Antologia Andragogia revisada

UNIVERSIDAD MULTITÉCNICA PROFESIONAL Licenciatura en Pedagogía

MATERIA:

ANDRAGOGÍA

ASESOR:

LEP. JOSÉ ALFREDO DON JUAN RODRIGUEZ

2 Antología compilada por el Lic. José Alfredo Don Juan Rodríguez

Junio de 2012.

ÍNDICE

Introducción 3

Programa de la asignatura Andragogía 4

Criterios de acreditación 7

Estructura de la Antología 8

Primera sesión 9

Lectura: “Andragogía. Su ubicación en la educación

continua”.

11

Segunda Sesión 15

Lectura: “¿Es al andragogía una ciencia?” 16

Tercera Sesión 37

Lectura: “El problema, incluso de seguridad nacional:

INEA”

38

Lectura: “Modelo Educativo” 43

Cuarta sesión 47

Lectura: “La educación de jóvenes y adultos en América

Latina”

48

Caso práctico 56


INTRODUCCIÓN

El campo de acción de un educador o educadora es muy amplio,

en tal virtud, su formación también debe serlo. Aún cuando formalmente

solo se trabaje con niños y adolescentes, el trato con los adultos (padres y

madres de familia, miembros de la comunidad) implica indirectamente,

educarlos para que se conviertan en un apoyo para la difícil pero

gratificante labor del docente.

Aunque el concepto “Andragogía” parezca nuevo, fue utilizado por

primera vez en 1883 por el maestro alemán Alexander Kapp, para describir

la teoría educativa de Platón. En el siglo XX por Eugen Rosenback para

referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de

adultos: profesores, métodos y filosofía.

En la actualidad con tan solo conectarse a internet y escribir en

algún buscador “andragogía”, tendrás más de cien mil resultados, lo que

habla de lo difundido que a la fecha está el tema.

Pero, ¿Qué diferencia hay entre la pedagogía y la andragogía?,

¿Son elementos complementarios o contrapuestos?, ¿la pedagogía está

fuera de contexto al aplicarse a los adultos?, ¿Qué elementos considera la

andragogía que la hace distinta a la pedagogía?... éstas y otras tantas

preguntas que seguramente irán surgiendo, son parte de lo que

pretendemos resolver en el presente curso.

Además analizaremos el o los modelos educativos que en nuestro

país se aplican para la enseñanza de los adultos, su congruencia con lo

propuesto por la teoría y lo que otros países han realizado, con la finalidad


de desarrollar el sentido crítico y propositivo, mismo que será necesario

para el desarrollo del caso práctico.

La mejor forma de entender la educación en y para los adultos es el

trabajo con este tipo de individúo, por lo que el caso práctico implicará la

selección de un tema y una (o unas) personas con quienes se pondrá en

práctica lo comprendido en los textos, con la finalidad de elaborar nuestra

propia interpretación de la andragogía.

Programa de la asignatura Andragogía

MATERIA: Andragogía

CARRERA: Licenciatura en Pedagogía

CLAVE DE LA ASIGNATURA: LP / II / 11

VALOR: 6 Créditos

MATERIAS ANTECEDENTES: Ninguna

MATERIAS PARALELAS: Sistemas Educativos y Filosofía de la Educación

MATERIAS CONSECUTIVAS: Educación Extraescolar

ÁREA DEL CONOCIMIENTO: Pedagógica

FECHA DE ELABORACIÓN: Diciembre 2007

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:

El estudiante tendrá una visión de conjunto sobre la problemática socio-

educativa que plantea hoy en día la Andragogía, a nivel de los países

europeos, latinoamericanos, y en particular de nuestro país. Finalizado el

curso, el alumno se habrá familiarizado con las principales modalidades y

corrientes metodológicas en Andragogía.

I BASES TEÓRICAS DE LA ANDRAGOGÍA

1.1 La educación del adulto: conceptos básicos

1.1.1 Evolución, características y tendencias.

1.2 Estrategias de facilitación del aprendizaje en el adulto.

1.2.1 Habilidades individuales

1.2.2 Estrategias cognitivas

1.3 La Educación de Adultos en el Marco de las Tendencias Históricas


II ANDRAGOGÍA Y EDUCACIÓN

2.1 Modelo andragógico

2.2 El Participante Adulto y sus Características en Situación de Aprendizaje.

2.3 La Andragogía: Ciencia de la Educación

III ANDRAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO

3.1 Enfoques Funcional, Tradicional y Psico-social de la Educación de

Adultos.

3.1.1 Capacidad física

3.1.2 Capacidad sensorial

3.1.3 Capacidad intelectual

3.1.4 Los factores emocionales

3.1.5 La resistencia al cambio

3.2 Análisis del pensamiento contemporáneo más representativo de la

Educación de Adultos.

3.2.1 Félix Adam

3.2.2 John Lowe

3.2.3 Paulo Freire

3.2.4 Julio Berreiro


BIBLIOGRAFÍA Básica

• KNOWLES, Malcolms. “Andragogía el Aprendizaje de los Adultos”.

Alfaomega. 2000.

• HOLTON, Elwood. “Andragogía” Oxford México. 2001

• BROCKETT, Ralph. “Aprendizaje Autodirigido en la Educación de

Adultos” Paidos. 2000


ESTRUCTURA DE LA ANTOLOGÍA.

Considerando que entre adultos, tal cual puede ser el caso de la

interacción establecida entre su servidor y los integrantes del grupo

a quienes está destinada la presente antología, “el acto de enseñar

no existe”, el fin de esta es solo brindar algunas orientaciones

básicas que guíen el proceso mediante el cual se construyan los

aprendizajes grupales e individuales.

No se encuentra organizada en unidades arbitrariamente definidas,

sino cada una de las sesiones en que se divide el curso. Cada sesión

cuenta con una actividad previa (incluso la primera) por lo que es


necesario revisar con antelación cada una. Las lecturas que se

integran en cada sesión incluyen una guía para su revisión,

resaltando los aspectos en los que el asesor considera se debe

poner especial atención, lo cual no impide que el o la estudiante

profundice en otros de los aspectos mencionados.

El caso práctico aparece al final de las cuatro sesiones, pero se

estará retomando en cada una de ellas, en ese mismo apartado se

señalan los avances que se presentarán cada sábado.

Los avances de los trabajos serán entregados en archivo digital (no

importa el formato), pero se deberá contar con la versión en papel

para el trabajo durante las sesiones.

Las dudas que surjan durante la ejecución de las actividades se

resolverán en las sesiones de asesoría y vía correo electrónico,

mismo que dejo a su disposición desde este momento:

[email protected]

Primera sesión

⌂ Actividad previa.

Para esta primera sesión deberás realizar las siguientes actividades.

1. Llevar a la sesión de asesoría al menos dos definiciones de andragogía,

señalando el autor y el año es que se publicó. Las definiciones

encontradas en Wikipedia no serán consideradas como válidas. Si pueden

ser de internet pero de sitios confiables (normalmente pertenecientes a

una institución o revista educativa), en cuyo caso deberás anotar (o

copiar y pegar la url correspondiente).

2. Elaborar una breve descripción de las características que hacen diferente

a un niño de un adulto (los aspectos son libres, pero puedes centrarte en

los psicológico, ergológico y cognitivo)


El resto de las actividades del primer sábado serán especificadas durante la sesión de

asesoría.

(Primera lectura)

Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección de Educación Continua

ANDRAGOGÍA. SU UBICACIÓN EN LA EDUCACIÓN CONTINUA

Lic. Néstor Fernández Sánchez

[email protected]

Julio 2001

Esta ficha tiene el propósito de rescatar elementos teórico – metodológicos de la

Andragogía para una mejor práctica de la educación continua.

mailto:[email protected]


Para mayores detalles, consúltenos en http://www.unam.mx/redec

La necesidad de hablar de Andragogía, como cuestión diferente de la

Pedagogía, se basa en la distinción de los propósitos, fines, formas de atención,

tipos de materiales y formas de evaluación de sus aprendizajes. Definitivamente,

el proceso educativo en los adultos requiere tomar en cuenta sus características

bio - psico - sociales y sus experiencias anteriores, presentes y futuras o deseables.

CONCEPTO

Hoy en día se considera a la andragogía como la disciplina que se ocupa de la

educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía que se

aplicó a la educación del niño.

ANTECEDENTES

La primera vez que se ocupó esta expresión, fue el maestro alemán Alexander

Kapp, en 1833, quien intentó describir la práctica educativa que Platón ejerció al

instruir a sus pupilos que, como se sabe, no eran precisamente niños. A principios

del siglo XX, se retoma el concepto por Eugen Rosenback para referirse al

conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, como

son: filosofía, profesores y métodos. En la década de los sesenta es cuando se

aplica el concepto con cierta frecuencia, tanto en Europa como en América del

Norte, para referirse específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general,

a todo el currículum diseñado para llevar a cabo la educación integral en la

población adulta.

El enfoque de la andragogía obtuvo fuerte impulso mediante el denominado

Grupo andragógico de Nottingham en los años ochenta. Bajo el interés por el

proceso de la formación y de la educación permanente de hombres y mujeres

adultas, de manera diferencial a la formación del niño, la UNESCO retomó el

concepto en sustitución de la expresión de Pedagogía para adultos.

A últimas fechas, se ha dado suma importancia a los preceptos andragógicos

para identificar la forma en que se logra el aprendizaje en la Educación de

Adultos de forma tal que éstos logran el desarrollo autosostenido e integral que les

lleva a ubicarse como individuos capaces de contribuir a logros profesionales, de

crecimiento personal y de intervención comunitaria y social.

Algunos autores que intentan definir a la Andragogía expresan:

...”es la disciplina educativa que trata de comprender al adulto(a), desde todos

los componentes humanos, es decir como un ente psicológico, biológico y

social”. (Márquez A., "Andragogía: propuesta política para una cultura

democrática en educación superior", Ponencia presentada en el Primer


Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento - 9 al 11 de julio de 1998 - Santo

Domingo, República Dominicana. Fuente:

http://ofdp_rd.tripod.com/encuentro/ponencias/amarquez.html)”

Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y

estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis

fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso,

al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje,

permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la

creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una

oportunidad para que logre su autorrealización" (Alcalá Adolfo., "La praxis

andragógica en los adultos de edad avanzada" – Fuente: http://

www.monografias.com)

(La praxis andragógica es)... "un conjunto de acciones, actividades y tareas que

al ser administradas aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas,

sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto" (Alcalá Alcalá, Adolfo.

1999. "¿Es la Andragogía una Ciencia?". Ponencia. Postgrado U.N.A. Caracas,

Venezuela).

EL ADULTO (clasificaciones)

En la mayoría de las culturas se considera como adulto a toda aquella persona

que tiene más de 18 años. Aunque después de los 60 años de edad se les llame

Adultos Mayores, Senectos, Ancianos o Miembros de la Tercera Edad, y siguen

siendo adultos, existen diferencias entre quienes son mayores de 18 y menores –

promedios ambos – de 60.

Como se sabe, la adultez no inicia ni termina exactamente en éstos límites

cronológicos. Aportaciones de algunos estudiosos en el campo del Desarrollo

Humano coinciden en afirmar que la edad adulta tiene sub etapas, como:

• Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 años)

• Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 años) y

Edad Adulta Tardía (después de los 65 años de edad) En el presente no ha

existido acuerdo entre todos los estudiosos del tema para definir al adulto y

asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales.

Es, precisamente, que la edad adulta incluye otras características que le

diferencian de las etapas anteriores y posteriores.

http://ofdp_rd.tripod.com/encuentro/ponencias/amarquez.html

http://www.monografias.com/


Bajo el tema que nos compete – Educación Continua – respetaremos que las

características especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran

medida de la psicología propia de esta edad evolutiva.

El tema es demasiado amplio para atenerle aquí completamente pero se

destacan las principales características a tomar en cuenta dentro del proceso

educativo y especialmente en la Educación Continua y Permanente.

El adulto (características)

• Pretende y desarrolla una vida autónoma en lo económico y en lo social.

• Cuando tiene buena salud, está dispuesto a correr riesgos temporales de

entrega corporal en situaciones de exigencia emocional

• Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular los

ciclos de trabajo, recreación y procreación, a fin de asegurar también a la

descendencia todas las etapas de un desarrollo satisfactorio.

• Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y

autodirigirse.

• Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista

económico y cívico.

• Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función

productiva.

• Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.

• Su inteligencia sustituye a la instintividad.

• Además de su preocupación por el Saber, requiere del Saber hacer y el Saber

ser.

• Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas así

como para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con tales

compromisos.

• Sus experiencias sexuales y sociales, así como sus responsabilidades, lo separan

sustancialmente del mundo del niño.

• En los últimos años de ésta etapa, se considera como alguien que enseña,

educa o instituye, así como buen aprendiz. Necesita sentirse útil y la madurez

requiere la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar

El adulto (como educando)


• Se acerca al acto educativo con disposición para aprender, responsable y

consciente de la elección del tema a atender

• Puede pensar en términos abstractos, es capaz de emplear la lógica y los

razonamientos deductivos, hipótesis y proposiciones para enfrentar situaciones

problemáticas.

• Se torna de un ser dependiente a uno que autodirige su aprendizaje.

• Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje, tanto para

sí mismo como para los que le rodean.

• Suele mostrarse como analítico y controvertible de la sociedad, la ciencia y la

tecnología.

• Regularmente rechaza las actitudes paternalistas de los educadores.

• Mantiene una actitud de participación dinámica pero asume posiciones

desaprobatorias cuando se siente tratado como infante.

• Rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por los

profesores que frenen indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración

natural y propia de la juventud y de los adultos en general.

• Es buscador de una calidad de vida humana con fuertes exigencias de que se

le respete su posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crítico,

racional y creativo.

• Parte de su propia motivación para aprender y se orienta hacia el desarrollo de

tareas específicas.

• Busca la aplicación y práctica inmediata de aquello que aprende.

• Se centra en la resolución de problemas más que en la ampliación de

conocimientos teóricos.

EL EDUCADOR ANDRAGÓGICO

Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto es necesario ubicar el papel del

educador que orienta su función docente respetando las características del

adulto.

Bajo ésta idea, el educador debe...

• Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus

educandos.


• Asumir un rol de facilitador del aprendizaje.

• Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias e informaciones.

• Atender el proceso educativo al considerar las necesidades generales y

específicas del grupo de educandos.

• Aceptar el desempeño de su múltiple función como asesor, monitor, mentor,

guía y orientador al practicar en forma eficiente la evaluación permanente y

formativa.

• Aceptar que el educando adulto es capaz de manifestar la autoevaluación.

• Establecer relaciones interpersonales con sus educandos e identificar

positivamente sus características

• Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios

• Ser partícipe de la planeación del currículo o programa educativo que

conducirá

• Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al

programa para atender las necesidades específicas de los educandos.

• Promover un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre los

educandos.

• Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergia) del grupo para lograr los

objetivos de aprendizaje.

• Aceptar al grupo como un conjunto más de recursos para el aprendizaje,

descubriendo y reconociendo el bagaje con el que cuentan sus integrantes.

• Provocar que los educandos tomen parte en el acto académico como agentes

de intra e interaprendizajes

• Considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje

diferenciales.

• Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada

uno de sus educandos. Esto implica necesariamente contar con información

acerca de las expectativas de éstos desde el inicio del desarrollo del acto

educativo.

• Aprovechar la utilidad del uso del objetivo como estrategia de enseñanza –

aprendizaje


• Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para

el aprendizaje.

• Contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios o

actividades para el aprendizaje que multipliquen las formas de encarar un mismo

problema y considera la aplicación a diferentes campos de la misma adquisición.

• Mantenerse atento a todos los cambios que intervienen en la vida escolar y

profesional relacionado con su campo de dominio y el de sus educandos.

• Esforzarse por establecer vínculos entre los contenidos del acto educativo y las

condiciones actuales del contexto de sus receptores.

• Permanecer permanentemente a la expectativa acerca de lo que los

educandos manifiestan en sus discursos como necesidad de aprendizaje.

• Procurar un ambiente en la cual el adulto pueda expresarse, rescatar y

compartir sus experiencias sin presión de patrones autoritarios.

• Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos,

en los cuales el fracaso no sea una amenaza.

• Influir para que los errores que cometen y la heterogeneidad de conocimientos

y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes;

• Acordar entre él o ella y el grupo un contrato o convenio en el que se

manifiesten las responsabilidades de ambas partes, siempre orientadas hacia el

logro del aprendizaje.

Segunda sesión

Actividad previa.

Realizar la lectura “¿Es la andragogía una ciencia?, identificando lo siguiente:

Según el autor, ¿En qué enfatizan los estudiosos de la andragogía?

De acuerdo con Félix Adam, ¿Cuál es la definición de adulto?

Enlista las características generales de ciencia.

Describe brevemente los componentes del modelo curricular de Manuel Castro

Pereira.

Escribe el concepto de andragogía propuesto por Castro Pereira.


En tu opinión, ¿debe estar separada la andragogía de la pedagogía? ¿por

qué?

Nota: no olvides que para esta sesión deberás presentar la primera parte del caso

práctico.

(Segunda Lectura… y no es misa)

¿Es la Andragogía una Ciencia?

Índice

1. Introducción

2. Conceptos, Definiciones y Características Generales más Importantes de la Ciencia

3. Algunos Razonamientos que Ayudan a Consolidar la Andragogía como Ciencia

4. Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragogía como Ciencia

5. Comparación de las Posiciones a Favor y en Contra con las Características Generales

de la

Ciencia


6. Conclusiones

7. Bibliografía Consultada

1. Introducción

El documento que se presenta a continuación, es el resultado de una Investigación

Bibliográfica en la que a los escritos clasificados se le aplicó el Método Comparativo. En

dicho estudio se llevó a cabo una revisión exhaustiva y específica en libros y revistas

especializadas que contienen temas relacionados con ciencia y educación de adultos.

En los razonamientos sostenidos por investigadores, en el campo de la docencia, tales

como: Adam, Knowles, Savicevic, Bernard y Villarroel, entre otros, se detectaron

posiciones opuestas frente al problema ¿Es la Andragogía una ciencia? las cuales se

utilizaron como primer material de comparación que, posteriormente, se confrontó con las

características fundamentales de la ciencia. En este trabajo, además de realizarse el

análisis de los aspectos relevantes de la documentación pertinente, en las áreas

mencionadas, se consideró la información aportada por el autor, contenida en

investigaciones previas y reflexiones a lo largo del proceso correspondiente, para así darle

el soporte teórico necesario que facilitó lograr el objetivo terminal que consistió en:

determinar los argumentos que sustentan a La Andragogía como una ciencia. La

elaboración del marco teórico respectivo y la estrategia metodológica utilizada,

conformaron las actividades determinantes para dar una respuesta a la interrogante que

sirvió, además de título, como tema de la referida indagación.

La educación puede considerarse como un fenómeno real, social, excepcional,

necesario, dinámico y de acción permanente en la vida de los seres humanos; este

complejo acontecimiento, está condicionado por factores de variada naturaleza:

antecedentes históricos, fundamentos culturales, corrientes filosóficas, concepciones de la

vida, el mundo y el universo, progreso científico y tecnológico y situaciones sociales y

políticas, entre otros; todo esto determina la enorme cantidad de posiciones, doctrinas e

interpretaciones diferentes, y algunas veces contrapuestas, que existen en torno al

quehacer docente.

Lo anterior, puede conducir a inferir que con el transcurso del tiempo, los conceptos,

principios, ideas, hipótesis y teorías fundamentales relativas a la educación, cambian o

evolucionan notablemente en mayor o menor cuantía. La razón de ser del referido

fenómeno, conformado por elementos diversos, puede atribuirse a la ineludible e


imperiosa necesidad que han tenido todas las sociedades, a nivel planetario, de educar

al hombre en cualquier momento de su vida. El análisis y las soluciones dadas a los

problemas de mayor interés, que surgen como consecuencia del hecho educativo,

deben fundamentarse en modelos científicos que le den soporte a la teoría

correspondiente o que contribuyan al surgimiento de nuevas posiciones. Está plenamente

demostrado que, casi siempre, en todas las épocas históricas ocurrieron cambios

significativos y tendencias que favorecieron la formulación de elementos científicos

básicos, que al enriquecerse con el acopio de experiencias y la presencia activa de un

fértil proceso evolutivo de los modelos, sustentaron el surgimiento de las conocidas

Ciencias de la Educación que, hasta el presente, han respondido proporcionando

respuestas acertadas a los numerosos requerimientos del hombre en lo que respecta a su

educación. En otro orden de ideas, las diferencias fundamentales que aparecen en

escenarios en los que se realizan los procesos de enseñanza y de autoaprendizaje en los

distintos momentos de la vida del hombre, aunado al cúmulo de experiencias que éste

adquiere, son factores que han incidido eficazmente en el incremento y profundización

del trabajo investigativo en el extenso ámbito de la docencia.

Los resultados obtenidos, han permitido avanzar significativamente en el mejoramiento de

las condiciones biopsicosociales y ergológicas de los estudiantes y en el diseño de

métodos, técnicas y estrategias a utilizar para facilitar la práctica educativa. En el

desarrollo de estas indagaciones científicas se ubican, de manera muy especial, los

estudiosos de la Andragogía, quienes, al trabajar en ese campo, enfatizan con insistencia

en la importancia y trascendencia que significa elaborar una teoría y praxis educativas

que respondan satisfactoriamente a las características específicas, necesidades,

limitaciones, ventajas e intereses de las personas adultas que deciden comenzar a

estudiar o culminar los estudios que por alguna razón no pudieron finalizar.

Investigar y elaborar la fundamentación científica de la Andragogía, implica, entre otras

tareas, realizar una extensa y exhaustiva revisión analítica de los principios, conceptos,

definiciones, proposiciones y teorías que han sido formuladas y sostenidas por seguidores y

opositores que se han distinguido por su relevante y efectiva participación en el proceso

de discusión en torno al problema de considerar a la Andragogía como la ciencia que se

ocupa de investigar y analizar sistemáticamente la educación de los adultos.


Este trabajo de investigación bibliográfica, se fundamentó en la revisión detallada de un

conjunto de documentos escritos entre los que se destacan, principalmente, libros y

artículos de revistas especializadas y arbitradas, que contienen información relacionada

con ciencia y andragogía. Del material estudiado, se seleccionaron las indagaciones de

algunos autores representativos de las áreas mencionadas tales como: Bunge, Kerlinger,

Sabino, Knowles, Adam, Savicevic, Bernard, Castro y Ludojoski.

El procedimiento utilizado se basó:

(1) En escoger la información escrita sobre Andragogía a la que se le aplicó el Método

Comparativo con la finalidad de elegir, de sus contenidos, los argumentos de mayor peso

que apoyan o adversan la hipótesis en la cual se propone a la Andragogía como una de

las ciencias de la educación.

(2) De igual manera los dos razonamientos, opuestos, también se les sometió a un proceso

comparativo, esta vez, con las Características fundamentales de la ciencia a fin de

determinar el basamento científico de una de las dos posiciones.

El presente documento, es el informe escrito final del estudio en referencia, titulado: ¿Es la

Andragogía una Ciencia?, pregunta que simultáneamente constituyó la formulación del

problema objeto de indagación, cuyo objetivo terminal se enunció incluyendo la hipótesis

de trabajo: La Andragogía es una Ciencia; el cual se logró a través del proceso

comparativo mencionado y la información, pertinente y complementaria, proporcionada

por el investigador, contenida en las reflexiones y comentarios expuestos a lo largo del

desarrollo de la pesquisa correspondiente y sus indagaciones previas referidas en la

bibliografía consultada. El Autor espera que el informe que se expone a continuación,

constituya un instrumento de apoyo didáctico a estudiantes participantes y profesores

facilitadores respectivos, de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la

Universidad Nacional Abierta, a la vez que también sirva como material de consulta, para

todos aquellos que se interesen en investigar alrededor de la Andragogía.

2. Conceptos, Definiciones y Características Generales más Importantes de

la Ciencia

Para determinar el ámbito de acción de la Andragogía y determinar si existen elementos

de carácter científico que le den sustento a una de las dos posiciones opuestas frente al


problema: ¿Es la Andragogía una ciencia?, es conveniente precisar los conceptos y

definiciones, de mayor trascendencia, condicionantes de la teoría y del modelo

andragógico.

Adulto: Félix Adam (1977; 25), expresa textualmente:

“Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse

como su

Capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir

responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus

propias decisiones con entera libertad”. El paso de la situación de subordinación a la que,

por lo general, están sometidos niños y adolescentes, a otra que le permite ser autónomo

en lo económico, en su rol social y en tomar decisiones relacionadas con su educación,

entre otros aspectos, constituyen los principales hechos que diferencian al adulto de las

dos etapas precedentes de su vida. Las características del adulto, en situación de

aprendizaje, es uno de los basamentos de mayor peso en la elaboración del modelo y

praxis andragógicos.

Método Comparativo. En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983; 958),

puede leerse:

“Análisis que intenta descubrir semejanzas y diferencias realizando observaciones en

distintos sistemas sociales o en el mismo sistema social en distintos momentos a lo largo del

tiempo.” “La metodología utilizada es muy variada: desde los análisis históricos a todo tipo

de técnicas cuantitativas o cualitativas (encuesta, cuestionario, observación, etc.)”. “El

Método Comparativo ya fue utilizado en la antigüedad en la historiografía y la ciencia

política (Aristóteles comparó 158 constituciones), pero su uso generalizado comienza en el

siglo XIX. Hoy se utiliza en todas las ciencias sociales: historia, educación, antropología,

etc.”

El método de investigación mencionado, suele aplicarse con éxito en educación cuando

la concurrencia de los hechos no está a disposición del investigador y éste no tiene otra

alternativa que relacionarlos en la forma como se produjeron en ocasiones previas; esta

metodología, estimula la creación de nuevas hipótesis educativas.

Principio. (1) Según el Diccionario Océano Uno (1991; 793): “Dícese de lo que se acepta o

acoge en esencia, sin que haya entera conformidad en la forma o los detalles”. (2)


Fatone (1976; 39), al referirse al término, expresa: “Los principios son juicios sin los cuales es

imposible construir el sistema de relaciones que conforman todas las ciencias”.

La actividad “conocer” se basa en la formulación de un conjunto de principios, que de no

existir es improbable que los investigadores puedan aproximarse a la realidad.

(D) Hipótesis. (1) Kerlinger (1988; 19) afirma: “La hipótesis es una aseveración en forma de

conjetura, una proposición tentativa sobre la relación entre dos o más fenómenos o

variables”. (2) Bunge (1975;

61) expresa: “Cuando un enunciado verificable posee un grado de generalidad

suficiente, habitualmente se le llama hipótesis científica”.

En el amplio contorno del escudriñar científico, las hipótesis constituyen los intentos de dar

explicación a los fenómenos objeto de análisis que se formulan al inicio de una

indagación, utilizando suposiciones creíbles destinadas a ser confirmadas por la

comprobación de los hechos. Las investigaciones en Andragogía, entre otros logros,

conducen a proponer algunas hipótesis, relacionadas con los adultos, que al ser

corroboradas podrían contribuir a edificar la teoría andragógica.

Arte. (1) Diccionario Enciclopédico (1980; 137) “Conjunto de preceptos y reglas necesarias

para hacer bien alguna cosa”. (2) Bunge (1975; 87), al referirse al término que se analiza,

expresa: “Arte significa una conjunción de experiencia, destreza, imaginación, visión y

habilidad para realizar inferencias de tipo no analítico”.

Lo anterior es de mucho interés en este estudio, ya que todas las ciencias tienen algo de

arte.

Disciplina. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1985; 535) al

respecto, expresa: “Arte, Facultad o Ciencia”.

Disciplina Científica. Según Fourez (1998; 75):

(1) “Las disciplinas científicas están determinadas por lo que en filosofía de la ciencia se

llama una matriz disciplinar o paradigma”.

(2) “Los períodos de una disciplina son:

a) Período Preparadigmático (nacimiento).

b) Período Paradigmático (disciplina establecida).

c) Período Postparadigmático (agotamiento)”


La conclusión de Fourez es de gran valor para el presente trabajo ya que la Andragogía

podría ubicarse en uno de los períodos mencionados.

Ciencia. (1) Bunge, (1972; 32). “La ciencia es una disciplina que utiliza el método científico

con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes).

(2) Morles, (1985; 71). “Existen dos acepciones:

a) Enfoque y proceso objetivo, empírico, autocorrectivo y lógico de estudiar los hechos

naturales y sociales. Se diferencia de la Filosofía por el énfasis en el conocimiento

como producto de la experiencia. Se orienta en el método científico.

b) Conjunto estructurado de conceptos, postulados, leyes, hipótesis y teorías acerca de

un campo específico del conocimiento.”

(3) Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1985; 33):

“Conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas”.

Es necesario tener claro algunos conceptos y definiciones de ciencia para proporcionar el

adecuado soporte que requiere este estudio.

Características Generales más Importantes de la Ciencia

Las principales particularidades observadas en cualquier ciencia, presentadas aquí en

forma resumida, se pueden fundamentar en las investigaciones realizadas por los

científicos: Kedrov y Spirkin (1968; 8-13) y Bunge (1975; 19-50).

(1) Concepto.

El concepto de ciencia se aplica:

(a) Para denominar el proceso de producción de conocimientos.

(b) Para designar el conjunto de conocimientos comprobados por la práctica y


(c) Para señalar distintas áreas de conocimientos científicos.

(2) Poder.

Como un instrumento, la ciencia:

(a) Permite al hombre ejercer su dominio sobre las fuerzas del universo.

(b) Coadyuva en el proceso de desarrollo de la producción de bienes materiales.

(c) Ayuda a transformar las relaciones entre los estamentos sociales.

(d) Sirve eficazmente para liberar a la humanidad de la ignorancia, prejuicios y

supersticiones.

(3) Conocimiento.

Hablar de ciencia es equivalente a hablar de conocimiento. Esto significa la posesión de

datos confirmados y verificados acerca de los fenómenos naturales observados.

(b) Lenin (1870-1924), afirmó “El conocimiento es el proceso de sumersión de la

inteligencia en la realidad, con el fin de subordinarla al poder del hombre”.

(c) El conocimiento científico, responde a las preguntas de cómo y por qué se realiza el

fenómeno objeto de estudio.

(4) Prevención.

El conocimiento científico permite prever el futuro y modelarlo conscientemente. Toda

ciencia puede caracterizarse mediante los hechos siguientes: conocer para prevenir y

prevenir para proceder.

(5) Sistema.

(a) Un aspecto básico de la ciencia es su conformación como sistema, lo cual significa:

ordenar los conocimientos, según ciertos principios teóricos. Un conjunto de

conocimientos que no estén unidos mediante un sistema, interrelacionado, no llegará

nunca a constituir una ciencia.

(b) La base fundamental de la ciencia está conformada por un conjunto de premisas

iniciales, hipótesis y ciertas leyes con las cuales se logra agrupar los conocimientos

pertinentes en un sistema único.

(6) Etapas.


Todas las ciencias tienen en común un conjunto de etapas que deben cumplir en su

proceso de formación:

(a) Decidir la materia del área a investigar,

(b) Elaborar los conceptos, proposiciones y definiciones correspondientes a la materia

seleccionada,

(c) Formular la ley fundamental a dicha materia

(d) Determinar el principio que sustenta lo investigado y

(e) Proponer las teorías que permitan explicar el mayor número de casos posibles.

(7) Generalidad.

(a) La ciencia desecha todo lo singular, excepcional e individual; es decir, todo aquello

que no se puede repetir indefinidamente.

(b) Mantiene y sustenta lo general; esto es, lo que puede repetirse y verificarse.

(c) En el mundo de la ciencia, lo general es la ley.

(d) La ciencia es el conocimiento de las leyes del universo.

(8) Transitoriedad.

(a) Los conocimientos científicos son transitorios; es decir, no son permanentes.

Son cambiantes.

(b) La permanencia de validez de cualquier ciencia, queda determinada por los

resultados de la investigación científica.

(c) La verdad científica es transitoria y surge, por lo general, como resultado del

confrontamiento de teorías, ideas, hipótesis y opiniones de científicos, investigadores y

personas conocedoras del área de estudio que, por su experiencia y práctica pueden

aportar conceptos innovadores.

(9) Carácter Interdisciplinario.

(a) El conocimiento no es exclusivo de una ciencia en particular. Por ejemplo, para

estudiar al hombre es necesario el concurso de varias disciplinas científicas, tal que al

analizarlo desde diversos ángulos, sea posible conocer sus características, naturaleza y

comprensión.

(b) La complejidad de los procesos científicos requieren de un basamento

interdisciplinario, en el cual concurran, entre otros, elementos: biológicos, psicológicos,

sociales, jurídicos, geográficos, culturales, históricos, filosóficos y económicos. Esto supone

estudiar el problema planteado, a través de la investigación, con criterio pluralista y con


enfoque hacia diferentes áreas del saber, en busca de la explicación y comprobación de

dichos procesos y la correspondiente contribución al acervo de la ciencia.

3. Algunos Razonamientos que Ayudan a Consolidar la Andragogía como

Ciencia

A. Félix Adam

En su obra: “Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos” (1977), expresa, entre otros

temas, los argumentos que le dan sustento a la hipótesis con la cual afirma que la

Andragogía es la Ciencia y Arte de la Educación de Adultos.

Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos aspectos que proporcionan

carácter científico a la Educación de Adultos tales como: Adultez. Características del

Adulto en Situación de

Aprendizaje. Comparación de los hechos Andragógico y Pedagógico. Principios de la

Andragogía.

Modelo Andragógico y Teoría Sinérgica.

B. Malcon Knowles

Se distingue por los numerosos aportes que favorecieron el sustento científico a la teoría y

praxis de la Educación de Adultos. En su trabajo: “La Práctica Moderna de la Educación

de Adultos” (1980; 70), puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases teóricas

para sustentar el proceso educativo de los adultos, referidas a los Elementos del Proceso

en los Modelos Pedagógico y Andragógico, lo cual se presenta en el cuadro señalado a

continuación:

En Andragogía no Pedagogía (1972; 32), Knowles, afirma: “La Andragogía es el arte y

ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las

diferencias entre niños y adultos.”

C. Manuel Castro Pereira


Profundizó en la elaboración de un Modelo Curricular Andragógico que constituye un

gran esfuerzo para operacionalizar la Andragogía como ciencia y las hipótesis y principios

que le dan sustento. El trabajo en referencia, conforma un medio muy importante para

tener acceso al currículum y su diseño de una manera diferente, flexible, innovadora y

participativa, que invita tanto a observar su aplicación como a evaluar los factores que

coadyuvan en la superación del adulto en situación de aprendizaje.

A continuación se muestran algunos aspectos de interés del mencionado modelo (1990;

137 – 139)

1. Los componentes

“Un modelo Andragógico encuentra su dinamismo en los siguientes componentes:

a) el participante adulto,

b) el andragogo,

c) el grupo de participantes y

d) El medio ambiente”

a) “El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situación de aprendizaje.

Apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace más

que continuar la explotación y/o descubrimiento de sus talentos y capacidades. En

consecuencia, todo aprendizaje sólo puede efectuarse si hay continuidad y congruencia,

tanto a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a veces, los cambios importantes se

imponen. El adulto está en el centro del aprendizaje.”

b) “El andragogo: Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el

campo del aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, o aún los dos a la vez.

Persona-referencia y/o persona experta, el andragogo puede y debe desempeñar

variados roles, tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de

cambio, agente de relación, tutor, etc.”

“El andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa,

cuyo principal actor es el participante. Se puede, pues, contar con el andragogo como

persona-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un

participante en el proceso continuo de aprendizaje.”


c) “El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un conjunto de

recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender. De esta

manera, cada uno de los miembros del grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya

sea en lo referente al contenido o al proceso.”

“En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad,

todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios

proporcionan una transacción dinámica.”

“Los verdaderos planteamientos pueden ser formulados por el grupo. En suma, en el seno

de un grupo de participantes hábilmente asistidos por el andragogo, se puede integrar los

esfuerzos propicios para una relación heurística de los aprendizajes a realizar.”

d) “El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero

comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la

actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los

recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y

a las agrupaciones sociales.”

“Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el

aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen

factores importantes para facilitar el aprendizaje.”

2. Castro Pereira, teniendo como fundamento sus numerosos estudios, llegó a la siguiente

conclusión:

“La Andragogía es una de las ciencias de la Educación que tiene por finalidad facilitar los

procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.”

D. Jean Louis Bernard

En el escrito: Hacia un Modelo Andragógico en el Campo de la Educación de Adultos,

(1985; 45 – 48), Bernard expone algunas reflexiones que son resultado de sus

investigaciones. Las más importantes son:

“Las Ciencias de la Educación se desarrollan para responder a las nuevas exigencias de

los países que no se ocupan simplemente del niño y del adolescente en el plano

educativo sino también del adulto de todas las edades y de toda condición."

“Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situación de

aprendizaje, él está en contacto con un ser que cambia algo en su comportamiento. El

cómo de esta participación involucra a la Andragogía, la cual se define


etimológicamente como una conducta o una asistencia del ser en vías de madurez. La

asistencia no se realizará si no se profundiza en el proceso interno de aprendizaje del

adulto así como en el proceso externo, es decir, el medio ambiente.”

“La Andragogía se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como una

ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos,

sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido

en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas

organizadas especialmente para el adulto.”

4. Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragogía como

Ciencia

A. Houle, Cyril O.

En su obra The Desing of Education (1972), se refiere, entre otros aspectos a:

(1) La educación es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta.

(2) Siempre se sustenta en conceptos básicos tales como:

(a) La naturaleza del participante y

(b) Las metas propuestas.

(3) Los principios esenciales del proceso educativos son iguales para todas las edades.

B. Elías, John

En su libro Andragogy Revisited (1979), Elías analiza exhaustivamente las ideas propuestas

por

Knowles. Critica la teoría andragógica que éste plantea y expresa, entre otros temas, que

la exagerada importancia que Knowles le da a la sicología humanista, con su énfasis en el

adulto, le ha llevado a establecer una distinción muy rígida entre niños y adultos; así como

también se refiere a la misma escasa atención proporcionada a la influencia que sobre la

educación ejerce el factor de transferencia negativa.

C. Villarroel, César

Los planteamientos teóricos de la Andragogía, formulados por Adam han sido objeto de

fuertes críticas.

César Villarroel (1971), entre otros tópicos de interés, sostiene:


(1) Que es incorrecta la distinción entre niños y adultos en lo que respecta a sus

posibilidades de ser educados, por considerar que sería establecer una diferencia como

la que existe entre el hombre y el animal.

(2) Afirma que el adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa que una

consecuencia del desarrollo de sus potencialidades en las etapas de la niñez y la

adolescencia. El niño y el adulto no son antítesis sino diferentes grados de una misma

naturaleza.

(3) En su estudio, Villarroel, opina: “En otras palabras, la educación del hombre en las

primeras etapas de su desarrollo no le sirve de nada, es sólo a través de la educación de

adultos como el hombre puede salir de la ignorancia. Por esa vía puede llegarse, sin

mucha dificultad, a justificarse la eliminación de las instituciones docentes a nivel primario

y medio, por lo menos. ¿Para qué vamos a gastar en educación de estos niveles, si no va

a ser útil para el hombre adulto? Sería más correcto que esperáramos a que cada

individuo cumpliera 18 años para comenzar a educarlo a esa edad. Así ahorraríamos

tiempo, esfuerzos y recursos.”

(4) El documento concluye así: “Finalmente queremos hacer notar que no es necesario

“crear” una nueva ciencia para ser un científico de la Educación de Adultos. Esta es una

actividad científica porque participa de los procedimientos y principios de la Pedagogía,

que es una ciencia social. En todo caso, lo que la Educación de Adultos parece necesitar

no es tanto una nueva ciencia, sino más y mejores científicos”.

5. Comparación de las Posiciones a Favor y en Contra con las Características Generales

de la Ciencia

El proceso correspondiente a la aplicación del Método Comparativo, según la

metodología de este trabajo, permitió obtener los siguientes resultados: Teoría

Andragógica.

A. Mario Bunge (1972; 413), afirma: “Dicho brevemente. Lo que caracteriza la ciencia

moderna es la insistencia en la teoría – en la teoría empíricamente contrastable, desde

luego – y no el interés primordial por la experiencia en bruto.”

La Andragogía cumple con esta característica; es decir, existe una teoría andragógica

que es uno de los resultados de las investigaciones realizadas en el campo de la

Educación de Adultos. Como ejemplo, se hace referencia a los autores:


B. Malcom Knowles (1987) describe las principales proposiciones que diferencian los

supuestos

andragógicos de los supuestos pedagógicos. A tal efecto, expresa que la Andragogía

puede ser establecida sobre siete (7) supuestos acerca de las características de los

adultos en situación de aprendizaje.

Se pueden enumerar de la forma siguiente:

(a). Supuestos Cruciales de la Andragogía

Su auto-concepto se mueve desde el de ser una personalidad dependiente hacia el ser

de un ser humano auto-dirigido.

Acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada vez

más rico para el aprendizaje.

Su disposición para aprender pasa a estar orientada cada vez más hacia las tareas de

desarrollo de sus roles sociales; y,

Su perspectiva del tiempo varía desde la aplicación postergada del conocimiento hasta

la inmediatez de aplicación y, por consiguiente, su orientación hacia el aprendizaje

cambia de posición, desde la centralización en asignaturas a la centralización en el

desempeño.

(b). Supuestos Adicionales de la Andragogía

Los adultos pueden aprender.

El aprendizaje es un proceso interno.

Existen superiores condiciones de aprendizaje y principios de enseñanza.

C. Félix Adam

Adam (1970) como resultado de sus trabajos, llego a la conclusión de que es perentorio

establecer las bases de una ciencia que estudie exhaustivamente el proceso integral de

la educación del hombre, frente a los nuevos conceptos de educación que proponen,

entre otros temas, la inaplicabilidad de los principios pedagógicos al aprendizaje y

educación del adulto.

Uno de los aportes más importantes de Adam a la Teoría Andragógica es:

El Hecho Andragógico

“En lo educativo hay un hecho tan dinámico real y verdadero como el hecho

pedagógico, es el hecho Andragógico.


En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos, antropológicos,

psicológicos y sociales; igualmente, en el hecho andragógico los mismos factores y otros,

como son: los ergológicos, económicos y jurídicos, condicionan la vida del ser humano.”

La Andragogía, considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma su punto

de partida; esto es, una práctica fundamentada en sus principios teóricos y una

aplicación orientada a los problemas característicos de la educación de adultos. En

general, la teoría científica se sustenta en redes de hechos; el desarrollo de la

Andragogía, a través de la praxis, a lo largo de su vida histórica y los aportes teóricos de la

investigación científica en el área, han permitido conformar una red de hechos.

Institucionalización de la Andragogía como Ciencia

Según Castro Pereira (1990; 10): “La Segunda Conferencia Mundial de Educación de

Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el punto

de partida que universaliza la educación de adultos mediante objetivos comunes

ajustables a las características peculiares y niveles de desarrollo de cada país o región y, a

la vez, estimula o incrementa la preocupación de los educadores de adultos en dar

contenido teórico que justifique no solo la necesidad social de la educación de adultos,

sino también el por qué la normativa pedagógica es inadecuada en los procesos de

aprendizaje en la fase adulta.”

Carácter Interdisciplinario de la Andragogía

La Andragogía posee un rasgo interdisciplinario, que tiene soporte en una filosofía y varias

ciencias, entre las que se destacan: Ciencias Biológicas. Ciencias Sociales. Psicología.

Ergología y Ciencias Económicas. Este carácter interdisciplinario, le da soporte a la

Andragogía para considerarla como ciencia.

Félix Adam (1977, 75) al respecto, afirma:

Ciencias Biológicas

“La biología aporta a la Andragogía datos importantes sobre la naturaleza anatómica y

fisiológica del hombre”.

Sociología


“La sociología aporta conocimientos valiosos sobre la actividad humana que son

interpretados por la Andragogía en la orientación que exige y reclama la acción

educativa del adulto. El hombre es un ser social y la educación es un proceso social

porque se origina en el seno de la propia sociedad.”

Aura Marina de Reverón (1988; 54) al referirse al tema expresa:

“La Antropología, la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología y la misma

Pedagogía, han brindado información de interés que orienta en la práctica a la

educación de adultos.”

Aponte H., Marrero Thais y Otros, (l988; 72) con relación al aspecto mencionado, opinan:

“La Biología aporta a la Andragogía datos importantes sobre la anatomía y fisiología del

hombre, la

Psicología orientará sobre el comportamiento y las formas de aprender del adulto. Por

otra parte, la metodología Andragógica se relaciona con la Sociología y con la

Economía.”

Principios Fundamentales de la Andragogía

La operatividad o praxis de la educación de adultos se fundamenta en los principios de

Horizontalidad y Participación.

Horizontalidad

Adam (1979), la define como: “una relación entre iguales, una relación compartida de

actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos.”

Asimismo, señala dos características básicas: cualitativas y cuantitativas.

Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el facilitador como el participante,

iguales en condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones

determinantes para organizar los correspondientes procesos educativos considerando:

madurez, aspiraciones, necesidades, vivencia e intereses de los adultos.

Las cuantitativas tienen relación con los cambios físicos experimentados en las personas

adultas, en general después de los cuarenta años, tales como el decaimiento de la visión

y la audición y la disminución de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central.


Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los

adultos en situación de aprendizaje.

Existen otras características, de naturaleza psicológica, que también influyen en la

horizontalidad; son ellas: el autoconcepto y los factores emotivos.

La horizontalidad, permite a los participantes y al facilitador interaccionar su condición de

adulto, aprendiendo recíprocamente, respetándose mutuamente y valorando la

experiencia de cada uno en un proceso educativo de permanente enriquecimiento y

realimentación.

Este principio ha sido debidamente estudiado por los andragogos: Adam, Knowles y

Savicevic, entre otros.

Participación

Según Adam (1987), es: “la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con

otros en la ejecución de una tarea determinada.”

(a) Para lograr resultados efectivos la participación requiere: madurez, reflexión, actividad

crítica y constructiva, interacción, confrontación de ideas y experiencias, creatividad,

comunicación y realimentación constantes y permanentes.

(b) Si el participante siente que existe una situación de aceptación por parte de los otros

compañeros, entonces la praxis educativa se desenvolverá de manera agradable,

sincera y armónica, estableciéndose comunicaciones directas, autenticas, orientadas a

una actitud de liderazgo compartido donde la vinculación se transforma en una

interacción efectiva entre los participantes y el facilitador. En la educación de adultos, el

intercambio de información se traduce en provecho de todo el grupo enriqueciendo su

experiencia e incrementando la fuente de productividad en la situación de aprendizaje.

(c) El principio de participación está ampliamente sustentado por los andragogos: Adam,

Knowles y

Savicevic.

Teoría Sinérgica o del Esfuerzo Concentrado

A. La educación de los niños requiere de una teoría que ayude a planificar, programar,

organizar, administrar y realizar la enseñanza; de igual manera, a la educación de adultos

le es imprescindible disponer de una teoría del aprendizaje que facilite la adquisición


progresiva de conocimientos que refuercen sus motivaciones, inquietudes e intereses

hacia el logro de sus metas y objetivos educativos.

Se pretende adecuar a la naturaleza psicobiológica del adulto las situaciones de

aprendizaje que faciliten un rendimiento óptimo. Estas consideraciones de Félix Adam lo

hacen proponer la Teoría Sinérgica, de naturaleza psicobiológica, para fundamentar el

aprendizaje de los adultos caracterizados por los principios de horizontalidad y

participación.

B. El proceso sinérgico está sustentado por el principio de que el todo o globalidad es

superior a la suma de las partes que la integran.

C. En la praxis del aprendizaje de las personas adultas, la aplicación de este principio

holístico e

integrativo debe direccionarse individual o colectivamente.

Objeto de Estudio de la Andragogía

Lo constituye el hombre, considerado como una unidad integral; el Adulto que participa

con otros Adultos en el diseño, planificación, programación, desarrollo, evaluación,

realimentación y actualización de su propio proceso educativo; concebido como un

hecho concreto, con características que le son propias y lo diferencian de adolescentes y

niños y que no se limita solamente a participar, sino que requiere un marco teórico de

referencia pertinente con orientaciones y tratamientos adecuados a sus particularidades,

intereses inmediatos y experiencia.

Aprendizaje en el Adulto

A. En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar

información variada; para esto, la organiza, la clasifica y luego le realiza generalizaciones

de manera efectiva; es decir, aprende por comprensión, lo cual significa que primero

entiende y después memoriza; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al

proceso correspondiente en los niños y adolescentes.

B. Cuando se habla de la práctica educativa del adulto, y en particular de su

aprendizaje, se debe tener claro que se trata de un proceso de orientación-aprendizaje

en lugar de enseñanza-aprendizaje; en él, los participantes interactúan en relación con

aquello que se intenta aprender, en consecuencia, facilitadores y participantes requieren


poseer características comunes de autenticidad, motivación, autocrítica, empatía,

igualdad, interacción, ética y respeto mutuo.

Facilitador y Participante

A. Con relación a estos dos términos, básicos para el fundamento de la ciencia

andragógica, Alcalá

(1997; 11) opina lo siguiente:

“Los integrantes del proceso Andragógico son el Facilitador y el Participante. El Facilitador

orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de éste con los

conocimientos y los recursos pertinentes de manera oportuna, efectiva y afectiva. Debe

estar sólidamente preparado para facilitar el aprendizaje”.

B. El Participante es el eje del proceso Andragógico. Es un adulto que está orientado,

asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje.

Metodología

En la Andragogía, el acto de enseñar no existe, puesto que el proceso de aprendizaje del

adulto no está orientado en la verticalidad del modelo pedagógico, ni en la

responsabilidad de un profesor; lo que necesitó la praxis andragógica, fue una teoría

sobre las estrategias metodológicas del aprendizaje. Es así como surgió la Teoría Sinérgica,

a la cual se hizo referencia.

La Andragogía Como Sistema

Una de las características de cualquier ciencia, mencionada en este estudio, es su

comportamiento como sistema; la Andragogía cumple con esta condición. Al respecto,

Marrero, Thaís y Adam Henriette. (1991; 109), Expresan lo siguiente:

“La Andragogía, es un sistema que abarca la totalidad de los procesos educativos

declarada como tal por el marco jurídico, socio-económico y demás regulaciones de su

sociedad.”

Métodos de Investigación en Andragogía

Aponte, H.; Marrero, Thaís y Otros. (1985; 169) plantean:

“El hacer andragógico implica una metodología de investigación-acción muy genuina,

que permite la participación creativa de todos, en mutua cooperación y ayuda,

representada en un proceso de coexistencia y recíproca interdependencia de manera

que, por ser de interés y afectos comunes, garantice un compromiso de indagación de la


vida misma como fuente inagotable de investigación y, con ello, la militancia activa en el

conocimiento y búsqueda de condiciones que favorezcan afectivamente, la dinámica

social a través de la educación y el trabajo.

B. La práctica andragógica propicia y estimula situaciones problematizadoras con la

finalidad de que los participantes, en vez de ser inactivos depósitos de conocimientos y

observadores apacibles se transformen en investigadores dinámicos, participativos,

analíticos y críticos en diálogo permanente con el facilitador.

Proceso Histórico

A. La distancia recorrida por la Andragogía desde sus inicios hasta el momento actual, ha

sido muy larga, difícil y escabrosa; el trascendente hecho de haberse desprendido

definitivamente de las generalizaciones que se le hacían a partir de la Ciencia

Pedagógica, ha sido un proceso problemático, tardío y complicado, así como también lo

fue admitir decididamente que la educación es un proceso permanente a lo largo de

toda la vida del hombre.

B. Lo anterior sucedió, probablemente, como una consecuencia del hecho, con

semejanzas en temas acerca del hombre en las ciencias sociales, de que el problema a

escudriñar en la Andragogía es el adulto que aprende, interaccionando con otros

adultos. La característica de ser investigador y objeto de estudio simultáneamente, podría

enturbiar marcadamente cualquier investigación obstaculizando la objetividad

retardando la evolución de la ciencia, tal como lo ocurrido en la ciencia de la educación

del hombre adulto.

Proceso Continuo Pero no Homogéneo

Según Ludojoski, Roque (1986):

“El proceso educativo que permite al hombre, lograr, desde su concepción hasta la

ancianidad, la actualización del proyecto total de sí mismo, es temporalmente, un

proceso continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogéneo y por ello,

imposible de ser estandarizado. La necesidad y la posibilidad de educación, varían según

los diversos momentos de desarrollo de la personalidad.

Ubicación de la Andragogía

A. La Andragogía es una Ciencia Social ubicada en las Ciencias de la Educación y

enmarcada en la Educación Permanente.


B. Según Fourez (1998): La Andragogía es una Disciplina Paradigmática; es decir, una

Ciencia Joven.

6. Conclusiones

A. Las diferentes posiciones con las cuales se niega el rol científico de la Andragogía,

posiblemente se deban a la fuerte influencia de los contextos histórico, social y cultural en

los que se desempeñaban los distintos autores, quienes reflejaban sus ideologías y criterios

de manera muy clara.

B. Los planteamientos sustentados por algunos de los autores mencionados en este

trabajo, proporcionaron aportes definitivos y relevantes en varios momentos del extenso

proceso histórico por el cual ha transitado la Andragogía; muchos resultados de dicho

proceso, le han permitido independizarse de la Pedagogía y toman el estatus científico

que le corresponde dentro del vasto campo de la educación permanente, considerando

las características de su primordial tema de investigación que es el aprendizaje del adulto.

C. En las conclusiones de Knowles se reflejan claramente las características del adulto que

aprende con la ayuda de otro adulto, muy capacitado, que le facilita su proceso de

aprendizaje; pero si se considera, de manera aislada, la definición propuesta por Adam,

podría concluirse erróneamente, como o han planteado algunos educadores, que en la

Andragogía el adulto depende enteramente del adulto experimentando, haciendo una

generalización con la ciencia pedagógica, donde la enseñanza dirigida al niño es el

problema central; en efecto su definición de pedagogía sólo se diferencia en la

población a la cual se dirige el proceso educativo.

D. En el campo de las ciencias, que se ocupan de investigar los fenómenos sociales, la

Andragogía, ha definido con gran claridad y precisión su objeto de estudio: el Adulto que

interacciona con otros Adultos en todas las etapas de su propio proceso educativo.

E. La Andragogía es una ciencia porque surge de necesidades ineludibles de la realidad

social, como una hipótesis de cambio válida y novedosa en el proceso educativo del

adulto, a quien tradicionalmente se le consideró en igualdad de condiciones con niños y

adolescentes.

F. Puede afirmarse que la Andragogía es una Ciencia puesto que la misma posee bases

muy firmes, representadas por el cumplimiento de las principales características

fundamentales de la ciencia.

G. La Andragogía es una Ciencia por ser democrática, horizontal, independiente,

autónoma y participativa.


H. La metodología caracterizada por ser: activa, participativa, crítica y creativa, avala a

la Andragogía como una ciencia.

I. Su carácter predictivo, ya que es capaz de diseñar un proyecto de transformación a

partir de experiencias histórico-sociales, familiares y grupal-asociativas de los individuos,

permite afirmar que la Andragogía es una Ciencia.

J. La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando

inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada

en los principios de

Participación y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características

sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la

autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito

de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización. Alcalá (1997, 20).

K. Aunque con este trabajo se demostró que La Andragogía es una Ciencia, esta

conclusión, según la dinámica científica, continúa siendo una hipótesis, condición que

permite, en el futuro, realizar nuevas investigaciones para darle o no sustento.

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Trabajo enviado por:

Dr. Adolfo Alcalá

Tercera sesión

Realiza las lecturas “* El problema, incluso de seguridad nacional: INEA” y “MODELO

EDUCATIVO” y elabora un cuadro comparativo en que se identifiquen las semejanzas o

diferencias entre el modelo educativo del IEEA y las orientaciones que señalan las lecturas

uno y dos respecto del adulto y la forma de intervenir en su educación.

Presenta en la sesión de asesoría tu cuadro y compara los con tus compañeros.

Si deseas tener mayores referentes sobre el modelo educativo del IEEA, consulta la

siguiente dirección:

http://www.conevyt.org.mx/cursos/recursos/promo_mevyt/Con_frames/pri

ncipal.htm

http://www.conevyt.org.mx/cursos/recursos/promo_mevyt/Con_frames/principal.htm

http://www.conevyt.org.mx/cursos/recursos/promo_mevyt/Con_frames/principal.htm


(Tercera lectura)

El presente texto corresponde a una publicación del diario la jornada del 8 de mayo del

año 2000. La pertinencia de este texto estriba en su contenido respecto del “nuevo

modelo educativo” que empezaría a implementar la institución encargada de la

educación de los adultos en México.

* El problema, incluso de seguridad nacional: INEA

En marcha, modelo para bajar la cifra de 36 millones de analfabetos

* El instituto, con el presupuesto más bajo del sector: Carranza

Claudia Herrera Beltrán * Tras cuatro años de estudios y pruebas, el Instituto Nacional para

la Educación de los Adultos (INEA) puso en marcha un "revolucionario" modelo de

enseñanza con el que pretende reducir la cifra de 36 millones de mexicanos con rezago

educativo. Sin embargo, el optimismo de su director, José Antonio Carranza, tiene un

límite:

El presupuesto de la institución es el más bajo del sector educativo pese a que, según el

funcionario, no habría razón para ello, pues en México la preparación de los adultos no

sólo es un problema de justicia sino de "seguridad nacional".

El responsable de la educación de más de la mitad de la población adulta mexicana

lamenta que este tipo de enseñanza sea poco valorada en los presupuestos que aprueba


la Cámara de Diputados, quizás, dice, porque los adultos no salen a las calles a

manifestarse por el derecho a su educación.

El surgimiento de movimientos armados, en zonas donde no hay educación

Además considera que el terreno más fértil para que se presenten problemas de tipo

social es donde no hay educación, porque este fenómeno está ligado a la pobreza y a la

marginalidad.

Reafirma lo anterior el reciente informe del INEA sobre rezago educativo: el elevado

número de mexicanos analfabetos, sin primaria o sin secundaria completa -36 millones, es

decir 55 por ciento de la población adulta- tiene consecuencias graves para el país, ya

que dificulta que las personas aumenten sus ingresos, limita la productividad que todos los

mexicanos tengan participación democrática y es "germen de conflictos sociales".

El mismo estudio explica, en una radiografía geográfica, del atraso en educación:

mientras las entidades del norte, el Distrito Federal, Aguascalientes y el estado de México

registran índices de analfabetismo de 4 a 6 por ciento -comparables a los de países

desarrollados-, las del sur -entre ellas Oaxaca y Chiapas- alcanzan hasta 23 por ciento.

Con este saldo negativo, se desprende que no es casual el surgimiento de movimientos

armados en las zonas con mayor rezago educativo.

Aún con la estrechez económica, un presupuesto de mil 700 millones de pesos que hace a

los alumnos del INEA de los más baratos del sistema (600 pesos cuesta cada uno frente a

los seis mil 85, en cada alumno de primaria), quien fuera subsecretario de Educación e

Investigación Tecnológica durante la gestión de José López Portillo se muestra animoso y

convencido de que las próximas administraciones van a comenzar a cosechar lo que se

ha sembrado.

Después de más de tres décadas de estar involucrado con la educación, el director

fundador del Instituto Tecnológico de Oaxaca cree que ha llegado el momento de

superar el "pasivo" que para México significan 6.6 millones de analfabetos, 1.2 millones que

no han completado su educación primaria y 18.2 millones sin secundaria.

"Le puedo decir, sin temor a equivocarme, que el nuevo modelo de educación para la

vida es revolucionario. El sistema educativo formal ya quisiera muchos de sus aspectos,


como su flexibilidad. Puede llegar a ser punta de lanza para transformar la educación y

pionero en muchos aspectos de educación internacional", explica a La Jornada.

-Aun con el nuevo modelo la tarea es enorme al haber 36 millones de mexicanos con

rezago.

--A pesar de que tanto la cobertura como la eficiencia en primaria y secundaria se han

incrementado, los alumnos que salen de secundaria son el mismo número de los que se

quedan en el camino. Digamos que de cada 100 que ingresan a primaria, 50 egresan de

secundaria y 50 se suman al rezago educativo. Por eso, en estos momentos lo más

importante es cerrar la llave del rezago.

--¿Y cuándo podría cerrarse esa llave del rezago?

-Tal como han crecido los índices de eficiencia terminal y de absorción de secundaria,

creo que en dos años probablemente se reduzca. Pero jamás va a ponerse en cero. No

hay en el mundo un sistema educativo perfecto en donde de cien que entren cien

salgan. Lo que debemos pensar es que en lugar de que sean 50 los rezagados, sean 20.

Enfocarse en la educación de los jóvenes

-La cifra de 6.6 millones de analfabetos se ha mantenido por años. ¿Hay manera de

reducirla?

-No dejando que la población joven se envejezca sin recibir educación. En lugar de ir a

buscar al adulto de 62 años, hay que ir con la población joven, hay que atenderla y

enrolarla también a la educación básica para que dentro de cuatro años no vuelva a ser

analfabeta por falta de uso de la lengua.

-¿Por qué México no puede hacer lo que Cuba y reducir su tasa de analfabetismo a casi

cero?

-En primer lugar hay que ver el tamaño de ambos países. Hay muchas entidades como

Nuevo León, Coahuila, Chihuahua o Baja California Norte con la misma población de

Cuba y que tienen una tasa similar de analfabetismo. Pero el problema está en estados

como Chiapas o Oaxaca, donde las localidades son muchas y de menos de 100

habitantes, con problemas de comunicación y donde hablan lengua indígena.


-Esta administración está por concluir y se sigue teniendo una deuda muy grande con un

sector de la población marginada de la educación.

-Estas personas adultas son un pasivo, porque en su momento no tuvieron la oportunidad

de ingresar o de terminar sus estudios, pero ahora existe la posibilidad de que lo hagan.

-¿Se puede acabar con ese pasivo de la noche a la mañana? Los candidatos

presidenciales hacen promesas educativas y apenas se refieren a los adultos. ¿Quién va a

defenderlos?

-Si me dijera donde hay que ir a defenderlos, pues los defiendo. El problema es que por

ejemplo cuando los diputados hablan de educación siempre se refieren a la superior.

Desafortunadamente sucede eso porque las instituciones de educación superior tienen

oportunidad de manifestarse, pero los adultos no.

-¿Por qué la educación de adultos no se ve como una necesidad?

-Si tuviera la respuesta de lo que usted me está preguntando iría a platicar con los

diputados de la Comisión de Educación.

-¿Cuáles son sus argumentos para defender la educación de adultos?

-Mire, comprender la educación de los adultos implica estar conscientes de que los tantos

millones de personas que no la tienen, no sólo son un problema de justicia, sino incluso de

seguridad nacional. Desafortunadamente como hay muchas necesidades en todo el

sistema educativo y como los diputados tienen la presión inmediata de unas fuerzas que sí

se manifiestan con claridad, pues sólo los atienden a ellos.

-¿Y cuánto cambia la vida de un adulto que estudia?

-Tiene mayores oportunidades. Quizás la oferta de trabajo no es lo que quisiéramos, pero si

usted llena el requisito de tener la secundaria, tiene mayor seguridad para salir a buscar

un empleo. Está comprobado además que si una ama de casa estudió la primaria tiene

más de 80 por ciento de probabilidades de que su hijo termine la secundaria.

-¿Ha expuesto estos razonamientos?


-He tenido reuniones con los diputados. Todo mundo dice vamos a apoyar, pero a la hora

de la hora, no. Ojalá en el futuro apoyen.

-¿Pues cuánto presupuesto tienen?

- Este año tengo 0.75 por ciento del presupuesto de la Secretaría de Educación Pública, ni

siquiera del gasto educativo. Hace cinco años teníamos 1 por ciento pero hemos ido

bajando. Aunque hemos tenido ligeros aumentos con relación al año anterior, no han sido

proporcionales a los del presupuesto de la SEP.

-¿Y el número de sus certificados?

-Somos quizás la institución más eficiente. Cada año otorgamos 320 mil certificados de

secundaria, los cuales representan 20 por ciento de todo el sistema escolarizado. Además,

a mí ningún adulto me puede decir que no existe porque sus papeles se extraviaron en

viejos archivos. De los 2 millones 400 mil, a todos los tengo registrados con nombre,

apellido y foto en la computadora, así como cada uno de sus exámenes.

-Si le dieran más dinero, ¿qué haría?

-Crecer, porque en los últimos años lo hemos hecho poco. Las coordinaciones de zona

son clave, ahora tenemos 400, pero lo ideal sería que hubiese una por municipio, o sea

unas mil 500, tomando en cuenta que podría haber más de una oficina en municipios muy

cercanos.

http://www.jornada.unam.mx/2000/05/08/soc2.html

EDUCACION PARA LA VIDA

A sus 46 años, doña Tere se inscribió en el INEA con la ilusión de concluir la primaria, pero

se desencantó a los cuatro meses. Hasta los nombres de las asignaturas "se me enredaban

en la cabeza", así explica parte de su frustrado paso por este modelo educativo. A ella le


hubiera gustado que no la trataran como "niña grande" y tener un maestro permanente,

pues en tan corto tiempo tuvo dos, uno de ellos faltaba mucho hasta que "ya no regresó".

En 1996, al advertir el alto índice de deserción de adultos y de instructores, así como los

nulos resultados en la compleja tarea de reducir el rezago educativo, el INEA hizo un

diagnóstico y se encontró con que sus educandos requerían de un modelo flexible que los

motivara y que estuviera más cercano a sus necesidades.

De ahí surgió el esquema denominado "educación para la vida" que primero operó como

programa piloto en Aguascalientes y ahora se extendió a cinco ciudades, con miras a

que al término de este año haya 30 mil alumnos inscritos, y en el futuro sean los casi 2.5

millones de estudiantes que ahora cursan en el país.

El concepto es simple. Los cursos se dividen en módulos y, como en las universidades, los

alumnos escogen entre varias opciones, según sus intereses. Otra ventaja es que

conforme avanza en sus estudios, el adulto recibe constancias que pueden ser

reconocidas por los empleadores y que ayudan al estudiante a ver cada vez más cerca

la posibilidad de obtener un certificado.

Aparte de aprender a leer y escribir o certificarse en primaria o secundaria, el estudiante

puede adquirir una formación más acorde con los nuevos tiempos porque el modelo

privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza, toma en cuenta los saberes de la personas,

así como sus necesidades e intereses y lo ayuda a desarrollar competencias.

Además, posiblemente ni se va a dar cuenta, pero hay otras intenciones educativas,

como formarlo en la cultura de la equidad de género, de los derechos humanos, de las

actitudes y valores, del sentido de pertenencia, y de la identidad y la diversidad.

Así, Tere ya no tiene por qué espantarse frente a las rígidas asignaturas de matemáticas,

español o ciencias naturales. Ahora, sus materias se llaman módulos y sin duda aprenderá

español, pero mediante conceptos más cercanos a su realidad; cuando estudie

matemáticas lo hará a través de "números y cuentas para el hogar, campo y comercio".

Hasta podrá cursar una asignatura que responda a sus recurrentes preguntas sobre

problemas familiares en el curso "la educación de nuestros hijos" y si tiene más dudas

podrá inscribirse en los módulos sobre "sexualidad juvenil" y adicciones.


A la par y pese a limitaciones económicas, el INEA ha puesto en marcha junto con los

gobiernos estatales diferentes esquemas para retener a los instructores educativos, a

través de compensaciones por el número de adultos certificados. (Claudia Herrera

Beltrán)

http://www.jornada.unam.mx/2000/05/08/soc2.html

El presente texto explica en forma breve en qué consiste el modelo educativo del IEEA.

MODELO EDUCATIVO

Los modelos del INEA para la educación básica de las personas jóvenes y adultas se

basan en esquemas educativos abiertos y flexibles para adecuarse a las características

de tiempo y forma de la población a la que van dirigidos. Actualmente se aplica el

Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), y, para los jóvenes de 10 a 14 años

que están fuera de la primaria escolarizada, el Modelo Nuevo Enfoque para la Educación

Básica para la primaria de jóvenes 10-14 (NEEBA 10-14) o el MEVyT 10-14 que se encuentra

en experimentación.

Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT)

El MEVyT es una propuesta educativa que tiene como propósito fundamental ofrecer a las

personas jóvenes y adultas la educación básica vinculada con temas y opciones de

aprendizaje basados en sus necesidades e intereses, por lo cual podrán elegir los módulos

que más les interese estudiar, según el nivel correspondiente.

El modelo plantea el tratamiento de los contenidos y temas desde la recuperación de

experiencias, saberes y conocimientos de las personas y da prioridad al aprendizaje más

que a la enseñanza, porque reconoce que las personas a lo largo de su vida han

desarrollado la capacidad de aprender, pero que cada persona vive esa experiencia de

distinta manera.

De modo particular, el MEVyT pretende que las personas:

*Reconozcan e integren formalmente en su vida, las experiencias y conocimientos que ya

tienen.

* Enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean útiles y significativos


para potenciar su desarrollo.

* Fortalezcan las habilidades básicas de lectura, escritura, cálculo, expresión oral y

comprensión del entorno natural y social.

* Participen responsablemente en la vida democrática del país.

* Refuercen las capacidades, actitudes y valores que les permitan mejorar y transformar su

vida y entorno, en un marco de

legalidad, respeto y responsabilidad.

* Solucionen problemas en los distintos lugares en que se desenvuelven a partir de la

creatividad, el estudio, la aplicación de

métodos y procedimientos de razonamiento lógico y científico y la toma de decisiones en

forma razonada y responsable.

* Construyan explicaciones fundamentadas sobre fenómenos sociales y naturales.

* Busquen y manejen información para seguir aprendiendo.

Asimismo, el MEVyT se orienta a que las personas se desenvuelvan mejor en su vida

personal, familiar y social, para lo cual deberán desarrollar las competencias1 básicas

generales de comunicación, razonamiento, solución de problemas y participación, que

representan un propósito central del propio modelo.

1 En el MEVyT se entiende por competencia la integración de diversos conocimientos,

experiencias, habilidades, actitudes y valores sobre aspectos vitales para actuar y

desarrollarse con éxito en el contexto o medio en que viven. Para el asesor del MEVyT.

Libro del asesor, INEA. 2003, pp 22-26.

El modelo plantea el tratamiento de los contenidos y temas desde la recuperación de

experiencias, saberes y conocimientos de las personas, porque reconoce que las personas

a lo largo de su vida desarrollan la capacidad de aprender y que cada persona vive esa

experiencia de distinta manera, por lo que también da prioridad al aprendizaje más que a

la enseñanza, En el MEVyT la educación con personas jóvenes y adultas se concibe como

un proceso mediante el cual las personas reconocen, fortalecen y construyen

aprendizajes y conocimientos para desarrollar competencias que les permitan valorar y

explicar las causas y efectos de los diversos fenómenos, así como solucionar problemas en

los diferentes contextos donde actúan y en diversas situaciones de su vida.

La propuesta educativa se presenta en módulos temáticos de aprendizaje, que a la fecha

son más de 40, para constituirse en opciones de estudio hacia los sectores diversificados

de la población. Los módulos fueron definidos a partir de ejes para cubrir: a) las


necesidades de los sectores prioritarios de la población, tales como los jóvenes, mujeres y

población indígena; b) los intereses e aprendizaje de esas poblaciones (trabajo, familia,

hijos, salud, derechos, riesgos), y c) las áreas del conocimiento (matemáticas, lengua y

comunicación, y ciencias).

Por la estructura flexible del MEVyT, los jóvenes y adultos tienen la posibilidad de organizar

su ruta de aprendizaje o estudio, de acuerdo con sus necesidades e intereses, lo que les

permite establecer metas de estudio a corto plazo, desarrollar un solo módulo, o metas a

mediano plazo, como puede ser la certificación de la educación básica. Por la misma

flexibilidad modular, el modelo permite también la incorporación a su estructura curricular

de módulos regionales y de módulos sobre temas emergentes de importancia nacional,

por ejemplo, embarazo adolescente o mujer migrante, con base en la detección e

investigación de necesidades humanas básicas desde una perspectiva de bienestar.

De acuerdo con la temática que abordan y las competencias que favorecen o

desarrollan, los módulos se organizan en:

DIVERSIFICADOS: Módulos sin secuencia programada que desarrollan temas y

competencias específicas a partir de los diferentes intereses de diversos sectores de la

población. Algunos son de carácter nacional, pero se elaboran también para cubrir

necesidades regionales o estatales relevantes.

BÁSICOS: que atienden a las necesidades básicas de aprendizaje y conocimiento,

incluyendo sus aspectos instrumentales. Se agrupan en torno a tres ejes: Lengua y

comunicación, Matemáticas y Ciencias.

Las personas en rezago educativo pueden cursar los módulos diversificados que deseen,

sin embargo, para certificar la primaria deben acreditar los módulos básicos de la fase

inicial (alfabetización funcional) e intermedia, y para certificar la secundaria deben

acreditar los módulos básicos avanzados. En ambos casos además se debe acreditar el

número mínimo de diversificados que en cada nivel se estipula más adelante.

ALTERNATIVOS: desarrollan las mismas competencias que algunos módulos básicos, pero

aplicando los contenidos fundamentales del área disciplinaria en ciertos aspectos de la

vida, por ejemplo, las matemáticas o la alfabetización aplicadas al campo o al hogar. Los

alternativos pueden sustituir a determinados módulos básicos.


Modelo Nuevo Enfoque de Educación Básica para primaria de jóvenes10-14 (NEEBA 10-

14)

El programa NEEBA 10-14 es una estrategia para disminuir la fuente de rezago educativo

de jóvenes dentro del rango de edad de 10 a 14 años que por algún motivo no iniciaron o

no continuaron sus estudios de primaria y tienen resistencia, por la edad y la situación

social, a reincorporarse a la primaria escolarizada. Este programa se encuentra bajo la

responsabilidad del INEA desde 1990 y desde entonces se han realizado esfuerzos por

incrementar su calidad y pertinencia.

El programa educativo está organizado, por asignaturas, en tres fases para cubrir la

educación primaria de una manera más flexible y pertinente. Cada fase tiene

correspondencia con los grados de la primaria2 y utiliza, entre otros materiales, los libros de

texto gratuitos de la SEP.

2 Programa de Educación Primaria 10-14. Lineamientos Generales. Dirección de contenidos, Métodos y

Materiales. INEA 1995. pp 3-6

Modificado el (lunes, 12 de enero de 2009)

http://df.inea.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=24&Itemid=68

Cuarta sesión

Lee con mucha atención y sentido la siguiente lectura. Se presentan

fragmentos de un documento emitido por la oficina regional de la

UNESCO.

Analiza la situación de Brasil, principalmente en la formación de docentes

para la educación de los adultos.


Elabora un texto en el que describas las principales problemáticas que se

tiene en Brasil y compara con la situación que guarda nuestro país.

A partir del comparativo elabora tus conclusiones (Cómo estamos, a qué

se debe) y enuncia tus propuestas de mejora (Cómo podríamos estar y

que sugieres para lograrlo).

Preséntate a la sesión de asesoría con tu texto para su discusión.

El siguiente texto es un fragmento del documento

La Educación de Jóvenes y Adultos en América

Latina y el Caribe

Hacia un Estado del Arte


Informe Regional de América Latina y el Caribe para la Conferencia de Seguimiento a

CONFINTEA V,

Bangkok, septiembre de 2003.

El documento de más de 250 páginas, contiene un estudio de caso referido a las

acciones que han venido desarrollando en Brasil, he considerado pertinente que se haga

esta comparación respecto de las acciones realizadas por México (sesión anterior) y lo

que una potencia económica de América latina ha realizado.

2.1. EPJA en Brasil

Maria Clara di Pierro, Mariângela Graciano

2.1.1. Presentación

Seis años después de la realización de la V Conferencia Internacional de Educación de

Adultos

(CONFINTEA* V, Hamburgo, 1997) tenemos la oportunidad de revisar la evolución de las

políticas públicas relacionadas con ese ciclo de vida, evaluando los logros durante ese

período hacia los compromisos establecidos en la Declaración de Hamburgo y en la

Agenda para el Futuro.

El concepto de formación de adultos ha adquirido a partir de Hamburgo una

multiplicidad de procesos formales e informales de aprendizaje y educación continuada

a lo largo de la vida y se ha vuelto particularmente complejo el seguimiento de las

políticas educativas. En el caso brasileño, la organización federativa del Estado, la

extensión territorial, la numerosa población y la densa red de instituciones del Gobierno y

no gubernamentales que intervienen en la esfera pública hacen difícil esta tarea.

En este informe, preparado para la Oficina Regional de la UNESCO para la América Latina

y el Caribe con base en fuentes oficiales y documentación secundaria, privilegiamos las

temáticas de la alfabetización y la educación escolar fundamental** de personas jóvenes

y adultas, que son derechos universales de los ciudadanos brasileños y constituyen el

principal medio de acceso a la cultura y la información en la sociedad contemporánea.

La escasez y dispersión de los registros sobre las iniciativas de la sociedad civil en ese

campo educativo se han sumado al reconocimiento de la responsabilidad del Estado por


garantizar el derecho a la educación, sin importar la edad, para que pudiéramos

enfocarnos con prioridad en la acción del Gobierno.

El corto tiempo para elaborar el informe y el imperativo de síntesis nos llevaron a enfatizar

las iniciativas del Gobierno federal, dejando en un segundo plano la participación de los

estados y municipios en la formulación de las políticas sobre la Educación de Personas

Jóvenes y

Adultas (EPJA) en Brasil

.

2.1.2. Sistema educacional brasileño

El sistema educacional brasileño está organizado en dos grandes niveles: la educación

básica y la educación superior. La educación básica está subdividida en educación

Infantil (guardería para los niños hasta 3 años y preescolar para niños de 4 a 6 años),

educación fundamental (con ocho años de duración) y educación media, con un mínimo

de tres años. La organización de la educación básica es flexible para atender a los

jóvenes y adultos y a los que tienen necesidades educativas especiales. La educación

profesional es opcional y complementa la educación básica, pudiendo ser realizada al

mismo tiempo o posteriormente a ella.

El sistema de educación brasileño permite la participación de la iniciativa privada, pero su

oferta pública y gratis en el nivel fundamental es derecho de los ciudadanos y deber del

Estado.

En 2002, alrededor de 56 millones de ciudadanos formaban parte de ese sistema

educacional.

Más de 3 millones de personas frecuentaban la educación superior, pero la gran mayoría

(53 millones) participaba en procesos de escolarización básica, 88% de ellos en

instituciones públicas de educación...

Medida del analfabetismo funcional

La definición de analfabetismo funcional ha sufrido revisiones a lo largo del tiempo, reflejo

de cambios socioculturales. Hoy día se considera que la alfabetización es funcional

cuando proporciona a la persona la capacidad de utilizar la lectura, la escritura y el

cálculo para responder a las demandas de su contexto social y usar esas habilidades

para continuar aprendiendo y desarrollándose a lo largo de la vida.


Atendiendo a recomendaciones de la UNESCO, en la década de los noventa el IBGE ha

empezado a publicar también índices de analfabetismo funcional, tomando como base

el número de series escolares concluidas. Según el criterio adoptado por este instituto, son

analfabetas funcionales las personas con menos de cuatro años de escolaridad. Según el

Censo Demográfico de 2000, 33 millones de brasileños con 15 años o más (27,3% de ese

grupo de edad) eran analfabetos funcionales.

A partir de 2001, la organización no gubernamental Ação Educativa (Acción Educativa),

en cooperación con el Instituto Paulo Montenegro, ha realizado anualmente una

investigación de muestras nacionales para medir los niveles de alfabetización de la

población joven y adulta brasileña, tomando en cuenta no solamente la escolaridad, sino

también las habilidades exhibidas en la utilización de la lectura, la escritura y las

funciones matemáticas.

Los primeros datos del Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) han

examinado en 2001 las habilidades de lectura y escritura de una muestra estructurada de

2.000 personas con edades entre 15 y 64 años, pertenecientes a todas las clases sociales.

Los datos muestran que el 9% de la población estaba en la situación de analfabetismo

absoluto. Las personas alfabetizadas, por su parte, han sido clasificadas en tres niveles: el

31% de la población estudiada, capaz de sustraer una información explícita en textos

muy cortos, ha sido clasificada en el nivel 1 de alfabetismo; el 34% lograron también

captar información no explícita en textos más largos, y este grupo ha sido clasificado en

el nivel 2; solamente el 26% de la muestra ha sido clasificado en el nivel 3 de alfabetismo,

correspondiente a la capacidad de leer textos más largos, encontrar mayor información y

establecer relaciones entre diversos elementos del texto.

En 2002, la investigación abordó las habilidades matemáticas aplicadas a la vida

cotidiana.

Con las mismas muestras y amplitud de la investigación anterior, el segundo INAF ha

revelado que un 3% de la población joven y adulta se encuentra en condición de

analfabetismo matemático. La lectura de precios, horarios, números de teléfono,

clasificadas como nivel 1 de alfabetismo, son habilidades presentes en un 32% de la

población. La lectura de números naturales y decimales, así como la utilización de la

matemática para resolver problemas comunes (características del nivel 2 de alfabetismo),

son dominadas por el 44% de las personas investigadas; el 21% de la población es capaz


de controlar una estrategia en la resolución de problemas que requieren la ejecución de

una serie de operaciones matemáticas (nivel 3 de alfabetismo)…

c) LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN EL MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

A partir del 1995, el Gobierno federal ha implementado un conjunto de medidas

legislativas, normativas y de control cuya amplitud e impacto permiten caracterizarlas

como una reforma educativa. Las directrices de esa reforma pueden ser sintetizadas así:

1) ampliación de la cobertura y mejoría de la calidad de la educación sin aumento

del gasto público, mediante una gestión del presupuesto orientada por cálculos

de costo-beneficio;

2) Canalización del gasto público en la educación fundamental (primaria y baja

secundaria) para niños y adolescentes de 7 a 14 años;

3) Desregulación del sistema de educación y su nueva reglamentación, con tal de

proveerlo de una mayor flexibilidad;

4) Decentralización de los servicios y del financiamiento de la educación hacia los

gobiernos subnacionales, simultáneamente a la centralización de directrices

curriculares y mecanismos de evaluación;

5) Privatización de algunos segmentos de la educación no prioritarios en la política

educativa (como la educación superior), realizada al contener la oferta y las

inversiones en la calidad del servicio público, lo que ha abierto nuevos mercados a

la iniciativa privada;

6) Implementación de programas del Gobierno en cooperación con organizaciones

no gubernamentales, fundaciones empresariales y movimientos sociales,

atribuyendo a las instituciones de la sociedad civil más funciones de asesoramiento

técnico y provisión de servicios que espacios de participación para definir y

controlar las políticas educativas.

A pesar de la demanda creciente, por parte de jóvenes y adultos, de oportunidades

educativas en virtud de las exigencias de escolaridad para el acceso y la permanencia

en el mercado de trabajo, el Gobierno federal ha optado por priorizar la oferta de la

educación fundamental (primaria y baja secundaria) a los niños y adolescentes. El

expediente utilizado para canalizar los recursos públicos para ese grupo de edad ha sido

limitar el financiamiento de la educación para jóvenes y adultos por medio del FUNDEF

(creado en 1996 e implementado nacionalmente a partir del 1998). Recurriendo a la

prerrogativa del veto del Presidente de la República, el Gobierno anuló un inciso de la Ley


9424/96, aprobada por el Congreso para regular el fondo, que permitía calcular las

matrículas en la educación fundamental presencial de jóvenes y adultos en los cálculos

del FUNDEF. El veto desalentó la inversión de los estados y municipios en la EPJA.

La EPJA en Brasil comprende acciones de alfabetización, cursos y exámenes

suplementarios en las etapas de educación fundamental (primaria y baja secundaria) y

secundaria, así como procesos de educación a distancia realizados vía radio, televisión o

materiales impresos. Aunque la Constitución asegure la educación fundamental pública y

gratuita a cualquier edad, la oferta de servicios de escolarización de jóvenes y adultos es

reducida, situándose en niveles muy inferiores a la demanda potencial.

En el período posterior a la realización de la CONFINTEA V, la matrícula pública en la EPJA

ha crecido, pero los índices de cobertura escolar permanecieron muy distantes de la

universalización determinada por la Constitución. De acuerdo con informaciones del

Instituto

Nacional de Estudios e investigaciones Educativas (INEP) del Ministerio de la Educación, en

2002 la matrícula inicial en la educación pública fundamental de jóvenes y adultos

alcanzó

2,7 millones de estudiantes, lo que representa apenas el 4% de la demanda potencial por

ese nivel y modalidad de enseñanza, ya que la población con edad superior a 14 años y

escolaridad inferior al nivel de la educación fundamental (primaria y baja secundaria)

suma 66 millones de brasileños (58,8% del total en el año 2000).

c) EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

A lo largo de los años noventa, el gasto público para la EPJA ha sido reducido,

representando menos del 1% del desembolso total destinado a la educación y la cultura

de las tres esferas del

Gobierno. En los años inmediatamente anteriores a la CONFINTEA V se ha observado un

patrón coherente de gastos: los estados aportaban aproximadamente un 70% del total,

mientras los municipios cooperaban con alrededor de un 25%, siendo muy poca la

contribución de la unión –aproximadamente un 5%– al financiamiento de la EPJA (Di

Pierro, 2000).

Desafortunadamente, no hay datos que permitan analizar el gasto educativo de las tres

esferas de Gobierno en los años más recientes. La información disponible está relacionada


apenas a la esfera federal del Gobierno, que, como vimos, no es la principal entidad

financiera de ese tipo de educación.

LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Perfil de los docentes de la educación básica de jóvenes y adultos

Las estadísticas disponibles sobre los educadores de jóvenes y adultos cubren apenas los

servicios de enseñanza básica formal, comprendiendo los docentes que mantienen

vínculo de empleo con escuelas públicas o privadas. Esa información no comprende el

numeroso contingente de educadores populares –mujeres, en su gran mayoría– que

actúan voluntaria o profesionalmente en proyectos desarrollados por iglesias,

movimientos y organizaciones sociales diversas, sobre los cuales los estudios disponibles

son escasos y limitados en sus objetivos.

De acuerdo con información oficial del Ministerio de la Educación, la EPJA contaba, en

2000, con 189.871 funciones docentes, sumadas las escuelas públicas y privadas. La

mayoría de las funciones docentes (36%) se encontraban en la región Sudeste, 31% en el

Nordeste,

13% en el Sur, 12,5% en el Norte, y 7,3% en el Centro-Oeste.

Había concentración (42,2%) de esas funciones en la baja secundaria (5a a 8a series), en

que las actividades de enseñanza son atribuidas a diversos profesores especialistas en las

disciplinas que componen el currículo. Poco más del 30% de las funciones docentes se

relacionaban a la alfabetización y a la primaria (1a a 4a series), en que la enseñanza es

unidocente.

En la secundaria, donde los profesores también son especialistas, se encontraban 27,3%

de las funciones docentes.

En cuanto a la formación, 62,5% de las funciones docentes eran ejercidas por

profesionales que poseían curso universitario, 35,9% tenían formación en cursos de nivel

medio (secundaria), 1,6% habían cursado apenas la educación fundamental (primaria y

baja secundaria). La región Norte concentraba los profesionales menos calificados:

apenas 32% poseían curso universitario, la mayor parte de las funciones docentes (65%)


era ejercida por profesores formados en la secundaria. En el extremo opuesto, las regiones

Sur y Sudeste concentraban los profesionales más calificados: alrededor del 86% de ellos

habían concluido la educación superior y 14% la secundaria.

La alfabetización se realizó por los profesionales menos calificados: apenas 12,2% tenían

curso universitario, 78,3% concluyeron la secundaria, 7,1% cursaron toda la educación

fundamental y 2,4% no llegaron siquiera a concluirla. En la secundaria actúan los

profesionales más calificados: 90,3% de las funciones eran ejercidas por docentes que

cursaron la educación superior y 9,5% la secundaria.

Lagunas en la formación de educadores de jóvenes y adultos

En virtud de la ausencia de políticas que articulen orgánicamente la EPJA con las redes

públicas de enseñanza básica, no hay carrera específica para educadores de esta

categoría educativa. La situación más común es que los docentes que actúan con los

jóvenes y adultos son los mismos de la educación regular que intentan adaptar la

metodología a este público específico o reproducen con los jóvenes y adultos la misma

dinámica de enseñanza-aprendizaje que establecen con niños y adolescentes.

En general, la docencia en clases de EPJA es utilizada para complementar en período

nocturno la jornada de trabajo de los docentes que actúan con niños y adolescentes en

el período diurno.

La rotación de puestos de docentes y la inexistencia de equipos especialmente

dedicados a la

EPJA impide la formación de un cuerpo técnico especializado y dificulta la organización

de proyectos pedagógicos específicos para esta modalidad, limitando las posibilidades y

los resultados de eventuales iniciativas de capacitación en servicio.

Como la EPJA todavía no constituye un mercado de trabajo atractivo para los

profesionales de la educación, es raro que la formación pedagógica inicial en los cursos

técnicos de magisterio de nivel de secundaria o de pedagogía en la universidad ofrezcan

la opción de habilitación específica para esa modalidad educativa, o incluso que


contemplen en su currículo contenidos referidos a ese ciclo de vida y sus necesidades

específicas de aprendizaje.

De acuerdo con el Registro de las Instituciones de Educación Superior organizado por el

INEP84, de los 1.306 cursos de pedagogía existentes en Brasil en 2003, apenas 16 de ellos

(1,22%) ofrecían habilitación específica para la EPJA: siete cursos (43,75%) eran ofrecidos

por instituciones de educación superior ubicadas en la región Sur de Brasil, en el Nordeste

había seis (37,5%), dos en el Sudeste (12,5%) y uno en el Centro-Oeste (6,25%). Hay, por lo

tanto, un enorme déficit de profesionales de la educación con formación inicial

adecuada para desempeñarse con los jóvenes y adultos.

Por otro lado, los programas de alfabetización de jóvenes y adultos implementados por

movimientos u organizaciones sociales recurren con frecuencia a voluntarios, militantes o

agentes comunitarios, que no tienen formación técnico-profesional previa del magisterio;

parte de ellos tienen incluso poca escolaridad. La mayor parte de las sociedades

establecidas entre el poder público y las organizaciones de la sociedad civil para la

alfabetización de jóvenes y adultos prevén alguna modalidad de capacitación o

formación continua de los educadores, realizada por universidades u organizaciones no

gubernamentales especializadas en el tema.

La formación de esos educadores populares representa un reto que estimula a las ONG y

universidades en la búsqueda de soluciones innovadoras.

EXAMEN NACIONAL DE CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DE JÓVENES Y ADULTOS

(ENCCEJA)

La legislación brasileña atribuye a los sistemas de enseñanza estatales y municipales la

responsabilidad de realizar los exámenes para la certificación del aprendizaje adquirido

por jóvenes y adultos en procesos extraescolares o mediante su participación en sistemas

de formación que no hacen evaluaciones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero, en

2002, el Consejo Nacional de Educación autorizó el Ministerio de Educación a organizar un

Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (ENCCEJA); los

estados y municipios podían adherirse a ello voluntariamente.


El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), vinculado al Ministerio

de Educación, elaboró matrices de competencia y empleó en la preparación del

ENCCEJA la misma metodología desarrollada para evaluar el sistema de secundaria, o

educación media

(ENEM). En la perspectiva del INEP, ese examen podría ser utilizado por los órganos

estatales y municipales de gestión educativa como instrumento para certificar la

conclusión de la educación fundamental (primaria y baja secundaria) y la secundaria, y

también como herramienta de evaluación de los programas de EPJA.

Un grupo de trabajo de especialistas coordinado por el INEP elaboró, a lo largo de 2002,

una colección de materiales didácticos impresos destinados a la preparación de los

candidatos al

ENCCEJA que, mientras tanto, no ha sido publicada y distribuida a tiempo para utilizarlos

durante las pruebas realizadas en aquel año. El examen ha sido aplicado una sola vez, a

finales de 2002, con reducida adhesión: participaron alrededor de 14.500 jóvenes y

adultos de 29 municipios de 15 estados brasileños, de los cuales 8.500 eran candidatos al

certificado de educación fundamental (primaria y baja secundaria) y casi 4.000 al de

secundaria.

Con la dirección renovada después del cambio de Gobierno, el INEP decidió suspender la

realización del ENCCEJA en 2003 para su reevaluación. Los materiales didácticos también

serán revisados.

Caso Práctico

Considerando que en esta asignatura se pretende que los alumnos desarrollen las

habilidades necesarias para generar las situaciones y condiciones para que un adulto o

grupo de adultos desarrollen sus potencialidades y tenga mayores posibilidades de

mejorar su nivel de vida.


La mejor manera de demostrar que se han adquirido los elementos para realizar una

intervención de éste tipo, es precisamente, llevando a la práctica la “enseñanza” con un

adulto.

Las TIC´s (Tecnologías de la información y la Comunicación) se han convertido en un

aspecto que difícilmente llega a los adultos, aun a aquellos que tienen una formación

básica. Muchas personas aunque tienen un teléfono celular, son incapaces de enviar un

mensaje de texto o multimedia. Aún gastan en llamadas de larga distancia teniendo la

posibilidad de entablar una conversación oral o escrita por el Messenger, incluso, algunos

adultos tienen años sin ver a familiares que se encuentran en otros lugares existiendo la

posibilidad de una videollamada desde cualquier cibercafé.

Aun más preocupante es cuando los padres les compran un equipo de cómputo a sus

hijos y se ven superados por lo que este puede hacer.

Es por eso que nuestro caso práctico se centrará en “enseñar” a un adulto o grupo de

adultos a hacer uso de alguna de las TIC´s.

Primera Parte.

(Se debe realizar durante la primera semana del curso para presentar los avances el

segundo sábado)

Propósitos:

Caracterizar al adulto o adultos con los que se aplicará la estrategia de

intervención didáctica.

Definir la Tecnología de la Información y Comunicación que se pretende

“enseñar”.

Precisar de qué manera el uso de esta TIC beneficiará al destinatario.

Actividades:


Este trabajo puede ser realizado en forma individual o en grupos de hasta tres personas.

Deberán elegir a una persona o grupo de personas (no más de 5 para no dificultar el

seguimiento), y elaborar una descripción.

La descripción debe partir de la edad de la persona, actividades laborales y sus

implicaciones, escolaridad, intereses, habilidades, etc. Todos los elementos que

consideren necesarios considerar para el diseño de una estrategia de intervención

didáctica.

Se debe precisar lo que se pretende lograr y el beneficio que obtendrá al realizarlo. Por

Ejemplo. Si un familiar es agricultor y debe de hacer la nomina de sus trabajadores, y tiene

acceso a una computadora, mi tarea sería lograr que se habilite en el uso de Excel para

automatizar el proceso.

Cabe señalar que no es necesario que el adulto esté interesado (en este momento) en

“aprender”.

Segunda parte

(Se revisa el tercer sábado)

Propósitos:

Diseñar la propuesta de intervención de acuerdo al enfoque de la Andragogía

Actividades:

Cada alumno o equipo de alumnos deberá diseñar una propuesta de intervención que

considere:

Delimitación.

Consistente en precisar el alcance de su propuesta, por ejemplo:

Mi Tío Jaime tiene una parcela y se tarda mucho en hacer las cuentas para pagar

a sus cortadores de limón, y a veces no le salen bien y termina pagando de más.

Cuando le salen las cuentas de menos, sus trabajadores se molestan e incluso han

tratado de golpearlo por querer “robarlos”.


Entonces mi propósito es que aprenda a utilizar Excel para sacar la nomina, solo

registrando la cantidad de rejas de limón y el precio de cada una, por lo que

debe saber cómo registrar, sumar y multiplicar.

Un error sería señala como propósito:

“ Que aprenda a manejar Excel”

“Qué aprenda a manejar/usar la computadora”

Puesto que el programa es muy extenso, sería imposible medirlo y lograrlo en poco tiempo

y en tal medida el riesgo de “fracasar” sería muy amplio.

Programación.

Detallar las acciones a realizar, el tiempo y los recursos que se emplearán

Se sugiere el formato que se encuentra en la siguiente página.


Propósito:

Fecha de Elaboración: Fecha de Aplicación: Tiempo Total:

ACTIVIDADES MATERIALES PRODUCTOS RESULTADOS

Evaluación

Precisar los instrumentos, momentos y formas en que se medirá la eficacia y

eficiencia de la propuesta.

En resumen, se deberá precisar qué se realizará, cómo se llevará a cabo y como lo vamos

a medir.

Cabe señalar que deberán considerar evidencias de los logros y dada la naturaleza del

tema se sugiere la grabación (con celular, videocámara, cámara digital, audio…) de las

sesiones de trabajo con el adulto en las que se muestren los avances y del logro de los

propósitos.

Tercera parte.

Informe de avances, logros y complicaciones.

Para esta sesión se deberá contar con un informe de las actividades realizadas, las

dificultades enfrentadas y alternativas de solución. Se tomarán, por sorteo, al menos tres

casos, para que presenten sus evidencias y ser “criticadas” por parte del grupo.

Trabajo final.

Este deberá ser entregado antes del examen

ESTRUCTURA

1. Portada con los datos de identificación de la institución, el estudiante la carrera

lugar y fecha.

2. Índice

3. Introducción: debe señalar brevemente lo que el lector encontrará en el trabajo,

cuidando de despertar el interés.

4. Desarrollo, organizado de la siguiente forma.

Andragogía

Antología

Compilado por Lic. José Alfredo Don Juan Rodríguez

68

o Contextualización: explicar al lector en que espacio-tiempo surge el

trabajo, cuál es su intención, la forma en que se organizó y la metodología

empleada.

o Caracterización de él o los individuos con los que se trabajará.

o Programa de intervención: se debe precisar cómo se construyó la

estrategia de intervención, presentar los propósitos y programaciones de

trabajo.

o Resultados: desde la aplicación de las actividades (las complicaciones y

aciertos durante las sesiones), el resultados de las actividades.

o Interpretación personal de los resultados relacionándola con la teoría.

5. Conclusiones (retomando desde la elección del contenido, del individuo hasta

los resultados finales). Se deben centrar en precisar, lo que a juicio del autor (o

sea tú) se consideran aciertos y desaciertos, señalando su propuesta para

mejorar un trabajo de esta naturaleza.

6. Glosario (no olviden que la Andragogía es una ciencia joven)

7. Bibliografía.

El ESTILO

Fuente Arial 12, a 1.5 espacios, justificado.

Los títulos pueden variar de letra y tamaño

Si se agregan fotos, deberán estar acompañadas del pie de foto.

Nota: la ortografía, claridad y coherencia de ideas también serán calificadas.

Antologia Andragogia revisada

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Transcript of Antologia Andragogia revisada