las escuelas públicas, 124-133

— industrial, 141-170

— influencia de la inmigración ale­

mana, 138-139

— influencia de Ruskin, 204-206

— inventivo, 130-131,133

— mecánico, 151

— método de Pestalozzi, 124-126,

133-141

— método de Schmid, 134-136

— para mujeres, 214-215

— propuesta de Krusi, 130-131, 133

— y el movimiento de la escuela co­

mún, 115-172

— y el movimiento del estudio de la

infancia, 240-241

— y los colaboradores de Pestalozzi,

126-133

Dibujo de la naturaleza, 260, 262

Dibujo de modelo, 157, 263

Dibujo de objetos, 263

Dibujo en las escuelas públicas, El, 166

Dibujo inventivo, 130-131, 133

Dibujo mecánico, 151

Dill, S., 40

Disciplinae (Varrón), 39

Discourses on Art (Reynolds), 140

Discover Art (Chapman), 356

Diseño puro, teoría, 268-270

Dorner, A., 315-317

Dow, Arthur Wesley, 264-267, 272,

288-289,303,319-320

Drawn to art (Korzenik), 144, 147,

152

Duchastel, P., 368

Duffus, R. L., 104-109,323

Dunton, L., 145

Dwight, Mary Ann, 211

Dyce, William, 94-95

Edad de la Razón, 61-62 Edad Media:

— enseñanza del arte, 41-50, 79

— escuelas monásticas, scriptoria y

talleres, 43-46

— gremios, 47-50

— mecenazgo, 18, 41

— política cultural, 21

— sistema institucional, 22

E d d y J . , 3 6 0

Educación:

— artes controladas por, 17-19

— en Atenas, 30-31

— en el arte, véase Educación artística

— en Esparta, 27-29

— en la Edad Media, 44

— en la Política de Aristóteles, 35-38

415 índice analítico y de nombres

— en los Estados Unidos de la época

colonial, 72-74

— experiencia estética en, 352, 361

— humanística, 51-53

— teorías de Alcott sobre, 176-177,

217-218

— y el trascendentalismo de Nueva

Inglaterra, 173-181,217

— y la Reforma protestante, 63

Educación artística:

— acceso a la enseñanza, 15

— asignaturas, 259-264

— basada en las disciplinas, 371-372

— como medio para un fin, 28

— contexto social, 15-22

— críticas al movimiento, 372-373

— desde la Segunda Guerra Mundial

hasta el presente, 329-385

— durante la Gran Depresión, 301-308

— el idealismo romántico de Harris,

196-198,218

— el idealismo romántico en, 173-

219

— el impacto de la Guerra Fría, 348-

352,382

— en el Renacimiento, 19, 53-61, 80

— en la Academia Francesa, 64-70

— en la época clásica, 25-41, 78

— en la Ilustración, 70-77

— en La República de Platón, 32-35,

38

— en las escuelas secundarias júnior

y sénior, 312

— en las universidades americanas,

101-109, 112-113

— en los gremios, 47-48

— en Roma, 39-41, 78

— enseñanza de, véase Profesores,

enseñanza

— estado actual, 378-380, 384

— estudios de posgrado, 332

— estudios de, 379-380

— idea de Smith sobre, 155-160, 171

— ideas de Ruskin, 201-203

— informes sobre tendencias, 257-

258

— innovaciones durante la posgue­

rra, 374-378

— integración de otros programas,

308-310,326-327

— investigación cualitativa, 368-369

— la filosofía de Spencer y, 235-236

— la influencia de Ruskin sobre, 198-

210,219

— movimiento de la evaluación de

los resultados, 364-367, 384

— movimiento en favor de la exce­

lencia, 369-373, 384

— nuevos contenidos, 377-378

— orientada a las disciplinas, 353-

358,384

— orígenes en Occidente, 25-80

— para aficionados, 69-70

— para mujeres, 211-219

— para trabajadores, 207-208

— periferización de, 336-338

— separación de la educación voca-

cional, 270-271

— sintética, 264-267

Educación artística basada en las dis­

ciplinas (DBAE), 371-372

Educación artística orientada a las

disciplinas, 353-358, 384-385

Educación artística sintética, 264-267

Educación artística, evaluación nacio­

nal, 366-367

Educación centrada en el niño, 285-

286, 326

Una historia de la educación del arte 416

Educación estética, 259-260, 270,

352,361

Educación vocacional, escisión de la

educación artística, 270-271

Educar la visión artística (Eisner), 347

Education in Art (Ruskin), 202

Education of Man, The (Froebel),

181-182

Education Through Art (Read), 343

Educational Imagination, The (Eis­

ner), 368

Educational Wastelands (Bestor), 334

Edwards, Anna Camp, 252

Efland, Arthur D. ( 91, 312, 354-357

Eisenhower, Dwight, 382

Eisner, Elliot, 333-334,338,347,350,

356, 366,368, 372

Eligió, san, 46

Eliot, Charles W.,242

Eliot, Samuel, 167

El lulJ . , 171

Emerson, Joseph, 212

Emerson, R. W., 174, 194, 198

Emilio (Rousseau), 71, 120

Empresas artesanales, 230-231

Encyclopedia of World Art (EWA),

26, 52-53,55, 110

Enrique IV, rey de Francia, 64

Entretiens sur les Vies et sur les Ouv-

rages des Plus Excellens Peintres

Anciens et Moderns (Félibien), 66

Época absolutista, 61-64

— ideología, 62

— posición de las artes, 62-63

Época clásica:

— educación artística, 25-41, 78

— educación en Atenas, 30-31

— educación en Esparta, 27-29

— en Roma, 39-41,78

Escuela de Artes y Oficios de Viena

(Kunstgewerbeschule), 290, 317

Escuela de Atenas, La (Rafael), 53

Escuela del Templo, 178-181,217-218

Escuela Fieldston, programa de artes

industriales en, 309

Escuela Normal de Oswego, 131,248

Escuela Primaria Appleton, 160

Escuela Secundaria Inglesa, 176

Escuela secundaria júnior, arte en,

312

Escuela secundaria sénior, arte en,

312

Escuela Secundaria y Normal Feme­

nina, 214-215

Escuelas:

— centradas en el niño, 285-286, 326

— de artes decorativas, 89-91

— de comercio, 91-92

— de diseño, 92-99

— estatus de la enseñanza artística

en, 310-312

— importancia del entorno, 178-180

— mejora del ambiente en las, 208,

216

— monásticas, 43-46

— supervisión artística en, 311-312

Véanse también Escuelas comu­

nes; Escuelas normales de arte;

Escuelas públicas

Escuelas comunes:

— en Estados Unidos, 115-120

— en Europa, 120-123

— y el dibujo, 115-172

Escuelas de mañana, Las (Dewey &

Dewey), 280, 285

Escuelas monásticas, 43-46

Escuelas normales de arte, 273

— establecimiento, 162-164

417 índice analítico y de nombres

Escuelas primarias, dibujo en, 146,

156-160

Escuelas públicas:

— educación artística, 156-167, 170

— enseñanza del dibujo, 123-133

— primeros esfuerzos por introducir

el arte y la música, 16

Escultura, 26

Esparta, 20

— comparación con Atenas, 30-31

— educación, 27-29

Estados Unidos:

— academias de arte, 99-100

— artes en las universidades de, 331-

334

— educación artística en las universi­

dades, 100-109, 112

— en el cambio del siglo XX, 224-226

— en el periodo colonial, 72-74, 79

— en la época de entreguerras, 278-

279,325

— en la posguerra, 330-331

— influencia del dibujo pestalozzia-

no, 133-141

— informes sobre las artes, 323-326

— y el movimiento de las artes y los

oficios, 230-231

— y el movimiento de los jardines de

infancia, 187-190

— y el movimiento en la escuela co­

mún, 115-120

Estoicismo, 42

Estudio de la imagen, 216-217

Estudio de la naturaleza, 248-249

Evaluación Nacional del Progreso de

la Educación (NAEP), 379

Excellence in Art Education: Ideas and

Initiatives (Smith), 370-372

Exploring Art (Kainz & Riley), 335

Exposición Colombina, 271-272

Exposición de Crystal Palace, 143

Exposición de París, 143

Exposición del Centenario de Fila-

delfia, 163, 166, 247

Facultad de Arte de Massachusetts,

147

Facultad de Ciencias de la Educa­

ción, Universidad de Columbia,

246,265,285, 339

Familia Medid, 17

Fansler, R.,322

Farnum, Royal Bailey, 301, 311, 325

Faulkner, R, 308, 335

Federico II (el Grande), rey de Pru-

sia, 72

Feldman, E., 378

Félibien, André, 66

Feltre, Vittorino Da, 52

Fialetti, Odoardo, 59

Ficino, Marsilio, 53

Fidias,26, 111

Filósofos de la educación, la influen­

cia de la ciencia, 233-238

Fine and Industrial Arts in Elemen-

tary Schools (Sargent), 262

Fink, L. ,99

Fiorillo, Johann Dominic, 111

Fleming, W., 60, 62, 223

Foundation for Art Education, A (Bar-

kan), 346

Fowle, William Bentley, 117-119,

124,211

Fowler ,C. ,360

Fraenkl, Mimi, 291

Francia:

— atelier, 86

— concepción de la realidad, 21

Una historia de la educación del arte 418

— escuelas de artes decorativas, 89-91

— mecenazgo, 18-19

Franciscono, Marcel, 316,317

Francoeur, Louis Benjamin, 118

Franklin, Benjamin, 73, 76-80

Frederick, F. F., 108

Freedman, K., 340

Frieze, John, 248,262

Froebel, Friedrich, 173,207, 236

— regalos y deberes, 183-187, 190,

193,218

— y el movimiento de los jardines de

infancia, 181-193,218

Fundación Nacional para las Artes,

18,380

Furneaux, Charles, 160

Galeno, 39

Galle, Theodor, 48, 49

Geschichte der Ziechenden Kunste

(Fiorillo), 111

Gimnasio, 38-39

Gintis, H., 373

Glimcher, A., 224

Goldwater, Robert J., 223, 324

Gonzales, Gilbert, 245

Goodman, Paul, 330,358

Gothic Art and Scholasticism (Pa-

nofsky), 21

Gran Bretaña:

— escuelas de diseño, 92-99

— movimiento de las artes y los ofi­

cios, 169, 227-232

Gran Depresión, 301-308

Gran Exposición de Crystal Palace,

82-83,95

Graves, F. P., 190

Grecia helenística, 27, 31-32, 38-39.

Véanse también Atenas; Esparta

Green, HarryB. , 107, 147

Green, M., 142

Greer, W. Dwaine, 371

Gregorio I (el Grande), papa, 43

Gremio de los Trabajadores Artísti­

cos, 228

Gremios:

— educación artística en, 47-50

— sistema de aprendizaje, 47-48

— tratados, 48,50

Griffith, Thomas, 330

Gropius, Walter, 317-318

Grosser, M., 222

Growing Up Absurd (Goodman), 358

G r u b b , W . N., 247, 271

Guerra Fría, 348-352, 382

Guerras napoleónicas, 120, 122

Guidelines for Elementary Art Ins-

truction by Televisión (Barkan y

Chapman), 356

Gutek, G. L., 128

Gwynn, A., 39

Haefner, G. F., 178

Haggerty, Melvin, 304-308, 324-325,

339

Hale, Edward Everett, 148, 151 Hall, Granville Stanley, 236-237,289 Hall, James, 258 Hammock, A. G., 267, 268 Hammock, C. S., 267, 268 Handlin, O., 142 Haney, James Parton, 255, 273 Harris, William Torrey, 173, 373,

381

— y el idealismo romántico, 193, 198,218

— y el movimiento de los jardines de infancia, 188

419 índice analítico y de nombres

— y el movimiento para la eficacia

social, 242-243

Hartman, G., 297

Hauser, A., 42, 46

Haydon, Benjamin, 95, 99

Hegel, Georg Friedrich, 173

— influencia sobre Harris, 194-195,

218

Heraclius on the Colors and the Arts of

the Romans, 50

Hicks, Mary Dana, 192-193, 263

High School: A Report on Secondary

Education in America (Boyer),

369

Hill, G., 308, 335

Hirt, Alois, 123

Hiss, P., 322

Historia del arte, 109-112, 322-323,

332-333

Historia del arte en la antigüedad

(Winckelmann), 110

Historia general del arte (Janson), 377

Hitchings, Henry, 160, 168

Hoffa, H. ,348

Hollingsworth, C, 344

Hollis, A. P., 131

HollowayJ. , 148

Holmes, P., 73

Homero, 33-34,40

Honorio, Flavio, emperador de Ro­

ma, 41

Hook, D., 266

Hoto to Make a Curriculum (Bobbit),

282

Hubbard, Elbert and Alice, 229

Hubbard, G., 356

Humanismo, 51-53

Humboldt, Wilhelm von, 123

Hume, David, 175

Idealismo romántico:

— de Harris, 193-198,218

— de Ruskin, 173, 198-210, 216

— en la educación artística, 173-219

— y el arte en la educación de las mu­

jeres, 211-219

— y el estudio de la imagen, 216-217

— y el trascendentalismo de Nueva

Inglaterra, 174-181,217

— y Froebel y el movimiento de los

jardines de infancia, 181-193, 218

— y la mejora del ambiente escolar,

208,216-217

Ideología expresiva, 283-286, 381

— artistas-profesores en, 294-300, 326

— en la enseñanza del arte, 288-300

— influencia, 284-285

— y el descubrimiento del arte infan­

til, 289-294

— y el movimiento de Educación

Progresista, 283-286

— y la Bauhaus, véase Bauhaus

— y las escuelas centradas en el niño,

285-286

Ideología reconstruccionista, 278,

287-288,381

— características, 303-304

— durante la posguerra, 343-348

— durante y después de la Segunda

Guerra Mundial, 338-343

— en la enseñanza del arte, 300-310

— y el movimiento de educación

progresista, 287

— y el proyecto de educación artísti­

ca de Owatonna, 304-308

— y la Gran Depresión, 301-308

Ideología y currículo (Apple), 373

Iglesia, 41-46, 61

Ilíada (Homero), 34, 40

Una historia de la educación del arte 420

Illich, Ivan, 359 Ilustración:

— concepción del mundo, 71-72

— educación artística profesional, 75-76

— la educación artística en, 70-77

— posición de las artes, 74-75

Imperio Romano, 39-41, 78

Inconsciente, descubrimiento del, 223

Instituto de Arte de Cleveland, 273

Instituto de Artes y Ciencias de Bro-

oklyn, 216

Instituto Lowell, 153

Instituto Pratt, 273

Instrucción escolar en la América capi­

talista, La (Bowles & Gintis), 373

Integrated School Art Program, The

(Winslow),303,308

Invention of OH Painting, The (Ga­

lle), 48

Investigación cualitativa, 368-369 Isherwood, R., 63 Italia, Renacimiento en, 51-61 Itten, Johannes, 317-318

James Osgood Co., 165-166

James, William, 237

Janson, H. W., 377

Jardines de infancia, movimiento de,

181-193,218

— difusión, 187-192

— en Estados Unidos, 187-190

— idea de, 182-183

— regalos y deberes, 183-187, 190-

193,218

Jarves, James Jackson, 105

J D R 3 r d Fund, 360-363

Johnson, Pauline, 350

Jones, L., 354

Jones, Richard M., 358

Jones, W. T., 238

Kaestle, K., 116

Kainz, L. C, 335-336

Kant ,L, 175, 194

Kaufman, E., 192

Kaufman, Irving, 351

Kavolis, V., 17

Kay-Shuttleworth, James, 116

Kee l J . , 350

Kennedy, John F., 353

Kepes, Gyorgy, 319

Keppel, Francis, 323,354

Keramic Studio, 232

Kern, Evan, 356

Kershensteiner, Georg, 241

Kilpatrick, William H., 287

Korzenik, Diana, 144, 147, 152, 249-

251

Kristeller, P. O., 52

Krusi, Hermann, 126-133

Krusi, Hermann, Jr., 130-133

Kunstwerke und Künstler in England

undParis (Waagen), 111

LTdée de la perfection de la peinture

(DeChambray), 66

La República (Platón), 29,32-35, 38

Lancaster, Joseph, 118

Landgren, M., 100

Language of Vision (Kepes), 319

Lanier, Vincent, 377

Laughlin, Ada M., 272

Lazerson, M., 247, 271

Le Brun, Charles, 66-68

Ledermnan, A., 373

León X, papa, 61

Leonardo da Vinci, 54-60, 65

421 índice analítico y de nombres

Ley de Cooperación en la Investiga­

ción, 348

Ley de la Educación Primaria y Se­

cundaria, 359

Ley del dibujo de Massachusetts, 148-

152, 189-190

Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),

121

Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),

124

Liga Artística de las Escuelas Públi­

cas de Boston, 216

Locke, John, 62, 69, 73, 76, 79, 175

London, P., 373

Lord, C, 32, 37

Lottich, K., 43,52, 64, 72

Lowell, Francis Cabot, Jr., 148, 151

Lowell, John Armory, 153

Lowenfeld, Viktor, 296, 335, 344-

348,381,384

Luis XIII, rey de Francia, 64

Luis XIV, rey de Francia, 18, 21 , 62,

75 ,89

LukácsJ . , 110

Lutero, Martín, 63-64

Macdonald, Alexander, 205

Macdonald, S., 92, 96, 235, 290,

292

MacVannelJ . A., 182

Mangravite, Peppino, 294

Mann, Horace, 115, 116, 119, 133-

139,285,382

— defensa de la introducción del di­

bujo, 137-138, 142

— sobre el método de dibujo de Sch-

mid, 134-136

Mann, Mary P., 120

Manualidades, 262-263

Marling, K. A., 278

Marquand, Alian, 106

Marrou, H. I., 31-32, 38

Marwedel, Emma, 189

Marzio, Peter C, 139-141

Masón, D. H, 150

Masón, Lowell, 130

Massachusetts Board of Education,

120, 163, 255, 270-271, 273, 382

— Informe Anual n° 34, 148-152

— Séptimo Informe Anual, 137-138,

142

Mather, F.J., 103

Mayhew, Katherine Camp, 252-253

McClusky, N. G., 194-195

McFee.June K., 346, 350

McGlaughlin, Mary Louise, 230

McKeen,P. ,212

McMullen,R.,210

McMurry, C. A., 262

Mecenazgo:

— control de las artes mediante, 17-

19

— de la clase media, 85

— en el Renacimiento, 18, 26

— en la Edad Media, 18, 41

— en la época clásica, 26

Medici, Lorenzo de, 26, 52, 56

Medios artísticos, 374-377

Meier, Norman C, 282

Melanchthon, Philipp, 63

Mendelowitz, D. M., 345

Merrill, P . ,368

Método de South Kensington, oposi­

ción de Ruskin, 206-207

Michael john A., 344, 350

Miguel Ángel, 54-55,60, 65

Mili, John Stuart, 102

Milton, John, 73,212

Una historia de la educación del arte 422

Mock-Morgan, M., 266

Modern Painters (Ruskin), 197-199

Moholy-Nagy, Lazlo, 319

Moore, Charles H., 103

Morris, William, 209, 316

— movimiento de las artes y los ofi­

cios, 226-229

Movimiento «arte para la paz», 340-

343

Movimiento científico, 280-283, 381-

383

— estudios psicológicos de aptitud

artística, 281-282

— y el movimiento de educación

progresista, 279-283

— y la elaboración del currículo,

282-283

Movimiento de Educación Progresis­

ta, 249-254,275, 279-288, 326

— declive, 334-338

— y el movimiento científico, 280-

283

— y la ideología expresiva, 283-286

— y la ideología reconstruccionista,

287-288

— y la periferización de la educación

artística, 336-338

Movimiento de la Teoría Crítica, 373-

374

Movimiento de las artes y los oficios,

169,226-232,274

— desarrollo, 227-229

— en Estados Unidos, 229-231

— principios, 228-229

— publicación de revistas sobre, 232

Movimiento del estudio de la infan­

cia, 239-242

Movimiento en favor del adiestra­

miento manual, 247-248

Movimiento escolástico, 44 Movimiento para el dibujo industrial,

141-170

— como producto de la clase media,

170

— críticas, 164-167

— definición de Smith, 152-155

— factores económicos, 143

— legislación, 148-152

— personas clave, 143-144

Movimiento para la educación a tra­

vés de las artes, 359-363

Movimiento para la eficacia social,

242-246

Movimiento para la evaluación de re­

sultados, 364-368, 384

Movimiento para la excelencia, 369-

373,384

Mujeres:

— en el movimiento de las artes y los

oficios, 230-231

— en la educación artística, 211-219

— en la educación pública y privada,

213

— experimentos en la educación de,

212-213

Mumford, L., 82

Munro, Thomas, 308, 325, 342

Murphy, J., 354

Música, 16

— Aristóteles sobre, 36-38

— en Atenas, 31

— Platón sobre, 34

— y el movimiento de la escuela co­

mún, 116

Muthesius, Hermann, 316

Napoleón I, emperador de Francia, 89, 120, 122

423 índice analítico y de nombres

Nation at Risk, A, 369-371

Nation, The, 166-167

Nature of Creative Activity, The (Lo-

wenfeld), 344

Naumberg, Margaret, 284-285, 296

Neef joseph, 128-129,133, 135

Neoplatonismo, 40,53

Newton, Isaac, 71

Nichols, Maria Longworth, 230

Norton, Charles Eliot, 101-106, 109,

205 Nutting, B. F., 160

O'Connor, F. V., 279

Ocio, 37

Odisea (Homero), 34,40

Oficina de Educación, 147, 254,

258

Oficina de Educación, 302, 323, 334,

348

— División de Artes y Humanidades,

354,359 Orden benedictina, 45, 50 Osgood, James, Co., 165-166

Panel sobre las Artes, la Educación y

los Americanos, 362

Panfilo, 32

Pánico de 1873, 164

Panofsky, Erwin,21, 109-110,323

Paradise of Childhood, The (Wiebe),

191 Park, Edward A., 213

Parker, Francis Wayland, y el movi­

miento de Educación Progresista,

249-251,254,275

Partenón, 30

Paulo, Emilio, 40

Peabody, Elizabeth P., 173, 177-180

— y el movimiento de los jardines de

infancia, 187-190

Pedagogical Seminary, 236

Pensamientos sobre la educación (Loc-

ke), 69

Pericles, 26, 30, 32

Periferización, 337

Perkins, Charles Callahan, 144-145

Perkins, D.,231

Perrine, H , 47

Perry Magazine, 216, 260

Pestalozzi, Johann Heinrich, 118,

120-130, 133, 173, 181,236,250

— contribuciones de sus colabora­

dores, 126-133

— difusión de su método pedagógi­

co, 122-123

— impacto de su método de dibujo,

133-141

— método de dibujo, 124-126, 133-

141

— principios de su método, 121-122

— y la pedagogía de las escuelas co­

munes, 120-121, 170

— y los cruzados del arte en Estados

Unidos, 139-141

Petrarca, 52

Pevsner, N., 19, 56, 62, 66, 75, 82, 85-

88, 93

Phenix, Philip, 353

Philbrick, John Dudley, 138, 145-

146, 150, 161, 162

Piedras de Venecia, Las (Ruskin), 103,

199

Piles, Roger de, 67

Pinar, William, 368

Pintura, 33

— en el Renacimiento, 54-61

- en la Academia Francesa, 66-67

Una historia de la educación del arte 424

— en la Edad Media, 44, 48

— en la época clásica, 25-27, 33

— y el mecenazgo, 18

— y la Revolución Industrial, 87 Pitman, A., 365

Platón, 25, 40-41,51-52, 78, 385

— sobre la educación artística, 32-35,38

— sobre la educación en Esparta, 27-

29

Plotino, 40-41

Plutarco, 30, 40

Poesía, 36-37

Política (Aristóteles), 35-17

Pope, Arthur, 324

Popkewitz, T., 365

Porter, A., 279

Poussin, Nicolás, 66

Prang, Louis, 167,192

Prime, William C, 106

Primitivismo, 223

Principia (Newton), 71

Principios de psicología (James), 237

Proceso de la educación, El (Bruner),

349,358

Profesores, enseñanza:

— antes de la Primera Guerra Mun­

dial, 254-274

— clases de reciclaje para, 160

— como artistas, 294-300,326

— corriente expresiva, 288-300

— corriente reconstruccionista, 300-

310

— de arte separado de las materias vocacionales, 270-271

— de color y diseño, 263-264

— de dibujo de la naturaleza, 260,262

— de dibujo de modelo y de objetos, 263

— de la apreciación de la belleza,

259-260

— de manualidades, 262-263

— durante la Segunda Guerra Mun­

dial, 338-343

— en el Renacimiento, 51-61,78-79

— en la Edad Media, 41-50, 78

— en la posguerra, 343-348

— estatus, 310-312

— formación, 273

— organizaciones profesionales, 271-

272

— para la creatividad, 347-348

— programas universitarios para, 332

— y Bailey, 255-259, 270-271

— y la teoría del diseño, 264-267

Programa de artes industriales, 309

Programas integrados, 308-310, 326-

327

Progressive Course in Inventive Dra-

wing on the Principies of Pestaloz­

zi, A. (Witaker), 130

Progressive Education, 297

Proyecto de educación artística de

Owatonna, 304-308, 326

Proyecto de la Ciudad Universitaria,

360-361

Prusia:

— difusión de la pedagogía pestaloz-

ziana, 122-123

— informes sobre los métodos de

Pestalozzi procedentes de, 133-

141

Rafael, 53,60

Ravaisson, Félix, 90, 98

Read, Herbert, 340-343,346,381,384

Reagan, Ronald, 372-373

Recollections (Whitaker), 130

425 índice analítico y de nombres

Record of a School (Peabody), 178-

180

Redgrave, Richard, 94-96

Reduccionismo, 223-224

Reduccionismo científico, 223-224

Reforma protestante, 63-64, 79

Regaining Educational Leadership

(Smith), 366

Regalos y deberes, 183-187, 190-193,

218

— actividades artísticas derivadas de,

192-193

— distribución comercial de, 190-

192

Regla Benedictina, 43-45

Regla de san Fereol, 44

Relativismo cultural, 223

RemerJ . , 359 ,363

Renacimiento:

— educación artística, 19,54-61, 79

— enseñanza de las artes visuales, 51 -

61,79

— humanismo, 51-53

— ideas sobre la realidad, 21

— mecenazgo, 18, 26

— sistemas institucionales, 22

— teoría del arte, 53-54

Revolución Francesa, 83-84

Revolución Industrial:

— educación artística profesional,

85-100

— y las artes visuales, 81-113

Reynolds, sir Joshua, 140

RhoadesJ . ,342

Rich, A., 117

Richardson, Marión, 288, 294, 295-

296

Riesman, D., 330

Riley, O., 335

Rogerson, B., 67

Roles sociales, 20-21

Román, C, 59

Romanticismo, 84

Ross, Denman, 268, 269-270,318

Rouse, M., 356

Rousseau, Jean Jacques, 71, 291

— y Pestalozzi, 120-121, 129

Roy alRealschule de Berlín, 136

Rugg, Harold, 279,286,288-289,297

Runk le john D., 164,247

Ruskin john , 101,102-103, 112,166,

169,256

— cátedra en Oxford, 203-206

— concepción de la educación artís­

tica, 201-203

— concepción del arte, 199-201

— concepción moral del arte, 209-

210

— idealismo romántico de, 173,198-

210,216

— influencia sobre la educación ar­

tística, 198-210,219

— oposición al método de South

Kensington, 206-207

— promoción de la mejora del am­

biente escolar, 208, 216

— y Harris, 197

Sargent, Walter, 254, 258, 262, 303

Saunders.R.J. , 344

Schadow, Wilhelm, 87-88

Schaper, E., 36

Schiller, F., 84

Schinneller, James, 351

Schmid, Joseph, 126

Schmid, Peter, método de dibujo de,

134-136

Schneider, I., 71

Una historia de la educación del arte 426

SchoolArts Book, 255-263, 275

SchoolArts, 258, 312, 340, 375, 376

Schubert, W. H., 368

Schurz, Mrs. Cari, 187

Schwartz, C, 225

Scriptorium, 43-46

Seidl, Leopoldine, 291

Seminario de Penn State, 356, 359

Séneca, Lucio Anneo, 39

Sevigny, M., 369

Shattuck, William B., 138

Sheldon, Edward A., 131

Shumaker, Ann, 285-288, 297

Siete lámparas de la arquitectura, Las

(Ruskin), 199

Sigourney, L. H., 119

Süber, K., 121

Silberman, C, 359

Sistema del aprendizaje, 47-48, 49

Sistema feudal, 41

Sizer, T., 73

Sketch o/a Plan andMethod of Educa­

tion (Neef), 128

Slade, Félix, 100

Smith, Adam, 71

Smith, B. O., 352

Smith, Catterson, 295

Smith, Ralph A., 352, 365-366, 370-

373

Smith, Walter, 146-148, 189, 192,

255,263,271,273

— concepción de la educación artís­

tica, 156-160, 171

— críticas, 164-167

— definición del dibujo industrial, 152-156

— destitución, 167-170

— respuesta a los esfuerzos de, 160-162

— y el establecimiento de una escue­la normal de arte, 162-164

Snedden, David, 246 Snyder, A., 187-188 Sobre las diversas artes (Teophilus),

50

Social Class and School Knowledge

(Anyon), 373-374

Sociedad, 170

— concepción del mundo, 21

— estructura social, 20

— la educación artística en el contex­

to de, 15-22

— política cultural de, 22

— sistemas institucionales, 22

— y los fines de las artes, 17-19

Sociedad Filosófica de San Luis, 194

Sociedad Nacional para el Estudio de

la Educación (NSSE), 308

— Anuario n" 18, 282

— Anuario n° 40, 324-326

— Anuario n° 64,150-351

Sociedad para la Exhibición de Arte y

Artesanía, 228

Sócrates, 34

Solón, 29

Spencer, Herbert, 234-236

— y el movimiento de la eficacia so­cial, 242

Spr ingJ . , 116, 120, 335

Stankiewicz, M. A., 216,260

Stark, G. K., 133

Stickley, Gustav, 229

Stowe, Calvin, 133

Straight, H. H. ,249

Street, Augustus Russell, 105

Studies in Childhood (Sully), 239

Studies in Education (Barnes), 240

Studies in Ruskin (Cook), 199

427 índice analítico y de nombres

Sully, James, 239-240 Sumner, William Graham, 244 Supervisores de:

— en las escuelas, 311-312

— reducción del número de plazas,

338

— surgimiento, 273-274

Sutton, G., 83

Taine, Hipólito, 111

Talleres artísticos, 43-46

Tarjetas de dibujo, 160

Taylor, H , 27

Taylor,J. ,99

Teatro, 34

Técnicas de dibujo (Ruskin), 208

Tecnología, cambios, 222

Teophilus Presbyter, 50

Teoría del diseño, 263-270

Test CI, 245 The Contení of Children's Minds

(Hall), 236 The Manual Element in Education

(Runkle),247 Tholfsen, T., 116 Thomas, Trever, 342 Thompson, C. O., 151 Tolomeo I, rey de Egipto, 27 Tomás de Aquino, santo, 21 Trabajadores, educación artística

para, 207-208 Tractate of Education, The (Milton),

73 Trascendentalismo, 174-181,217

Trascendentalismo de Nueva Inglate­

rra, 174-181,217

Tratados de taller, 48, 50

Trumbull, Jonathan, 99, 104

Turner, Ross, 216

Unión Soviética, 329, 347

Universidad de Alfred, cerámica en

la, 231

Universidad de Góttingen, 111

Universidad de Harvard, 149

— educación artística en, 101-104,

112

Universidad de Oxford, cátedra de

Ruskin en, 203-206

Universidad de Princeton, educación

artística en, 106-107

Universidad de Siracusa, 107, 112

Universidad de Stanford, 108

Universidad de Yale, educación artís­

tica en, 104-106, 112

Universidades:

— artes en, 331-334

— artes visuales en, 100-113,321-323

— en Alemania, 109-112

— en Estados Unidos, 101-107, 112,

331-334

— estudios de posgrado sobre bellas

artes, 333-334

— estudios de posgrado sobre edu­

cación artística, 332

— estudios profesionales de arte,

321-322

— expansión de los departamentos

de arte, 107-109

— historia del arte en, 109-112, 322-

323, 332-333

— programas de formación de profe­

sores de arte, 331-332

Vanderbilt, K., 103

Varieties of Visual Experience (Feld-

man), 378

Varrón, Marco Terencio, 39

Vasari, Georgio, 60, 110

Una historia de la educación del arte 428

Vaughn, R, 88

Veneziano, Agostino, 59

Viola, Wilhelm, 290-292

Vision in Motion (Moholy-Nagy), 319

Visual Arts in General Education,

The, 324

Visual World Today, The (Kaufman),

351

Vitruvio, 39

Vitz, P„ 224

Waagen, Gustav Friedrich, 111

Waning Powers of Art, The (Sned-

den), 246

Ware, C, 284

Ware, William, 151

Webber, A. L., 191

Weir, John Ferguson, 105

Wells, H. G., 26

Werckmeister, O. K., 241

West, Benjamín, 75

Whipple, Guy, 324

Whistler, James McNeill, 209-210

Whitaker, William, 130

Whi te joseph , 150-152, 162

Whitford, William, 311

Whyte, William H., 330,358

Wiebe, Edward, 191

Wiggin, Kate Douglas, 188

WightmanJ . , 117,211

Wilds, E., 43,52, 64, 72

Wilson, B.,380

Wilson, Francesca, 292

Winckelmann, Johann Joachim, 110

Winslow, León, 303, 308, 325

Wiseman, cardenal N. P., 189

Wittkower, M., 19, 26

Wittkower, R., 19,26

Wolfe, T. ,21

Woodbridge, William, 133

Woodward, Calvin M., 247

Woolworth Ainsworth Co., 165

Working Men's College, 207-208

Works ofRuskin, The (Ruskin), 199-

200

Wygant, F., 138

Ziegfeld, Edwin, 304-308, 335, 342,

378

Zimmerman, E., 281-282

Zuccari, Frederico, 60

Zueblin, R. F., 228