APLICACIN DEL PROGRAMA DE CUENTO Y JUEGO PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO PSICOLGICO CON NIOS PREESCOLARES

Hctor Adrin Limn Fernndez*1, Salma Guadalupe Garca Hernndez*, Luis

Quintanar Rojas**, Yulia Solovieva**, Emelia Lzaro Garca**

Universidad de Guadalajara* y Benemrita Universidad Autnoma de Puebla**

1 Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, carretera a Yahualica km. 7.5,

Tepatitln de Morelos, Jalisco, C.P. 47601. Correo electrnico: heclimonpsc@gmail.com.

Resumen:

ste estudio pretende analizar el efecto que tuvo el Programa de Cuento y Juego

en nios de entre 2 a 4 aos de edad. Se demuestra que dicho programa favorece

el desarrollo de la actividad voluntaria y organizada, a travs de la actividad

rectora correspondiente a su edad psicolgica. Se llev a cabo el programa con 10

nios entre 2 a 4 aos de edad, durante cinco semanas. En cada sesin se llev a

cabo la lectura de cuentos y su dramatizacin, posteriormente, se diriga la

actividad de juego temtico de roles sociales. Los resultados indican que los nios

lograron un nivel de juego simblico bsico, mayor interaccin con otros

compaeros, mejor seguimiento de reglas e instrucciones, mayor focalizacin de

la atencin, adecuada regulacin por medios externos (seas, gestos,

indicaciones), mejora cualitativa en la actividad grfica y facilidad de acceso al

contenido de las actividades del programa. Se concluye que el programa permiti

a los nios mejorar su desempeo en el manejo de smbolos, mayor

espontaneidad en su actividad, mejora en sus habilidades de socializacin y a su

vez, se sientan las bases para la lectura, la escritura y los nmeros.

Palabras clave:

Juego temtico de roles, cuento, dibujo, desarrollo psicolgico, teora de la

actividad.

Introduccin

Desde el paradigma histrico-cultural se concibe que en la edad preescolar

las actividades rectoras consisten en el dibujo, el cuento y el juego temtico de

roles (Gonzlez-Moreno, Solovieva, & Quintanar, 2011), por lo que el adulto

cumple la funcin de dirigir y regular el comportamiento de manera que stas

actividades se aprovechen, permitiendo desarrollar las neoformaciones

correspondientes para un desarrollo psicolgico adecuado.

La edad psicolgica del nio:

De acuerdo con Elkonin (2009) el desarrollo humano se caracteriza en

periodos cuya regularidad estar marcada por el desarrollo de nuevas formas

comportamentales. El periodo de desarrollo de los nios en este estudio se

encuentra entre el periodo de manipulacin objetal (entre 1 y 3 aos) y el juego

simblico (entre 3 y 6 aos) (Elkonin, 2009 & Solovieva & Quintanar, 2012).

El periodo de manipulacin objetal se caracteriza por las acciones que el

nio despliega para hacer uso de las herramientas y objetos disponibles en su

medio. Solovieva & Quintanar (2012, pg. 25) sealan que la actividad psicolgica

se ve favorecida por el uso de objetos, las situaciones, acciones, secuencias de

accin, identificacin de caractersticas en los objetos y su relacin con acciones y

situaciones concretas.

Por otra parte, el juego simblico se caracteriza por la aparicin de acciones

de representacin y simbolizacin, donde el nio comienza a sustituir objetos y

situaciones concretas por smbolos (gestos, sealizaciones, palabras) (Solovieva

& Quintanar, 2012).

El juego en el desarrollo psicolgico:

La actividad de juego dispone las condiciones para que el nio comprenda

el sentido de distintas situaciones sociales (Lzaro, Solovieva, Cisneros, &

Quintanar, 2009) debido al cambio respecto a los estmulos, inclinaciones e

incentivos a lo largo de la etapa de desarrollo (Vygotski, 2008a). El juego

promueve el desarrollo de las siguientes neoformaciones: la imaginacin, la

funcin simblica, la autorregulacin, el seguimiento de reglas y la reflexin

(Elkonin, 2009 & Lzaro et. al. 2009).

Se caracteriza al juego temtico de roles segn su complejidad de la

siguiente manera: se vuelve ms complejo mientras menor sea el uso de objetos

concretos para la situacin imaginaria, as como la creacin y ampliacin en forma

espontnea de la misma (Gonzlez-Moreno et. al., 2011).

El cuento en el desarrollo psicolgico:

Despus de varios estudios, Vigosky (2008a) concluy que a medida que

se avanza en el desarrollo psicolgico, la actividad ldica del nio deja de ser slo

una actividad de recreacin, para ser una actividad de integracin al medio social;

adems afirma que conforme el nio se desarrolla, deja de utilizar objetos

concretos para su actividad ldica y aumenta la frecuencia de verbalizaciones.

Por lo tanto, la actividad de lectura y anlisis de cuentos tiene como

finalidad facilitar al nio el desarrollo de la actividad simblica, con lo cual se

puede acceder al uso de las letras y los nmeros (Vigotsky, 2008a & Lzaro et. al.,

2009).

En anteriores estudios donde se aplic el Programa de Cuento y Juego

(Lzaro et. al., 2009 & Gonzlez-Moreno et. al., 2011) se obtuvo un incremento en

la atencin, retencin y comprensin de informacin, mejor organizacin y

desenvolvimiento conductual, mejor seguimiento de reglas y mayor iniciativa por

parte de los nios.

ste estudio pretende analizar el efecto que tuvo el Programa de Cuento y

Juego en nios de entre 2 a 4 aos de edad, durante 5 semanas; puesto que

dichas actividades slo han sido probadas en nios entre los 5 y los 9 aos de

edad.

Mtodo

Participantes:

10 nios entre 2 a 4 aos.

Instrumentos:

o Antologa de cuento y juego, libro de cuentos y accesorios para juego

temtico de roles.

o Hojas de registro para valorar el desarrollo psicolgico.

Procedimiento:

1. Llegada y organizacin del grupo de nios.

2. Retroalimentacin sobre las actividades del da anterior.

3. Cuento: Un aplicador iniciaba a contar el cuento, dramatizndolo. Finalizado el

cuento, se proceda al anlisis del mismo, en tanto la temtica, personajes,

situaciones. Despus del anlisis se diriga la dramatizacin del cuento,

indicaba la realizacin de un dibujo relacionado con el cuento o se llevaba a

cabo la creacin colectiva de la continuacin de un cuento.

4. Hora de almuerzo: Los nios procedan a lavarse las manos de acuerdo a las

indicaciones de los aplicadores; despus de eso, se les indicaban el orden

para tomar su lonchera; la condicin para tomar su turno fue que todos

estuvieran mantuvieran el orden. Una vez que todos los nios tenan su

almuerzo iniciaban a comer; durante la ingesta de alimentos, se les daban

instrucciones para comer o se modelaba la manera de consumir y abrir sus

alimentos. Una vez finalizada la ingesta, se peda a los nios que guardaran

sus pertenencias.

5. Hora del recreo: Se le otorgaban 30 minutos de receso en donde tenan

actividad libre, aunque supervisada. Despus se reintegraba al grupo para la

siguiente actividad.

6. Juego temtico de roles sociales: Un aplicador iniciaba a asignar roles, ya sea

por eleccin de los nios o por eleccin del aplicador; despus se presentaba

la funcin y caractersticas de cada rol. Una vez asignados los roles, se

planteaba la situacin de juego. La ejecucin del juego se diriga por ambos

aplicadores, tratando de que todos llevaran a cabo su rol de manera adecuada

y se sintieran motivados a realizarlo. Para finalizar, se realizaba en grupo un

anlisis del desempeo de cada nio. En caso de que un nio decidiera no

asumir un rol, el aplicador lo integraba dndole una funcin dentro de la

situacin al momento de analizar el desempeo.

Resultados:

En primera instancia se muestra la Tabla 1 con las observaciones generales

realizadas durante el programa.

Comportamiento Observacin inicial Observacin final

Nivel de juego

La mayora de nios han logrado desarrollar conductas para el juego simblico bsico, usando objetos: la sustitucin del objeto a travs de la imaginacin (un papel es un avin, el uso de una silla para simular un automvil) y representacin; con excepcin de los nios ms pequeos (entre 2 y 3 aos de edad), quienes no han desarrollado dichas conductas. Para que cada nio pueda ejecutar adecuadamente las actividades, an requieren de la gua del aplicador.

Los nios ya pueden ejecutar actividades en un nivel bsico del juego simblico (desde los nios de 2 aos hasta los de 4 aos de edad) con menor dependencia de objetos; aunque requieren que su actividad siga siendo guiada por algn aplicador.

Tipo de interaccin

Algunos nios tuvieron dificultades para integrarse, ya sea porque lloraban o se comportaron retrados; otro nio no logra concentrar su atencin, relacionarse y manifiesta comportamientos hostiles. Para integrar a los nios a la convivencia y las actividades del programa, se requiri de la gua continua de los aplicadores.

Los nios realizan su actividad en compaa de sus compaeros; entre compaeros las relaciones son ms estrechas y los nios retrados ya conviven con otros nios sin dificultad. El nio que al principio del programa se le dificultaba centrarse en las actividades, se integr con mayor facilidad, aunque mantuvo comportamientos hostiles.

Respeto de reglas

Se dieron a conocer las reglas a seguir, a pesar de ello los nios mostraron dificultades para seguirlas adecuadamente. Por otra parte hubo inconsistencia de parte de los aplicadores para darle continuidad a dichas reglas.

Para esta ltima semana los nios demostraron haber aprendido a seguir instrucciones y las reglas. A pesar de esto, los nios todava requieren de una regulacin verbal constante.

Existi un caso excepcional, donde el nio difcilmente pudo seguir las reglas.

Regulacin por medios externos

Todos los nios son capaces de seguir instrucciones verbales de parte de los aplicadores, pero tienen dificultades en su comprensin. Tambin hay dificultades para perseverar en el seguimiento de dichas instrucciones. Los nios ms grandes (4 aos) instruyen a los ms pequeos para cumplir las reglas, e incluso comprenden, sin intervencin verbal, los gestos y sealizaciones.

Su desarrollo psicolgico an no es adecuado para desplegar determinados comportamientos durante tiempos prolongados, por lo que dar instrucciones verbales, gestualizar y hacer uso de sealizaciones para regular la actividad an resulta necesario.

Tabla 1.- Comparacin de las observaciones al inicio y final del programa de Cuento y Juego.

A su vez se muestran algunos dibujos que evidencian el avance en la

actividad grfica y desarrollo de conceptos:

Nia de 2 aos de edad sin antecedentes de algn programa similar:

Dibujo realizado en la primera sesin del programa: Escalera.

Dibujo realizado en cuarta sesin de la ltima semana del programa: Escalera.

Nia de 3 aos sin antecedentes de un programa similar:

Dibujo realizado en la primera sesin del programa: Nios.

Dibujo realizado en la cuarta sesin de la ltima semana del programa: Blancanieves y los

siete enanos.

Nio de 4 aos de edad sin antecedentes de un programa similar:

Dibujo realizado en la segunda sesin del programa: Nio.

Dibujo realizado en la cuarta sesin de la ltima semana del programa: Prncipe.

Dibujo realizado en la cuarta semana del programa: Mapa para encontrar a una princesa.

Nia de 4 aos con antecedentes de un programa similar:

Dibujo realizado a travs de un modelo: Gato.

Dibujo modelo: Gato.

Discusin:

Considerando la edad biolgica y psicolgica de los nios participantes

frente al tipo de actividades que se llevaron a cabo en el programa, se observ

que los nios fueron capaces de desplegar actividades de juego y sustitucin

simblica bsica, ya que los nios an no haban desarrollado con suficiencia las

capacidades requeridas para llevar a cabo el juego temtico de roles sociales y las

actividades relativas al anlisis, creacin y dramatizacin de cuentos.

Vigotsky (2008a) seala que los nios menores de 3 aos an no son

capaces de desplegar una situacin imaginaria, puesto que estos nios requieren

ligar su actividad con la percepcin de estmulos concretos. Esta afirmacin se

confirma cuando los nios participantes requirieron de la orientacin total de su

actividad (desde sus gestos, movimientos, hasta dilogos), adems de motivarla

por medio de la presentacin de estmulos concretos, ya fueran frutas de juguete o

recrear camas con las mesas del saln.

Los nios participantes, al final del programa, comenzaron a actuar de

forma espontnea, creando nuevas situaciones de juego no slo en las

actividades del programa, sino tambin a la hora del recreo. Se confirmaon los

hallazgos de Lazaro et. al. (2009) sobre el incremento de la espontaneidad y la

confianza en los participantes.

En cuanto a la actividad grfica, la cual es la base para adquirir la nocin de

smbolo, es decir, de la lectura, la escritura y los nmeros. Vigotsky (2008a) afirma

que esta transicin, del dibujo a los smbolos abstractos (letras y nmeros), se da

en el transcurso de la ontogenia, mientras el nio siga siendo estimulado por los

adultos. As pues, los resultados del programa, indican que los nios han

mostrado avances cualitativos en su actividad grfica: demuestran tener la nocin

de que el dibujo es una representacin abstracta de algn objeto o fenmeno,

mejoraron la calidad de los elementos representados en cuanto a sus detalles y

muestran ms conceptos englobados en un dibujo.

El empleo de las representaciones en el pizarrn del aula ayud al mejor

desempeo de los nios en esta actividad, donde iniciaron por copiar los modelos

y adquirir la nocin de significacin en el dibujo. A proposito de esto, Vigotsky

(2008b) seal que el medio socio-cultural proporciona al nio los medios para el

desarrollo de sus conceptos, si no se proveen nuevos estmulos ni nuevas

finalidades, el pensamiento infantil alcanza estadios superiores o los alcanza con

retrasos; adems puntualiza que el desarrollo de los conceptos se logra gracias a

la experiencia prctica.

Por otro lado, se confirman los hallazgos de Lzaro et. al. (2009) que

despus de la aplicacin de un programa de cuento y juego, lograron que los

nios participantes aumentaran su atencin, consumando las actividades que

realizaban. A pesar de esto, los nios an no eran capaces de seguir del todo las

reglas e instrucciones definidas por los aplicadores.

Se corrobor tambin la afirmacin de Gonzlez-Moreno et. al. (2008) sobre

la garanta del programa para el desarrollo sistemico de las funciones psicolgicas

superiores (Akhuntina, 2002); ya que uno de los participantes logr mejorar la

articulacin fontica de palabras y luego de oraciones, adems el control de

esfnteres fue un avance en la regulacin del comportamiento de los nios. El

resto de nios increment sus verbalizacines y mejor la sintaxis en sus

expresiones; es decir, las vas de representacin abstracta se vieron favorecidas.

En conclusin, el Programa de Cuento y Juego contribuye a sentar las

bases para la actividad voluntaria, la escritura, lectura, el uso de nmeros, la

comunicacin, la creatividad y la reflexin crtica (Solovieva & Quintanar, 2012).

Bibliografa:

Akhuntina, T. (2002). L.S. Vigotsky y A.R. Luria: La formacin de la neuropsicologa. Revista Espaola de Neuropsicologa, IV(2-3), 108-129.

Elkonin, D. (2009). Hacia el problema de la periodizacin del desarrollo en la edad infantil. En L. Quintanar, & Y. Solovieva, Las funciones psicolgicas en el desarrollo del nio (pgs. 191-209). Mxico: Trillas.

Gonzlez-Moreno, C., Solovieva, Y., & Quintanar, L. (2011). La actividad rectora de juego temtico de roles sociales en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares. Tipica, Boletn electrnico de salud escolar, VII(1), 12-25.

Lzaro, E., Solovieva, Y., Cisneros, N., & Quintanar, L. (2009). Actividades de juego y cuento para el desarrollo psicolgico del nio preescolar. Revista Internacional Magisterio(37), 80-85.

Solovieva, Y., & Quintanar, L. (2012). La actividad de juego en la edad preescolar. Mxico: Trillas.

Vigotsky, L. (2008a). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. (S. Furi, Trad.) Barcelona: DeBolsillo.

Vigotsky, L. (2008b). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Ediciones Quinto Sol.