“RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5...

“RENDIMIENTO ESCOLAR ENNIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS

ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS (RED 09

Tesis para optar el grado académico de Maestro en

la Mención de Evaluación

MARIA LUCRECIA CRUZ LUYO

“RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS

ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS (RED 09 - CALLAO)”

l grado académico de Maestro en Educación

la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la

Educación

MARIA LUCRECIA CRUZ LUYO

Lima-Perú

2010

COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS

ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS

Educación en

y Acreditación de la Calidad de la

II

Mg. CARMEN LENI ALVAREZ TACO

ASESORA

III

Este trabajo de investigación lo dedico con mucho amor y cariño a mi hijito Jose Arturo, pues en él encontré el aliciente diario para continuar esforzándome hasta lograr mi tan ansiado anhelo.

Pero También lo dedico a ti, papito José, que desde el cielo, sé que estarás orgulloso de mí.

Un agradecimiento muy especial a TI que eres el buen maestro y guía. A mi esposo Gary, por su amor y su apoyo; a mi mamita Julia, quien me dio la fortaleza para seguir adelante; a mis hermanos, mis abuelitos y a mi tío Hugo, por sus consejos. Y a mi asesora C. Leni Alvarez, quien me brindó sus valiosos conocimientos y confianza.

IV

INDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCION……………………………….……………………………………………… 1

Marco teórico…………………………………………………………………………………… 2

El área de comunicación en la educación escolar………………………………….. 2

Conceptualización de comunicación……………………………………………… 2

El enfoque comunicativo textual…………………………………………………… 4

Dimensiones del área de comunicación………………………………………….. 4

Bases teóricas del área de comunicación………………………………………... 6

Rendimiento escolar………………………………………………………………..…. 11

Conceptualización del rendimiento escolar……………………………………... 11

Factores asociados al rendimiento escolar……………………………………... 12

Evaluación del rendimiento escolar……………………………………………… 13

Programas educativos……………………………………………………………….. 14

Programas escolarizados de educación inicial………………………………… 14

Programas no escolarizados de educación inicial……………………………... 15

Antecedentes…………………………………………………………………………………. 16

Internacionales………………………………………………………………………… 16

Nacionales…………………………………………………………………………….. 19

Problema de investigación………………………………………………………………….. 20

Hipótesis………………………………………………………………………………………. 22

Objetivos………………………………………………………………………………………. 22

METODO……………………………………………………………………………………… 23

Tipo y diseño de investigación……………………………………………………………… 23

Variable……………………………………………………………………………………….. 23

Definición conceptual de la variable………………………………………………… 24

Definición operacional de la variable………………………………………….……. 24

Participantes………………………………………………………………………………….. 25

Instrumento de investigación……………………………………………………………….. 29

Procedimientos…………………………………………………………………………….… 34

RESULTADOS…………………………………………………………………………….…. 36

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS………………………………….….. 41

REFERENCIAS…………………………………………………………………………….… 47

ANEXOS

V

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Frecuencia de participantes según programa……………………….……….. .. 28

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los alumnos de programas

escolarizados según dimensiones según el área de comunicación ………...................36

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los alumnos de PRONOEIS

según dimensiones del área de comunicación…………………………… ..................... 37

Tabla 4. Resultados de contrastación de Hipótesis 1 de 135 niños de

programas escolarizados y programas no escolarizados, según

dimensión expresión y comprensión oral……………………………............................... 38



dimensión comprensión y producción de textos……………………............................... 39



rendimiento escolar en el área de comunicación…………………................................. 39

Tabla 7. Nivel de participación de los padres de Familia en la educación

de sus hijos, según programa educativo……………………………...…………….. ........ 40

VI

RESUMEN

La presente investigación de tipo descriptiva comparativa tiene como objetivo comparar el rendimiento escolar obtenido en el área de Comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados (IIEEII) y los niños de 5 años de programas no escolarizados de educación inicial (PRONOEIS) de la Red N° 09 - Callao. En este estudio participaron 135 niños: 105 niños pertenecían a los IIEEII, y 30 niños, a los PRONOEIS; ellos tenían 5 años de edad, eran de ambos sexos, y provenían de un estrato socio cultural medio-bajo. Luego de aplicarles la prueba de evaluación del área de comunicación, los resultados mostraron que no existen diferencias significativas en cuanto al rendimiento escolar entre ambos grupos de niños, en las dimensiones de expresión y comprensión oral y comprensión y producción de textos.

Palabras Clave: Área de comunicación, rendimiento escolar, IIEEII, PRONOEIS, estrato sociocultural medio- bajo, expresión y comprensión oral, comprensión y producción de textos.

ABSTRACT

The following research is a descriptive and comparative study aimed to compare the school performance in the communicative area between 5 years-old students that belong to preschools with and without school educational formats (IIEEII- PRONOEIS), from Red No. 09, Callao. In this study, 135 students were taken into account: 105 students belonged to preschools with school educational formats (IIEEII), and 30 students belonged to preschools without school educational formats (PRONOEIS). All of them were 5 years old, female and male, from a low to middle socio economic status. The results showed that regarding the oral expression and comprehension skills area and the text comprehension and production skills area, there were not significant differences in their school performance among them.

KEY WORDS: Communicative area, school performance, IIEEII, PRONOEIS, low and middle socio economic status, oral expression and comprehension skills, text comprehension and production skills.

1

INTRODUCCION

Durante los últimos años, se ha dado gran importancia al desarrollo del área

de comunicación en los diferentes niveles educativos, debido a que en ella se

desarrollan las capacidades cognitivas, sociales, afectivas y metacognitivas, utilizadas

por el niño para relacionarse con el medio que le rodea, haciendo uso del lenguaje.

Comunicación y lenguaje son dos procesos íntimamente relacionados, pues

este último es considerado la herramienta fundamental de todo proceso comunicativo,

de allí que investigadores como Piaget (citado en Wadsworth, 1995), Ausubel (citado

en Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), Vigotsky (citado en Baquero, 1997), Cassany

(citado en Cassany, Luna y Sanz, 1994), Murillo (2006), Fonseca (2005), entre otros,

realizaron diversos estudios sobre el desarrollo del lenguaje , aportes teóricos que

sirvieron de base para que muchos docentes, específicamente, las docentes del nivel

inicial, puedan conocer y aprender a desarrollar en sus aulas, las competencias

comunicativas y lingüísticas de los niños, teniendo en cuenta el desarrollo del

lenguaje.

Dentro de la educación básica regular, el Diseño Curricular Nacional

(Ministerio de Educación del Perú 2009) considera al nivel inicial como la etapa crucial

donde los niños menores de 5 años inician su interacción social fuera del entorno

familiar, por lo cual necesitan desarrollar aún más sus habilidades comunicativas.

Teniendo esto en cuenta, las docentes priorizan en su planificación curricular el

desarrollo de los aspectos básicos del área de comunicación como son la expresión y

comprensión oral y la comprensión y producción de textos, lo cual se evalúa en

términos de rendimiento escolar al finalizar el año lectivo, con el fin de conocer la

eficacia de lo realizado y determinar si los resultados han sido satisfactorios o no. Este

trabajo se desarrolla tanto en los programas escolarizados y no escolarizados de

educación inicial, los cuales a pesar de ser diferentes en su organización tienen un

mismo objetivo que es brindar una educación de calidad a los niños menores de 5

años.

En este contexto, el presente estudio es de gran importancia social, ya que

al comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años

de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N°

09 del Callao, se podrá determinar si existen diferencias o no, entre ambos grupos de

niños, de tal forma que los resultados obtenidos puedan dar origen a nuevas

investigaciones, como por ejemplo, conocer como se viene trabajando esta área en los

programas no escolarizados, de los cuales no se tiene mucha información al respecto;

2

conocer los factores que pudieron influir en el rendimiento escolar de ambos

programas; conocer que dimensiones del área de comunicación se están trabajando

adecuadamente y cuáles expresan deficiencia; o generar estudios experimentales

como la elaboración de programas que permitan mejorar la calidad educativa, y elevar

el rendimiento escolar de los alumnos.

Esta investigación también es importante porque promueve la elaboración y

validación de una prueba que permita evaluar las competencias básicas del área de

comunicación, teniendo en cuenta la edad, madurez y características de los niños de 5

años, instrumento de evaluación que bien podrá ser utilizado por las docentes del

nivel inicial, para realizar posteriores evaluaciones normalizadas a sus alumnos. Es

más, este instrumento podría ser utilizado en futuras investigaciones vinculadas al

área educativa.

Por otro lado, gracias a este estudio, se podrá valorar el esfuerzo que

realizan las docentes de educación inicial para lograr las competencias comunicativas.

Especialmente, de las promotoras educativas comunitarias, quienes, a pesar de todas

sus carencias, pues no reciben el apoyo suficiente, en relación al brindado a las IIEEI,

realizan un trabajo eficiente en sus aulas.

Finalmente, los resultados obtenidos generarán nuevas investigaciones, no

sólo en el área de comunicación sino también en las demás áreas de desarrollo, a fin

de tener información más completa y poder hacer los ajustes necesarios en ambos

programas.

Marco teórico

El área de comunicación en la educación escolar.

Conceptualización de comunicación

Para la Real Academia de la Lengua Española (2007) comunicar es

“descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo”. Este concepto de la comunicación

pone de manifiesto el carácter eminentemente social de dicho proceso.

Para Martínez (2002), la comunicación es el proceso mediante el cual un emisor

transmite un mensaje sobre un contenido o tema determinado a uno o varios

3

receptores utilizando un código o sistema de signos (lengua) conocido por todos los

que participan en un proceso comunicativo.

Para Fonseca (2005) comunicarse es una cualidad racional y emocional

humana, y surge de la necesidad de intercambiar ideas con otras personas que han

compartido las mismas experiencias. Es decir que no sólo se expresa, sino que espera

una respuesta, dándose así el intercambio verbal, gracias a que ha existido la

comprensión del mensaje.

Por otro lado, Murillo (2006) manifiesta que aprender a hablar una lengua es

aprender a usar la gramática en una forma adecuada, es decir, aprender a construir

frases gramaticalmente correctas, o como diría Lomas (citado en Murillo, 2006, p.3)

“saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar”.

Finalmente, la comunicación desarrolla un papel netamente social. Esto lo

confirma Cassany, Luna y Sanz (1994) cuando dicen que la comunicación es el centro

de la vida social, que permite al niño expresar como entiende el mundo que lo rodea

y, a la vez, escuchar y comprender como lo entienden los demás.

Así, la comunicación desarrolla un papel socializador entre el niño y el

mundo, especialmente cuando el espacio donde se relaciona se amplía, esto es por

ejemplo, cuando hace su ingreso al jardín o a algún programa, donde empieza a

desarrollar aún más la comunicación, especialmente la comunicación lingüística, la

cual le ayudará a desarrollar no solo su función simbólica, representando y

comunicando su realidad, sino la expresión de sus ideas como parte de la cultura a la

que pertenece.

La comunicación lingüística es una comunicación propia del ser humano, la

cual se desarrolla a través del uso de signos o también llamada lengua, y puede ser en

forma oral y escrita. Para que se desarrolle este tipo de comunicación, necesita de

varios elementos, entre ellos, según Martínez (2002), se encuentran el emisor, el

receptor, el código o mensaje, el contexto y el canal. El emisor siempre será una

persona, y el receptor pueden ser uno o varios sujetos; el código, es la lengua utilizada

para emitir el mensaje; el contexto está referido al mundo que rodea a los

interlocutores; y el canal, es el canal vocal- aéreo- auditivo, referidos al mecanismo

usado para producir las palabras, al medio a través del cual se transmite el mensaje y

al mecanismo a través del cual se percibe.

4

El enfoque comunicativo textual

El área de Comunicación, en el Perú, está basada en el enfoque

comunicativo textual. Según el Diseño Curricular Nacional- DCN (Ministerio de

Educación del Perú, 2009), es un enfoque comunicativo, porque involucra tanto la

capacidad de expresar en forma oral y escrita lo que se piensa, se siente y se hace,

como la capacidad de saber escuchar y comprender el mensaje dado. Es decir, saber

cómo usar la comunicación para ordenar las ideas, los pensamientos, comunicar a

otros sus experiencias y vivencias, anticipar decisiones y que acciones se va a

realizar, y entablar un proceso de interrelación con la sociedad. Y es un enfoque

textual, porque el lenguaje es usado a diario, tanto en forma oral como escrito, y

porque al trabajar palabras y frases relacionadas con textos escritos, está

desarrollando las destrezas de comprensión y producción textual.

Dimensiones del área de Comunicación

El Diseño Curricular Nacional, plantea las capacidades comunicativas que

deben desarrollarse en los niños menores de 5 años, como son la expresión y

comprensión oral y la comprensión y producción de textos.

Expresión y comprensión oral: La expresión oral es la capacidad de

pronunciar las palabras con claridad, fluidez y coherencia, empleando en forma

adecuada la expresión oral y no oral. Fonseca (2005) dice que para expresarse sólo

es suficiente manifestar lo que se está pensando, sin ninguna intención de compartir

ese algo con otras personas, lo que sí ocurre cuando se desea comunicar algo, de allí

que se conceptualiza la expresión como una parte del proceso de comunicación.

Los niños deben aprender a descubrir en qué momento su intervención es

pertinente y oportuna, qué construcciones gramaticales deben usar, cómo ordenar sus

ideas antes de expresarlas, cuál el significado de las palabras que van aprendiendo y

utilizando, cómo articular correctamente las palabras para que puedan ser

completamente entendidos, y cómo darles una entonación adecuada; y la mejor

manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas

reales, dadas mayormente en la escuela.

5

Al respecto, Larreula (citado en Barragán et.al, 2005, p.47) dice “… dando

por sentado que cuando los niños y niñas llegan a la escuela ya saben hablar, se les

tendría que enseñar a mejorar su capacidad expresiva…pues la expresión oral aunque

se manifieste espontánea, hay que educarla, pulirla, adaptarla, y si conviene,

potenciarla” resaltándose así la importancia del trabajo desarrollado en la escuela en

el área de comunicación.

Por otro lado, todo proceso de comunicación debe tener en cuenta tanto la

expresión oral como la comprensión oral, siendo ésta última, la capacidad de

entender lo que nos dicen los demás, y esto solo se logra sabiendo escuchar. Como

dice Cassany et.al (1994, p.100) “podemos afirmar elogiosamente de alguien que es

un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen

oyente, resulta, como mínimo extraño”. El saber escuchar a los demás, implica una

actitud de concentración y atención. Para que un niño comprenda, es necesario, como

mínimo, que perciba y discrimine auditivamente las palabras, retenga en su memoria

los datos expuestos por el otro y ejecute órdenes o instrucciones como señal de

comprensión de lo escuchado, es decir, que no mantenga un rol pasivo e inexpresivo,

sino todo lo contrario, que participe de la conversación, solo así podrá demostrar que

realmente esta comprendiendo el mensaje escuchado.

Comprensión y Producción de Textos: Según el Diseño Curricular

Nacional- DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2010), con respecto a la

comprensión de textos, dice que cada niño elabora el significado de lo que va

“leyendo” a partir de su contacto con las imágenes e ideas que encuentra en cada

texto que observa: textos mixtos, icono- verbales y materiales audiovisuales, es por

ello que mucho ayuda a desarrollar esta habilidad el uso de cuentos, libro, cartillas,

figuras con diversas imágenes y símbolos, láminas, etc

En la educación inicial son utilizados en su mayoría 3 principales niveles de

la comprensión lectora, según la taxonomía de Barret (citado en Champeau, Marchi y

Arreaza, 1997):

El nivel de comprensión lectora Literal, en el cual debe centrarse las ideas y

la información expresada en el texto, y debe hacerse por reconocimiento de detalles,

de secuencias por comparación y de causa-efecto.

6

El nivel de comprensión lectora Inferencial, donde se busca explicar la

lectura en forma más amplia, estableciendo relaciones fuera del mismo texto o de lo

que pasó allí, y relacionando el texto leído con conocimientos previos o experiencias

anteriores. En suma, se trata de inferir detalles adicionales a lo leído.

El nivel de comprensión lectora Criterial, el cual se refiere a emitir juicios

valorativos sobre el texto leído, es decir, emitir juicios de realidad o de fantasía, de

adecuación y validez, de apropiación y de rechazo o aceptación.

Por otro lado, con respecto a la producción de textos, el Diseño Curricular

Nacional-DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2010), dice que es un proceso activo

de construcción, que obedece a una imperiosa necesidad de comunicar y expresar

todo lo que uno piensa, siente o desea. Para el niño de 5 años, el producir un texto es

escribir utilizando grafías, símbolos, signos no convencionales o palabras conocidas

por él, con el fin de expresar lo que desea comunicar a otros. Es producir dibujos que

expresen sus sentimientos, necesidades o ideas, es producir textos que le son

dictados por un adulto o por sus compañeros, es reproducir palabras o textos cortos,

es asignar nombres a sus dibujos, etc. Medina (2001) dice al respecto que, en el

jardín, la docente debe reconocer las actividades de producción, no como textos

comprensibles a la lengua escrita sino mediante lo que el niño quiere expresar, y como

lo está expresando, es decir en qué nivel de avance hacia la adquisición de la lengua

escrita se encuentra. Ella dice que todos los textos que el niño produce, lo hace

primero como una necesidad propia de expresar lo que siente o piensa, y luego lo

hace para que otros lo comprendan.

Al producir un texto pues, una de las finalidades más importantes que se

persigue es hacer entender al niño que cuando escribe lo hace porque quiere

comunicar algo, y necesita que el resto lo entienda.

Bases teóricas del área de comunicación

Dentro de las bases teóricas que fundamentan este estudio se puede citar a

renombrados autores, cuyas investigaciones dieron grandes luces sobre el desarrollo y

la evolución del lenguaje en el ser humano, entre ellos se tiene a Jean Piaget, David

Ausubel y otros, y Lev Vigotsky.

7

Para Piaget (citado en Wadsworth, 1995), el lenguaje hablado, inicia su

desarrollo en la etapa pre-operacional, esto es entre los 2 y los 7 años de edad. En

esta etapa, una palabra o sonido representa un objeto, en cambio, a los 5 años, el niño

ya entiende lo que se le habla y su lenguaje esta mucho más desarrollado. Piaget

defendía el postulado de que en la medida que el niño desarrollaba su lenguaje

hablado éste iba a facilitar su desarrollo conceptual, así Piaget (citado en Wadsworth,

1995.) afirmaba que:

Este (el lenguaje) tiene tres consecuencias fundamentales para el

desarrollo mental: (1) la posibilidad de intercambio verbal con otras

personas, el cual anuncia el principio de la socialización de las acciones:

(2) la internalización de palabras, es decir, la aparición del pensamiento

mismo, sustentado por el lenguaje interno y por un sistema de signos, y (3)

la última y más importante, la internalización de la acción de éstas, que a

partir de este momento, en lugar de ser meramente perceptuales y motoras

como venían siéndolo hasta este instante, pueden representarse de

manera intuitiva por medio de ilustraciones y “experimentos

mentales”.(p.67)

Lo que confirma varias posiciones, entre ellas, que la función del lenguaje es

servir como instrumento para expresar el pensamiento, y que el lenguaje egocéntrico

pasa a ser un lenguaje inter-comunicativo, en la medida en que el niño entabla una

relación con su medio (adaptación), dándole un valor duradero que le va a servir el

resto de su vida.

Finalmente, este autor defendía la posición de que la inteligencia evoluciona

antes que el lenguaje, y son las representaciones internas las que incrementan las

aptitudes del pensamiento, ante lo cual, Piaget e Inhelder (citado en Wadsworth,

1995), agregaban que la presencia del lenguaje no es determinante para que el

pensamiento lógico se desarrolle, pero si es de gran ayuda para el desarrollo

socializador del niño.

Por otro lado, Ausubel, Novak y Hanesian (1983) en su teoría del

aprendizaje verbal significativo, manifestaban que el lenguaje tiene un papel

importante en la adquisición de aprendizajes significativos, tanto así que ninguno de

8

los conceptos recién elaborados podría llegar a ser significativo, sin la ayuda del

lenguaje. Ellos decían que la capacidad de inventar y adquirir un lenguaje son rasgos

propios del ser humano, y que el lenguaje es un requisito indispensable para el

desarrollo de la cultura pero también es una condición necesaria para la adquisición

futura de conocimientos morales y sociales propios de la sociedad en la que cual se

desenvuelve. Para ellos, el desarrollo y la transmisión de significados, valores y

tradiciones no sería posible sin el lenguaje.

Para estos autores, el lenguaje permite la adquisición, por aprendizaje

significativo, de una amplia cantidad de conceptos y principios, que sin él no podrían

ser ni siquiera descubiertos. Además, el lenguaje, desarrollado en la interacción

personal constante, también permite elevar el nivel del desarrollo cognitivo necesario

en la adquisición de conceptos abstractos. Por último, decían que el lenguaje facilitaba

la comunicación entre las personas, siempre y cuando exista una uniformidad en el

contenido de los conceptos, de tal forma que tanto emisores como receptores

entendieran lo que estaban hablando.

Estos teóricos manifestaban que existen tres tipos de Aprendizaje Verbal

Significativo: El aprendizaje de vocabulario o representaciones, el aprendizaje de

conceptos y el aprendizaje de proposiciones.

El aprendizaje de vocabulario consiste en asignar significados a

determinados símbolos (palabras) identificándose estos símbolos con lo que

representan (objetos, situaciones o eventos, conceptos). Este tipo de aprendizaje se

da más en los niños, pues es el más elemental, y ocurre cuando el significado de una

palabra representa al objeto o situación dada, es decir cuando se relaciona en forma

sustantiva y sin arbitrariedades.

En cambio, en el aprendizaje de conceptos, los conceptos son

representados por símbolos aislados o categorías. Las palabras individuales que

generalmente se combinan para formar una oración, y convertirse así en

proposiciones, representan conceptos y no situaciones u objetos, es por ello que, el

aprendizaje de proposiciones es el aprendizaje del significado de una idea compuesta,

causada por la combinación de palabras solas en una sola oración, conteniendo cada

una de estas palabras, un concepto definido. Los conceptos son adquiridos mediante

dos procesos: Formación y asimilación. En el proceso de formación, las características

del concepto se obtienen mediante la experiencia directa, es decir, mediante el

9

constante contacto directo con el significado del concepto. En cambio, el proceso de

asimilación se da en la medida en que el niño amplía su vocabulario, pues éste hace

uso de las combinaciones de que dispone (conceptos previamente adquiridos) en sus

estructuras cognitivas para definir las características de los nuevos conceptos, para

luego utilizarlos a fin de realizar generalizaciones.

Por último, en el aprendizaje de proposiciones, lo importante no es aprender

el significado de las palabras en forma aislada sino aprender lo que significan las ideas

expresadas en un todo, en una proposición. Antes de que la persona aprenda el

significado de una proposición verbal debe conocer primero los significados de las

palabras que la componen, esto hará que al leer la proposición, el significado de ésta

sea mayor que la suma de los significados de cada palabra, produciéndose así un

nuevo significado el cual se agregará a las estructuras mentales (ideas, conceptos) del

sujeto como nuevo aprendizaje.

Finalmente, Vigotsky (citado en Baquero, 1997) manifiesta que todo ser

humano va adquiriendo conocimientos en su interacción con el medio, y la herramienta

más importante que le sirve para tal relación es el lenguaje. Al respecto dice que “la

función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de

comunicación social, un medio de expresión y de comprensión” (p.68), es decir, que el

lenguaje es un mediador que sirve a la persona para expresar a otros, lo que siente y

desea.

Para este autor, el desarrollo mental de un ser humano está relacionado a

su interacción social a través del lenguaje. Luego de que en una primera fase, la

persona en su interacción con el medio ha adquirido ciertos conceptos, es decir, ha

establecido la relación entre el signo y el contexto (proceso inter-psicológico), se inicia

una segunda fase donde utiliza este lenguaje, ya interiorizado, para organizar y

evaluar la acción y la resolución de situaciones problemáticas (proceso intra-

psicológico), es decir se empiezan a desarrollar procesos psicológicos superiores

donde se establecerá una nueva relación, la relación signo-signo. Es en este proceso

donde empieza a funcionar la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo mediante la

cual el más competente, utilizando el lenguaje, ayuda al menos competente a

reflexionar sobre las cosas a un nivel más alto de abstracción.

Vigotsky (citado en Baquero, 1997) planteó la premisa de que el

pensamiento del niño y el habla comienzan como funciones separadas, no

10

necesariamente conectadas entre ellas. Una de ellas representa al pensamiento no

verbal y el otro al habla no conceptual, conforme el niño va creciendo empieza a

adquirir conceptos o abstracciones que tienen etiquetas de palabras, estos conceptos

son ideas que no representan a algo en particular sino a una característica compartida

con otros objetos.

Este investigador creyó en la educación formal e informal del niño a través

del lenguaje, el cual influye de sobre manera en el nivel del pensamiento conceptual

que alcanza. Sugirió que la evolución del pensamiento y del lenguaje desarrollado por

el niño es similar al de la humanidad desarrollada durante milenios, por lo que si se

estudia el desarrollo evolutivo o auto genético del niño, se podrá entender no solo su

pensamiento y habla, sino el de las especies.

Vigotsky (citado en Ortíz, 2006) señala cuatro etapas gobernadas por las

leyes que regulan las operaciones mentales. Estas etapas de evolución del

pensamiento lógico- verbal son la etapa primitiva natural o etapa del lenguaje social,

etapa de la psicología “naive” o del habla egocéntrica, la etapa de las operaciones

externas y la etapa de crecimiento o del lenguaje interno.

En la etapa primitiva natural o etapa del lenguaje social (desde que nace),

aparece el lenguaje no verbal, que emplea el niño en la etapa en que está

desarrollando sus funciones comunicativas. Es una etapa inicial donde el niño, aunque

no se comunique verbalmente, se encuentra inmerso en el acto comunicativo. En esta

etapa el niño establece una conexión social, influenciando en aquellos que lo rodean.

En la etapa de la psicología “naive” o del habla egocéntrica (a los 2 años), el

niño descubre la función simbólica de las palabras, empieza a hablar consigo mismo, a

veces lo hace en voz alta, pero no para ser oído por los demás, sino por él mismo.

Aquí ya no solo se ve condicionado por el pensamiento conceptual o verbal. Esta

etapa del lenguaje egocéntrico empieza durante el proceso social, de comportamiento

y de cooperación colectiva, y se convierte en una herramienta significativa del

pensamiento en la búsqueda y planeación de la solución de los problemas.

En la etapa de las operaciones externas (Entre los 2 y 3 años), el niño se

inicia en el uso de signos externos para manifestar lo que piensa, pasando luego a la

etapa de crecimiento o del lenguaje interno (de los 3 a los 7 años) donde el niño

aprende a manejar el lenguaje en su mente, a manera de memoria lógica, y empieza a

11

utilizar signos internos para resolver problemas. En esta etapa aparece el lenguaje de

abstracción, que es base del pensamiento lógico, es decir, la herramienta del

pensamiento conceptual y verbal.

Rendimiento Escolar.

Conceptualización del rendimiento escolar

Existen diversidad de conceptos sobre rendimiento escolar que van

aportando diversas características a este término, por ejemplo, Cano (2001) manifiesta

que éste es el nivel de conocimiento que tiene todo alumno, y que va unido a la

calidad y a la eficacia de un sistema educativo. Con este concepto, se establece la

relación entre el nivel alcanzado por los alumnos que egresan y la calidad de

enseñanza recibida en sus escuelas.

En cambio, para Martínez (2007) es el “producto que da el alumnado en los

centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones

escolares” (p.34), concepto con el cual aparece la medición cualitativa o cuantitativa

de los resultados.

Por otro lado, Pizarro (citado en Andrade, Miranda y Freixas, 2001) piensa

que el rendimiento escolar mide las capacidades respondientes o indicativas que

expresan lo que una persona ha aprendido después de haber participado en un

proceso de enseñanza-aprendizaje, asimismo manifiesta que desde la perspectiva del

alumno, es la capacidad que tiene de responder frente a estímulos educativos que

obedecen a objetivos pre-establecidos. Esta parte final es corroborada por Himmel

(citado en Andrade, Miranda y Freixas, 2001) quien conceptualiza el término como un

grado de logro de los objetivos previamente determinados en los programas

curriculares. Ambos autores rescatan la necesidad de establecer objetivos, los cuales

servirán de referencia para medir el rendimiento escolar alcanzado por los alumnos.

Finalmente, se cita a Jiménez (citado en Navarro, 2003), quien

conceptualiza el rendimiento escolar como el nivel de conocimiento alcanzado en una

área o materia, comparado con la edad de los alumnos y el nivel académico al que

pertenecen, resaltando así la importancia que tiene el tomar en cuenta la edad y el

nivel educativo en el cual se encuentra el niño, al momento de programar las

actividades y evaluarlas.

12

Rescatando estos diversos conceptos, se podría decir que el rendimiento

escolar es el nivel de conocimiento alcanzado por un alumno después de haber

participado en un proceso educativo orientado al cumplimiento de objetivos previos

elaborados acorde con la edad de los niños y su nivel educativo, y cuyos resultados al

final, medidos en términos cualitativos o cuantitativos, demuestran cuán eficaz y

eficiente ha sido la enseñanza en una escuela.

Factores asociados al rendimiento escolar

Existen muchos factores que están asociados y muchas veces condicionan

el rendimiento escolar, al respecto González- Pienda (2003) divide estos factores en

dos niveles: Los factores de nivel personal y los del nivel contextual.

Dentro del nivel personal están las variables cognitivas y las variables

motivacionales. En lo que respecta a las variables cognitivas, referidas a las

capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas imprescindibles para el

aprendizaje, se consideran por ejemplo la relación inteligencia- aptitud, ambas

necesarias para llevar a cabo el proceso de aprendizaje; los estilos de aprendizaje o

formas que tienen los alumnos de percibir, estructurar, memorizar, aprender y resolver

problemas; los conocimientos previos, útiles para lograr aprendizajes significativos; el

género; la edad, etc. En cambio, las variables de ámbito motivacional- afectivo,

referidas a la voluntad de querer aprender, de tener interés, disposición, intención en

hacerlo, consideran como factores propios el auto-concepto, la autoestima, la auto-

eficacia, la valía personal, las expectativas de logros, las atribuciones causales, es

decir, las creencias personales sobre las causas responsables del éxito o fracaso, etc.

En cambio, dentro del nivel contextual se encuentran las variables socio-

ambientales como la familia, la cual es responsable de construir la base de la

personalidad del niño, donde éste empieza a construir su autoimagen, donde aprende

normas, valores, modelos de conducta, etc. Es este factor el que permite conocer

como es la estructura familiar, es decir, si vive con sus padres, el número de personas

que viven en la casa, el número de hermanos que tiene el niño y qué lugar ocupa

entre ellos. Así mismo se considera como otro factor, la clase social de procedencia,

los ingresos económicos, el ambiente y medio socio cultural en que se desenvuelve,

las característica de la población a la que pertenece y con la que convive; y finalmente

es importante conocer el clima educativo familiar en el que se desarrolla el alumno, la

13

actitud de los padres hacia el estudio o la escuela, que expectativas tienen para con

sus hijos, etc.

Las variables institucionales, están referidas a la institución o centro

educativo, su organización escolar, la dirección, la formación profesional de los

docentes que están a cargo del dictado de clases, y el clima escolar, en el cual se

lleva a cabo el proceso educativo. Y las variables instruccionales, es decir que

contenidos se van a desarrollar, los métodos de enseñanza puestos en práctica, las

tareas y actividades encargadas a los alumnos, el uso de la tecnología actual y las

expectativas de los alumnos.

Miranda (2008) coincide con González en muchos de estos factores, y

nombra algunos de ellos, en el informe elaborado por la Unidad de Medición de la

Calidad del Ministerio de Educación del Perú, luego de realizadas las últimas

evaluaciones nacionales a los niños de educación primaria hasta el año 2004, en las

áreas de comunicación, matemática, ciencias y formación ciudadana. Los factores

encontrados fueron agrupados en dos niveles: Nivel Estudiante y Nivel Escuela. Entre

los que corresponden al Nivel Estudiante se consideró los siguientes factores:

motivacional y actitudinal, socioeconómico y cultural, relación alumno- docente. Y

entre los que corresponden al Nivel Escuela se contempla las características

institucionales y socio-demográficas, nivel socioeconómico y cultural de la escuela,

equipamiento, procesos de enseñanza, motivación de los docentes y clima

institucional.

Se observa pues que existen dos tipos de factores que pueden influir de

alguna manera en el rendimiento escolar, uno de los factores está referido a los

alumnos y sus características personales, y el otro es el que corresponde al aspecto

socio- ambiental, que incluye la familia, la escuela y el proceso educativo.

Evaluación del rendimiento escolar

Al hablar de evaluación del rendimiento escolar, es necesario conocer cuál

es la finalidad de este proceso, al respecto Cano (2001) manifiesta lo siguiente:

La evaluación del rendimiento escolar tiene, de hecho, un doble interés:

por un lado, indica hasta qué punto consiguen los alumnos aquellos

14

aprendizajes a los que dirigen su principal esfuerzo; por otro, proporciona

conocimientos sobre la eficacia de la escolarización, ya que no es fácil que

la escuela consiga objetivos complejos y abstractos- como pueden ser la

adquisición de valores, la formación del carácter, la creación de hábitos de

estudio y de trabajo, el amor por la cultura, etc- si no consigue, al menos,

objetivos menos complicados y más concretos, como son los objetivos de

aprendizaje, que en cualquier caso le son siempre exigidos por tradición

además de por los propios implicados en el ámbito educativo y por toda la

sociedad.”(p. 16)

Dado este concepto, se puede establecer que el objetivo principal de evaluar

el rendimiento escolar es conocer qué aprendizajes logró el alumno al final de un

proceso, y saber si el proceso educativo ha sido eficaz. Pero, ¿cómo evaluar el

rendimiento escolar? Rodríguez y Gallego (1992) sostienen que el establecimiento del

rendimiento escolar no se realiza con un grupo de alumnos que sirve de referencia

normativa sino que se realiza considerando el logro de determinados objetivos o

metas previamente definidas. Esta afirmación es corroborada por Lafourcade (citado

en Rodríguez y Gallego, 1992) cuando dice que lo que se pretende es comprobar en

qué forma se han logrado los resultados señalados en los objetivos establecidos con

anticipación, después de la aplicación de programas y currículos de enseñanza.

De acuerdo a estos conceptos, la evaluación del rendimiento escolar se

realiza de acuerdo a los objetivos propuestos previamente, los que corresponden a los

programas educativos elaborados por los docentes, teniendo en cuenta la edad de los

mismos, sus características, su nivel de madurez, etc, a fin de saber qué contenidos

necesita y qué debe aprender, antes de dar inicio a la siguiente fase de su desarrollo

escolar.

Programas educativos.

Programas escolarizados de educación inicial

La educación inicial escolarizada, tal y como se establece en el Diseño

Curricular Nacional (Ministerio de Educación del Perú, 2010) se divide en dos ciclos:

El primer ciclo atiende niños de 0 meses a 2 años de edad, y el segundo ciclo, atiende

15

a niños de 3 a 5 años de edad. En el segundo ciclo, contexto de esta investigación,

estos objetivos son desarrollados mediante el trabajo en las siguientes áreas de

desarrollo, como son: personal social, matemática, comunicación y ciencia ambiente.

Los programas escolarizados de educación inicial o instituciones educativas

iniciales, están ubicadas en su mayoría en zonas urbano o urbano-marginales; tienen

una infraestructura propia, están subvencionados por el estado; las docentes son

tituladas y están a cargo directamente de la educación de los niños; el material y los

recursos con que cuenta cada institución educativa son enviados por el estado,

gobiernos regionales o adquiridos por los padres de familia. Además estas

instituciones han sido organizadas por redes, a fin de mejorar el trabajo, buscando un

mayor y mejor desarrollo institucional a nivel de micro organizaciones.

Programas no escolarizados de educación inicial

Los programas no escolarizados de educación inicial, normados y

orientados según la Directiva No 207-DINEIP/ 2005 (Ministerio de Educación del Perú,

2005) tienen como finalidad promover una atención educativa de calidad para los

niños y niñas menores de 5 años que asistan a programas de atención no

escolarizada, asegurando su eficiencia en la gestión pedagógica, con la participación

activa y responsable de padres y madres de familia y comunidad.

Dichos programas están orientados pedagógicamente por el Diseño

Curricular Nacional, y las acciones y estrategias utilizadas por estos programas deben

orientarse bajo el enfoque intercultural, que considera el respeto por la cultura local,

las costumbres, los valores y las formas de aprendizaje, favoreciendo así la identidad

de los niños con su cultura. Estos programas de atención no escolarizada de

educación inicial deben funcionar por lo menos durante 10 meses ininterrumpidos.

Estos programas están ubicados en zonas o comunidades de bajo

desarrollo, y atienden y brindan el cuidado necesario a niños que se encuentran en

estado de extrema pobreza; son programas que pueden funcionar en ambientes

vacíos que posea alguna parroquia, centro de salud, vivienda, centro educativo, etc., y

están a cargo de personas, llamadas promotoras educativas comunitarias, las cuales

llevan a cabo las clases. Ellas son propuestas en asamblea general comunitaria, y

seleccionadas o ratificadas por la especialista y la profesora coordinadora responsable

16

del módulo, quienes a su vez la proponen a la UGEL o DRE para su reconocimiento y

pago de propina correspondiente.

Estas personas deben residir en el lugar donde se desarrolla el programa,

tener disposición para el trabajo con los niños y niñas, deben mostrar capacidad

comunicativa, ser creativas y responsables, hablar la lengua originaria de la

comunidad, deben ser conocedoras de los intereses, necesidades, recursos y

problemas de su comunidad, deben acreditar salud física y psicológica, tener

capacidad para trabajar en equipo, y tener como mínimo quinto año de educación

secundaria.

Las docentes coordinadoras son profesoras de educación inicial, tituladas en

el nivel, las cuales tienen a su cargo 8 o 10 de estos programas. Su función es

organizar, asesorar, monitorear, supervisar y evaluar permanentemente el módulo a su

cargo capacitar, dirigir, guiar, y monitorear a las promotoras educativas comunitarias.

Estos programas no escolarizados de educación inicial son más flexibles, en

cuanto al manejo y estructura administrativa y menor costo se refiere, son

subvencionados por el estado, pero también reciben apoyo económico y material de

otras instituciones, como municipalidades, ONGs, etc.

Antecedentes

Internacionales

Se encontraron algunos estudios realizados en niños preescolares, como el

de Pérez y Bolla (2004), quienes exploraron el proceso de comprensión lectora en

niños preescolares. La muestra fue conformada por 19 niños: 5 niños y 14 niñas,

cuyas edades oscilaban entre los 5 y los 6 años cronológicos. A estos niños se les

aplicó la técnica de la observación participante, las video- filmaciones y la entrevista

semi- estructurada a fin de recolectar la información necesaria. Al finalizar el estudio,

los autores concluyeron que la comprensión lectora debe ser desarrollada en el aula

empleando aplicaciones metodológicas del concepto de zona de desarrollo próximo,

tal como lo plantea Vigotsky y colaboradores. Además ésta debe reunir ciertas

características como poseer un mayor nivel de exigencia del que tienen los niños,

17

tener un ambiente adecuado para el momento de la lectura, y sobre todo, recibir un

apoyo total del docente y de sus mismos compañeros.

Otro estudio realizado es el de Guevara, García, López, Delgado y

Hermosillo (2004) quienes midieron las habilidades lingüísticas de niños de condición

económica baja, que recién iniciaban su educación al nivel primario. En este estudio

participaron 262 alumnos de primer grado con una media de 5 años 7 meses de edad,

a quienes se les aplicó una prueba para evaluar las habilidades precurrentes para la

lectura – EPLE. Los resultados obtenidos fueron insatisfactorios para los

investigadores, pues solo aprobaron la prueba un 57% de la muestra total, lo que

indicó que los niños estaban ingresando al primer grado de primaria con un nivel bajo

de conductas lingüísticas, especialmente en lo que se refiere a significado de palabras,

sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repetición de un cuento rescatando

ideas principales y expresión espontánea.

Por otro lado, el objetivo del estudio de Abarzúa, Caradeux, Jeria, Viano y

Zamorano (2005), fue diseñar tareas para evaluar la velocidad y el ritmo, es decir, la

fluidez de los niños preescolares de 4 años y 5 años 11 meses. El grupo de estudio

fue de 64 niños de prekinder y kinder, pertenecientes al sector socioeconómico medio.

Los resultados de la evaluación de las tareas de velocidad agrupados por semestre de

vida fue que todos los grupos de edad aumentaron su promedio de palabras emitidas

por minuto desde la tarea de nominación hasta la del habla espontánea. En cambio,

en cuanto a los preescolares agrupados por año de vida, los niños de 5 años emitieron

más palabras por minuto en todas las tareas de velocidad.

En cuanto a tareas de ritmo de los preescolares agrupados por semestre de

vida, el rendimiento más alto en tareas de repetición de ritmos, asociados a la melodía

y al habla, lo obtuvo el grupo de los niños de 5 años 6 meses a 5 años 11 meses, pero

el grupo de edad que presentó resultados más homogéneos en cuanto a tareas de

ritmo fue el grupo de los niños de 4,6 a 4,11 meses. En cambio lo preescolares

agrupados por año de vida, con 5 años de edad fueron los que obtuvieron mejores

resultados con referencia al grupo de 4 años.

Finalmente, las autoras concluyeron que era posible diseñar y aplicar

pruebas para evaluar tareas de velocidad y ritmo, con el propósito de evaluar estos

componentes de la fluidez en niños preescolares de un medio socioeconómico medio.

18

Madrigal (2001), realizó un estudio que tuvo como propósito estimular el

desarrollo del lenguaje en los niños y las niñas de educación preescolar. Este estudio

permitió describir las características del docente, su trabajo en el aula, la metodología

utilizada para estimular el lenguaje de los niños, identificar los contextos lingüísticos

que influyen en los niños según el lugar de procedencia, y analizar los contenidos de

los planes de estimulación del lenguaje con la finalidad de orientarlos hacia un mejor

desarrollo lingüístico de los niños. La muestra evaluada la conformaron 25 niños de 5

años de educación inicial, más el personal docente que estaba a cargo del aula. Se

utilizaron como instrumentos de evaluación la observación participante y la entrevista

no estructurada.

Después de este estudio, la autora llegó a la conclusión de que el proceso

educativo llevado a cabo tenía muchas deficiencias dado que la docente desconocía y

no valoraba la importancia de desarrollar el lenguaje en los niños como un medio que

le permita desenvolverse cognitivamente. Por otro lado, se concluyó que la

metodología empleada fue inadecuada puesto que no se planificaba actividades

estimulantes y enriquecedoras del lenguaje. En cuanto al contexto lingüístico y su

influencia en los niños, dado por la relación padres-niño, se concluyó que la mayoría

de padres no mantenía una conversación muy fluida con sus hijos, dado en muchos

casos por el bajo nivel educativo que tenían, concluyendo que esta era la razón

principal de que su lenguaje sea breve e impreciso. Finalmente la autora concluyó, con

respecto a la evaluación de los contenidos desarrollados en los planes de estimulación

del lenguaje, que la docente desconocía cómo elaborar planes de estimulación

adecuados, teniendo en cuenta las necesidades de los niños, su edad, su preparación

fonológica, la morfología y la sintaxis.

Finalmente, Smith, Myers-Jennings, y Coleman (2005), realizaron un estudio

cuyo propósito fue evaluar las habilidades comunicativas en colegios preescolares

rurales, la cual fue aplicada en 160 colegios preescolares, a niños cuyas edades

fluctuaban entre 3 años y 5 años 11 meses (la investigación no detalla el número de

niños evaluados), a los cuales se les aplicó el test Primario del desarrollo del lenguaje

2, el test de habilidades prácticas, el test revisado de comprensión auditiva del

lenguaje, y el test de patrones de sintaxis. Los resultados revelaron que cuando las

variaciones dialécticas no eran consideradas, los resultados de los niños en este

estudio difería mucho de la población normal a la que se les aplicaba las evaluaciones

de los morfemas gramaticales.

19

Nacionales

En el Perú, también se realizaron algunas investigaciones como la de Calle,

Del Carpio y Espinoza (1998) quienes hicieron un estudio con el objetivo de comparar

el logro de aprendizaje en las 4 áreas de desarrollo de los niños de 5 años

provenientes de un Centro Educativo Inicial y de un Programa No Escolarizado de

educación Inicial, a fin de detectar si los resultados estaban acorde con el perfil de un

niño egresado del nivel inicial. La muestra considerada fue de 25 niños de 5 años de la

una institución educativa inicial y 25 niños de 5 años de un programa no escolarizado

de educación inicial. A los cuales se les aplicó una prueba elaborada por las autoras

para evaluar las áreas de Comunicación Integral, Lógico-matemática, Ciencia

ambiente y Formación religiosa. Después del trabajo estadístico, las autoras

concluyeron que no existían diferencias significativas entre el desarrollo de los niños

de 5 años del CEI, y del PRONOEI, en cuanto a las áreas Personal Social,

Comunicación Integral, Ciencia Ambiente, Pensamiento Lógico- Matemático y

Formación Religiosa.

Por otro lado, Gutiérrez (1993) desarrolló un estudio el cual tenía como

propósito conocer en qué medida el medio social institucionalizado y no

institucionalizado en que se desenvuelve el niño de 5 años de edad influye en el

desarrollo de su lenguaje. Se aplicó pruebas de observación, encuestas a los padres

de familia y elaboró una prueba para evaluar el desarrollo del lenguaje de los niños de

5 años.

La muestra estaba compuesta por 19 niños de 5 años de un puericultorio y

19 niños del centro educativo particular. La autora concluyó que en la muestra de

niños de 5 años que estudiaba en el puericultorio existía un lenguaje restringido y

deficiente por no tener estimulación adecuada y oportuna, porque provienen de

estratos sociales bajos, de hogares mal formados y en abandono familiar. Mientras

que los niños del centro educativo particular por provenir de estratos sociales medios

y altos, hogares bien constituidos y relación madre-hijo permanente se encontró un

lenguaje adecuado y superior, un alto nivel de vocabulario y un nivel emocional

estable.

Asimismo, Lecaros (1995) realizó una investigación orientada a establecer si

existen diferencias significativas en cuanto al nivel de madurez social en los niños de

5 años de un centro educativo inicial y los niños de 5 años de un programa no

20

escolarizado de educación inicial. En este estudio se trabajó con una muestra de 18

niños de un centro educativo inicial (CEI), y en el caso del programa no escolarizado

(PRONOEI), se trabajó con la población total, es decir, 18 niños de 5 años. La autora

utilizó como instrumento de evaluación la Escala de conducta adaptativa de Vineland,

y una vez obtenido los resultados, pudo concluir que no existían diferencias

significativas en cuanto a nivel de madurez social a nivel general en ambos grupos de

niños de 5 años, puesto que en los niños de 5 años del CEI, el nivel de madurez social

se encontraba en categorías que van de muy superior al normal inferior, Por otro

lado, en las áreas de ocupación, comunicación, dirección de sí mismo, socialización,

patrones culturales, contexto social y económico, los niños de 5 años del CEI

superaban en forma mínima al grupo de 5 años del PRONOEI, y finalmente, en el

área de capacidad para valerse de sí mismo, en alimentación y vestido, los niños de 5

años del PRONOEI superaban en forma mínima a los niños del CEI.

Finalmente, Quintana y Sarmiento (1985) realizaron un estudio cuyo

propósito fue establecer si entre los niños de 4 y 5 años que estudian en forma

escolarizada, en comparación a los niños de la misma edad que lo hacen en

programas no escolarizados, se presentan diferencias significativas en lo relativo a su

desarrollo psicomotor. Este estudio fue aplicado a una muestra de 60 niños divididos

en dos grupos: 30 niños del nivel escolarizado y 30 niños del PRONOEI, a quienes se

les aplicó una prueba de psicomotricidad elaborada por las autoras. Después del

trabajo estadístico, se concluyó que los niños de 4 y 5 años de ambos sexos que

asisten a los programas escolarizados presentaron un desarrollo evidentemente

superior a los niños provenientes de los programas no escolarizados.

Problema de Investigación

En el año 2003, los resultados del Programa Internacional de Evaluación de

Estudiantes (PISA), pusieron en alerta al Ministerio de Educación, los alumnos

evaluados habían ubicado al Perú en el último lugar entre los países de América latina

en cuanto a desempeño escolar en las áreas de comunicación, matemática y ciencias.

Es por ello, que el Ministerio de Educación decide iniciar las acciones, a fin de lograr

elevar la calidad educativa de nuestro sistema a nivel nacional, declarando al Sistema

Educativo Peruano en emergencia, a través del Programa Nacional de Emergencia

Educativa, creado mediante el D.S.N°006-2004-ED (Ministerio de Educación del Perú,

2004), cuyo propósito fue elaborar una política pedagógica nacional orientada al

21

desarrollo de competencias y capacidades de las áreas detectadas con bajo nivel de

calidad, entre ellas el área de comunicación.

Fue así que, siguiendo los lineamientos del Programa Nacional de

Emergencia Educativa, se elaboró la Propuesta Pedagógica de Comunicación Integral

para la Emergencia Educativa (Ministerio de Educación del Perú, 2004), documento en

el cual se priorizó el desarrollo de las capacidades comunicativas de los niños de 5

años, los tres primeros grados de educación primaria y los dos últimos de educación

secundaria, dando mayor importancia a los primeros grados de educación primaria,

ya que es en esta etapa donde se desarrolla los procesos de lectura y escritura.

Sin embargo, es en el año 2007, mediante el Proyecto Educativo Nacional

al 2021 (Ministerio de Educación del Perú, 2007), que se considera dar inicio al

desarrollo de las actividades de mejoramiento del área de comunicación, partiendo del

Nivel Inicial, pues es allí donde los niños menores de 5 años desarrollan, entre otros

aspectos, todas sus habilidades comunicativas, sin las cuales no se podría dar inicio al

proceso de lecto-escritura.

En el año 2008, el Gobierno Regional del Callao, en su Proyecto Educativo

Regional (Gobierno Regional del Callao, 2008), siguiendo con los mismos

lineamientos, da las orientaciones necesarias para apoyar el mejoramiento de esta

área y las demás, mediante acciones de capacitación del personal docente, envío de

material didáctico a las instituciones educativas, mejoramiento de la infraestructura y

equipamiento, etc , con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza impartida en

los diferentes programas educativos de nivel inicial, y elevar, de esta manera, el

rendimiento escolar de los niños menores de 5 años.

Es pues, en este contexto, donde se consideró importante comparar el

rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años provenientes

de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial, teniendo en

cuenta que ambos son diferentes en su organización, y que en relación a los

programas no escolarizados, no se cuenta con mucha información sobre el trabajo

desarrollado en el área de comunicación, el rendimiento escolar alcanzado por los

niños de 5 años que egresan de este tipo de programas, y si este rendimiento es

semejante, diferente o igual, al obtenido por los niños que egresan de los programas

escolarizados.

De allí que se desprende la siguiente pregunta:

22

¿Existen diferencias en el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los

niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación

inicial de la Red No 09 - Callao?

Hipótesis

Hipótesis General

Existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en el área de

comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no

escolarizados de educación inicial de la Red No 09 - Callao.

Hipótesis específicas

H1 Existen diferencias significativas en la expresión y comprensión oral, entre

los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de

educación inicial de la Red N° 09 - Callao.

H2 Existen diferencias significativas en la comprensión y producción de textos,

entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de

educación inicial de la Red N° 09 - Callao.

Objetivos

Objetivo General

Comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los niños de

5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la

Red No 09 - Callao.

Objetivos Específicos

• Establecer las diferencias en cuanto a la expresión y comprensión oral, entre los

niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de

educación inicial de la Red N°09 - Callao.

• Establecer las diferencias en cuanto a la comprensión y producción de textos,

entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de

educación inicial de la Red N°09 – Callao.

23

METODO

Tipo y Diseño de Investigación

El tipo de investigación a emplear en este estudio es descriptiva, pues, a

decir de Hernández, Fernández y Baptista (2006), tiene como objetivo describir la

incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población.

El diseño de investigación que se llevará a cabo es el propuesto por

Sánchez y Reyes (2006) que es el diseño de investigación descriptivo comparativo, a

través del cual se trata de recolectar información de varias muestras con respecto a

una misma variable para luego comparar los resultados.

El diseño propuesto es el siguiente:

M1---------------O1 ~

O 1 = O2

≠

M2---------------O2

En el cual, M1 representa a los alumnos de 5 años de los Programas escolarizados de

educación inicial, y M2 representa a los alumnos de 5 años de los Programas no

escolarizados de educación inicial; y donde O1, representa la información recolectada

sobre el rendimiento escolar de los niños de 5 años de los Programas escolarizados,

y O2 representa la información recolectada sobre el rendimiento escolar de los niños

de 5 años de los Programas no escolarizados de educación inicial , y donde los

resultados obtenidos en ambos grupos puede ser similar, igual o diferente.

Variable

La Variable sustantiva de la presente investigación es la siguiente:

Rendimiento escolar en el área de Comunicación

24

Definición conceptual de la variable

El rendimiento escolar en el área de comunicación es el nivel de

conocimiento alcanzado en esta área, después de participar en un proceso educativo,

al final de la cual el niño logrará, según Cassany et.al (1994), expresar, en forma oral y

gráfica, su forma de entender el mundo que le rodea, así como escuchar y

comprender a las personas o elementos con quienes establece un intercambio

comunicativo.

Definición operacional de la variable

El Rendimiento escolar en el área de Comunicación, es el nivel de

conocimiento alcanzado en el área de comunicación, que será medido a través de las

dimensiones de Expresión y Comprensión Oral y Comprensión y Producción de texto.

Operacionalización de la variable: La variable se subdivide en dos

dimensiones:

� Expresión y comprensión oral

� Comprensión y producción de textos.

Cada una de ellas, se subdivide a su vez en indicadores. Así tenemos que

para la dimensión expresión y comprensión oral, sus indicadores corresponden a

• Pronunciación de palabras ( 3 ítems a evaluar)

• Elaboración de oraciones (3 ítems a evaluar)

• Desarrollo del vocabulario (5 ítems a evaluar)

• Percepción y discriminación auditiva (6 ítems a evaluar)

• Seguimiento de indicaciones.( 5 ítems a evaluar)

Siendo en total 22 ítems a evaluar en esta dimensión.

Por otro lado, para la dimensión comprensión y producción de textos, sus indicadores

corresponden a

25

• Nivel de comprensión lectora literal ( 3 ítems a evaluar)

• Nivel de comprensión lectora inferencial (1 ítem a evaluar)

• Nivel de comprensión lectora criterial (1 ítem a evaluar)

• Escritura de signos o símbolos no convencionales ( 3 ítems a evaluar)

Siendo en total 8 ítems a evaluar en esta dimensión.

Estos datos sobre las variables también se observan en la matriz de

operacionalización, que se encuentra en el Anexo 1.

Participantes

Población

La población evaluada de niños de 5 años pertenecía a dos tipos de

programas, conformados por programas escolarizados y programas no escolarizados

de educación inicial, ubicados todos en la Red N° 09 de la región Callao.

Los 7 programas escolarizados, llamados también instituciones educativas

iniciales, son los I.E.I. N° 69, 111, 78, 103, 109, 115 y 131.

Estas instituciones educativas iniciales, se encuentran ubicadas en zonas

urbano-marginales, y cuentan, con personal docente titulado en el nivel, infraestructura

propia, ambientes adecuados, acorde a las necesidades de los niños, equipamiento y

material didáctico apropiado para el dictado de clases, material de cómputo en la

mayoría de las aulas, material educativo y textos adquiridos por los padres de familia,

uso de uniformes, etc. En cuanto a los niños que asistían a estos programas, se pudo

observar que se encontraban aseados y limpios, usaban vestimenta adecuada, y

aparentemente tenían un buen nivel nutricional, salvo ciertas excepciones. Estos

niños, que en su mayoría están a cargo de sus padres, pertenecen a familias de

diversos tipos, como las de tipo nuclear, extensa, mono-parentales o de madre o padre

soltero. Los padres tienen diferente condición civil: casados, convivientes, separados

o solteros. Son familias con un estatus socio-económico medio- bajo. La mayoría de

los padres trabajan como obreros, o independientes, y en el caso de las madres, la

mayoría son amas de casa o tienen trabajos eventuales. Las viviendas en las cuales

viven y que están alrededor de estos programas han sido construidas de material

26

noble, y cuentan con todos los servicios de luz, agua, desagüe, teléfono e internet, en

algunos casos.

Por otro lado, los 3 programas no escolarizados de educación inicial,

llamados también PRONOEIS, fueron los siguientes: Carita Feliz II (Previ), Mi Jardín

(Estibadores) y Virgen de la Puerta (Chicmebamba).

Estos programas no escolarizados de educación inicial se encuentran

ubicados en zonas urbano- marginales. Dos de ellos se encuentran funcionando en

casas alquiladas, en la totalidad de un primer piso, mientras que uno de ellos tiene

toda una infraestructura adecuada para el nivel inicial, pero edificada con material

prefabricado. Los programas no escolarizados de educación inicial poseen material

audio visual, solo uno de ellos tiene equipo de cómputo, además cuentan con material

didáctico, material educativo y textos adquiridos por los padres de familia. Cuentan

con sectores en sus aulas para el desarrollo de las diversas actividades educativas,

llámense sector del hogar, construcción, juegos tranquilos, biblioteca, etc.

Las docentes coordinadoras son personal titulado en el nivel inicial, y las

Promotoras Educativas Comunitarias, quienes están a cargo del dictado de clases,

son personas con estudios superiores, capacitadas y monitoreadas constantemente,

teniendo en su haber varios años de experiencia en el trabajo con niños del nivel

inicial.

En cuanto a los niños que asistían a estos programas no escolarizados, se

pudo observar que se encontraban aseados y limpios. En uno de los programas, los

niños mostraron signos de un status socio económico un poco más bajo en relación a

los otros, esto se pudo observar en cuanto a la vestimenta, alimentación y salud. Sin

embargo, en los otros dos programas, las características de los niños eran similares a

las de los niños de los programas escolarizados. Las viviendas en las cuales viven y

que están alrededor de estos programas han sido construidas de material noble, y

cuentan con todos los servicios indispensables, a excepción de uno de los programas

que no contaba con agua permanentemente.

Muestra

Los participantes de este estudio fueron en total 135 niños de 5 años de

edad, de ambos sexos, provenientes de familias con un status socioeconómico

27

medio- bajo, que asisten a Programas escolarizados y Programas no escolarizados

de educación inicial, los mismos que se encuentran ubicados en zonas urbano-

marginales de la Red. N° 09 en la zona norte de la Región Callao.

El muestreo a llevarse a cabo fue el muestreo no probabilístico, llamado

muestreo por conveniencia o por accesibilidad, y la forma como fueron seleccionados

los niños fue la siguiente:

De los programas escolarizados

Debido a que el número de niños de 5 años de edad pertenecientes a los 7

programas escolarizados del nivel inicial de la Red. No 09 de la Región Callao era

muy alto, se tuvo que obtener el 30% de la población para que conforme la muestra

del estudio. Así, siendo la población total de 355 niños, se seleccionó la cantidad de

105 niños que tenían 5 años de edad.

Para determinar el número de niños a evaluar por programas escolarizados

se dividió a los 105 niños entre las 7 Instituciones educativas iniciales, obteniéndose

una muestra de 15 niños por cada uno. Luego en cada uno de ellas se seleccionó por

sorteo a los 15 niños que conformarían la muestra.

De los programas no escolarizados

En el caso de los programas no escolarizados, se tuvo que evaluar a la

población completa, por ser una población pequeña. Así se evaluó a 30 niños de 5

años de edad.

A continuación se presenta la Tabla 1 donde se puede observar la

distribución de los participantes por el tipo de programa escolarizado y no

escolarizado. Así, de una población total de 135 niños de 5 años de edad, la cantidad

de 105 niños pertenece a los programas escolarizados de educación inicial, mientras

que los 30 niños restantes corresponden a los programas no escolarizados.

28

Tabla 1. Frecuencia de participantes según programa

En la figura 1 se puede observar la distribución de los 135 participantes por

el tipo de programa escolarizado y no escolarizado. La cantidad de 105 niños

pertenece a los programas escolarizados, y 30 niños corresponde a los programas no

escolarizados de educación inicial.

Distribución de frecuencias

Figura 1. Frecuencia de participantes según programa.

PROCEDENCIAPROCEDENCIAPROCEDENCIAPROCEDENCIA NNNN %%%%

Programas escolarizados Programas no escolarizados

105

30

135

78 22

100

29

Instrumento de Investigación

El Instrumento utilizado para recoger la información sobre el rendimiento

escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años de programas

escolarizados y no escolarizados de educación inicial, fue la prueba de evaluación del

área de comunicación (PEAC - I), que fue adaptado por las docentes Maria Lucrecia

Cruz Luyo, Rosa Luz Ledesma Domínguez y Giovanna Estrada Claudio, basándose

en las competencias y conocimientos que todo niño de 5 años de edad debe lograr al

momento de egresar del nivel inicial, según el Diseño Curricular Nacional.

A continuación se presenta la ficha técnica de esta prueba:

FICHA TÉCNICA

Nombre del instrumento: Prueba de Evaluación del Área de Comunicación

(PEAC I)

Adaptado por: María Lucrecia Cruz Luyo

Giovanna Estrada Claudio

Rosa Luz Ledesma Domínguez

Institución: Universidad San Ignacio de Loyola

Año: 2010

Población: Niños de 5 años

Tipo de aplicación: Individual

Tiempo de aplicación: 20 MINUTOS

Validez: Validez de Aiken:

-0.86 (Dimensión: Expresión y comprensión oral)

-0.9 (Dimensión: Comprensión y Producción de

textos)

Confiabilidad: Alfa de Cronbach para la escala total de 0.919

Dimensiones a evaluar: -Expresión y comprensión oral

-Comprensión y producción de textos

30

Descripción de la prueba

La Prueba de evaluación del área de comunicación (PEAC I) es una prueba

diseñada para que su aplicación tenga una duración de 20 minutos, dado que se tuvo

en cuenta la edad y el tiempo de atención que los niños de 5 años pueden mantener.

Esta prueba, consiste en evaluar las dos dimensiones principales del área

de comunicación como son Expresión y Comprensión oral y Comprensión y

Producción de textos. La prueba contiene 30 ítems a evaluar, distribuidos de la

siguiente manera: En la dimensión expresión y comprensión oral se evalúan 22 ítems,

y en la dimensión comprensión y producción de textos se evalúan 8 ítems. (Anexo 2).

Dentro de la primera dimensión de expresión y comprensión oral se evalúa

los indicadores referidos a:

Pronunciación de palabras

Instrucción:

Escucha con atención las palabras que voy a decirte y luego repítelas.

Los ítems a evaluar son:

1) Aguja

2) Casaca

3) Tetera

Elaboración de oraciones

Instrucción:

Escucha con atención las oraciones que te voy a decir y complétalas.


4) Para saber la hora miro el…..( reloj)

5) Para lavarme las manos abro el …..(caño)

6) Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al…..(doctor)

31

Desarrollo del vocabulario

Instrucción:

Contesta las siguientes preguntas. (El niño debe contestar como mínimo 5

objetos por cada pregunta)


7) ¿Qué ropa usas para vestirte?

8) ¿Qué juguetes conoces?

9) ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?

10) ¿Qué frutas conoces?

11) ¿Qué utilizas en el jardín para hacer tus tareas?

Percepción y discriminación auditiva

Instrucción:

Escucha con atención el sonido y dime que es.


12) Agua

13) Guitarra

14) Pandereta

Instrucción:

Une con una línea las figuras que tienen el mismo sonido final.


15) Pato-gato

16) Corazón- camión

17) Manzana- ventana

Seguimiento de indicaciones

Instrucción:

Escucha las siguientes palabras y muestra las figuras que escuchaste.

32


18) Tijera- crayola- goma- papel- colores

19) Sapo- ratón- elefante- mono- jirafa

Instrucción:

Dame la tarjeta con el dibujo que te pido.


20) El niño que está jugando.

21) El payaso que tiene un globo.

22) La niña que está debajo de la mesa.

En la segunda dimensión de comprensión y producción de textos, se

consideró evaluar lo siguiente:

Comprensión literal, Inferencial y Criterial

Instrucción:

Observa las láminas y escucha con atención el cuento. Luego contestarás

las preguntas que te haré. (Se procederá a leer el cuento: la Familia

Pajarito).

-Preguntas de comprensión literal:

Los Items a evaluar son:

1) ¿A dónde tenía que ir la familia pajarito y su familia?

2) ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá pajarito?

3) ¿Qué tuvo que hacer la mamá pajarito?

-Preguntas de comprensión inferencial:

El ítem a evaluar es:

4) ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia pajarito?

-Preguntas de comprensión criterial:

33

El ítem a evaluar es:

5) ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? ¿Por qué?

Escritura de signos y símbolos no convencionales

Instrucción:

Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre.


6) Escribe una carta a su mamá.

7) Escribe su nombre.

8) Escribe de izquierda a derecha.

Materiales a emplear para la aplicación de la prueba

Para la aplicación de la prueba, se preparó el siguiente material:

• Una radio que tuviera acceso a CDs.

• Un Cd con sonidos de elementos. (Ver prueba)

• Tarjetas a color con los dibujos que aparecen en la prueba. Estas

deben tener el tamaño señalado en el manual de instrucción.

• Hoja de trabajo N°1 y N° 8, para que los niños puedan en ellas contestar

los ítems solicitados.

• Hola de Protocolo, donde la docente pueda ir anotando las respuestas de

los niños.

• Fichas de datos generales, donde cada docente o promotora debía llenar

sus datos, a fin de contar con información personal sobre ellas: como datos

personales, formación profesional o estudios realizados, etc.

• Lápices, borradores y tajadores.

Validez

Luego de elaborar la prueba, las autoras procedieron a someterla a juicio de

expertos, a través del coeficiente de Validez de Aiken, el cual obtuvo como resultados

en cuanto a la dimensión de Expresión y Comprensión Oral un valor de 0.86 y en la

dimensión de Comprensión y Producción de Textos, el valor de 0.9, lo cual permitió

34

concluir que los Ítems propuestos sí correspondían con la variable que se pretendía

medir, según la opinión de los jueces consultados (Anexo 3)

Consistencia Interna

Se realizó un estudio piloto en una muestra de 30 niños de 5 años, a

quienes se les aplicó el instrumento de evaluación. Una vez recogida la información,

se realizó la prueba de confiabilidad del Alfa de Cronbach, para lo cual se analizaron

los 30 ítems, a fin de determinar la contribución de cada uno de ellos al total de la

prueba. Se pudo observar que todas las correlaciones corregidas eran positivas y

superiores a lo esperado (,20) lo cual propuso conservar todos los ítems pues

contribuía con la consistencia interna del instrumento. Luego se analizó lo que

sucedería si se retiraba algún ítem, observando que se perjudicaría la estructura

interna de la prueba, lo cual confirmó la cohesión y pertinencia de los mismos y

demostró la confiabilidad del instrumento analizado.

Finalmente, los resultados a nivel general arrojaron un valor Alfa de 0,919,

que permitió determinar una fuerte consistencia interna entre los elementos del

instrumento. (Anexo 4)

Procedimientos

Para la aplicación de la prueba se hicieron las coordinaciones pertinentes

con la Directora o Docente coordinadora de cada programa educativo, a fin de

determinar la hora, fecha y lugar asignado para la evaluación. Así, la prueba fue

aplicada en algunas oportunidades en el turno de la mañana, y otras en el turno de la

tarde, según el cronograma establecido.

Se coordinó con la docente o promotora a cargo del aula, a fin de explicarle

el motivo de la evaluación, qué mecanismos se iban a utilizar para la selección de los

niños y además se les solicitó algunos datos iniciales para preparar las pruebas, como

el nombre de los niños, edad cronológica, nombre de los padres y el nivel de

participación de ellos en las actividades planificadas por la institución educativa.

En cuanto al lugar asignado para la evaluación se tuvo mucho cuidado en

que sea un lugar alejado del ruido, o de las interrupciones, con una luz natural

adecuada, que no contenga material distractor en las paredes, y sobre todo, que sea

35

cómodo para que el niño pudiera contestar con toda facilidad cada una de las

preguntas o realizar las tareas solicitadas.

Para la evaluación, se formaron grupos de 15 niños, los cuales fueron

llevados por la docente del aula al lugar asignado para la evaluación, donde se les

explicó lo que iban a hacer, solicitándoles contestar lo mejor que puedan cada uno de

los Ítems, sin embargo, se les hizo saber que en el caso de que no conozcan la

respuesta, debían manifestar su desconocimiento con total confianza y sin temor.

Al momento de leer, se repitió dos veces cada Ítem, a fin de que el niño (a)

pudiera oír perfectamente lo que se le estaba solicitando.

Al finalizar la prueba, se le agradeció al niño (a) su participación,

obsequiándosele caramelos en señal de felicitación por el trabajo realizado y en

agradecimiento por su colaboración.

Después que el niño(a) se retirara, se procedió a puntuar sus respuestas, a

fin de poder anotar también algún pormenor sucedido en ese momento.

36

RESULTADOS

A continuación se presenta los resultados obtenidos en el presente estudio,

los cuales se inician con la exposición de las medidas descriptivas, para luego realizar

el contraste de las hipótesis, lo que ayudará a realizar posteriormente, el análisis de

los resultados.

Medidas descriptivas

En cuanto a los datos obtenidos del análisis estadístico descriptivo de la

variable estudiada, según sus dimensiones, se tiene en primer lugar los resultados

obtenidos por los niños de 5 años de los programas escolarizados, y luego se

expondrá los resultados alcanzados por los niños pertenecientes a los programas no

escolarizados de educación inicial.

En la Tabla 2 se puede observar que de 105 alumnos evaluados de los

programas escolarizados, en relación a la dimensión expresión y comprensión oral, se

observa una media de 14.78 y una desviación standard de 3.063; mientras que en

relación a la dimensión comprensión y producción de textos, se observa una media de

7.17 y una desviación standard de 0.985.

Tabla 2.

Estadísticos descriptivos de los alumnos de programas escolarizados según dimensiones del Área de Comunicación.

n= 105

MMMM

DEDEDEDE

Expresión y comprensión oral

14.78

3.063

Comprensión y producción de textos

7.17

0.985

37

En la Tabla 3 se puede observar que de 30 alumnos evaluados en los

programas no escolarizados (PRONOEIS), en relación a la dimensión expresión y

comprensión oral existe una media de 14.47 y una desviación standard de 3.540.

Mientras que en relación a la dimensión comprensión y producción de textos, se

observa una media de 7.03 y una desviación standard de 1.189.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los alumnos de PRONOEIS según dimensiones del Área de Comunicación.

n=30 Medidas de contrastación de hipótesis El análisis estadístico de los datos recogidos se realizó con el programa

SPSS, en el cual se procedió a aplicar la prueba de Kolmogorov Smirnov, para realizar

la contrastación de las hipótesis. Así, en la dimensión expresión y comprensión oral,

se obtuvo valores z obtenidos en la prueba de Kolmogorov- Smirnov, de 1.314, con un

nivel de significación p de .063, resultado que fue mayor a .05, por lo cual se aceptó la

existencia de una distribución normal de los datos. En la dimensión comprensión y

producción de textos, dado que los valores z obtenidos en la prueba de Kolmogorov-

Smirnov fueron de 3.073, con un nivel de significación p de .000, el cual fue menor a

.05, es que se determinó que no existía una distribución normal de los datos.

Finalmente, el resultado de la K-S para la escala total fue de 0.842, con un nivel de

significación p de .478. Puesto que el nivel de significación fue mayor que .05 se

aceptó la hipótesis nula de distribución normal de los datos. (Anexo 5)

Sin embargo, tomando en consideración que las muestras representativas

utilizadas difieren considerablemente en cantidad, es que se optó por utilizar la prueba

no paramétrica U de Mann Whitney para todos los casos, incluyendo la escala total.

MMMM

DEDEDEDE

Expresión y comprensión oral

14.47

3.540

Comprensión y producción de textos

7.03

1.189

38

Así al contrastar la hipótesis H1 (tabla 4), la cual indica que existen

diferencias significativas en la expresión y comprensión oral, entre los niños de 5 años

de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N°

09- Callao, se obtuvo como resultado un coeficiente U de Mann Whitney de 1421.000

con un nivel de significancia p de .412, lo que permitió concluir que no existen

diferencias significativas, rechazándose la hipótesis H1.

Tabla 4.

Comparación de la dimensión expresión y comprensión oral en niños de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial.

ProgramasProgramasProgramasProgramas

EscolarizadosEscolarizadosEscolarizadosEscolarizados No escolarizadosNo escolarizadosNo escolarizadosNo escolarizados

n = 105n = 105n = 105n = 105 n = 30n = 30n = 30n = 30

DIMENSIONDIMENSIONDIMENSIONDIMENSION

MMMM

MMMM

UUUU

Sig.Sig.Sig.Sig.

Expre Expresión y comprensión oral.

14.78

14.47

1421.000

.412

n = 135

Al realizar el contraste de la hipótesis H2 (tabla 5) la cual indica que existen

diferencias significativas en la comprensión y producción de textos, entre los niños de

5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la

Red N° 09- Callao, se obtuvo como resultado un coeficiente U de Mann Whitney de

1530.000 con un nivel de significancia p de .798, lo que permitió concluir que no

existen diferencias significativas, rechazándose la hipótesis H2.

39

Tabla 5. Comparación de la dimensión comprensión y producción de textos en niños de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial.

n = 135

Finalmente, al realizar el contraste de la hipótesis general (tabla 6) la cual

indica que existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en el área de

comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no

escolarizados de educación inicial de la Red N° 09- Callao, se obtuvo como resultado

un coeficiente U de Mann Whitney de 1391.000, con un nivel de significancia p de

.328, lo que permitió concluir que no existen diferencias significativas, rechazándose

así, la hipótesis general.

Tabla 6. Comparación del rendimiento escolar en el área de comunicación en niños de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial.


EscolarizadosEscolarizadosEscolarizadosEscolarizados No No No No escolarizadosescolarizadosescolarizadosescolarizados

n = 105n = 105n = 105n = 105 n = 30n = 30n = 30n = 30

VARIABLEVARIABLEVARIABLEVARIABLE

MMMM

MMMM

U U U U

Sig.Sig.Sig.Sig.

Rendimiento escolar en el área de comunicación.

2 21.95

21.50

1391.000

.328

n = 135


Escolarizados Escolarizados Escolarizados Escolarizados No escolarizadosNo escolarizadosNo escolarizadosNo escolarizados

n = 105n = 105n = 105n = 105 n = 30n = 30n = 30n = 30

DIMENSIONDIMENSIONDIMENSIONDIMENSION

MMMM

MMMM

U U U U

Sig.Sig.Sig.Sig.

C Comprensión y

producción de textos.

7.17

7.03

1530.000

. .798

40

Otras medidas

Nivel de participación de los padres de familia

Además del análisis estadístico utilizado, también se realizó otras medidas a

fin de enriquecer el estudio planteado, en ese sentido se consideró importante conocer

cuál era el nivel de participación de los padres en la educación de sus hijos, de allí que

se solicitó a las docentes y promotoras educativas comunitarias, brindar información al

respecto en una ficha anexa a la información de datos personales. (Ver anexo 6).

A continuación se presenta la Tabla 7 donde se puede observar que en los

programas escolarizados el 86% de los padres de familia alcanzaron un nivel de

participación alto, y solo un 14% alcanzaron un nivel de participación medio, mientras

que en los programas no escolarizados los padres de familia obtuvieron un nivel de

participación de 67% y solo un 33% alcanzó un nivel de participación medio.

Tabla 7

Nivel de participación de los padres de familia en la educación de sus hijos, según programa educativo.

Nivel de participación de los PPFFNivel de participación de los PPFFNivel de participación de los PPFFNivel de participación de los PPFF

AltoAltoAltoAlto MedioMedioMedioMedio BajoBajoBajoBajo

ProgramasProgramasProgramasProgramas NNNN %%%% NNNN %%%% NNNN %%%%

Programas escolarizados

6

86

1

14

0

0

Programas no escolarizados

2

67

1

33

0

0

41

DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

En el presente capítulo, se plantea la discusión de los resultados, partiendo

de la contrastación de las hipótesis, para así llegar a las conclusiones, así como las

respectivas sugerencias y recomendaciones.

Discusión de los resultados

El objetivo de esta investigación era encontrar las diferencias en cuanto al

rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años de los

programas escolarizados y los programas no escolarizados de educación inicial.

Al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual plantea que existen

diferencias significativas en la dimensión de expresión y comprensión oral entre niños

de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados, los niños de ambos

programas obtuvieron en la prueba U de Mann Whitney, un nivel de significación p de

.412, lo cual indicó que no existían diferencias significativas entre ambos, en lo que se

refiere a pronunciación de palabras, elaboración de oraciones, desarrollo de

vocabulario, percepción y discriminación auditiva, y seguimiento de indicaciones.

Al contrastar la hipótesis H2, la cual plantea que existen diferencias

significativas en la dimensión de comprensión y producción de textos, entre niños de 5

años de programas escolarizados y no escolarizados, los niños de ambos programas

obtuvieron en la prueba U de Mann Whitney, un nivel de significación p de .798, lo cual

indicó que no existían diferencias significativas entre ambos, en lo que se refiere a

comprensión lectora Literal, Inferencial y Criterial, así como la escritura de signos o

símbolos no convencionales.

Finalmente, al contrastar la hipótesis general, la cual plantea que existe

diferencias significativas en el área de comunicación entre los niños de 5 años de

programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial, los niños de ambos

programas obtuvieron en la prueba U de Mann Whitney, un nivel de significancia p de

.328, lo que indicó que no existían diferencias significativas entre ambos, en cuanto a

la escala total.

Los resultados de esta investigación fueron muy parecidos a los obtenidos

por Calle, Del Carpio y Espinoza (1998), las cuales al evaluar el logro de aprendizaje

42

de una muestra de alumnos de 5 años de programas escolarizados y no

escolarizados, en las diferentes áreas de desarrollo, no encontraron diferencias

significativas entre ambos.

La lógica, la experiencia y otros estudios como los de Quintana y Sarmiento

(1985), podrían argumentar que los programas escolarizados, por sus características,

en cuanto a organización, funcionamiento, formación profesional del personal que

labora en ellos, infraestructura, procesos de enseñanza, etc, proporcionan a los niños

que asisten a estos programas, una mejor calidad de enseñanza que la que

proporcionan los programas no escolarizados, que por su misma organización,

administración y tipo de población a la que atienden, se ven un tanto impedidos de

brindar una mejor enseñanza que los programas escolarizados. Sin embargo, los

resultados de esta investigación, han permitido observar que esta situación no es así

en la zona que corresponde a la Red No 9 del Callao.

A la luz de estos resultados podría entonces hacerse la siguiente pregunta

¿Qué factores pudieron haber influenciado para que dado los resultados obtenidos, el

rendimiento escolar de los niños de 5 años de ambos programas fuera casi similar?

Si se analiza el factor de nivel personal, en cuanto al aspecto cognitivo, se

podría decir que, aunque no se haya evaluado a nivel integral, los resultados de la

prueba PEAC I, demostraron que los niños de ambos programas tenían un buen

desarrollo de sus habilidades y destrezas comunicativas.

Así mismo, en cuanto al aspecto motivacional, se pudo observar que los

niños se encontraban muy interesados en lo que iban a realizar, participando y

colaborando con la evaluadora durante la prueba, actitudes que podrían tomarse como

un indicador de su buena disposición para la realización de ciertas actividades

educativas.

Con respecto al factor de nivel contextual, en cuanto al aspecto socio

económico, se pudo observar que los niños de ambos grupos provenían de una

población de status medio bajo, las viviendas de alrededor, de ambos tipos de

programas, eran en su mayoría construcciones de material noble, ubicadas en zonas

urbanas marginales, de fácil acceso, con instituciones de todo tipo en los alrededores,

como mercados, centros de salud, iglesias, comisarías, etc., es decir que los

43

programas contaban con instituciones con las cuales poder desarrollar actividades

educativas y de atención integral por igual.

En cuanto a las familias, se pudo conocer que en ambos tipos de

programas, según la percepción de las profesoras a cargo, los padres de familia tenían

un alto porcentaje de participación con respecto a la educación de sus hijos, lo que

podría influir de alguna manera en los resultados obtenidos.

En cuanto a la variable institucional, al realizar la evaluación de los niños se

pudo advertir que todos los programas, en su mayoría, gozaban de ciertas

comodidades acorde con la cantidad de niños que atendían. Por ejemplo, en cuanto a

infraestructura, los programas escolarizados y no escolarizados contaban con los

servicios básicos, equipamiento y material mínimo adecuado: Material didáctico, libros

de trabajo, material educativo, muy útil para el desarrollo de actividades significativas,

computadoras, áreas de interés con material adecuado para los niños, organización de

las aulas, acorde con la edad y número de niños atendidos, etc.

Para hablar de la formación profesional del personal docente o promotor, a

cargo del proceso educativo, como uno de los factores importantes y que podría tener

incidencia en los resultados obtenidos, se hizo uso de unas fichas de datos generales

(Anexo 7) que fueron entregadas a cada docente o promotora educativa comunitaria a

fin de poder conocer cuál es el nivel de formación profesional que tenían cada una de

ellas, así se pudo conocer que las profesoras de los programas escolarizados eran

tituladas en el nivel inicial, con estudios de maestría, actualizaciones, estudios de

inglés, ofimática, etc. En cambio, en los programas no escolarizados, las promotoras

educativas comunitarias, eran técnicas en educación inicial, sin embargo, contaban

con otros estudios superiores, como psicología, secretariado, y cursos referidos al nivel

inicial, lo cual hacía ver un nivel profesional un poco más elevado del que normalmente

se podría pensar encontrar en este contexto, además contaban con el apoyo y

asesoramiento permanente de las docentes coordinadoras. Así mismo, en

conversación con las promotoras, se pudo observar su nivel de preparación y el

interés que tenían en que sus niños tengan un excelente rendimiento académico

especialmente en las áreas de comunicación, y matemáticas. Tanto así era su interés,

que en cuanto a la organización, dos de los programas no escolarizados, por la

flexibilidad que tenían en sus horarios, priorizaban la atención de los niños de 5 años,

haciendo que éstos ingresaran a los programas a las 8.00 am mientras que los niños

de 4 años ingresaban a las 9.00 am, con lo cual tenían una hora, para organizar y

44

desarrollar mayor cantidad de actividades en las áreas de comunicación y de

matemática con los niños de 5 años, mientras que en los programas escolarizados se

cumplía con el horario establecido por el Ministerio de Educación para el dictado de

clases. Así mismo, se pudo observar que en dos de los programas no escolarizados,

los niños de 5 años recibían clases de inglés y en uno de ellos, clases de

computación, a cargo de las promotoras educativas comunitarias.

Como se ha podido observar, pese a los diversos problemas que rodean a

los niños de los programas escolarizados, y aún más, de los programas no

escolarizados, existen factores favorables que influyen en el rendimiento escolar de los

niños, y que pueden ser aprovechados para mejorar la calidad educativa que los niños

tienen derecho a recibir, siempre y cuando, la familia, la escuela, la comunidad y las

autoridades asuman el compromiso y la responsabilidad que este esfuerzo demanda.

Finalmente, es necesario hacer una autocrítica de esta investigación y esto

es en relación al aspecto de participantes. Es necesario tener en cuenta que se evaluó

a 105 niños de 5 años de los programas escolarizados, la cual era una muestra de la

población total, puesto que ésta era demasiado grande para la realización de este

estudio. Sin embargo, si se tuvo que tomar la población completa de niños de 5 años

de los programas no escolarizados, es decir 30 niños, dado que estos tipos de

programas no escolarizados no atienden a tantos niños de 5 años, por lo que a simple

vista se puede observar la diferencia de población evaluada, de allí que de ninguna

manera podría generalizarse los resultados obtenidos.

Conclusiones

De las hipótesis de la investigación

• Los niños y niñas de 5 años que pertenecen a programas escolarizados y no

escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 del Callao, tienen similares

niveles de expresión y comprensión oral.

• Los niños y niñas de 5 años que pertenecen a programas escolarizados y no

escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 del Callao, tienen similares

niveles de comprensión y producción de textos.

• Al evaluar a los niños y niñas de 5 años que pertenecen a programas

escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 del

45

Callao, se puede concluir que tienen similares niveles de conocimiento en el

área de comunicación.

Sugerencias

Al término de este estudio se podría realizar las siguientes sugerencias:

• Utilizar los resultados de esta investigación para elaborar programas

experimentales que puedan dar mayor soporte al aspecto de expresión y

comprensión oral de los niños de 5 años de los diferentes programas

educativos de educación inicial.

• Elaborar programas experimentales para desarrollar aún más el aspecto de

comprensión y producción de textos en niños de 5 años.

• Utilizar estos resultados para hacer investigaciones posteriores sobre los

factores que influyen en el rendimiento escolar de los niños de 5 años de

ambos programas, de tal forma que puedan ser detectados a tiempo y tal vez,

ser controlados, con la finalidad de mejorar el desempeño de los niños en esta

área.

• Utilizar el instrumento de evaluación del área de comunicación en otros

contextos, a fin de conocer, por un lado, cuál es el rendimiento escolar de los

niños, y por el otro, evaluar la calidad y eficacia tanto de los programas

escolarizados como no escolarizados de educación inicial.

• Realizar otras investigaciones sobre el rendimiento escolar en las áreas de

matemáticas, ciencia ambiente o personal social, a fin de poder tener

información muy útil que permita conocer de qué manera se está desarrollando

el proceso educativo, y si está cumpliendo con los requisitos de una educación

de calidad.

• Poner en conocimiento de las autoridades competentes, los resultados de esta

investigación, a fin de que conozcan, el esfuerzo que vienen desarrollando las

docentes de educación inicial, las docentes coordinadoras y las promotoras

educativas comunitarias, que laboran en los diferentes programas

46

escolarizados y no escolarizados de la Red N° 09 del Callao, con el fin de

elevar el rendimiento escolar de sus alumnos; datos muy importantes para la

toma de decisiones en busca del mejoramiento del servicio que se brinda, lo

que incluye un mayor apoyo en cuanto a capacitación docente,

acompañamiento constante en el proceso educativo, mejoramiento de

infraestructura, especialmente de los PRONOEIS, envío de material adecuado

para el desarrollo de esta área y las demás, etc,, y sobre todo, hacer público el

reconocimiento a la labor que vienen desarrollando las docentes en sus aulas.

47

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F1os%20y%20ni%F1as%20que%20cursan%20la%20Educaci%F3n%20Inicial

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Diana

ANEXOS

ANEXO 1

MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE

Variables

Dimensiones

Indicadores

Ítems

Rendimiento escolar en el área de Comunicación.

1. Expresión y Comprensión Oral

1. Pronunciación de las

palabras. Escucha con atención las palabras que voy a decirte y luego

repítelas.

1.1 Aguja

1.2 Casaca

1.3 Tetera

2. Elaboración de oraciones.

Escucha con atención las oraciones que te voy a decir y

complétalas.

2.1 Para saber la hora miro el …(reloj).

2.2 Para lavarme las manos abro el…(caño).

2.3 Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al…(doctor)

3. Desarrollo del Vocabulario.

Contesta las siguientes preguntas.

3.1 ¿Qué ropa usas para vestirte?

3.2 ¿Qué juguetes conoces?

3.3 ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?

3.4 ¿Qué frutas conoces?

3.5 ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?

4. Percepción y discriminación

auditiva. Escucha con atención el sonido y dime que es.

4.1 Agua

4.2 Guitarra

4.3 Pandereta

Une con una línea las figuras que tienen el mismo sonido final.

4.4 Pato- gato

4.5 Corazón- camión

4.6 Manzana- ventana

5. Seguimiento de indicaciones

Escucha las siguientes palabras y muestra las figuras que

escuchaste.

5.1 Tijera- crayola- goma- papel- colores

5.2 Sapo- ratón- elefante- mono- jirafa

Dame la tarjeta con el dibujo que te pido.

5.3 El niño que está jugando.

5.4 El payaso que tiene un globo.

5.5 La niña que está debajo de la mesa.

2.Comprensión y

Producción de

Textos

6. Comprensión:

Literal

Inferencial

Criterial

Observa las láminas y escucha con atención el cuento.

Luego contesta las preguntas.

6.1 ¿A dónde tenía que ir la mamá pajarito y su familia?

6.2 ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá pajarito?

6.3 ¿Qué tuvo que hacer la mamá pajarito?

6.4 ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia pajarito?

6.5 ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? ¿Por qué?

7. Escritura de signos o símbolos

no convencionales. Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre.

7.1 Escribe una carta a su mamá.

7.2 Escribe su nombre.

7.3 Escribe de izquierda a derecha.

ANEXO 2

PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL

ÁREA DE COMUNICACIÓN

PEAC I

MANUAL DE INSTRUCCIÓN

Ficha técnica:

Nombre del instrumento: Prueba de Evaluación del Área de Comunicación

(PEAC I)

Adaptado por: María Lucrecia Cruz Luyo

Giovanna Estrada Claudio

Rosa Luz Ledesma Domínguez

Institución: Universidad San Ignacio de Loyola

Año: 2010

Población: Niños de 5 años

Tipo de aplicación: Individual

Tiempo de aplicación: 20 MINUTOS

Validez: Validez de Aiken:

-0.86 (Dimensión: Expresión y comprensión oral)

-0.9 (Dimensión: Comprensión y Producción de

textos)

Confiabilidad: Alfa de Cronbach para la escala total de 0.919

Dimensiones a evaluar: -Expresión y comprensión oral

-Comprensión y producción de textos

Significación:

La prueba de evaluación del área de comunicación evalúa las habilidades

comunicativas principales que un niño de 5 años debe lograr al finalizar el año escolar,

en las dimensiones de Expresión y comprensión oral y Comprensión y producción de

textos.

Descripción del instrumento:

La prueba de Evaluación del Área de Comunicación es una prueba adaptada

teniendo en cuenta las capacidades propuestas en el Diseño Curricular Nacional de la

Educación Básica Regular - 2010, documento normativo emanado por el Ministerio de

Educación del Perú.

Para conocer la validez de la prueba, ésta fue sometida a validez por criterio de

jueces, obteniéndose un coeficiente V de Aiken de 0.86 para la dimensión de

expresión y comprensión oral, y un coeficiente de 0.9 para la dimensión de

comprensión y producción de textos. Así mismo, para conocer la confiabilidad de la

prueba, se realizó la prueba de confiabilidad del Alfa de Cronbach para la escala total,

obteniéndose como resultado un valor Alfa de 0.919, con lo cual se determinó un alto

grado de confiabilidad.

Esta prueba evalúa las capacidades comunicativas correspondientes a las

dimensiones de expresión y comprensión oral y comprensión y producción de textos.

En la dimensión de expresión y comprensión oral, el niño debe ser capaz de

poder comunicarse con las demás personas con claridad, fluidez y coherencia, así

como aprender a escuchar y entender lo que los demás desean transmitirle. Para ello,

es importante que el niño desarrolle habilidades básicas como la pronunciación

correcta de las palabras, la elaboración de oraciones, el desarrollo de vocabulario, la

percepción y discriminación auditiva y el seguimiento de indicaciones. De allí que son

precisamente estas habilidades las que se evalúan en la prueba.

Por otro lado, en la dimensión de comprensión y producción de textos, el niño

debe ser capaz de entender los textos que les son leídos, a fin de reconocer las partes

y personajes principales del texto que acaba de escuchar, así como poder inferir algo

partiendo de él, o hacer juicios valorativos sobre lo escuchado. Asimismo, es

importante que además de comprender, el niño pueda también expresar en forma

escrita lo que piensa, siente o desea, para lo cual necesita hacerlo a través de trazos o

grafías.

Administración.

Instrucciones generales

La aplicación de la prueba debe ser realizada en un ambiente privado,

iluminado, ventilado, que no contenga material distractor, alejado del ruido y de las

interrupciones, Así mismo se debe contar con una radio, el Cd de sonidos y las tarjetas

a color, que forman parte de la prueba, un lápiz, un borrador y un tajador.

Antes de iniciar la prueba, el examinador solicitará al niño(a) que preste

atención y responda las preguntas que se le van a hacer, y que no se preocupe si no

conoce la respuesta. El examinador deberá repetir dos veces la pregunta y registrar

las respuestas del niño en la hoja de protocolo.

Instrucciones específicas

A. DIMENSIÓN: EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL.

1. PRONUNCIACION DE PALABRAS

Instrucción: El examinador le dice al niño: “Escucha con atención las palabras

que voy a decirte y luego repítelas” (el examinador debe esperar que el niño

repita cada palabra, antes de leerle la siguiente)

Aguja - Casaca - Tetera

Valoración: Un punto por cada palabra expresada.

2. ELABORACION DE ORACIONES

Instrucción: El examinador pide al niño “Escucha con atención las oraciones

que te voy a decir y complétalas”.

Ejemplo: Para cortar papel necesito usar la………….. (TIJERA)

• Para saber la hora miro el………… (RELOJ)

• Para lavarme las manos abro el ………….(CAÑO)

• Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al ……….( DOCTOR)

Valoración: Un punto por cada oración que complete correctamente. En el

caso del último ítem, se acepta como válido palabras como hospital, posta

médica, enfermera, o alguna palabra que tenga relación con la situación

planteada.

3. DESARROLLO DEL VOCABULARIO

Instrucción: El examinador pide al niño “Contesta las siguientes preguntas”.

• ¿Qué ropa usas para vestirte?

• ¿Qué juguetes conoces?

• ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?

• ¿Qué frutas conoces?

• ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?

Valoración: Un punto si el niño nombra como mínimo 5 objetos por cada

pregunta.

4. PERCEPCION Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVA

Ejercicio 1.

Instrucción: El examinador le pide al niño “Escucha con atención el sonido y

dime que es”.(Se le hará escuchar al niño la grabación de cada sonido, una por

vez).

Agua - Guitarra - Pandereta

Valoración: Un punto por cada respuesta correcta. En el caso del primer ítem,

se considerará válido si dice “Lluvia”.

Ejercicio 2.

Instrucción: El examinador le pide al niño “Une con una línea las figuras que

tienen el mismo sonido final”. (Ver Hoja de trabajo N° 1)

• (pato) (ventana)

• (corazón) (gato)

• (manzana) (camión)

Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.

5. SEGUIMIENTO DE INDICACIONES

Ejercicio 1.

Instrucción: El examinador le pide al niño “Escucha las siguientes palabras y

muestra las figuras que escuchaste”.

• tijera- crayola- goma-papel-colores. (Ver Hoja de trabajo N° 2)

• sapo-ratón- elefante- mono- jirafa. (Ver Hoja de trabajo N° 3)


Ejercicio 2.

Instrucción: El examinador le pide al niño “Dame la tarjeta con el dibujo que te

pido”. (El examinador deberá mostrarle las tres tarjetas a fin de que el niño

seleccione la correcta, según lo que se le ha solicitado).

• El niño que está jugando. (Ver Hoja de trabajo N° 4)

• El payaso que tiene un globo. (Ver Hoja de trabajo N° 5)

• La niña que está debajo de la mesa. (Ver Hoja de trabajo N° 6)


B. DIMENSION: COMPRENSIÒN Y PRODUCCIÒN DE TEXTOS

6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL.

Instrucción: El examinador le pide al niño “Observa las láminas y escucha con

atención el cuento. Luego contestarás las preguntas que te haré”. (Ver Hoja de

trabajo N° 7)

Lectura:

LA FAMILIA PAJARITO

La Familia Pajarito vivía en una casa muy linda en lo alto de un árbol.

Un día Papá Pajarito estaba sentado en la sala y de pronto se acercó la mamá

Pajarito diciendo que ella y sus hijitos ya estaban listos para ir a la casa de la

abuelita.

Entonces Papá pajarito dijo: “Ya es hora de irnos”.

Cuando salieron a buscar a los hijitos, los encontraron jugando dentro de un

gran charco de agua, todos sucios y llenos de barro.

Mamá Pajarita se enojo y les llamó la atención.

Los pajaritos muy tristes les pidieron disculpas, prometiendo no volver a

hacerlo.

Después de escucharlos, sus padres los disculparon, les volvieron a bañar y

cambiar y cuando ya estaban listos, la familia voló rápidamente, llegando muy

pronto a la casa de la abuelita, quien los estaba esperando con mucha alegría.

Preguntas de comprensión literal:

• ¿A dónde tenía que ir la mamá Pajarito y su familia? A ver a su abuela

• ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá Pajarito? Jugando en un charco

de agua.

• ¿Qué tuvo que hacer la mamá Pajarito? Los tuvo que bañar.

Pregunta de comprensión inferencial:

• ¿A qué otro lugar pueden ir de visita la familia Pajarito? ( Cualquier respuesta

que haga referencia a otro lugar diferente al citado en el cuento, por

ejemplo: “Al parque”, “a la casa de mi tío”, etc)

Pregunta de comprensión criterial:

• ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? No ¿Por qué?


En cuanto a la pregunta criterial, el niño deberá dar una explicación a su

respuesta, como por ejemplo: “No, porque no se deben ensuciar”; “No, porque

la mamá les había dicho que no se ensucien”.

7. ESCRITURA DE SIGNOS O SÍMBOLOS NO CONVENCIONALES

Instrucción: El examinador le pide al niño “Escribe una carta a tu mamá y al

final escribe tu nombre.” (Ver Hoja de trabajo Nº 8)

• Escribe una carta a su mamá

• Escribe su nombre.

• Escribe de izquierda a derecha. (se observará al momento que el niño escribe

la carta a su mamá)

Valoración: Un punto por cada ítem que se evalúa. Al escribir la carta a su

mamá, se considera válido si el niño ha usado trazos o grafismos no

convencionales o la escritura en sí.

HOJA DE TRABAJO N° 1

UNE CON UNA LINEA LAS FIGURAS QUE TIENEN EL MISMO SONIDO FINAL


1er. Juego de tarjetas. (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm X 10 cm.)


2do. Juego de tarjetas. (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm X 10 cm.)


1er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 20 cm.)


2do. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)


3er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)


3er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)3er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)


Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15cm. X 20cm.


Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………..

PROTOCOLOPROTOCOLOPROTOCOLOPROTOCOLO

Nombre del niño(a)……………………………………………..................Nombre del niño(a)……………………………………………..................Nombre del niño(a)……………………………………………..................Nombre del niño(a)……………………………………………..................

Edad: 5 años Edad: 5 años Edad: 5 años Edad: 5 años H H H H MMMM

PROGRAMA EDUCATIVO: ESCOLARIZADO PROGRAMA EDUCATIVO: ESCOLARIZADO PROGRAMA EDUCATIVO: ESCOLARIZADO PROGRAMA EDUCATIVO: ESCOLARIZADO NO ESCOLARIZADONO ESCOLARIZADONO ESCOLARIZADONO ESCOLARIZADO

NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO:…………………………………………….NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO:…………………………………………….NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO:…………………………………………….NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO:…………………………………………….

ITEMSITEMSITEMSITEMS

SISISISI NONONONO

OBSERVACIONESOBSERVACIONESOBSERVACIONESOBSERVACIONES

1. PRONUNCIACIÒN DE PALABRAS1. PRONUNCIACIÒN DE PALABRAS1. PRONUNCIACIÒN DE PALABRAS1. PRONUNCIACIÒN DE PALABRAS

1.1 Aguja

1.2 Casaca

1.3 Tetera

2. ELABORACIÒN DE ORACIONES2. ELABORACIÒN DE ORACIONES2. ELABORACIÒN DE ORACIONES2. ELABORACIÒN DE ORACIONES

2.1 Para saber la hora miro el (RELOJ)RELOJ)RELOJ)RELOJ)

2.2 Para lavarme las manos abro el (CAÑO)(CAÑO)(CAÑO)(CAÑO)

2.3 Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al (DOCTOR)DOCTOR)DOCTOR)DOCTOR)

3. 3. 3. 3. DESARROLLO DE VOCABULARIODESARROLLO DE VOCABULARIODESARROLLO DE VOCABULARIODESARROLLO DE VOCABULARIO

3.1 ¿Qué ropa usas para vestirte? Respuesta……………………………………………………………………………………………………………

3.2 ¿Qué juguetes conoces?

Respuesta:…………………………………………………………………………………………………………..

3.3 ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?

Respuesta:………………………………………………………………………………………………………….

3.4 ¿Qué frutas conoces?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………………..

3.5 ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………………..

PERCEPCIÒN Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVAPERCEPCIÒN Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVAPERCEPCIÒN Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVAPERCEPCIÒN Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVA

Ejercicio 1Ejercicio 1Ejercicio 1Ejercicio 1

4.1 Agua

4.2 Guitarra

4.3 Pandereta


4.4 Pato - Gato

4.5 Corazón - Camión

4.6 Manzana - Ventana

SEGUIMIENTO DE INDICACIONESSEGUIMIENTO DE INDICACIONESSEGUIMIENTO DE INDICACIONESSEGUIMIENTO DE INDICACIONES


5.1 Tijera – crayola – goma – papel- colores

5.2 Sapo – ratón – elefante – mono – jirafa


5.3 Dame el dibujo donde el niño está jugando.

5.4 Dame el dibujo donde el payaso tiene un globo.

5.5 Dame el dibujo donde la niña está debajo de la mesa.

6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL 6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL 6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL 6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL

6.1¿Adónde tenía que ir la mamá Pajarito y su familia?

Respuesta:…………………………………………………………………………………………………………

6.2 ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá Pajarito?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………………

6.3 ¿Qué tuvo que hacer la mamá Pajarito?

Respuesta: ……………………………………………………………………………………………………..

6.4 ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia Pajarito?

Respuesta: ……………………………………………………………………………………………………..

6.5 ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos?, ¿Por qué?

Respuesta: ……………………………………………………………………………………………………..

ESCRITURA DE SIGNOS O SIMBOLOS NO CONVENCIONALESESCRITURA DE SIGNOS O SIMBOLOS NO CONVENCIONALESESCRITURA DE SIGNOS O SIMBOLOS NO CONVENCIONALESESCRITURA DE SIGNOS O SIMBOLOS NO CONVENCIONALES

7.1 Escribe una carta a su mamá

7.2 Escribe su nombre

7.3 Escribe de izquierda a derecha

ANEXO 3

VALIDEZ DE AIKEN

Se observa que para los 07 Ítems que conforman la dimensión expresión y

comprensión oral, 4 alcanzaron una V de 1.00, y 3 obtuvieron una V de 0.8, para una

V Total de 0.86.

DIMENSION: EXPRESIÓN y COMPRENSIÒN ORALDIMENSION: EXPRESIÓN y COMPRENSIÒN ORALDIMENSION: EXPRESIÓN y COMPRENSIÒN ORALDIMENSION: EXPRESIÓN y COMPRENSIÒN ORAL

ÍtemÍtemÍtemÍtem

JuecesJuecesJuecesJueces

AcuerdosAcuerdosAcuerdosAcuerdos (S)(S)(S)(S)

V. V. V. V.

de Aikende Aikende Aikende Aiken

1111

2222

3333

4444

5555

1. -Escucha con atención las palabras que voy a decirte y luego repítelas.

1

1

1

1

0

4

0.8

2. -Escucha con atención las oraciones que te voy a decir y complétalas.

1

1

1

1

0

4

0.8

3. -Contesta las siguientes preguntas.

1

1

1

1

1

5

1

4. -Escucha con atención el sonido y dime que es.

1

1

1

1

1

5

1

5. -Une con una línea las figuras que tienen el mismo sonido final.

1

1

1

1

0

4

0.8

6. -Escucha las siguientes palabras y muestra las figuras que escuchaste.

1

1

1

1

0

4

0.8

7. -Dame la tarjeta con el dibujo que te pido.

1

1

1

1

0

4

0.8

N= 07N= 07N= 07N= 07

V.TOTALV.TOTALV.TOTALV.TOTAL

0.860.860.860.86

Se observa que para los Ítems que conforman la dimensión comprensión y

producción de textos, se obtuvo una V Total de 0.9.

DIMENSION: COMPRENSION y PRODUCCION DE TEXTOSDIMENSION: COMPRENSION y PRODUCCION DE TEXTOSDIMENSION: COMPRENSION y PRODUCCION DE TEXTOSDIMENSION: COMPRENSION y PRODUCCION DE TEXTOS

ÍtemÍtemÍtemÍtem

JuecesJuecesJuecesJueces

AcuerdosAcuerdosAcuerdosAcuerdos

(S)(S)(S)(S)

V. V. V. V.

de Aikende Aikende Aikende Aiken 1111

2222

3333

4444

5555

-Observa las láminas y escucha con atención el cuento, luego contesta las preguntas.

1

1

1

1

1

5

1

9 -Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre.

1

1

1

1

0

4

0.8

N= 02N= 02N= 02N= 02

V.TOTALV.TOTALV.TOTALV.TOTAL

0.90.90.90.9

ANEXO 4

CONFIABILIDAD POR CONSISTENCIA INTERNA: ALFA DE CRONBACH Estadística de confiabilidad:

ITEMITEMITEMITEM COR RELACION TOTAL COR RELACION TOTAL COR RELACION TOTAL COR RELACION TOTAL

DEL ITEM DEL ITEM DEL ITEM DEL ITEM

CORREGIDOCORREGIDOCORREGIDOCORREGIDO

ALFA DE ALFA DE ALFA DE ALFA DE

CRONBACH SI EL CRONBACH SI EL CRONBACH SI EL CRONBACH SI EL

ITEM ES ELIMINADOITEM ES ELIMINADOITEM ES ELIMINADOITEM ES ELIMINADO

01 ,441 ,918

02 ,373 ,918

03 ,651 ,915

04 ,483 ,917

05 ,443 ,918

06 ,236 ,920

07 ,378 ,919

08 ,609 ,915

09 ,256 ,921

10 ,534 ,916

11 ,662 ,914

12 ,653 ,914

13 ,256 ,920

14 ,445 ,918

15 ,599 ,915

16 ,706 ,913

17 ,554 ,916

18 ,322 ,919

19 ,437 ,918

20 ,816 ,912

21 ,487 ,917

22 ,525 ,917

23 ,656 ,914

24 ,416 ,918

25 ,460 ,917

26 ,336 ,919

27 ,401 ,918

28 ,656 ,915

29 ,656 ,915

30 ,656 ,915

Alfa de Cronbach N° de Ítems

,919 30

ANEXO 5

PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV

Resultados de la prueba de Kolmogorov- Smirnov para medir distribución normal de datos, según dimensión de área de comunicación y escala total.

DimensionesDimensionesDimensionesDimensiones

Z Z Z Z

dededede

KolmogorovKolmogorovKolmogorovKolmogorov

SmirnovSmirnovSmirnovSmirnov

Sig.Sig.Sig.Sig.

Expresión y Comprensión Oral 1.314 .063

Comprensión y Producción de textos 3.073 .000

ESCALA TOTALESCALA TOTALESCALA TOTALESCALA TOTAL .842 .478

ANEXO 6

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Nombre de la Srta. Profesora/ Promotora:…………………………………………………..

Nombre de la IEI en la cual labora: ………………………………………………………..

Sírvase contestar esta pregunta marcando con una X su respuesta:

¿Podría Ud. señalar el nivel de participación de sus padres de familia en la educación de sus hijos?

a) Alto

b) Medio

c) Bajo

ANEXO 7

FICHA DE DATOS GENERALES

Sírvase llenar la siguiente información:

DATOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO EVALUADO

NOMBRE:………………………………………………………..

Marcar con un “X”:

ESCOLARIZADO

NO ESCOLARIZADO

AULA:………………………… EDAD:…………… No DE NIÑOS: ……………

DATOS DEL PERSONAL A CARGO DE LOS NIÑOS EVALUADOS

SI ES IEI.:

NOMBRE DE LA DOCENTE:…………………………………………………………

SI ES PRONOEI:

NOMBRE DE LA DOCENTE

COORDINADORA………………………………………………………....................

NOMBRE DE LA PROMOTORA EDUCATIVA COMUNITARIA:

…………………………………………………………………………………………………

¿QUE ESTUDIOS HA REALIZADO UD.? Sírvase anotarlos.

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………

FIRMA

DNI. N…………………….

“RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5...

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