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1 ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS REFERENTES DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS DEL “CURSO ORIGEN” CON EL DISEÑO DE UN AVA GENERADO POR PROFESORES DE CIENCIAS EN FORMACIÓN Y EN EJERCICIO MEDIANTE LA PLATAFORMA ATUTOR. JESENIA RODRIGUEZ ZAPATA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ, D.C. 2019
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ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS REFERENTES DIDÁCTICOS Y
TECNOLÓGICOS DEL “CURSO ORIGEN” CON EL DISEÑO DE UN AVA
GENERADO POR PROFESORES DE CIENCIAS EN FORMACIÓN Y EN
EJERCICIO MEDIANTE LA PLATAFORMA ATUTOR.
JESENIA RODRIGUEZ ZAPATA
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ, D.C.
2019
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ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS REFERENTES DIDÁCTICOS Y
TECNOLÓGICOS DEL “CURSO ORIGEN” CON EL DISEÑO DE UN AVA
GENERADO POR PROFESORES DE CIENCIAS EN FORMACIÓN Y EN
EJERCICIO MEDIANTE LA PLATAFORMA ATUTOR.
JESENIA RODRIGUEZ ZAPATA
Proyecto de grado para optar por el título de Licenciada en Química
Directores:
ALVARO GARCÍA MARTINEZ
DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
SUSANA ABELLA
MASTER EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
Evaluador:
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2019
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, agradezco a la vida por darme la oportunidad de tomar un rumbo para la
construcción y transformación del entorno en el que habito, permitiéndome estar a un paso
de finalizar mi Licenciatura en química.
Agradezco a mi familia por ser el motor de amor, fortaleza y comprensión para todos los
caminos que he recorrido y los próximos que vendrán. Los amo profundamente.
A mi alma mater, la Universidad Distrital, por darme la oportunidad de formarme como
educadora en el área de química. Por fomentar el amor y la pasión por la educación y la
ciencia.
A los directores de la investigación por la paciencia, conocimiento y empeño que me
brindaron para la consolidación de éste trabajo.
A mis amigas y compañeras que estuvieron presentes en cada etapa de este largo y
fructífero proceso… ¡Gracias!
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................. 8
1. INTRODUCCCIÓN ....................................................................................................... 9
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................ 10
3. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN ..................................................................... 11
3.1 Referentes anteriores de los proyectos de investigación que incluyen las TIC en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. .............................................................. 11
3.2 Desde los ámbitos teóricos en pro de la diversidad y accesibilidad en el campo de
la educación ...................................................................................................................... 12
3.3 Aproximaciones de trabajos que relacionan el desarrollo TIC y la diversidad. .... 13
3.4 Uso de Transana ......................................................................................................... 15
4. OBJETIVOS ................................................................................................................. 16
4.1 Objetivo General .................................................................................................... 16
4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................ 16
5. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 17
5.1 Didáctica de las ciencias y la formación docente en ciencias. ............................... 17
5.1.1 La didáctica de las ciencias ............................................................................ 17
5.1.2 Fundamentos de la didáctica de la ciencia...................................................... 18
5.1.3 Implicaciones didácticas en la formación docente. ........................................ 19
5.2 La importancia de la formación docente en el área de la inclusión educativa y la
diversidad ......................................................................................................................... 20
5.2.1 La cultura como base formativa de los docentes del siglo XXI ..................... 20
5.2.2 La formación docente en la inclusión educativa. ........................................... 20
5.3 Las TIC en el aula .................................................................................................. 23
5.3.1 TIC y políticas publicas en Colombia ............................................................ 23
5.3.2 Competencias Docentes en TIC. .................................................................... 25
6.4. Fundamentos del curso origen ................................................................................... 27
6.5. Construcción de unidades didácticas. ........................................................................ 28
Actividades de iniciación o de exploración ............................................................... 28
Actividades de reformulación o introducción a nuevos conceptos......................... 28
Actividades de síntesis. ............................................................................................... 28
Actividades de aplicación y transferencia. ............................................................... 28
6. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 29
5
7.1 Tipo de investigación ................................................................................................. 29
7.2 Fases de la Investigación ............................................................................................ 30
a. Fase I: Selección de fundamentos teóricos. ........................................................... 30
b. Fase II: Aplicación del curso. ............................................................................. 30
c. Fase III: Recolección de datos obtenidos .............................................................. 31
d. Fase IV: Análisis de los resultados. ................................................................... 31
e. Fase V: Conclusiones. ............................................................................................ 31
f. Fase VI: Aportes .................................................................................................... 31
7.3. Instrumentos para la recolección de datos ............................................................. 31
7.3.1. Instrumento de análisis de video .................................................................... 31
7.3.2. Instrumentos análisis de AVA y OVA ........................................................... 32
7.4. Población ............................................................................................................... 35
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS ..................................................................................... 35
8.1. Sesiones de clase. ..................................................................................................... 36
a. Sesión 1. ................................................................................................................. 36
b. Sesión 2. ............................................................................................................. 39
c. Sesión 3. ................................................................................................................. 44
d. Sesión 4 .............................................................................................................. 50
e. Sesión 5 .................................................................................................................. 58
f. Sesión 6 .................................................................................................................. 64
8.2. Caracterización y análisis de los AVA ...................................................................... 66
a. Diseño didáctico. ............................................................................................... 66
b. Recursos didácticos. ......................................................................................... 69
c. Accesibilidad. ........................................................................................................ 70
d. Conocimiento de la plataforma ....................................................................... 71
e. Evaluación ............................................................................................................ 72
8.3. Aplicación de los conocimientos adquiridos en las sesiones en las UD y su
aplicación en las AVA ...................................................................................................... 73
a. Historia de la química. ........................................................................................... 73
b. Materia y energía. ............................................................................................... 74
c. Aplicaciones de la microbiología .......................................................................... 76
d. Calor y temperatura ............................................................................................ 78
e. Cambio químico ..................................................................................................... 80
f. La química de las Pizzas. ....................................................................................... 82
g. Tiziano y la materia. ........................................................................................... 83
6
h. Descubriendo la tabla periódica ......................................................................... 84
8.4. Relación de los productos generados (MDC, UD y AVA) son los fundamentos
teóricos del Curso Origen. ................................................................................................ 86
8.5. Parámetros de la accesibilidad y los productos generados por los participantes del
curso origen. ..................................................................................................................... 88
9. Conclusiones. ................................................................................................................ 91
10. Recomendaciones ...................................................................................................... 92
11. Bibliografía ................................................................................................................ 92
7
LISTA DE ABREVIATURAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizaje
OVA- Objeto virtual de aprendizaje
UD – Unidad didáctica
UDFJC – Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TIC- Tecnologías de la Información y la comunicación
AIDETC- Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en
Colombia
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ANÀLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS REFERENTES DIDÁCTICOS Y
TECNOLÓGICOS DEL “CURSO ORIGEN” CON EL DISEÑO DE UN AVA
GENERADO POR PROFESORES DE CIENCIAS EN FORMACIÓN Y EN
EJERCICIO MEDIANTE LA PLATAFORMA ATUTOR.
Jesenia Rodríguez Zapata1
Álvaro García2, 2.1
Susana Abella Peña2.2
RESUMEN
En el siguiente documento se presentarán los resultados del proyecto de investigación
desarrollado como trabajo de grado bajo la modalidad de Investigación e Innovación; el cual
a su vez forma parte del proyecto del programa de investigación interinstitucional “Alianza
de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia- AIDETC
(AIDETC)”, en el cuál se adscribe el Grupo de Investigación en Ciencias Experimentales
GREECE de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas desarrollando el trabajo de
investigación: “ANÀLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS REFERENTES DIDÁCTICOS Y
TECNOLÓGICOS DEL “CURSO ORIGEN” CON EL DISEÑO DE UN AVA GENERADO
POR PROFESORES DE CIENCIAS EN FORMACIÓN Y EN EJERCICIO MEDIANTE LA
PLATAFORMA ATUTOR”.
En el presente documento se realiza un análisis de los productos didácticos obtenidos en un
curso para la formación de Docentes en el área de Ciencias Naturales implementado en las
instalaciones de la Universidad Distrital sede Posgrados con enfoque en la Diversidad donde
se desarrollaron las bases didácticas y tecnológicas para la construcción de unidades
didácticas para la enseñanza de diferentes conceptos propios de las ciencias naturales en el
área de química y biología, y así mismo la elaboración del respectivo Ambiente Virtual de
Aprendizaje (AVA) en la plataforma ATutor.
Los resultados obtenidos permitieron realizar un análisis descriptivo en donde se evidencia
que los docentes en formación inicial no tienen en cuenta los parámetros de accesibilidad
establecidos en el curso para diseñar AVA, por esta razón, se hace necesaria una
concientización de la importancia del uso de las TIC y del diseño de herramientas
tecnológicas accesibles debido a que en la actualidad la educación como derecho
fundamental busca trabajar bajo el modelo de la inclusión, con el fin de obtener resultados
diferentes y prometedores en el desarrollo integral de todos los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Formación Docente, Ambiente Virtual de Aprendizaje, Objeto
Virtual de Aprendizaje, Didáctica de las Ciencias, Tecnologías de la información,
Diversidad.
1 Estudiante PCLQ. Universidad Distrital Francisco José de Caldas 2 Directores de Trabajo de grado:
2.1 Director del grupo de investigación GREECE. Doctor en Ciencias Experimentales
2.2 Maestra investigadora del grupo de Investigación GREECE. Magister en Educación y Tecnología.
9
1. INTRODUCCCIÓN
La educación como derecho fundamental debe asegurar en las poblaciones que haya un
acceso a la enseñanza y así mismo que sea eliminado cualquier obstáculo que discrimine a
sus partes de participar de manera activa en todos los sistemas educativos, estableciendo así
una serie de normas para así mismo mejorar la calidad de la educación, basados en el objetivo
común de tener igualdad de oportunidades (UNESCO, 2008). Es por esto que la educación
inclusiva toma una gran importancia, ya que es un proceso que permite fortalecer la
capacidad del sistema educativo para plantear una estrategia clave para lograr la Educación
para Todos. La inclusión se ve como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la
diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la
exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella.
(UNESCO, 2009)
Las TIC y la educación proporcionan un interés primordial en ofrecer oportunidades de
investigación sobre las relaciones complejas existentes entre estándares curriculares, diseño
de cursos, prácticas de aula, mejoras tecnológicas y aprendizaje de los estudiantes (Linn,
2002). El mundo educativo no es ajeno a la preocupación por la diversidad que caracteriza a
las sociedades modernas en las cuales algunas entidades logran desarrollar proyectos para
potenciar la atención a estudiantes que presenten dificultades de asistencia (física y cognitiva)
y así poder orientar su proceso formativo (Bautista V. & Aguaded G, 2007).
En el marco del proyecto de investigación titulado Desarrollo didáctico y tecnológico en
escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores
para su implementación y su validación en la UDFJC financiado por Colciencias y la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Origen, 2015), se establecen comunidades
de práctica, entre ellas una que incluye a la Licenciatura en química es la Comunidad de
Ciencias. Dentro de ésta comunidad se desarrolla un curso denominado “Curso Origen”
ubicado como un producto del trabajo investigativo por parte de la comunidad de Ciencias
que será el foco de desarrollo del siguiente trabajo de grado. El “Curso Origen” abarcó la
puesta en marcha de la construcción de Unidades didácticas basadas en los planteamientos
de Neus Sanmartí los cuales permitieron la construcción de diversos Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (AVA) dentro de la plataforma de ATutor, con temáticas centradas en diversos
campos de las ciencias naturales, específicamente de química y biología, donde se llevaban
a cabo la implementación de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) como simuladores,
videos, imágenes, flash, etc recopilados en los diversos AVA enfocados en poblaciones con
discapacidades principalmente auditivas.
En el presente trabajo se realizará un análisis de los productos obtenidos durante la ejecución
de la investigación con docentes de ciencias naturales participantes de la implementación del
Curso Origen, utilizando herramientas de transcripción de video (Transana) con el fin de
evidenciar los conceptos y temáticas desarrolladas en cada sesión, y mediante la utilización
de instrumentos formulados y avalados en la comunidad de ciencias para el análisis de las
sesiones, de las unidades didácticas construidas por los asistentes y su construcción en la
plataforma ATutor.
10
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Las facultades de educación han tenido en cuenta para la formación de maestros en áreas de
ciencias naturales diversas líneas de consolidación de conocimiento en las cuales se
potencian los rasgos pedagógicos, didácticos, disciplinares y tecnológicos. Este último rasgo
es fomentado debido al avance cultural que tienen los seres humanos y el papel que tienen
los las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad actual. Por lo
tanto, para los maestros, en formación y en ejercicio, el manejo de las TIC debe ser una clave
para integrar las demás líneas de formación, provocando así un impacto positivo durante el
proceso de enseñanza siendo efectivo y atractivo para sus estudiantes en cualquier nivel
académico. No todas las estrategias de enseñanza tienen como base fundamental el desarrollo
de las TIC, en muchos casos debido a las limitaciones de recursos de las instituciones
educativas, el desinterés que manejan estas en la implementación de las TIC, falta de
capacitación de los docentes en el uso de plataformas, entre otras.
Por otra parte en la línea de la educación inclusiva, aunque se debe velar por la integración
de ésta población a los sistemas educativos, en muchos casos se ve debilitada en la práctica
real por la falta de conocimiento de los maestros sobre la implementación asertiva del proceso
de enseñanza y aprendizaje en poblaciones en contextos de diversidad; también en aspectos
ligados a su formación inicial, la cual pudo ser débil en el ámbito de las necesidades
educativas especiales; y en la mayoría de casos de la no aceptación del trabajo con población
diversa aun formándose profesionalmente en un país tan diverso a nivel cultural y social
como Colombia.
Con esto, se plantea como necesidad abarcar estrategias que permitan trabajar de manera
mancomunada las áreas de las TIC y la educación inclusiva, permitiendo fortalecer sus
competencias y permitiéndolas aplicar en contextos reales de su ejercicio docente. Gracias a
la investigación realizada con la ejecución del curso origen, se plantea la siguiente pregunta
de investigación relacionando los referentes teóricos utilizados para la implementación del
curso y el uso directo de la plataforma como recurso TIC:
¿Cuál es la relación entre los referentes didácticos y tecnológicos del “Curso Origen” con el
diseño de un AVA generado por profesores de ciencias en formación y en ejercicio mediante
la plataforma ATutor?
11
3. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Relacionando las necesidades que afrontan los maestros en formación y en ejercicio sobre
el uso de las TIC y la incorporación de éstas en la diversidad, se destacan los siguientes
antecedentes relacionando el surgimiento y necesidades del proyecto AIDETC,
3.1 Referentes anteriores de los proyectos de investigación que incluyen las TIC en
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
En primer lugar dentro de la Universidad Distrital y en conjunto con otras 13 instituciones se
desarrolló (durante los años 2011 a 2013) gracias la subvención otorgada por la Unión
Europea en la convocatoria de proyectos ALFA III, el proyecto Red ALTER-NATIVA en el
marco del proceso de construcción de “Referentes curriculares con incorporación
tecnológica para facultades de educación en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias,
para atender poblaciones en contextos de diversidad” en el que se beneficiaron profesores y
estudiantes de las facultades de educación de las áreas de Matemáticas, Lenguaje y
Comunicación, Ciencias Naturales y facultades del ámbito de las tecnologías de la
información y las comunicaciones de las Universidades vinculadas al proyecto. El objetivo
general que tuvo fue de consolidar un espacio colaborativo, en las dimensiones educativa y
tecnológica, como escenario para la conformación y el desarrollo de comunidades de práctica
para la integración de las tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de
cubrir la necesidades educativas en contextos de diversidad, NEED. (GREECE, 2016)
A partir del 10 de Abril de 2015, se estableció el proyecto AIDECT el cual es un programa
de investigación interinstitucional, intergrupal e interdisciplinar, en la que se unen cuatro
universidades y una institución productora de material didáctico, con cuatro proyectos de
investigación y con el interés en común de forjar conjuntamente y con la experiencia de todos
los involucrados, un programa que se desarrollará en 30 meses, que propenda por la
configuración pedagógica didáctica y tecnológica de distintos elementos que están en la base
de la generación de escenarios y de ambientes adecuados para la formación de profesores en
y para la diversidad, con criterios de accesibilidad plena en la educación. Esto, por cuanto
desde los análisis derivados de las problemáticas de la educación en los distintos niveles de
escolaridad, ya que, en general, el problema de acceso y la permanencia a la educación
preescolar, básica, media y superior de las poblaciones vulnerables por condiciones
socioeconómicas, sensoriales (sordera, ceguera) físicas, intelectuales, lingüísticas y/o
culturales.
La comunidad de ciencias está constituida por profesionales de Licenciatura en Física,
Química, Biología, y Educación en Tecnología, con experiencia en educación básica, media
y universitaria, la mayoría con formación postgradual en educación en ciencias y experiencia
investigativa en su didáctica específica y en la línea de formación de profesores de ciencias.
La comunidad se soporta en el interés de aportar al objeto de estudio, reconociendo las
diferencias de experticia de cada uno de sus miembros generándose un encuentro entre
expertos y novatos, en pro de construir, desde diferentes discursos y perspectivas teóricas,
una configuración mejor para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. A partir de su
formación de base, cada uno de los miembros de la comunidad contribuye hacia la formación de
profesores, desde la mirada particular profesional en donde se presenta esa especialidad. Este es un
elemento que le da gran fortaleza a la comunidad, ya que, desde diferentes campos de las ciencias
12
naturales, se participa en los seminarios, las reuniones de trabajo o las sesiones de diseño en
comunidad. (GREECE, 2016)
3.2 Desde los ámbitos teóricos en pro de la diversidad y accesibilidad en el campo
de la educación
La convención sobre los derechos de las personas con discapacidad se desarrolló en el año
2006, tuvo como propósito (descrito en el Artículo 1), “proteger, promover y asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respecto a su dignidad
inherente”. También definen implícitamente que “Las personas con discapacidad incluyen a
aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (Naciones Unidas, 2006).
En el artículo 9 de la presente convención también es de gran importancia debido que maneja
una parte directa en torno a la Accesibilidad y la relación que se crea directamente referente
a las TIC “los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las
personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el
transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de
la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o
de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales” (Naciones Unidas, 2006) .
Otro artículo de interés destacado en el presente documento es el Artículo 24, donde la
educación es el pilar fundamental de desarrollo: “Los Estados Partes reconocen el derecho
de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán
un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la
vida” tocando temáticas que desde el campo educativo nos competen como no excluirlos
dentro del sistema educativo por su condición de discapacidad; pueden al igual optar por una
educación gratuita y de calidad; Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades
individuales; así como referente en torno al lenguaje de señas, escritura en braile, así mismo
“Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos,
sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más
apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo
académico y social” (Naciones Unidas, 2006).
En éste referente lo que se menciona para los maestros es “A fin de contribuir a hacer efectivo
este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros,
incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y
para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa
formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y
formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales
educativos para apoyar a las personas con discapacidad” (Naciones Unidas, 2006).
Otro fundamento teórico que vale la pena destacar como parte del antecedente es desde los
“Estándares TIC par a la formación inicial docente: Una propuesta en el contexto chileno”
que apoyados por la UNESCO fundamentan que el lugar que tienen las TIC en la sociedad
actual y futura representa una oportunidad para articular aprendizaje y conocimiento en
13
sintonía con las nuevas exigencias de una educación que valora el modelo pedagógico, así
como la apropiación de ellas a partir de una opción de integración. Por lo tanto refieren a la
“inclusión reflexiva” que tienen las tecnologías digitales en cuanto a los procesos que generan
y a su aporte para la calidad de los aprendizajes y la formación docente, apoyando así la
comprensión sobre el fenómeno de la incorporación de la tecnología en el campo profesional
docente exponiendo la potencialidad que tienen las tecnologías dentro de la didáctica de la
formación docente; la apropiación de referentes que propongan la conceptualización
necesaria para adoptar prácticas formativas basadas en la innovación y que evidencien
fortalezas y oportunidades de exploración de los recursos que se han distribuido como parte
de la política pública dirigida a los establecimientos educacionales (Gobierno de Chile,
OREAL/UNESCO, 2008).
3.3 Aproximaciones de trabajos que relacionan el desarrollo TIC y la diversidad.
El primer trabajo que se hace referencia es realizado por Buatista & Aguaded (2007) en el
cuál es titulado “La respuesta didáctica a la diversidad con agentes de software inteligentes”.
Ellos brindan un desarrollo teórico en cuanto a la diversidad, realizando una aproximación
desde la no ajenación por parte del sistema educativo en cuanto a su preocupación por la
diversidad de las sociedades modernas, y el apoyo que tienen por parte de instituciones que
desarrollan proyectos para potenciar la atención, el intercambio cultural, el acceso a la
educación de alumnos con dificultades de asistencia y orientación en el proceso formativo.
Establece así una relación entre las nuevas tecnologías y la diversidad, en cuanto a la
necesidad de realizar investigaciones que propendan de su desarrollo, así como una
posibilidad integradora entre la diversidad y las TIC. Relaciona paralelamente de acuerdo al
surgimiento de nuevas tecnologías como vía de acceso alternativa para personas que
necesitan atenciones especiales a la comunicación contribuyendo así a la inclusión y sus
posibilidades formativas para que sean aprovechadas por los docentes, al mismo tiempo que
desarrollan capacidades sociales, personales o laborales difíciles de alcanzar en otras
situaciones y por otros medios. (Bautista V. & Aguaded G, 2007)
Destacan algunas posibilidades de las TIC en relación a las que brindan otros medios de
comunicación tradicional: En primer lugar “eliminan las barreras espacio-temporales
facilitando la accesibilidad a la comunicación, así como al amplio abanico de informaciones
que se distribuyen en la “telaraña mundial” o Red Internet… El aprendizaje responde al
criterio de “en mi situación cuando quiera y como quiera”, liberando la toma de decisiones
personales de cargas artificiales”. En segundo lugar la organización de la información puesto
que se estructura de manera hipertextual, adaptándose a las necesidades e intereses de los
usuarios. (Bautista V. & Aguaded G, 2007)
Otro trabajo propuesto por Morales, L., Gutiérrez, L., y Ariza (2016) recopilan desde
diferentes autores algunas metodologías apropiadas para el del diseño de OVA (tabla 1). Las
autoras también destacan aspectos pedagógicos respondiendo a cómo el objeto además de ser
un recurso didáctico se convierte en una estrategia de aprendizaje.
14
Tabla 1 Metodologías para el diseño de OVA tomado de Morales, L., Gutiérrez, L., y Ariza (2016)
En la dimensión pedagógica del OVA “puede ser visible o invisible para el estudiante;
visible, cuando el objeto incluye una explicación en cada uno de sus componentes de la
estrategia pedagógica que se está utilizando, lo cual puede ser no muy recomendable si se
convierte en un foco de distracción, especialmente cuando el OVA trata temas complejos
como los contenidos en la asignatura de Cálculo Integral. Sin embargo, la invisibilidad de la
estrategia pedagógica genera mayor dificultad en el diseño y construcción del OVA, pues
debe conectar todos los componentes de este, ser planeada intencionalmente por el docente
15
e implementada técnicamente en el OVA, de tal forma que se pueda verificar su impacto en
el proceso y en el resultado del aprendizaje, sin que el estudiante la perciba” (Morales, 2016)
También destacan que “los conceptos que se traten en un OVA deben ser de calidad y de
total confiabilidad, revisados y aprobados por el profesor, experto en el tema, quien, además,
verifica su pertinencia con el nivel académico de los estudiantes… así mismo la tecnología
constituye el soporte para la integración pedagógica de los contenidos, las actividades de
aprendizaje y la evaluación; se relaciona directamente con la construcción del OVA que será
implementado en una plataforma virtual de aprendizaje o ambiente virtual de aprendizaje”
(Morales, 2016)
Rodriguez P; Duque N & et al (2015), describen el desarrollo de un software llamado El
Inclusive Learning Handbook (ILH) hace parte de los resultados del proyecto europeo
Inclusive Learning y es un Recurso Educativo Abierto (REA) que integra recursos y
materiales que sirven como guía para que los profesores e instituciones atiendan la diversidad
en el aula. El ILH está compuesto elementos tales como: una sección que presenta
lineamientos generales históricos, políticos y académicos; una sección donde se pueden
consultar los casos de estudio para profesores; una sección de ejemplos para la creación de
REAs inclusivos y accesibles y una sección de tecnologías para apoyar procesos educativos
inclusivos y accesibles (Rodríguez, y otros, 2015)
3.4 Uso de Transana
Uno de los estudios previos planteados desde la educación en el uso de Transana está
planteado por Mavrou, Douglas & Lewis (2007) donde se centran principalmente en las
consideraciones metodológicas planteadas en el diseño de un estudio que investiga los tipos
de interacciones de pares de niños discapacitados y no discapacitados que trabajan juntos en
tareas basadas en computadoras. El estudio analiza la interacción a través de tres ejes
principales: la colaboración, las tareas basadas en la computadora y la discapacidad.
Establecen ciertas dimensiones que van a ser analizadas durante el proyecto, en las cuales se
destacan la interacción con las computadoras (interacción niño-ordenador), las interacciones
en las computadoras (interacción entre compañeros mientras se utilizan las computadoras) y
las interacciones en torno a las computadoras (interacción entre pares para organizar el
trabajo de la computadora). Sobre los métodos utilizados en primer lugar se realizó un
registro audiovisual con una cámara digital facilitando la toma de decisiones instantáneas
sobre el qué se va a registrar y cómo se va a registrar en observaciones estructuradas y no
estructuradas; en el momento del registro el observador iba tomando apuntes de campo no
estructurados; para la transcripción se utilizó un esquema de observación semi-estructurado
de intervalos (son una forma sencilla de segmentar los datos en unidades con el fin de
preparar y facilitar una organización significativa posterior y al mismo tiempo mantener la
cronología de los acontecimientos) sobre la información de las actividades de los niños y el
uso de la lengua registrada cada minuto. (Mavrou, Douglas, & Lewis, 2007)
16
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo General
Analizar la relación entre los referentes didácticos y tecnológicos del “Curso Origen” con el
diseño de un ambiente virtual de aprendizaje generado por profesores de ciencias en
formación y en ejercicio en la plataforma ATutor.
.
4.2 Objetivos Específicos
Caracterizar las principales etapas de formación docente en y para la diversidad
durante la implementación del curso origen
Evaluar los referentes didácticos y tecnológicos del curso origen con los
implementados por los docentes en formación en el diseño de las unidades didácticas
y sus respectivos ambientes virtuales de aprendizaje en la plataforma ATutor.
Analizar la accesibilidad de los ambientes virtuales de aprendizaje diseñados por los
docentes en formación participantes del curso.
17
5. MARCO TEÓRICO
Para el desarrollo de la investigación se tienen en cuenta aspectos teóricos que relacionarán
y direccionarán la base de conocimientos para el análisis de la investigación. Los temas
seleccionados que fundamentarán este desarrollo teórico abarcará la didáctica de las ciencias
y la formación de docentes en ciencias; la importancia de la formación docente en el área de
la inclusión educativa y la diversidad; las TIC en el aula; y la integración de TIC en la
inclusión educativa.
5.1 Didáctica de las ciencias y la formación docente en ciencias.
5.1.1 La didáctica de las ciencias
La didáctica de las ciencias (DdC) es una disciplina joven que es independiente de la
pedagogía, considerada como una disciplina autónoma metateórica dedicada a resolver
problemas de la relación existente entre la enseñanza y el aprendizaje y así mismo de la
formación docente, en sincronización con su propia comunidad, líneas de investigación,
medios de difusión, permitiendo así el estudio y desarrollo de la misma (Godoy Morales, y
otros, 2015).
Una característica de la DdC es su enseñabilidad, premisa que indica la madurez de la
disciplina la cuál es uno de sus argumentos centrales, pues tiene como condición necesaria
la existencia de una estructura de coherencia propia, transponible y difundible (Adúriz-Bravo
& Izquierdo Aymerich, 2002)
En Colombia la investigación en DdC abarca un gran campo citando a diferentes
universidades que se dedican a su investigación como lo vemos en la tabla 2.
Universidad Grupo de investigación Características de la investigación
en DdC
Universidad
Pedagógica
Nacional
Probleduciencias Realiza investigaciones sobre estudios
en calidad de vida y resolución de
problemas y enseñanza de las ciencias
Invaucol Investiga el pensamiento de los
profesores de ciencias (física);
conocimiento de los profesores de
ciencias (física); conocimiento de los
estudiantes (física) y conocimiento
didáctico del contenido con el profesor
de esta área
Alternaciencias Con las líneas de investigación:
didáctica de los contenidos curriculares
en química y enseñanza de las ciencias
con enfoque CTSA.
Universidad
Distrital
Francisco José de
Caldas
Didaquim Con las líneas de investigación:
relaciones entre la historia y la filosofía
de las ciencias y la didáctica de las
ciencias; cambio didáctico y formación
del profesorado de ciencias e inclusión
18
de la dimensión ambiental en la
educación en ciencias.
Intercitec Con las líneas de investigación:
enseñanza de las ciencias, contexto y
diversidad cultural y conocimiento
profesional de los profesores de
ciencias y conocimiento escolar
GREECE Participan además investigadores de
países como Argentina, Chile y
México. Con líneas de investigación:
comunicación en ciencias (estudio de
habilidades cognitivo lingüísticas), TIC
y enseñanza de las ciencias.
Universidad del
Valle y la
Universidad
Pedagógica
Nacional
Grupo Interinstitucional
Ciencias, Acciones y
Creencias
Con líneas de investigación, en
acciones de maestros en ciencias:
creencias, roles, metas y contextos en la
enseñanza y el aprendizaje, elaboración
de los conceptos científicos,
epistemología, historia y desarrollo
curricular en las ciencias, evaluación en
ciencias y relación entre el
conocimiento común y conocimiento
científico.
Universidad del
Valle
Ciencia, Educación y
Diversidad
Con la línea de investigación en
historia, filosofía y enseñanza de las
ciencias. Tabla 2 Grupos de Investigación en DdC (Godoy Morales, y otros, 2015)
5.1.2 Fundamentos de la didáctica de la ciencia.
Enseñar es un proceso complejo ya que se debe reconocer y abarcar de manera efectiva los
problemas que la enseñanza trae consigo. Saber los conceptos propios de una disciplina
científica es diferente a la acción de enseñar y transmitir los conocimientos que este estudio
de la ciencia conlleva, por lo tanto, se requiere una serie de fundamentos teóricos
estructurados que permitan la identificación del método de enseñanza y estrategias cognitivas
a desarrollar en diferentes contextos.
La DdC por lo tanto se fundamenta en otras ramas propias de la enseñanza en ciencias como
lo son la filosofía de las ciencias, la psicología cognitiva, la historia de la ciencia y los
contenidos de la misma ciencia, es decir, el aporte disciplinar de cada ciencia en estudio
(Estany & Izquierdo, 2001 citado por Godoy Morales, y otros, 2015)
Se toma la Filosofía de las ciencias ya que permite tomar elementos necesarios que orientan
procesos reflexivos ejecutando así procesos metacognitivos. Este tiene en cuenta la relación
existente entre profesor-saber y alumno-saber, tornando un sentido de reconstrucción del
conocimiento para que pueda ser comunicado a los estudiantes de manera eficiente. Por lo
tanto, la filosofía de la ciencia es una guía para abordar el proceso de reconstrucción del
conocimiento a transmitir (Soto S, 2006)
19
La psicología Cognitiva contituye un segundo elemento esencial, ya que ésta disciplina
indaga sobre los procesos mentales que se realizan para que se produzca el aprendizaje, se
formen los conceptos, se desarrollen procesos de razonamiento, entre otros (Estany &
Izquierdo, 2001 citado por Godoy Morales, y otros, 2015). Este proceso de aprendizaje
depende del nivel de desarrollo cognitivo que el individuo tenga, su contexto y así mismo de
las estrategias que el docente como facilitador del proceso de aprendizaje utilice (Carretero
& Limón, 1993 citado por Godoy Morales, y otros, 2015).
La historia de la ciencia tiene su importancia en la DdC ya que abarca el carácter historico
de la naturaleza de la ciencia, generando relaciones dinámicos entre los conceptos y teorías
las cuales a través del tiempo son reemplazadas por otras. Esto conlleva a que se creen marcos
ideológicos que permitan una fundamentación del conocimiento teniendo en cuenta los
contextos sociales, políticos, económicos y culturales en los que la ciencia se ha desarrollado
como actividad humana (Soto S, 2006).
El último es el contenido en ciencias a desarrollar, ya que se exigen objetivos curriculares
relativos al conocimiento científico, es decir, su desarrollo se basa en enseñar explícitamente
la disciplina escolar o conocimiento particular: biología, física, matemática, química, las
cuales constituyen el saber profesional del profesor. Para poder enseñar ciencias es
importante que el maestro tenga conocimientos profundos de su disciplina así mismo se esté
actualizando de todas las novedades que haya durante el desarrollo de su ejercicio en el aula
de clase (Duschl, 1997 citado por citado por Godoy Morales, y otros, 2015).
La enseñanza de las ciencias debe tener así unos objetivos y desarrollar unas capacidades en
los estudiantes que abarquen una formación holística y así mismo tener una relevancia social,
aportando valores éticos y demográficos que permitan que los individuos tomen decisiones
cuando la ciencia y la tecnología deban realizar una intervención (Soto S, 2006).
5.1.3 Implicaciones didácticas en la formación docente.
Para caracterizar las acciones que el docente en formación debe adquirir para la enseñanza
de las ciencias se debe inicialmente investigar sobre su propio ejercicio docente a partir de
cuestionamientos como qué, cómo, cuándo, dónde y para qué enseñar ciencias. Así el docente
debe involucrar en su práctica siempre los fundamentos de la DdC y reconstruir un modelo
que pueda dar cuenta de cómo tiene sentido la enseñanza de las ciencias para tener un entorno
de aprendizaje adecuado para satisfacer las necesidades educativas de sus contextos de
enseñanza. (GREECE, 2016)
La formación que deben recibir los docentes en el área de DdC debe tener como objetivo
primordial lograr la transposición didáctica, la cual lleva al ejercicio de seleccionar y
redefinir los conceptos, seleccionar las experiencias escolares, el tipo de analogías, los
ejemplos, las expresiones verbales, gráficas y matemáticas y decidir un orden de
presentación. Esto conlleva a resolver problemas como: qué hacer con las ideas espontáneas
de los estudiantes; cómo caracterizar la ciencia escolar; seleccionar modelos de ciencia
escolar y cómo enseñar a pensar a través de esos modelos; cómo hacer una transposición
didáctica desde una visión analítica o desde una visión holística; seleccionar contenidos de
aprendizaje; Criterios de secuenciación de contenidos y/o actividades (Sanmartí, 2002).
20
5.2 La importancia de la formación docente en el área de la inclusión educativa y
la diversidad
A continuación, se trabajarán aspectos que dirigen la importancia de la formación en
inclusión educativa y diversidad en el aula desde visiones antropológicas, defensa de los
DDHH, importancia de la inclusión conceptual para afrontar los retos de diversidad en el
aula.
5.2.1 La cultura como base formativa de los docentes del siglo XXI
Todos los cambios educativos que se experimentan a lo largo del desarrollo cultural y social
de la humanidad crean un impacto para la forma en como la educación de concibe y se
desarrolla en cada uno de los espacios de su práctica. Es necesario que estos cambios sean
adaptados, implementados y discutidos en espacios convencionales de desarrollo científico
educativo, como la universidad.
Según Braslavsky (2002), uno de los trabajos que deben adaptar los docentes del siglo XXI
es evolucionar acorde a la infraestructura proporcionada por la sociedad y a las condiciones
impuestas por esta. Los maestros de este siglo deben estar capacitados para desarrollar un
espíritu público y comunitario, la empatía, sabiduría, el institucionalismo y que el futuro de
cada individuo depende el futuro de todos. Así mismo identificarse con lo que sienten,
ponerse en el lugar de sus estudiantes, acostumbrarlos a interrogarse y a buscar sus propias
respuestas en vez de repetir concepciones y opiniones preestablecidas, favorecer el uso de
las nuevas tecnologías, seleccionar y proponer contenidos que favorezcan así el aprendizaje
Como expresa Galotti (2016) la calidad de la enseñanza de los estudiantes está directamente
relacionada con la calidad formativa que han tenido sus maestros. Las dinámicas de las
prácticas en donde se forman docentes deben ser acordes a cómo se accede al conocimiento
hoy, cómo se produce y se trabaja usando diferentes soportes, el libro, la toma de notas en
lápiz y papel, pero también notebooks, tablets, e incluso celulares, que nos comunican con el
mundo. También en la formación tendría que estar presente la comunicación virtual, en forma
de aulas virtuales, con itinerarios de enseñanza específicamente planificados, pero también
propuestas que incluyan redes sociales como, por ejemplo, facebook o Twitter. Esto
contribuye a que los estudiantes tengan un mayor acceso a las publicaciones, a diversas
fuentes de información, al intercambio y a la argumentación en foros y redes sociales y a los
procesos de producción escrita, enriqueciendo los procesos de formación y la reflexión.
Con esto se concluye que formación de maestros no se debería limitar al desarrollo de las
actividades destinadas a preparar a las personas para sacar adelante un plan de estudios y
obtener resultados concretos de aprendizaje, sino que también debe favorecer la comprensión
del ámbito social y cultural más amplio en el que maestros y profesores actúan. Esto debe
incluir aspectos de la diversidad y la inclusión educativa, logrando así un análisis completo
de los trabajos que debe afrontar la formación docente y la experiencia escolar. Con esto
podemos entender que la formación docente es una cuestión que trasciende las fronteras
nacionales, a pesar de las particularidades de cada contexto, y a reflexionar al respecto
(Avalos , 2003).
5.2.2 La formación docente en la inclusión educativa.
Recientemente se han planteado modelos educativos centrados en la atención a la diversidad
desde un enfoque inclusivo; ello supone una alternativa a los modelos tradicionales, al no
aceptar a nivel formal el currículo escolar como algo cerrado, sino intentando cambiarlo para
21
tratar de responder a los retos de la inclusión (Escarbajal, 2010). Las carencias formativas en
el docente sobre atención a la diversidad pueden provocar sensaciones de desorientación,
vulnerabilidad, incapacidad, desinterés e incluso rechazo (Sales, Moliner, & Sanchiz, 2001)
La UNESCO establece las directrices de educación inclusiva desde La Declaración Mundial
sobre Educación para Todos, aprobada en Jomtien (Tailandia) en 1990, dictaminando una
visión conjunta sobre la universalización del acceso a la educación para todos los niños, los
jóvenes y los adultos, y la promoción de la equidad (UNESCO, 2009). La inclusión bajo los
parámetros de la Unesco expresa unas razones Educativas, sociales y económicas para tener
en cuenta las necesidades de toda la población en su actividad participativa del aprendizaje,
sus actividades culturales, y comunitarias llevando a reducir y acabar la exclusión dentro y
fuera de la esfera de la enseñanza (UNESCO, 2009). A continuación, se explican cada una
de estas razones.
Fig. 1 Mapa conceptual sobre las Razones para fortalecer el desarrollo de la educación inclusiva
(Unesco, 2009)
En cuanto a la calidad de la educación que se propone para modelos de educación inclusiva
defiende que los estudiantes son individuos con orígenes y características diferentes, por lo
tanto se deben generar estrategias que mejoren la calidad de la educación, por lo cual se
plantean cinco dimensiones para influir en los procesos de enseñanza y aprendizaje con miras
de comprender, supervisar y mejorar la calidad educativa: 1) las características del educando;
2) los contextos; 3) los aportes materiales y humanos; 4) la enseñanza y el aprendizaje; y 5)
los resultados (Unesco, 2009).
22
Cuando se mejoran las condiciones de aprendizaje de los estudiantes clasificados con
necesidades educativas especiales, fortaleciendo escuelas convencionales para que ellos
tengan una educación de calidad y puedan a su vez tener competencias de interacción con los
otros se puede replantear el término diversidad, ya que todo esto se vuelve un objetivo
común: garantizar un aprendizaje significativo en cada uno de los integrantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde el prisma de la inclusión, se puede observar como es el proceso
de la educación inclusiva.
Fig. 2Proceso de a educación inclusiva. Prisma Planteado por la Unesco (2009)
Desde la perspectiva de las teorías de aprendizaje contemporáneas se propone que los
docentes deben ser personas capaces de enseñar en diferentes contextos de aprendizaje,
incluyendo los contextos de diversidad. Se destaca así una necesidad de que los futuros
docentes tengan la posibilidad de comprender sus propias nociones de inclusión para
23
construir espacios de posibilidades que no refuercen las debilidades de los grupos
minoritarios en la escuela (Slee, 2001).
Por lo anterior se debe resaltar la importancia de que el docente posea actitudes y
percepciones positivas hacia la educación inclusiva, pues “las actitudes, creencias, valores y
expectativas del profesorado son muy importantes en la formación del estudiante y éstas están
siempre condicionadas no sólo por los procesos formativos, sino por otros factores que
repercuten con mayor incidencia” (Borrero, 2012). Tomando como última parte a manera de
reflexión de las prácticas a las cuales cada día nos enfrentamos que “FORMAR PARA LA
DIVERSIDAD, POR TANTO, ES CAPACITAR PROFESIONALES COMPETENTES
QUE CONOZCAN Y DESCUBRAN ESTRATEGIAS DE DESARROLLO
PROFESIONAL RELACIONADAS CON EL SABER HACER DOCENTE Y CON EL
CÓMO CONSEGUIR ADAPTAR E INDIVIDUALIZAR LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE” (Aguilar, 2000).
5.3 Las TIC en el aula
Hoy en día para el mundo globalizado es necesario que los sistemas educativos articulen
políticas y fortalezcan competencias en las áreas correspondientes a las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC), ya que se requieren ciudadanos competitivos con
habilidades sociales, laborales, más activos y participativos que actúen frente a los cambios
que afectan el mundo actual. Por esto es necesario implementar en los currículos y nuevas
alternativas pedagógicas que permitan a los docentes, estudiantes y ciudadanos comprender
la naturaleza e impacto cultural de estas tecnologías sin olvidar que la sociedad
contemporánea, el conocimiento y la información no sólo se presentan en forma de palabras
impresas, sino también de imágenes, sonidos, videos y documentos multimedia (Kellner,
2004 citado por Polanco López de Mesa, 2011). A continucación se realiza una descripción
del papel que toman las TIC en las políticas publicas colombianas y su relación en la
educación; las competencias que deben tener los docentes en el manejo de TIC…
5.3.1 TIC y políticas publicas en Colombia
Desde las políticas públicas existentes en Colombia en materia TIC, se describe de manera
significativa la importancia de integrar estos recursos en áreas que antes eran desligadas a la
tecnología y la informática. Uno de los objetivos es mejorar las condiciones de enseñanza,
aprendizaje, y por ende el desempeño de los estudiantes. Unos de los múltiples estudios que
se han realizado en materia TIC en Colombia describe algunos beneficios directos del uso de
estas herramientas en la práctica docente: disminución de la deserción escolar, desarrollo de
nuevas habilidades en el estudiante, la mejora de las competencias cuando el estudiante
genera sus propios contenidos: videos, sitios web, etc. siempre y cuando exista la compañía
del docente (Ministerio de Educación Nacional, 2016)
A partir de un estudio avalado por el Ministerio de educación Nacional (2016) sobre el
Contexto Escolar y Social del Aprendizaje en Colombia (CESAC), se establecieron algunos
resultados clave para implementar y desarrollar políticas públicas sobre el uso y papel de las
TIC dentro del territorio nacional. Algunas categorías de análisis arrojaron resultados como:
Los jóvenes colombianos al finalizar la educación secundaria tienen un uso moderado
de las TIC. Se observan inequidades en el uso, en particular en los estudiantes del
sector rural del país.
24
El uso del computador se concentra en actividades de ocio que no están dirigidas
directamente a desarrollar tareas educativas.
Aunque no utilizan las TIC predominantemente para fines educativos, el uso actual
tiene amplios beneficios para el desarrollo de otras competencias; por ejemplo, el
aprendizaje autónomo y estrategias metacognitivas que tienen relación con el logro
escolar.
Es necesario dirigir esfuerzos que permitan que los jóvenes adquieran destrezas en el
manejo de herramientas computacionales específicas, ya que estas tienen una relación
directa con el desempeño en todas las áreas evaluadas.
Otro estudio que analiza el estado actual de la incorporación TIC en la educación, pero sobre
todo las condiciones para el impacto real de estas en la mejora de la calidad de la misma,
reflejada en el desempeño que presentan los estudiantes fue “Tecnología para a
transformación y el mejoramiento de la educación. Experiencias de éxito y expectativas del
futuro” de la Fundación Santillana”. Este estudio concluyó que las competencias digitales
son actualmente el motor del desarrollo de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, lo cual
conlleva a cambios pedagógicos que generan una mejora en el rendimiento escolar
(Ministerio de Educación Nacional, 2016).
Durante el Foro Económico Mundial del año 2014, Colombia ocupó el puesto 7 a nivel
regional y 63 a nivel mundial (entre 148 países) en el aprovechamiento y uso de TIC.
Tabla 3Ranking Colombia Uso TIC Latinoamérica, Foro Económico Mundia, 2014
En Chile las condiciones de utilización de las TIC ejecutan otro tipo de indicaciones en las
cuales se incluyen: Tasa de alumnos por computador, Matrícula y número de computadores,
porcentaje de conectividad, Docentes alfabetizados, contenidos disponibles, número de horas
de exposición de los alumnos, Porcentaje de uso de TIC en la práctica docente, Tipos de uso
y enseñanza, Curriculos complementados, Resultados de pruebas estandarizadas, impacto en
25
evaluaciones docentes, Pensamiento crítico, creatividad e innovación, entre otros.
(Ministerio de Educación Nacional, 2016)
En el marco del Sistema Integrado de formación para el Capital Humano, esta segunda
estrategia apunta al aseguramiento de la calidad de la formación satisfagan condiciones o
estándares mínimos en instituciones y programas, que conduzcan al desarrollo de efectivo de
las competencias y aprendizajes de los estudiantes. Uno de los componentes denominados
“hacia la excelencia docente” se centra en apoyar el nivel y calidad de la formación de
docentes y de las prácticas pedagógicas empleadas en el aula, centrándonos en el uso
pedagógico de las TIC (Ministerio de Educación Nacional, 2016).
5.3.2 Competencias Docentes en TIC.
La formación docente es un proceso de aprendizaje, que involucra las acciones de “aprender
a enseñar” y “enseñar a aprender”, a través del cual se desarrollan competencias profesionales
y personales que permitirán a los docentes impactar favorablemente los contextos educativos.
En nuestro país desde algunos recursos políticos estimulan la formación desde la innovación
educativa, tal es el caso del decreto 709 de 1996 en los artículos 2 y 9 respectivamente, que
alude que los programas de formación deben estimular innovaciones educativas y propuestas
de utilidad pedagógica, científica y social, cuya aplicación permita el mejoramiento
cualitativo del proyecto educativo institucional y, en general, del servicio público educativo.
La vinculación de las tecnologías de la información y la comunicación TIC a los procesos de
formación inicial docente, es considerada una de las problemáticas más representativas en la
caracterización de la situación de la formación en Colombia. Así, se considera que la
integración de nuevas tecnologías en la formación inicial de los docentes no forma parte de
la reflexión curricular y por lo tanto no está incidiendo en los contenidos de los planes
educativos, como nuevas formas de conocimiento y acción.
En la última década, las competencias se han constituido en el eje articulador del sistema
educativo de Colombia. El MEN define competencia como el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y
psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible,
eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores
(Ministerio de Educación Nacional, 2006).
A continuación, se mencionan las principales competencias que los docentes deben
desarrollar dentro del contexto específico de la innovación educativa con el uso de TIC.
1. Competencia tecnológica se puede definir como la capacidad para seleccionar y
utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas
tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y las
licencias que las amparan.
2. Competencia comunicativa se puede definir como la capacidad para expresarse,
establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de
diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y
asincrónica.
26
Fig. 3 Pentágono de competencias TIC (Ministerio de Educación Nacional, 2013)
3. Competencia pedagógica se constituye en el eje central de la práctica de los docentes
potenciando otras competencias como la comunicativa y la tecnológica para ponerlas
al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
4. Competencia de gestión se puede definir como la capacidad para utilizar las TIC en
la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva de los
procesos educativos; tanto a nivel de prácticas pedagógicas como de desarrollo
institucional.
5. Competencia investigativa se define como la capacidad de utilizar las TIC para la
transformación del saber y la generación de nuevos conocimientos (Ministerio de
Educación Nacional, 2013)
Finalizando, los cambios que se están produciendo en la sociedad a partir de la inserción
de las TIC, inciden en una demanda de redefinir el trabajo del profesor y de la profesión
docente, de su formación y de su desarrollo profesional. El papel del profesor debería
cambiar desde una concepción puramente distribuidora de información y conocimiento
hacia una persona que es capaz de crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos,
implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que éstos puedan
construir su propia comprensión del material a estudiar, y acompañándolos en el proceso
de aprendizaje. (Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile;
UNESCO & OREALC/UNESCO, 2008). Los procesos de formación docente también
deben tener presente la formación de docentes mediadores y diseñadores de ambientes
de aprendizaje, ya que es el maestro quien diseña e implementa un proceso de aprendizaje
que va a transformar información en conocimiento significativo donde los niños y
jóvenes interactúan con su conocimientos, emociones, expectativas, y realidades, y
donde los aparatos electrónicos juegan un rol secundario y lo principal será la posibilidad
de generar una interacción entre estudiantes, docentes y saberes, sin importar las
características de los participantes (Garcia, y otros, 2014).
27
6.4. Fundamentos del curso origen
El curso origen presenta una base teórica y metodológica en un libro de texto creado por el
grupo de investigación GREECE donde se condiciona, fundamenta y desarrolla el curso
origen de formación de profesores. A continuación, se resaltan las principales temáticas que
aborda el libro.
Las fundamentaciones que se establecen para el desarrollo del curso origen se consignan en
un libro, en donde se destacan 8 capítulos que especifican las principales temáticas y
actividades que se desarrollarán a lo largo del curso, en las que se incluyen para el capítulo
uno componentes de estructuración del proyecto AIDECT y así mismo se realizan
descripciones en torno a sus integrantes, y la descripción de la unidad didáctica como
orientadora del Libro Origen.
En el segundo capítulo se caracterizan aspectos desde la didáctica de las ciencias y sus
implicaciones en la formación docente, la naturaleza de las ciencias, las TIC como propuesta
didáctica, la relación entre la cultura, diferencia y diversidad en las prácticas educativas y
también la diversidad e inclusión en el aula.
En el tercer capítulo se retoman aspectos relacionados con las comunidades de práctica,
propuesta por Wenger, basados en aspectos de la teoría social del aprendizaje dejando a un
lado los aspectos convencionales del aprendizaje. Esto tiene como base la práctica como el
actuar primordial que abarca entidades del hacer desde lo explicito como el lenguaje que se
maneja, los instrumentos comunes, documentos, imágenes, símbolos, roles, criterios,
regulaciones y contratos, como empresa compartida.
En el cuarto capítulo se estructuran dos aspectos importantes: los mapas de diseño curricular
sobre cambio químico, y la manera de cómo se estructura para su posterior uso dentro de la
unidad didáctica. Así mismo se introducen sobre algunas cuestiones que se realizan con la
plataforma ATutor, en especial, la introducción de OVAs.
En el capítulo cinco se estructuran los aspectos desarrollados en la tabla 1 del presente
documento frente a las unidades didácticas. Así mismo al finalizar la introducción teórica se
encuentra el modelo de unidad didáctica propuesta para la construcción de las diferentes
unidades didácticas y que va a ser evaluado en el presente trabajo de grado.
En el capítulo seis se describe, inicialmente, la situación del contexto colombiano frente
a la conectividad, acceso y uso de tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), la definición de TIC, la importancia de éstas en la escuela, la definición y
aplicación de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) y Objetos Virtuales de
Aprendizaje (OVA), la manera cómo se deben elaborar materiales para la educación
virtual, y finalmente se presentan algunos recursos virtuales educativos que pueden ser
utilizados para facilitar la interacción y evaluación con los estudiantes.
El capítulo siete recurre a enseñar los principales aspectos a considerar para el manejo de la
plataforma ATutor, sus componentes principales y sus ventajas frente a otros LMS (Learning
Management System) por su característica de la accesibilidad, así mismo se fundamentan las
razones por las cuales se hace el uso para la capacitación docente.
28
Y por último en el último capítulo se describen los aspectos relacionados con derechos de
autor y propiedad intelectual para reconocer y proteger el patrimonio intelectual que se va a
organizar y que se va a crear.
6.5. Construcción de unidades didácticas.
La propuesta que se trabaja en el desarrollo de las unidades didácticas es la de Sanmartí
(2010), en la cual se establecen diversas etapas que soportan los aspectos que se deben
tener en cuenta para la realización descritas en la siguiente tabla.
Etapas para la
construcción de
unidades didácticas
Elementos
Planeación a. Descripción y justificación de la unidad didáctica.
b. Finalidades-objetivos. Selección de contenidos.
c. Organización y selección de contenidos.
e. Selección y secuenciación de actividades.
f. Organización y gestión del aula.
Diseño Recursos
El tiempo
Las formas de proceder
Las características del propio diseño metodológico de la unidad
A nivel tecnológico:
La interfaz
El nivel de interactividad
Las simulaciones
La iconografía (imágenes, colores, tamaño y distribución en el
espacio)
La tipografía (tipo de letra y tamaño)
Desarrollo Actividades de iniciación o de exploración
Actividades de reformulación o introducción a nuevos
conceptos.
Actividades de síntesis.
Actividades de aplicación y transferencia.
Evaluación Interna
Externa Tabla 4Elementos fundamentales en las unidades didácticas
En la etapa de desarrollo se destacan cuatro tipos de actividades, las cuales están delimitadas
por parámetros de complejidad. A continuación se describirán cada una de estos tipos de
actividades.
29
Fig. 4Tipos de actividades y sus características según Sanmartí(2010)
6. METODOLOGÍA
7.1 Tipo de investigación
En la educación existen enfoques para la investigación que en su gran mayoría permitirán
conocer, comprender e interpretar la realidad de quienes interactúan en el día a día en los
trabajos académicos. Es por eso, que en la presente investigación se tendrá un enfoque
investigativo cualitativo y descriptivo.
Uno de los enfoques que presenta la investigación cualitativa, según Rivas (2015) es que
ayuda a comprender las realidades subjetivas e intersubjetivas que se expresan en la vida
social: es decir, se entiende que la realidad es construida por los actores sociales a partir de
sus historias particulares (Rivas, 2015)..
Este tipo de investigación también se soporta en la implementación de métodos cuya
finalidad es rescatar la importancia de los participantes de la investigación, siendo el que
investiga el que tiene el papel principal dentro del proceso de indagación. Es por tanto que la
investigación cualitativa cultiva una capacidad importante dentro del ser humano: la
capacidad de aprender (Patton, 2002 citado por Rivas, 2015)
Por otro lado, la investigación descriptiva se lleva a cabo cuando queremos mostrar las
características de un grupo, de un fenómeno o de un sector, a través de la observación y
30
medición de sus elementos (Lafuente Ibáñez & Marín Egoscozábal, 2008). El objetivo
principal a nivel metodológico es medir o recolectar la información necesaria que permita
detallar situaciones sobre como son y como se manifiestan. En el caso de la presente
investigación se realizará por medio de instrumentos descritos en los siguientes numerales.
7.2 Fases de la Investigación
Fig. 5Fases del proceso investigativo
a. Fase I: Selección de fundamentos teóricos.
En este proceso se realizó una fundamentación teórica que incluyen las variables que se
pretenden describir: Diversidad, TIC, Formación de profesores, Plataformas accesibles,
AVA y OVA. Esto se consolida en un libro que el grupo de investigación GREECE toma
como base para el desarrollo del Curso Origen.
b. Fase II: Aplicación del curso.
En esta fase se realiza la ejecución del curso con la población seleccionada en la cual se
realizó una caracterización puntual sobre su nivel de formación, experiencia en aula, género,
entre otros; Selección de espacios físicos, en este caso en la sede de Posgrados de la
Universidad Distrital; Selección de recursos, particularmente equipos de cómputo los cuales
31
eran indispensables para el curso de formación. A nivel metodológico se tuvieron en cuenta
las temáticas y actividades planteadas en el libro Origen de formación de profesores y la
Grabación del desarrollo de las sesiones.
c. Fase III: Recolección de datos obtenidos
En esta parte de tienen en cuenta tres fuentes de recolección de información: Grabaciones de
las sesiones con sus respectivas transcripciones; los AVA construidos por los participantes
(los cuales incluyen los OVA utilizados); y las Unidades Didácticas que son la base para la
construcción de los AVA implementados.
Otro paso adicional en esta fase es la ejecución de los instrumentos a partir de los tres
productos descritos anteriormente, con el fin de darle alcance a la fase IV.
d. Fase IV: Análisis de los resultados.
Para este análisis de resultados se tendrán en cuenta las relaciones de los AVA- OVA y
Unidades didácticas construidas desde los objetivos propuestos en pro de la diversidad y los
ejes teóricos planteados durante el proceso formativo. Esto con el fin de realizar el análisis
relacional de los referentes didácticos y tecnológicos planteados y el alcance que dieron los
docentes en formación en el texto y en la plataforma.
e. Fase V: Conclusiones.
Con el análisis de las categorías planteadas se establecerán las conclusiones principales que
lleven a la reflexión del proceso formativo de los docentes en formación.
f. Fase VI: Aportes
Por último, se entablarán recomendaciones y aportes que ayuden al mejoramiento de
actividades investigativas similares a la desarrollada.
7.3.Instrumentos para la recolección de datos
A continuación, se presentan los formatos con la respectiva descripción construidos dentro
del grupo de investigación GREECE para realizar el análisis de las sesiones desarrolladas,
así como los productos de unidades didácticas y AVA generados por los participantes de la
investigación.
7.3.1. Instrumento de análisis de video
Con el fin de realizar una descripción de la metodología y los conceptos abarcados durante
las sesiones de clase realizadas con los participantes, se describen a continuación los formatos
utilizados que fueron ejecutados en su mayoría por el uso del software Transana.
a. Ficha Observador. En ella se definirán dentro de los videos las principales
observaciones realizadas durante el transcurso de las sesiones. Esta ficha es creada
por el grupo de investigación GREECE.
Vídeo Nombre del video y la sesión
Duración Tiempo de duración total del video
Tema Tema principal trabajado en las sesiones
32
Subtemas Temas secundarios que estructuran el tema principal o que han surgido de
preguntas generadas por estudiantes en la sesión
Interacciones
Docente – Estudiante: momentos donde interaccionan desde las actividades y
diálogos Docentes y estudiantes
Estudiante – Estudiante: momentos donde los estudiantes interaccionan con sus
compañeros durante el transcurso de la sesión
Docente – Grupo: momentos en los que hay una interacción de los docentes con
el curso que recibe la clase.
Otras: momentos en los cuales la interacción puede no clasificarse en una de las
anteriores categorías
Tipo de
trabajo
Grupal: Trabajo en el cual hay interacción entre los integrantes del curso,
especialmente estudiantes.
Individual: Trabajo en el cual se dan aportes individuales frente a una actividad
Magistral: Trabajo en el cual un docente dirige una actividad sobre la
introducción de conocimientos dirigido a todos los integrantes
Sustentación: momento de trabajo en el cual estudiantes o docentes exponen los
trabajos realizados o posturas frente a algunas actividades.
Otros: trabajos que no se clasifican en ninguna de las categorías anteriormente
descritas.
Descripción de
la clase Caracterización general de lo que ha transcurrido en la clase.
Momentos
importantes
Clasificación de momentos a partir de un descriptor seleccionado especifico por
cada sesión.
Tabla 5 Ficha Observador
b. Matriz Videos. Es una matriz donde se consignarán los principales eventos
identificados durante la observación de los videos de las sesiones y su transcripción.
Actividades
realizadas
No Fec
ha
Dur
ació
n
Tema de la
clase
En
clase
Fuera de
clase
Transcribir Evento Breve
descripción del
evento
Fragmento de
video
Duración Transcripción
Núm
ero
de
even
to
Fe
cha
de
la
ses
ión
1h
20
mi
n
Título del
tema
general
de la
clase
Activ
idad
en
clase
Activida
d de
trabajo
autónom
o fuera
de la
clase
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Evento
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Descripción
del evento
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Ubicación
de tiempo
en el video
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n del
evento
seleccio
nado
Nombre de la
transcripción
Tabla 6 Matriz Videos
7.3.2. Instrumentos análisis de AVA y OVA
Para la descripción y evaluación de los AVA y Ova se plantean los siguientes instrumentos:
a. Rúbrica evaluación cuantitativa de AVA y OVA
33
La rúbrica pretende realizar una evaluación cualitativa de los AVA generados y OVA
utilizados en las sesiones por los estudiantes. Esta es una rúbrica construida por todas las
comunidades de práctica del proyecto AIDETC en las cuales se realizará la respectiva
evaluación desde cada una de sus áreas.
A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del
AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez, en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para
cada descriptor.
Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Diseño didáctico
El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.
El AVA trata una temática innovadora.
El AVA tiene una organización coherente con el MDC.
El AVA tiene dos o más OVAs.
El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.
Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática
central.
Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.
Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y
color)
Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.
Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.
Recursos
didácticos
Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre
otros)
Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada
por el grupo.
Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores.
Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.
Accesibilidad
Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución.
Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.
Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la
letra, texto alternativo)
El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.
Conocimiento de
la plataforma
Los OVAs presentan contenidos innovadores.
La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.
Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)
Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.
Evaluación
Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.
Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.
Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.
Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.
Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple,
respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)
Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores,
educaplay, entre otros)
Tabla 7Rúbrica evaluación cuantitativa de AVA y OVA
b. Matriz análisis de Mapa de diseño curricular, Unidad didáctica, Actividades en el
AVA y OVA.
34
En éste instrumento se realizarán las principales descripciones y análisis de los Mapa de
diseño curricular, Unidad didáctica, Actividades en el AVA y OVA.
Título del AVA Título del AVA como aparece en la plataforma ATutor
Mapa de diseño
curricular
Descripciones generales del mapa de diseño curricular
Aspectos generales de la
unidad didáctica
Caracterización de las principales actividades propuestas en
el formato de la unidad didáctica. Se describen las principales
actividades clasificadas por Neus Sanmartí.
Objetivos Se añades los objetivos descritos por el estudiante en la
estructuración de la UD. Se deben destacar los objetivos
Actitudinales, procedimentales, conceptual y comunicativo.
Observaciones generales Se destacan las principales observaciones generadas durante
la lectura y análisis de la unidad didáctica y su respectivo
mapa curricular
Actividades en el AVA Se describen las principales Actividades ubicadas en el AVA
OVA Se analizan aspectos relacionados con los tipos de OVA que
utilizó el estudiante, como imágenes, videos, simuladores,
etc. Tabla 8Matriz análisis de mapa de diseño curricular, Unidad didáctica, Actividades en el AVA y OVA
c. Matriz Evaluación diseño del a Unidad didáctica.
Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el diseño y desarrollo
de la unidad didáctica
Escala valorativa
Nunca Algunas
veces Frecuentemente Siempre
¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias y los contenidos que se quieren abordar?
¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y
comunicativos?
¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas?
¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las actividades que se
diseñan?
¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el cual se quiere
desarrollar la unidad?
¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos necesarios?
¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y evaluación?
¿Se promueve la auto y coevaluación?
¿Se fortalece la autorregulación?
¿Se favorece la participación permanente de los estudiantes?
¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes?
¿Los contenidos mantienen una complejidad progresiva?
¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o asignaturas?
¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de saberes?
¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son adecuados para el nivel de
los estudiantes?
¿Las actividades responden a las necesidades e intereses de los estudiantes?
¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los estudiantes?
¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita el trabajo autónomo de los estudiantes?
Tabla 9Matriz evaluación UD (GREECE, 2017)
35
7.4. Población
La población que se seleccionó para tomar el curso fue resultado de una convocatoria abierta
en la cual profesores de ciencias naturales pertenecientes al grupo GREECE convocaron a
estudiantes de licenciatura en química que cursaban asignaturas como práctica profesional
docente I, II y III, líneas de investigación, didáctica; así mismos docentes egresados de
licenciaturas afines a las ciencias naturales (licenciatura en Biología, Química, Física, entre
otros).
En total fueron 12 personas participantes cuyas características principales según su nivel de
formación son las siguientes:
Participante Líneas de
Investigación
PPD I PPD II PPD III Didáctica Egresado
Participante
CLV
X
Participante
EER
X
Participante
ELA
X
Participante
EJR
X
Participante
ELVC
Participante
ETR
Participante
EEM
Participante
EJV
X
Participante
EALC
X
Participante
EPS
X
Participante
ENM
X
Participante
EGV
X
Tabla 10Nivel de formación de los participantes del curso de formación
Por lo tanto, se tiene una población que cursa de sexto a décimo semestre de la licenciatura
en química y dos docentes egresados de programas de licenciatura en química y biología de
una Universidad Distrital que están culminando su maestría en la misma.
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS
En el desarrollo del proyecto se desarrollaron un total de seis sesiones de las cuales se
generaron nueve AVA, las cuales están consignadas en la plataforma ATutor, la cual contiene
36
parámetros establecidos de características TIC en relación con la Diversidad, dando
herramientas inclusivas para personas con discapacidades visuales y auditivas.
A continuación, los resultados y análisis se dividirán en dos secciones: Sesiones de Clase y
Productos generados por los participantes.
8.1. Sesiones de clase.
Durante el transcurso de la investigación se desarrollaron seis sesiones de clase, en las cuales
se abarcaron las principales temáticas descritas en el libro Origen de Formación de
profesores.
a. Sesión 1.
La sesión se desarrolla en un tiempo de 1 hora y 52 minutos. Se realiza una presentación de
los integrantes del curso, una fundamentación sobre el macro proyecto AIDETC, una
presentación de la plataforma y desarrollo de preguntas orientadoras que permiten conocer
bajo qué parámetros los participantes fundamentan conceptos básicos como Diversidad,
inclusión y empleo de herramientas tecnológicas como fundamentos didácticos. A
continuación, se muestra la ficha de Observación de la sesión 1.
Vídeo Sesión 1 18 de abril de 2016
Duración 1 hora 52 minutos
Tema Presentación del Curso Origen
Subtemas
1) Presentación de los integrantes del curso
2) Presentación del curso en el marco del proyecto AIDECT
3) Presentación de la plataforma ATutor
4) Desarrollo y socialización de las preguntas orientadoras
Interacciones
1. Docente-Grupo: se presenta esta interacción en el momento
de hacer la presentación del programa y del curso en general.
2. Docente-Estudiante: al momento de dirigir la palabra para que
el estudiante expresara su respuesta frente a las preguntas
planteadas para la primera sesión.
3. Estudiante-Estudiante: cuando se presenta una discusión
referente al término diversidad.
Tipo de trabajo
Grupal e individual: Al momento de realizar el trabajo en la
plataforma. Se clasifica como estos dos tipos de trabajo, ya que la
mayoría desarrollaron éste trabajo en parejas por la falta de equipos de
cómputo.
Magistral: Durante las presentaciones ejecutadas por el PAG, EAV.
Descripción de
la clase
Es la primera clase del curso, por lo tanto, se destina a realizar la
presentación general de lo que abarcaría el desarrollo de éste. Al iniciar
el profesor Álvaro realiza una presentación de él y su equipo de trabajo
y procede a abrir un documento de Power Point donde están ubicados
los principales aspectos que describe el proyecto AIDECT, como lo
37
son Objetivos (generales y específicos); Justificación, financiación,
entre otros aspectos.
Posterior a esto se realiza la presentación de las personas que
integrarán el curso de formación, indicando principalmente su nombre,
semestre o estudios de posgrado. En total hay 17 personas en el salón,
teniendo en cuenta los docentes y estudiantes que participan.
Un tercer momento es el que realiza EAV, presentando la plataforma
ATutor y dando a conocer los aspectos directamente relacionados con
ella.
Posteriormente se realiza el desarrollo de la primera unidad en la
plataforma, dando un aproximado de 20 minutos para contestar las
preguntas que se establecieron allí en un formato de evaluación. Se
destaca que los integrantes cuando realizaron la actividad no se les
guardaron algunas respuestas, así que lo que habían escrito no lo
pudieron socializar tal cual se escribió. Las preguntas principales que
se generaron fueron:
¿Por qué hablar de una formación desde la diversidad para el
profesorado de ciencias en nuestros contextos escolares?
¿Qué implicaciones tiene el trabajo en comunidades de desarrollo
profesional para los profesores de ciencias?
¿Cuáles son los ejes estructurantes de desarrollo del curso de
formación de profesores?
¿Qué debo hacer para generar un adecuado desarrollo profesional
docente desde la diversidad?
En un mapa conceptual presenta argumentos en relación a la
necesidad de generar un proceso de formación de profesores de
ciencias para trabajar en contextos de diversidad
Dentro de la socialización se presentaron algunas discusiones frente al
término de Diversidad, en donde los participantes ELC, EJR, EER y
ELA, hicieron intervenciones.
El punto del mapa conceptual se acuerda que se realizará en casa para
subirlo posteriormente a la plataforma.
38
Momentos
importantes
- Presentación del curso. Se toman características generales de
financiación del proyecto, que en este caso es Colciencias, la
adscripción al proyecto AIDETC, y los principales integrantes
del curso de formación de los cuales se destacan practicantes
de PPDII y PPDIII, Pasantes del grupo de investigación
GREECE y estudiantes de posgrado.
- Presentación del objetivo de la investigación: “cómo formar
profesores de ciencias, en el caso de química, biología, física
que puedan vincular dentro de sus procesos formativos la
diversidad en el aula, pero al mismo tiempo las tecnologías de
la información y de la comunicación, las TIC” y la vinculación
de este con cursos de NEES y Líneas de Investigación en
didáctica de las ciencias que se desarrollan en la Universidad.
El propósito es que este tipo de formación se aplique en las
aulas de clase.
- La duración proyectada es de seis sesiones presenciales y dos
virtuales
- Se quiere generar una reflexión sobre cómo se puede vincular
la didáctica y los referentes TIC en contexto de diversidad
donde existan estudiantes con condiciones particulares de
aprendizaje, dificultades auditivas y visuales.
- Se estipula el tipo de producto que al finalizar las sesiones del
curso que deberán entregar consta de una unidad didáctica (que
se puede diseñar directamente para que sea aplicada en el aula).
- Se presentan los integrantes del proyecto, participantes y
profesores, indicando el nivel formativo que presentan.
- Presentación del curso en el programa AIDECT:
conformación en comunidades de práctica (Ciencias, lenguaje,
matemáticas y Gestión de Conocimiento) y su función dentro
del proyecto. Se muestran algunos antecedentes al proyecto,
como el Alfa que fue financiado por la unión europea y la Red
Alternativa.
- Presentación de la plataforma ATutor: Presentación de la
plataforma, la cual tiene una característica particular: la
accesibilidad para población diversa, permitiendo la
descripción de imágenes y video. Se describe como una
plataforma de código abierto, es decir de software libre. Se hace
un primer ingreso a la plataforma, y una explicación del
funcionamiento de la misma.
Tabla 11Ficha de Observación sesión 1
Análisis primera sesión.
Según la estructuración del libro del curso Origen, se abarcó la explicación del capítulo 1 del
libro en el cual se describen los principales componentes que abarca el proyecto AIDECT,
donde la comunidad de ciencias desarrolla el presente curso. Describen las instituciones
pertenecientes al proyecto, destacando la acción de la Universidad Distrital. Así mismo
39
realiza una presentación en torno a sus integrantes, y las características de la unidad didáctica
orientadora del Libro Origen, que es “Cambio químico”. Al finalizar se plantea desarrollar
las preguntas con las que finaliza la sesión de trabajo y se asigna el mapa conceptual. Esta
última parte fue desarrollada dentro del AVA diseñado para el transcurso del Curso Origen.
Las argumentaciones que presentan las estudiantes que intervienen en el proceso van desde
conceptos que puntualizan en su discurso fueron adquiridos en procesos realizados en otras
clases con una base didáctica.
Para el concepto de diversidad los participantes generaron apreciaciones importantes, que sin
tener el fundamento teórico implícito se acercaban a lo que se quería lograr. Uno de los
principales puntos que retoman son el de la formación de un ser humano, con capacidades de
tolerancia, auto aceptación y vulnerabilidad. Se destaca también allí, que al hablar de la
diversidad, estamos hablando directamente de las diferencias en las cuales se genera una
barrera que el ser humano implanta para el desarrollo de su actividad en el aula de clase.
Desde la experiencia de aula se dieron algunas ejemplificaciones, que en el caso de la
participante EALC quién es docente del distrito y maneja grupos con condiciones de
discapacidad auditiva, se enmarcan apreciaciones que dan cuenta la su experiencia y manejo
de términos propios de inclusión educativa.
En conclusión, para el tema de la diversidad, se da que lo principal para destacar es la forma
de concebir la diferencia, y que esta genera una identidad que encaja en diversas categorías,
permitiendo que los docentes se enmarquen al momento de tomar una decisión al enfrentar
un reto dentro del aula de clase.
b. Sesión 2.
La sesión se desarrolla en un tiempo de 1 hora y 51 minutos en los cuales se realiza una
exploración sobre los tipos de actividades que se deben tener en cuenta para los diseños
didácticos de las respectivas unidades a crear y se potencia la importancia de las wikis para
la generación de puentes comunicativos en las TIC. A continuación, se presenta la ficha de
observación de la sesión.
Vídeo Sesión dos
Duración 1 hora 51 min
Tema Unidades didácticas
Subtemas
Mapa conceptual (tarea)
Test de idea previas sobre unidades didácticas
Explicación sobre el diseño y tipos de actividades sobre las unidades
didácticas propuestas por Sanmartí
Introducción a las wikis y discusión de las preguntas orientadoras
sobre wikis
40
Interacciones
Docente – Estudiante: Este tipo de interacción fue notable al
momento de realizar las preguntas para ver el avance de las actividades
que se iban a desarrollar.
Estudiante – Estudiante: Principalmente fueron desarrolladas en el
momento de dar puntos de vista frente a la formación de profesores y
las TIC
Docente – Grupo: En los momentos de explicación de las temáticas
desarrolladas en la sesión.
Tipo de trabajo
Individual: se evidenció trabajo individual al momento de contestar
los Test de ideas previas sobre los tipos de actividades; el
planteamiento de los tipos de actividades con las imágenes.
Magistral: en los momentos de explicación general por parte de la
docente
Sustentación: En las socializaciones de preguntas y actividades
planteadas según los criterios de Sanmartí
Descripción de
la clase
La sesión inicia acordándoles a los integrantes la tarea que había
quedado pendiente (mapa conceptual), enfatizando que es una
herramienta muy importante para recolectar la información que se
solicita.
Posteriormente la profesora PSA realiza una actividad de exploración
en la cual se contestaba de manera individual las siguientes preguntas:
1.¿Para qué se enseña ciencias naturales?
2.¿Cómo se debe enseñar ciencias naturales?
3.¿Qué es lo más pertinente de enseñar desde tu área?
4.¿Qué entiendes por didáctica de las ciencias?
5.Menciona algunos aspectos que se deben tener en cuenta para
diseñar una unidad didáctica en ciencias naturales.
Las preguntas no se pudieron contestar en la plataforma porque la
evaluación previa no estaba completa al 100%. Por lo tanto, se realizó
la socialización de las mismas, dando la palabra al azar para poder
obtener los diversos puntos de vista.
Posterior a esto la profesora PSA realizó la exposición de los aspectos
generales que contenía el capítulo 10 del libro de Neus Sanmartí,
donde desarrolla las principales características que se deben tener en
cuenta para la planeación, construcción y desarrollo de las unidades
didácticas. Para ver la aplicación de la teoría que se acababa de
abordar, se realizó un ejercicio proponiendo cuatro actividades (desde
las que se debe incluir en las unidades didácticas propuestas por Neus
Sanmarti) en la cual los diseñadores eran los mismos estudiantes que
integraban el curso. Al finalizar el trabajo individual, se realizó una
socialización de lo que propusieron.
41
Como última actividad se proyectó un video sobre la creación de las
wikis y su importancia para crear redes de comunicación. Se plantean
las siguientes cuestiones, en las cuales a medida que se cerraba una, se
planteaba la siguiente:
1. ¿Qué otras aplicaciones Web conoces?
2. De esas aplicaciones de la vida cotidiana de cuales haces uso
constante y ¿Para qué?
3. ¿Qué piensas de incluir las TIC en tus diseños didácticos?
La sesión finalizó con una conclusión y agradecimiento dado por la
profesora PSA por la participación y compromiso con la investigación.
Momentos
importantes
- La profesora PSA recuerda a los estudiantes realizar el trabajo
correspondiente al mapa conceptual del capítulo 1
- "La profesora PSA introduce los aspectos teóricos a
considerar para la presente sesión y da la indicación para
comenzar a realizar la actividad exploratoria en la que se
responden interrogantes como:
1.¿Para qué se enseña ciencias naturales?
2.¿Cómo se debe enseñar ciencias naturales?
3.¿Qué es lo más pertinente de enseñar desde tu área?
4.¿Qué entiendes por didáctica de las ciencias?
5.Menciona algunos aspectos que se deben tener en cuenta para
diseñar una unidad didáctica en ciencias naturales."
- La profesora realiza la socialización de la pregunta referente a
los elementos que deben tenerse en cuenta para la
construcción de la UD. Participan tres estudiantes EPS, EJR y
ELC.
- La profesora realiza la socialización de la pregunta ¿cómo se
debe enseñar ciencias naturales? Intervienen las estudiantes
EDN y ELC.
- Socialización por parte de la profesora PSA sobre la pregunta
¿Para qué se enseña ciencia?
- Socialización por parte de la PSA sobre los elementos que
debo tener en cuenta para enseñar ciencias desde el área de
conocimiento
- Continuación en el video dos sobre la pregunta de los
elementos fundamentales que se deben abarcar desde el área
de conocimiento individual.
- Socialización de la última pregunta del test por parte de la
profesora PSA.
- La profesora PSA dá una introducción sobre la importancia y
aspectos generales que debe tener la unidad didáctica
propuesta por Neus Sanmartí
- La profesora PSA realiza la explicación correspondiente al tipo
de Actividades que debe incluir la unidad didáctica desde el
punto de vista de Neus Sanmartí, reconociendo los procesos
42
internos que tienen los estudiantes al sufrir un cambio
conceptual mediante las actividades que se planean desarrollar.
- Complemento evento 10. Se añaden cuestiones de estilos de
aprendizaje, los cuales deben tenerse en cuenta para todas las
sesiones a plantear.
- La profesora PSA destaca los aspectos de gestión en el aula, lo
cuál conlleva a destacar principalmente el trabajo cooperativo
como un plus dentro del proceso de aprendizaje y la
importancia de tener en cuenta la diversidad en el aula tomando
herramientas instrucción que tengan en cuenta la condición de
él o los alumnos.
- La profesora PSA realiza una retroalimentación de las
temáticas que había acabado de explicar y les dirige una
actividad planteada en la plataforma donde los estudiantes
deben realizar con una serie de imágenes algunas actividades
donde planteen una actividad de exploración, introducción a
nuevas variables, síntesis y aplicación, teniendo en cuenta los
parámetros propuestos por Sanmartí
- La profesora PSA realiza una observación referente a la
población (ya que la mayoría no lo tuvo en cuenta) a partir de
las observaciones que acaba de realizar puesto a puesto con los
estudiantes.
- Se socializan las actividades planteadas para el diseño de
actividades desde la postura de Neus Sanmartí.
- Conclusión frente a la actividad dada por la profesora PSA,
donde destaca la variabilidad de actividades propuestas en cada
tipo de actividad propuesta por Sanmartí.
- La profesora PSA enseña un video en el cual se relaciona el
tema de Wikis y realiza unas preguntas relacionadas a la
comprensión de éste tipo de eventos en las TIC Tabla 12Ficha de Observación sesión 2
Análisis de la sesión
Durante la socialización de las preguntas iniciadoras se evidencia que los aspectos que los
participantes tenían en cuenta para su diseño didáctico eran ideas previas de los estudiantes,
el nivel educativo al que se dirigía el diseño, contextualización de conceptos en un panorama
cercano a su cotidianidad. Esta pregunta fue crucial para abrir el interés de los participantes
sobre el cómo abarcar las temáticas que propusieron para su diseño didáctico.
En la segunda pregunta, sobre el cómo enseñar ciencias, se destaca que el planteamiento de
problemas que afectan su entorno en los cuales debe aplicar la ciencia escolar, esto con el fin
de que los estudiantes construyan sus mismos conceptos teniendo en cuenta los saberes en
los que se debe formar en el aula (ser, saber y hacer). Esto hace un énfasis importante en el
aprendizaje significativo.
Para la tercera pregunta, sobre para qué enseñar ciencias, los aportes generados se enfatizaron
en la formación sociocrítica de las ciencias en la sociedad actual. Se parte que un objetivo
43
central es que el que aprende tenga la capacidad de analizar su entorno, resuelva problemas
con los conceptos dados durante las sesiones de clase y así mismo tenga una postura con
fundamentos en sus conocimientos adquiridos.
En la pregunta sobre los elementos esenciales para enseñar ciencias desde el área de
conocimiento, los participantes principalmente de la Licenciatura en Química apuntaron
desde el inicio temas que desde un campo conceptual desarrollarían en un currículo de
química (materia, átomo, cambio químico, entre otros) sin tener en cuenta que la formación
de los estudiantes va más allá de los aportes conceptuales que se puedan generar en ellos
desde un campo disciplinar, ya que los gustos de los estudiantes están diversificados y no se
pretende formar exclusivamente formar químicos, biólogos o físicos. Es aquí donde el
concepto de diversidad vuelve y toma un fuerte componente en el proceso de formación para
la reflexión e implementación en sus productos.
En la última pregunta, sobre qué entiendes por didáctica de las ciencias, los aportes se dirigen
al trato como una ciencia en la cual se generan estrategias de enseñanza y que presenta bases
epistemológicas. Para este punto es necesario enfatizar que la forma de enseñar ciencia se
modifica con cada generación, y es importante que los docentes en formación y en ejercicio
tengan la capacidad de conectarse con los gustos de los estudiantes para así modificar sus
prácticas de enseñanza y abrir la puerta al conocimiento científico de una forma fácil y amena
para los estudiantes.
Luego de realizar la parte teórica basados en la construcción de unidades didácticas con las
concepciones de Neus Sanmartí, se procede a realizar una actividad donde los participantes
deben diseñar una estrategia que contenga una actividad de iniciación, una de introducción a
nuevos conceptos, una de síntesis y por último de aplicación. Muchos de los participantes
plantearon las actividades sin tener en cuenta los tipos de población a la cuál se dirigían, sin
plantear objetivos claros de aprendizaje, pero teniendo en cuenta los cuatro momentos
descritos por Sanmartí.
Para el tema de las Wikis, se retroalimenta que presenta ventajas frente al acceso de la
información que contiene, pero así mismo presenta desventajas como la calidad de la
información que se encuentra, en este caso puntualmente se cita a Wikipedia como el ejemplo
más accesible para todos. Los participantes tienen conocimiento de aplicaciones web como
redes sociales (Facebook, Twitter, Hangouts, entre otras) así como Google Drive y blogs.
Como plataformas donde se pueden crear cursos de formación se destaca el Moodle y el
ATutor, en el cuál se recalca nuevamente la facilidad para las poblaciones que presentan
limitaciones auditivas y visuales. Los participantes destacan otras herramientas que utilizan
para crear, lo que en este caso se conocería como OVA, líneas de tiempo, ver videos,
imágenes, entre otros.
Por último, se destaca que incluir las TIC en los diseños didácticos es crucial para
implementar estrategias de enseñanza en el aula, ya que los estudiantes presentan a la mano
herramientas como celulares, computadores, Tablet y en estas se pueden implementar. Una
de las participantes manifiesta que se siente con debilidades para el manejo de estas
estrategias TIC, ya que, por falta de tiempo y dedicación en aprender a manejarlas, se le ha
complicado pero que implementa estrategias que también son válidas para la enseñanza. A
partir de esto, se genera una reflexión sobre arriesgarse a implementar estas estrategias en el
aula, teniendo un equilibrio en no darle toda la carga teórica a la herramienta TIC para abarcar
44
una temática, si no que tenga formas de retroalimentación efectivas para que el conocimiento
que se quiere enseñar sea comprendido con facilidad por el estudiante.
Durante el trabajo en el aula, se tiene él cuenta que el capítulo del libro Origen trabajado es
el número 2, donde se caracterizan siete aspectos base: características de la didáctica de las
ciencias, naturaleza de las ciencias, cambio químico desde la naturaleza de las ciencias,
implicaciones de la didáctica de las ciencias en la formación de profesores, las TIC
como propuesta didáctica, relación cultura, diferencia y diversidad en las prácticas
educativas y diversidad e inclusión en el aula. Rigurosamente se trabaja también para esta
sesión el capítulo 5, sobre el diseño de unidades didácticas, donde se abordan los conceptos
necesarios para el diseño de las unidades didácticas y así mismo las etapas que se deben
plantear. No se ejecuta con detalle algunas de las fases de las que trata este capítulo.
c. Sesión 3.
Se realiza la tercera sesión rescatando los principales acontecimientos descritos en la ficha
de observador 3.
Vídeo Sesión 3
Duración 1 hora 34 minutos
Tema Explicación del mapa de diseño curricular y formato de unidad
didáctica
Subtemas
Actividad exploratoria de temas visto hasta el momento
Explicación de los cuatro pilares para la construcción del diseño de la
unidad didáctica.
Mapa de diseño curricular
Presentación y explicación del formato a utilizar
Interacciones
Docente – Estudiante: en el momento de realizar preguntas, en la
socialización de cuestiones de mapa de diseño y del formato dentro de
la sesión.
Estudiante – Estudiante: Al momento de realizar los equipos de
trabajo para la realización de la unidad didáctica.
Docente – Grupo: Se presentó en la mayoría de la clase mediante
explicaciones de los subtemas descritos en la parte superior.
45
Tipo de trabajo
Individual: El momento de realizar la actividad exploratoria y la
actividad de finalización en la plataforma.
Magistral: En el desarrollo de casi toda la sesión, en los momentos de
explicación por parte del profesor.
Descripción de
la clase
La sesión inició con la indicación por parte del profesor PRH de
realizar un esquema donde compile los principales aprendizajes
construidos hasta el momento colocando como centro “formación
docente”. Los estudiantes realizan la respectiva actividad. Luego de un
tiempo de escritura el profesor realiza la socialización y
retroalimentación de la actividad, destacando que los estudiantes
colocaron algunas frases en torno a AVA, OVA, Unidad didáctica,
Actividades de exploración, introducción, entre otros términos que han
sido clave para el desarrollo de las otras sesiones.
En un segundo momento El profesor realiza una introducción
manifestando la importancia de la didáctica de las ciencias como
disciplina autónoma, que permite la formación de alumnos desde
diversos campos del conocimiento, no solamente desde el lado
disciplinar que tienen las ciencias, y a partir de esto, empieza la sesión
retomando los temas que la PSA había explicado referente a cuestiones
teóricas fundamentadas por Sanmartí. Por lo tanto, realiza una
pregunta orientadora ¿qué aspectos se deben tener en cuenta para la
construcción de unidades didácticas? Por lo que muchos contestaron
que la población, el grado, los objetivos. Realiza por lo tanto otra
pregunta relacionada con ¿Qué aspectos priman a la hora de secuenciar
las actividades? De ahí parte para hacer un fuerte énfasis en muchos
de los aspectos que incluye el formato de unidades didácticas.
Posterior a esto, realiza la explicación de las actividades que deben
realizarse y realiza la introducción del término “mapa de diseño
curricular”, para éste último utilizó herramientas analógicas para dar
explicación del porqué es necesario realizar ésta herramienta previa a
la complementación por medio del formato de construcción de UD. Se
explica entonces en qué consiste el MDC; que elementos deben ser
incluidos, ¿Por qué se trabaja con niveles de complejidad?, porque es
una herramienta fundamental, de qué se parte, etc. Al finalizar el
profesor PDP realiza una acotación para éste punto al aplicarlo en la
plataforma: el fondo de cada actividad en la plataforma debe
corresponder al color del concepto que se quiere desarrollar y que esté
ubicado en el MDC:
Otro momento ya fue la fundamentación de la UD mediante los ítems
que incluye el formato propuesto en el grupo GREECE. El profesor
Explica ítem por ítem, destacando éste como un momento fundamental
ya que de ahí surge uno de los trabajos objeto del estudio que son las
unidades didácticas y cómo se deben plasmar en la plataforma ATutor.
Por último, el profesor da la indicación para formar los respectivos
grupos de trabajo y finaliza con el desarrollo de la actividad del
capítulo en la plataforma.
46
Momentos
importantes
- El PRH inicia la sesión realizando una actividad para
retroalimentar los conocimientos que los estudiantes han
adquirido a ese momento sobre los fundamentos teóricos del
curso.
- Socialización de los diseños gráficos que realizaron los
estudiantes sobre lo aprendido hasta el momento.
- El PRH define que el curso ha sido planteado desde la didáctica
de la ciencia, la cual es una disciplina autónoma no sólo se
preocupa por la enseñanza, si no también se preocupa también
por los aprendizajes.
- PRH plantea una socialización frente a una característica que
define a los integrantes, así mismo trata de que los estudiantes
socialicen frente a una de las preguntas ¿Qué tipo de
aprendizajes podemos generar en nuestros estudiantes a partir
de la didáctica de las ciencias?
- Se realiza un ejercicio de introducción mediante la exploración
de las diferentes posturas que tienen los estudiantes en tres
preguntas iniciadoras
- El profesor PRH expone las interrelaciones de los elementos
fundamentales que debe contener la unidad didáctica
(planeación, diseño, desarrollo y evaluación) y propone un
juego analógico para pensar en los elementos y recursos
necesarios para ella.
- PRH realiza una actividad para introducir los diferentes
conceptos relacionados implícitamente dentro del mapa de
diseño curricular. Da algunas características de los mismos
comparándolo con algunos otros organizadores gráficos.
- El profesor PRH realiza una retroalimentación sobre los
principales aspectos que se hablaron la sesión anterior en
cuanto al documento de Sanmartí, a las actividades en el aula,
la gestión en el aula y algunos aspectos relacionados con
evaluación.
- El profesor PRH realiza la caracterización de un MDC
identificando para qué sirve, que debe contener y así mismo
sobre quién lo realiza.
- El profesor PRH explica enfáticamente que la evaluación de la
unidad didáctica se realizará entre los mismos pares de
compañeros.
- En ésta parte el docente recapitula la explicación previa que
había dado en torno a los MDC. Por lo tanto, cierra el tema
dando algunas reflexiones finales.
- El profesor PRH dirige una lectura perteneciente al tema de los
MDC, así introduce la socialización de las siguientes preguntas
a responder en la plataforma.
- El profesor dirige la lectura del segundo párrafo y plantea la
actividad para contestar las tres preguntas en la plataforma
ATutor, referente a la unidad planteada y desarrollada.
47
- Se da la indicación para realizar la unidad didáctica,
especificando que se haga en grupos y que se componga de una
persona que esté haciendo la práctica docente junto con otra
persona que no la esté haciendo. De igual manera realiza una
pequeña introducción para realizar el diligenciamiento de los
formatos de diseño de las UD.
- PRH realiza la socialización del cuadro en donde se ubican los
aspectos referentes a las actividades, explicando en qué
consiste cada uno y qué debo colocar en él. También enfatiza
en las habilidades cognitivo lingüísticas que se deben tener en
cuenta para la realización de ésta actividad. Destaca también
que los que van a evaluar las unidades generadas por ellos
mismos van a sus mismos compañeros de sesión, así que se
deben tener claras las posturas explicadas en estas dos sesiones
anteriores para poder tener los criterios necesarios para realizar
la evaluación.
- El profesor PRH relata lo que va a suceder con respecto a las
actividades planteadas, en primer lugar serán quince días para
realizar el proceso de diseño de las unidades didácticas, así
mismo se establecen las parejas que siguen allí. Tabla 13 Ficha de observación sesión 3
Análisis
Para esta sesión se introducen los temas correspondientes a los atributos para el diseño de
las unidades didácticas, descritos en el libro Origen en el capítulo 5.
Se realizó en una primera parte una actividad donde los participantes retoman los conceptos
que han aprendido hasta la presente sesión, donde se recogen elementos importantes como
OVA, AVA, la importancia de las TIC en el aula, la importancia de identificar la diversidad
en el aula, la formación docente para la diversidad, el trabajo en comunidad, las TIC como
herramienta de enseñanza en las ciencias, los conceptos previos que deben ser tenidos en
cuenta para desarrollar las unidades didácticas. En la retroalimentación el profesor PRH
realiza una centralización de la temática del curso en la formación docente, haciendo un
reconocimiento a que se hace parte de una comunidad (en este caso, la de ciencias naturales)
en la cual se quiere generar una mejora en los procesos de enseñanza de los estudiantes desde
una base que utilice la didáctica de las ciencias.
Realiza un ejercicio así mismo, para retomar los puntos abarcados en la sesión anterior como
lo son las actividades iniciales, actividades de introducción a nuevos conceptos, actividades
de síntesis y de aplicación. Destaca que para el diseño de las unidades didácticas deben existir
cuatro fases que forman un gran sistema: la planeación, el diseño, el desarrollo y la
evaluación, destacando que esta última se realiza en todas de las fases anteriores.
Uno de los fundamentos teóricos que son la base para los productos que generaron los
participantes, son los mapas de diseño curricular. Definiendo la complejidad que se debe
tener al organizar los conceptos a estructurar. Posterior a esto explica el mapa de diseño
curricular establecido para el AVA de cambio químico.
48
Desde los atributos estipulados por Neus Sanmartí, se retoman las características que
presentan las cuatro actividades que propone el autor, pero que van a dar un sustento más
profundo al significado que en el estudiante generarán estos conceptos desarrollados en las
etapas de la planeación.
Resumiendo, las etapas que se esperan que desarrollen los participantes están descritas en el
siguiente diagrama:
Durante esta sesión se hace un énfasis especial en el reconocimiento de las particularidades
de los estudiantes, la importancia de reconocer la diversidad y las formas en las que ésta se
manifiesta, los factores que influyen en el estudiante (lo afectivo, lo social, cultural) que
interfieren en la consolidación de las habilidades cognitivo-lingüísticas que estas unidades
deben desarrollar.
En la sesión se pretende fortalecer también las dimensiones pedagógicas que describen
puntualmente en el libro Origen, las cuales ayudarán a los participantes a fortalecer
competencias que se evidenciarán en su producto final.
Planeación
Descripción y justificación de las UD
Objetivos
Selección de contenidos
Secuenciación de actividades
Organización y gestión en el aula
Diseño
Recursos AVA
Interfaz
Conectividad
Simuladores
Iconografía
Tipografía
Mapas de navegación
Desarrollo
Actividades de iniciación: motivar, explorar, reconocer ideas previas
Actividades de reformulación: introducen nuevos conceptos o variables
Actividades de síntesis: identificar los modelos construídos y caracterizar los nuevos aprendizajes
Actividades de aplicación: contextualización del conocimiento adquirido.
Evaluación
Se desarrolla en todas las anteriores etapas
Los criterios deben estar relacionados con los objetivos para la UD
Debe ser planificada, contínua y estructurada.
Debe tomar avances y logros, dificultades y recomendaciones para mejorar.
Diagrama 1Fases para el diseño de unidades didácticas (GREECE, 2016)
49
Diagrama 2Dimensiones de la profesión docente (GREECE, 2016)
Para el diseño se establecen en este momento dos partes fundamentales: construcción del
mapa de diseño curricular y el diligenciamiento de los formatos de unidad didáctica
(estructura general y diseño de los cuatro tipos de actividades).
Referente al mapa de diseño curricular se establece que la construcción debe ser desde los
conceptos particulares a los generales, partiendo de las condiciones reales de la población a
la cual se dirige el trabajo es por esto necesario que se radique una interacción entre los
estudiantes que participarán de la unidad didáctica, así como el docente que planea, diseña y
ejecuta la unidad didáctica. Se deben relacionar los conceptos que se trabajen marcando
niveles de complejidad, en los que se retoma elementos principales de las posturas
Piagetianas sobre el desarrollo cognitivo. Esto con el fin de que este nuevo instrumento sea
una ruta orientadora y que permita que los participantes sepan qué tipo de aprendizajes se
pueden generar en los estudiantes.
Diagrama 3Componentes del Mapa de Diseño Curricular (MDC)
Dimensiones de la
profesión docente
Pedagógica
Técnica
Gestión
Social, ética y legal
Desarrollo y responsabilidad
profesional
Mapa de diseño curricular
MDC
Habilidades
Ideas previas
Competencias
Articulación de conceptos
Valores
Secuenciación: Niveles de complejidad.
50
La evaluación de los productos será colaborativa, pero se especifica que esta evaluación
puede ser interna (el docente que diseña evalúa) o externa (estudiantes y compañeros
docentes la ejecutan).
Después de la socialización, se conforman los grupos de trabajo sugiriendo que estén un
participante de PPD II, PPD III y docentes en ejercicio con otro participante que no esté
cursando estas asignaturas.
Al realizar la socialización del formato a trabajar para el diseño de la unidad didáctica, se
hacen explícitos aspectos de tipo procedimental que deben tener en cuenta los participantes
y que especifican los formatos. El tiempo estipulado de diseño es quince días, en los cuales
se realizará nuevamente la reunión para socializar lo trabajado hasta el momento.
Grupo Participantes Tema de la unidad didáctica
1 EGV – EJV Un viaje en el universo: materia y energía
2 EPM- EEM – EALC Calor y temperatura
3 EJR Aplicaciones de la microbiología
4 ELC La química de las pizzas
5 ECV Cambio químico
6 ETR – ENM Descubriendo la tabla periódica
7 EPS Historia de la tabla periódica.
8 ELMZ Tiziano y la materia Tabla 14 Participantes y temáticas de las unidades didácticas y su respectivo AVA
d. Sesión 4
Transcurridos quince días se realiza la sesión presencial donde el principal objetivo es
revisar los avances generados para el diseño de la unidad didáctica.
Vídeo Sesión cuatro
Duración 1 hora 47 minutos
Tema Unidades didácticas: planteamiento de objetivos e identificación de
recursos
Subtemas
Explicación de los componentes de la UD: resumen, objetivos,
justificación.
Ejercicio de recursos: Presentación de la plataforma Educaplay y su
uso dentro del ATutor.
Interacciones
Docente – Estudiante: se presentó fundamentalmente cuando el
profesor exploraba las ideas y estructuras que ya tenían los estudiantes
frente a los objetivos, resumen, temas, etc. Se presentó de una manera
más activa durante la sesión a comparación de las oportunidades
anteriores.
Estudiante – Estudiante: se mostró principalmente durante la
ejecución del recurso Educaplay, donde varios trabajaron en equipo y
entre algunas cosas se fueron aclarando dudas entre los mismos
estudiantes.
51
Docente – Grupo: También se dio esta interacción, en el momento de
explicación general de algún tema o alguna duda que presentara uno
de los compañeros y que le pudiera ayudar a otro a aclarar ésta misma.
Tipo de trabajo
Grupal: No fue tan notorio, pero en el caso de la actividad del recurso
de Educaplay, algunos estudiantes estaban de a dos, por lo cual entre
ellos trabajan claramente el recurso. Así mismo en el momento de
construcción de objetivos y resumen de la unidad que estaban
pensando desarrollar.
Individual: Se presentó también en el uso del recurso de Educaplay,
así mismo en la construcción de los objetivos y el respectivo resumen.
Magistral: Al momento de explicación general de las temáticas que
se iban a incluir en el día, como lo fue la parte del PRH y el profesor
PDP
Socialización: Cuando algunos estudiantes compartieron algunos de
sus avances con el grupo.
Descripción de
la clase
La sesión inició con la explicación por parte del profesor PRH sobre
la actividad a realizar: construcción del resumen, y los objetivos
generales y específicos. Por lo cual inicia indagando sobre los
principales temas que van a elegir para crear la unidad didáctica.
Cuando todos socializan el repasa los aspectos a construir con base a
una unidad didáctica que sirve de ejemplo para ilustrar y generar
algunas discusiones frente a cómo está construida, teniendo de base la
conceptualización previa realizada. Se revisan entonces el resumen, el
objetivo general y los objetivos actitudinales, procedimentales,
conceptuales y comunicativos. Se habla luego de los recursos que se
podrían implementar para el diseño y secuenciación de las actividades,
por lo cual muchos de los integrantes intervienen con aportes que
desde su experiencia les han permitido trabajar y evidenciar algunos
resultados a partir de las TIC en sus prácticas docentes. Se resalta una
intervención generada por ELC donde destaca que muchas veces los
recursos están en el aula, pero el profesor por temor a utilizarlas no
genera estrategias adecuadas con éstas mismas. Otro punto que destaca
es que ahora las tecnologías son más accesibles para todas las
personas, ya no son un tema aislado, por lo tanto, debe ser tenidas en
cuenta por el profesor. En una segunda parte se brinda por parte el
profesor PDP la introducción de un recurso que en su mayoría los
integrantes desconocían su existencia: Educaplay. Se empezó por crear
una cuenta y luego escoger una actividad indicada por él, la cuál era
una sopa de letras. Al momento de tener ya el recurso y añadirlo a la
plataforma de ATutor, se presentaron algunas dudas sobre temas de
organización de las páginas que se pueden crear como subtemas de una
carpeta. Así mismo para muchos que nunca la habían utilizado, fue
importante saber dónde se añadían OVA desde internet, como
imágenes, videos y el recurso que se ha creado en Educaplay. La sesión
finaliza con una retroalimentación por parte del profesor PRH de los
temas vistos y una sesión de preguntas, donde se plantea que la
52
próxima sesión se realizará dentro de quince días y se debe presentar
ahí mismo los respectivos avances del diseño de la UD.
Momentos
importantes
- El profesor PRH realiza la bienvenida a la sesión y describe la
primera actividad a desarrollar con base a la matriz general de
la unidad didáctica, destacando aspectos relacionados con la
población, objetivo general, entre otras. Indaga también sobre
los temas que han consolidado algunos estudiantes para la
creación de la misma.
- El profesor PRH fundamenta la instrucción sobre los objetivos
específicos que contempla la matriz, relacionándolos
directamente con una unidad didáctica que se ha creado en un
curso de él y que sirve como modelo para realizar la escritura
de ellas así mismo el resumen. Destaca dentro de la explicación
el componente comunicativo y su importancia de desarrollarlo
en todas las etapas del proceso de diseño.
- El profesor PRH realiza la explicación de la actividad donde se
deben tener en cuenta los aspectos que se trabajaron en los
minutos de socialización de los avances que se tienen.
- Se realiza con base a la UD que expone el profesor PRH una
parte fundamental el objetivo general y algunas cuestiones
previas a los objetivos específicos
- Se da la retroalimentación de lo que es un objetivo actitudinal
desde la UD base.
- Se socializa lo que abarca un objetivo procedimental desde la
UD propuesta de explicación.
- El profesor PRH realiza la descripción para caracterizar la
importancia del componente comunicativo en el desarrollo de
la unidad.
- El profesor PRH realiza una descripción de la importancia de
la justificación tomando muchos de los referentes tratados en
los minutos anteriores.
- La estudiante EJR realiza una socialización de los objetivos
planteados y la justificación referente a su trabajo adelantado
desde la práctica docente.
- La estudiante EJR termina su intervención y se realiza una
discusión frente a los recursos que se deben tener en cuenta a
partir de la naturaleza de cada institución. Así mismo hace una
observación frente al objetivo general, debido a que tiene una
amplitud bastante notable, pero destaca el componente
comunicativo que se debe tener en cuenta. Interviene la
estudiante ELA realizando un aporte frente a las alternativas
que se pueden usar para trabajar las TIC
- La estudiante ELC hace una observación frente al por qué no
se ve una aplicación efectiva en el aula de las TIC,
argumentando que la población ya tiene la accesibilidad a tener
dispositivos tecnológicos y que se puede trabajar con ellos,
53
pero que es el profesor que no lo está viendo como una
herramienta útil. Así mismo el profesor realiza una
observación frente a la importancia de utilizar plataformas
como Facebook y WhatsApp como herramientas importantes
dentro de los procesos de enseñanza que sea utilizados de
manera paralela al desarrollo del componente comunicativo, ya
que está impregnado en este.
- El profesor PRH realiza la explicación principal de que se
deben tener en cuenta mínimo cuatro actividades de los
diferentes tipos mostrados en la explicación de las UD.
También destaca algunos tipos de actividades de introducción
como los KWL, entre otros que permiten descubrir lo que los
estudiantes saben sobre los temas que se irán a trabajar.
- El profesor PRH responde una pregunta que realiza ETR
referente a las alternativas de usar TIC en el aula como
fortaleza al factor de la diversidad en el aula, a lo que él
responde algunos aspectos que ya se habían considerado sobre
la diversidad, tomando como punto de partida que no solo se
habla de la diversidad como NEE, si no como un conjunto de
características que determinan algunas relaciones humanas
provenientes de la cultura y del individuo, como sus estilos de
aprendizaje.
- El profesor PDP realiza la actividad referente a el uso de la
plataforma Educaplay, por lo que le pide a los estudiantes
ubicarse en la dirección web y acceder al recurso. Muchos
presentan alguna dificultad en el acceso, por cuestiones de
correo o identificación con la plataforma Facebook. EL
profesor enfatiza en algunos comentarios que se debe tener en
cuenta la población a la que se va a dirgir el recurso, para así
mismo plantear una actividad en la que se tengan resultados
favorables, en los cuales se medía la nota (que es explicada
desde el sistema educativo).
- El profesor PDP realiza la explicación de cómo se sube el
recurso a la plataforma Educaplay, teniendo en cuenta el título
que va a llevar, las palabras claves o etiquetas que se va
contener, la elección del curso al que va dirigido, la asignatura
entre otras. La estudiante EPS realiza una pregunta en la cual
especifica algunos aspectos modificables dentro de la
plataforma como lo son la extensión de las palabras que se
pueden incluir, y la direccionalidad de las mismas en la sopa
de letras.
- El profesor Resuelve una duda por parte de las estudiantes EJR
y ETR, quienes no siguieron el camino de la sopa de letras, si
no que generaron otro recurso diferente: Crucigrama
- El profesor PDP realiza una explicación frente a lo que es un
feetback dentro de la plataforma, así mismo expresa que la idea
es poder exportarlo a la plataforma ATutor.
54
- El profesor PDP realiza una explicación sobre cómo crear
carpetas y páginas dentro de una carpeta y como se puede dar
un tiempo determinado para que los estudiantes prueben dentro
del curso, y paralelo algunos estudiantes le muestran algunas
cuestiones relacionadas y resuelve dudas.
- La estudiante EJR presenta una duda sobre los Script, el
profesor la aclara y da un recorrido histórico sobre los códigos
que se utilizan en la web 2.0.
- El profesor PDP realiza la explicación con más detalle de como
subir los recursos de Educaplay a la plataforma ATutor,
teniendo en cuenta el tamaño recomendado para pantallas
grandes y algunas consideraciones de forma dentro de la
aplicación en la plataforma.
- El profesor PRH realiza la retroalimentación de las últimas dos
sesiones de clase, en las cuales se trabajaron los recursos y la
planeación de la UD. Retoma algunas observaciones generadas
por EGV, EPS y ELC donde destacan algún punto que le haya
generado un aporte nuevo y que pueden tener en cuenta en sus
sesiones de clase. Al finalizar el Profe PDP realiza un aporte
sobre un software para realizar OVA. De cierre el profesor
PRH da aviso de cuando es la próxima sesión (22 de
septiembre) para dar avances del diseño de las UD. Tabla 15Ficha de observación sesión 4
Análisis
En la primera parte se establece que el trabajo girará en torno a la planeación de las
actividades. Al momento de realizar una exploración sobre las temáticas con las cuales han
pensado trabajar se evidencia que hay un dominio de conceptos referentes a los tipos de
actividades que se piensan establecer, en las que ya incluyen los tipos de recursos didácticos
y tecnológicos que van a añadir en sus respectivos AVA y unidades didácticas como lo son
simuladores, videos, entre otros.
En la sesión se trabajan los capítulos 5 y 6 del libro de formación, correspondientes a Diseño
de unidades didácticas y las TIC en el diseño de unidades didácticas.
El formato que se pretende diligenciar en la presente sesión es el siguiente.
Resumen
Objetivo general
(con respecto al trabajo a
desarrollar en el proceso de
aplicación de la unidad didáctica)
Objetivos específicos
(Redactar cada uno de los objetivos teniendo en cuenta los aspectos que aparecen en el lado izquierdo)
Actitudinal
55
Procedimental
Conceptual
Comunicativo
Justificación
Población a quien está dirigida:
(Mencionar el ciclo, grado, área de
conocimiento y un diagnostico
con respecto a la población
destacando los rasgos más
relevantes
Tiempo
Número de sesiones Número de horas
Tema
General Específicos
-
Materiales
Tabla 16Estructura general de la unidad didáctica
Las principales aclaraciones estuvieron en los tipos de objetivos específicos que se deberían
plantear para la unidad didáctica.
Se consideran entonces cuatro tipos de objetivos:
- Actitudinal referente a como espero que los estudiantes reaccionen a la actividad que
se les propone. Va ligado a la motivación y sentimientos frente a las actividades a
desarrollar.
- Procedimental toma una referencia directa a los procedimientos, protocolos,
seguimiento de instrucciones y desarrollo de las actividades que el estudiante tiene
en la sesión de clase.
- Conceptual referente a los conceptos adquiridos por los estudiantes los cuales son
propuestos desde la disciplina a abordar.
- Comunicativo hace referencia a la adquisición de léxico propio de las ciencias en los
escritos, expresiones, argumentaciones para el desarrollo de las habilidades cognitivo
- lingüísticas propias de su ciclo de formación.
Se esclarece que estos objetivos deben poder ser alcanzados en un tiempo corto, debido a que
deben responder a la realidad del trabajo en el aula.
Para la justificación a realizar se instruye que se debe destacar la importancia de desarrollar
la unidad didáctica, especificando que está ligada en contextos de diversidad . Así mismo, al
momento de plantear la población a trabajar se debe establecer la ciudad, colegio,
características particulares de la población la cual debe presentar una ventaja con respecto a
otros grupos en los cuales se puede desarrollar estas actividades.
56
En el tiempo se debe diligenciar la cantidad de sesiones y horas que son destinadas para
dichas actividades. Así, para las temáticas implícitas dentro de la temática general, que se
deben distribuir en las sesiones de clase establecidas para el desarrollo de la unidad didáctica.
Algunos participantes llevaron algunos de sus formatos de la unidad didáctica diligenciados.
Este fue el caso de la participante ERJ, quien cursa la PPDII en el Colegio Marsella. Cuando
comparte su objetivo, expresa que de acuerdo a la introducción teórica brindada por el
profesor PRH replanteó su objetivo delimitando mucho más hacia la realidad del contexto
donde desarrolla la práctica. Esta última parte fue relevante, ya que a pesar del diseño que se
realice para el desarrollo de la unidad didáctica, establecer con qué recursos se cuenta dentro
del aula permitirá obtener resultados reales de las actividades que se plantean y será una
evaluación concreta, en la que también están involucrados los estudiantes.
Otra observación que se generó durante la discusión estuvo relacionada con la cantidad de
temáticas adscritas a dicha unidad didáctica, ya que se está diseñando de manera paralela con
la PPDII. Una observación que se realizó es el aprovechamiento de las redes sociales en el
trabajo didáctico con los estudiantes, ya que mediante estos recursos el trabajo de aula puede
fortalecerse, y así mismo generar una concepción alterna de cómo pueden ser utilizados estos
recursos. La condición principal, es que esta no debe utilizarse como un puente de
comunicación que recuerde actividades o tareas que se asignaron en la sesión presencial de
la clase, si no que pueda ayudar desde la didáctica de las ciencias a cumplir un fin específico
que se plantee desde las unidades didácticas.
Una de las conclusiones que se generaron en la discusión es que los participantes muchas
veces tienen temores a la utilización de los recursos TIC en el aula de clases para enseñar
ciencias. Por lo cual con estas concepciones, en esta sesión no hubo una relación entre lo que
se debe determinar con las TIC y la Diversidad, porque si con estudiantes regulares en
espacios académicos no se utilizan estos recursos mucho menos se utilizarían en espacios
convencionales con personas con algún tipo de condición de diversidad.
Una propuesta que se introdujo para realizar actividades de exploración son las tablas KWL
(Know, Want to Know, Learned) en las que se relacionan los conocimientos que tienen los
estudiantes frente al tema que se pretende enseñar en el aula contestando las preguntas ¿qué
sé?, ¿qué quiero saber? y ¿qué aprendí? Para completar el cuadro se realizan las dos primeras
preguntas antes de iniciar la temática y al finalizar, se completa la última pregunta teniendo
en cuenta lo que el estudiante aprendió durante las sesiones de clase. La manera de abarcar
esta herramienta depende del docente, se puede hacer escrita por parejas, conjunta en el
tablero de clase o de manera individual generando la reflexión en los participantes. Se puede
fundamentar su utilización de acuerdo a una herramienta alterna como videos, lecturas,
imágenes, etc que permitan despertar en el estudiante la capacidad de análisis frente a las
preguntas que incluye la KWL.
Para finalizar la discusión frente a los recursos a implementar, se establece entonces que para
el diseño didáctico no solo se limita la enseñanza con la implementación de TIC, si no que
abarca la posibilidad de utilizar herramientas que permitan seguir estilos de aprendizaje, tipos
de conocimiento, y los contextos culturales de los estudiantes.
En la segunda parte de la sesión el profesor PDP realiza una explicación de un recurso que
aporta a los participantes en la etapa del diseño de la unidad didáctica: Educaplay. Esto
57
generó una reflexión de el por qué se utilizan estos recursos, y su importancia dentro del
proceso de evaluación el cual en su mayoría de veces no tiene como fin dar una apreciación
cuantitativa, si no que permitirá evidenciar el proceso de los participantes.
Fig. 6Página principal de Educaplay.com
Cuando se presentó la explicación del recurso generó un interés notorio en los participantes
por la gran cantidad de recursos que puede aportar a la unidad didáctica y al ejercicio docente.
Algunos de los tipos de actividades que se pueden presentar en la plataforma se muestran en
la siguiente figura.
Fig. 7Tipos de actividades que ofrece Educaplay.com
58
Las ventajas que se describieron en la sesión estaban relacionadas con la facilidad y manejo
de las actividades, así como añadir el recurso al AVA en construcción; las actividades pueden
imprimirse y descargarse en el computador para su posterior uso en el caso de no tener a la
mano el acceso a internet.
Para reflexionar a la pregunta final de la sesión ¿Qué elementos nuevos se surgieron en la
sesión? Los participantes estipularon que la actividad con el recurso Educaplay les pareció
novedoso y útil para el diseño de las UD; los tipos de actividades que se pueden alternar para
las etapas de iniciación y la consolidación de objetivos de para el diseño didáctico.
e. Sesión 5
A continuación, se muestran los resultados de la sesión de trabajo 5, en las cuales cinco
grupos socializan sus avances de la unidad didáctica.
Vídeo Sesión 5
Duración 1 hora 44 minutos
Tema Derechos de autor y socialización del trabajo
Subtemas
Derechos de autor
Presentación de EPS
Presentación de EJR
Presentación de ENM y ETR
Presentación de ELM
Presentación de EGV y EJV
Interacciones
Docente – Estudiante: Al momento de realizar las respectivas
observaciones de los avances de la unidad didáctica construidos hasta
el momento por cada grupo participante.
Estudiante – Estudiante: al realizar observaciones que permitían
aportar cosas al trabajo de los compañeros.
Docente – Grupo: al momento de dar indicaciones generales que
deben seguir todos al momento del diseño y aplicación en el aula de
clase.
Tipo de trabajo
Sustentación: se realiza la sustentación general de los proyectos
realizados junto con sus avances evidenciando los elementos que han
adquirido los participantes durante el curso.
Descripción de
la clase
La sesión inició con la exposición del capítulo de derechos de autor
por EAV. Enfatiza principalmente sobre el papel que cumple la
Dirección Nacional de Derechos de Autor en la sociedad colombiana,
así mismo destaca los principales derechos y deberes que se poseen al
realizar el registro de una obra ante tan entidad. Destaca así mismo qué
es un derecho moral y qué es un derecho patrimonial y cómo estos
resulta implicados en situaciones dentro de la elaboración de la unidad
didáctica, así como en las practicas que se pueden ejecutar en el aula.
Después de esto los docentes deciden el tiempo que deben tener los
59
estudiantes para realizar sus respectivas socializaciones quedando 10
minutos.
La primera en iniciar es EPS, quien muestra su trabajo adelantado en
los formatos sobre una estrategia para la enseñanza de la tabla
periódica desde la historia. Se destaca de ésta presentación es que ella
no tiene MDC, puesto que se basa en las actividades planteadas en su
trabajo de tesis.
La segunda en exponer su trabajo elaborado es EJR. Su tema es
microbiología, presenta su MDC y lo que ha diligenciado en los
formatos. Su UD se basa en el trabajo que está realizando en el colegio
en la PPDII. Expresa que tiene bastantes dudas desde la secuenciación
de temas, por lo que la profesora PSA desde su área realiza unas
indicaciones para el trabajo.
Las terceras son ENM y ETR, donde s tema principal es tabla
periódica. Ellas la piensan aplicar en un curso de grado octavo del
colegio de ENM donde realiza su PPDII. No llevan un MDC ni el
formato diligenciado.
Así mismo la estudiante ELM realiza su intervención, su tema es calor
y temperatura y el grado es quinto de primaria, Destaca algunas
cuestiones relacionadas con su actividad exploratoria. Sus compañeros
son EPM y EALC que no estuvieron presentes en la sesión.
El último grupo que se presentó el a sesión fue el de EGV y EJV,
quienes su tema es materia y energía. EJV realiza su práctica en el
colegio Marsella en grado cuarto, por lo tanto, su UD está dirigida
hacia ese curso. Muestran su MDC, y explican las actividades
pertenecientes a los formatos diligenciados.
La profesora PSA resalta que hay que recordar que este ejercicio es
muy importante y que se debe destacar la parte de diversidad en el
aula, ya que muchos no se basan en eso para su construcción, si no lo
que viven en su PPDII.
Momentos
importantes
- El profesor PAG da una bienvenida y establece los principales
momentos de trabajo en la sesión, los cuales son
respectivamente intervención por parte de la EAV sobre los
derechos de autor, resolución de dudas y socialización del
trabajo realizado con la unidad didáctica.
- La estudiante EAV realiza su intervención sobre los derechos
de autor. Enfatiza principalmente sobre el papel que cumple la
Dirección Nacional de Derechos de Autor en la sociedad
colombiana, así mismo destaca los principales derechos y
deberes que se poseen al realizar el registro de una obra ante
tan entidad. Destaca así mismo qué es un derecho moral y qué
es un derecho patrimonial y cómo estos resulta implicados en
situaciones dentro de la elaboración de la unidad didáctica, así
como en las practicas que se pueden ejecutar en el aula.
- El profesor PAP realiza una intervención sobre cómo podemos
registrar imágenes en google.
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- La estudiante EPS realiza su socialización. Presenta la unidad
llamada " la enseñanza de la tabla periódica: una propuesta
desde un enfoque histórico", socializa generalmente los
formatos con solo tres tipos de actividades: exploración,
introducción a nuevos conceptos y aplicación. Su población
son chicos de cuarto semestre que cursan historia de la química
de la Universidad Distrital. Se resalta que es la adecuación de
su trabajo de tesis en un formato de unidad didáctica. Se
destaca que no presenta MDC.
- El profesor PAG y la profesora PSA realizan unas
observaciones, destacando que la estudiante no presenta
actividades de síntesis. El profesor PAG realiza una
observación general, destacando que es importante plantear
este tipo de actividades, puesto que se sigue una línea de la
teoría de Piaget.
- La estudiante EJR da inicio a su intervención destacando el
ingreso a su unidad en la plataforma ATutor. Durante el
proceso de búsqueda, el profesor PAG realiza una intervención
aclarando que las UD que se generen deben ubicarse en la
comunidad de ciencias, por lo cual se hace otra aclaración
respecto al tipo de unidades que se pueden encontrar allí
respecto a otras áreas, y esto sustentado en la materia de NEES
que brinda la profesora PSA donde tiene estudiantes de muchas
áreas del conocimiento de la facultad de educación, como
matemáticas, lenguaje y sociales.
- La estudiante EJR realiza su exposición, teniendo en cuenta su
tema el cuál es microbiología. Expone en primer lugar su
MDC, el cual explica nivel por nivel los conceptos y
consideraciones que tuvo para ubicarlos allí. Ella expresa que
la unidad ha sido diseñada con base a lo que se está trabajando
en el colegio con el curso correspondiente a la PPDII. La
estudiante EGV realiza un aporte refiriéndose específicamente
al orden de las temáticas que se deben abordar así mismo esta
idea es fundamentada por la profesora PSA. Se dan algunas
indicaciones fundamentales para la construcción, por lo cual la
asesora de estructuración es la profesora PSA.
- Las estudiantes ENM y ETR realizan la exposición de las
actividades que desean desarrollar, donde se aborda el tema de
tabla periódica en niños de octavo del colegio porvenir. Ellas
plantean la actividad no mucho desde las TIC, debido a que el
colegio no cuenta con las instalaciones necesarias para
desarrollar trabajo de éste tipo. Plantean cuatro actividades. No
muestran MDC ni UD en el televisor.
- El profesor PAG realiza un par de preguntas sobre la
diferenciación de las actividades según lo que se había
61
planteado con Sanmartí y les pregunta por qué la primera
actividad es una actividad de exploración, a lo que la estudiante
ENM realiza la respectiva justificación.
- La estudiante EEM realiza la introducción de los principales
aspectos que se tienen en cuenta en la unidad didáctica.
- La estudiante continua su intervención siendo nutrida por una
intervención del profesor PRH donde destaca algunos puntos
que son necesarios a tocar en el test de ideas previas, como lo
son ir más allá de hacer una actividad de motivación.
- Las estudiantes EGV y EJV realizan la socialización de su UD.
La trabajaran en el tema materia y energía en un curso de cuarto
de primaria del colegio Marsella. Presentan sus objetivos, el
resumen, la introducción. Destacan que quieren enfatizar su
unidad dentro del componente comunicativo. Muchos
profesores como PDP, PSA y PRH realizan aportes que les
permiten llevar las actividades expuestas al aula de una manera
más clara y sencilla. Se evidencia el uso de material didáctico
como salones temáticos y material tecnológico como videos.
- Las estudiantes EGV y EJV exponen su última actividad sobre
las propiedades organolépticas de la materia. Se identifican por
parte de los profesores algunas dificultades que se pueden
presentar por ser un grupo tan grande y tan variado, por lo que
generan algunas propuestas para la implementación. Así
mismo EGV pide una orientación sobre como introducir el
término energía, por lo que se propone un experimento con un
bafle y un fluido no newtoniano, así mismo con un
experimento propuesto por PDP en donde se relacione el calor
y el sonido. Por ultima instancia el profe PAG realiza un aporte
sobre un libro de física para niños, el cual va a ser estudiado
por las integrantes del grupo
- La profesora PSA realiza una observación general y es que el
foco de construcción de las UD es hacia la diversidad más allá
de las condiciones que tenga el alumnado en el colegio en el
que se está realizando la práctica docente. Tabla 17Ficha de Observación sesion 5
Análisis
En esta sesión se realizan dos actividades fundamentales: Derechos de autor y la socialización
de los avances de las unidades didácticas.
Para la primera parte se toma en consideración el capítulo número 8 titulado derechos de
Autor y propiedad intelectual. Allí se establece principalmente que el autor de estas unidades
62
didácticas a desarrollar son los encargados de hacer el respectivo registro frente a la
Dirección Nacional del Derecho de Autor (DNDA). Describe los tipos de derechos de autor,
tales como morales y patrimoniales y su relación con trabajos científicos y académicos como
los que están realizando.
Durante la segunda parte, en la cual se socializaron los avances realizados hasta ahora se
identificó lo siguiente:
Unidad Didáctica Participante Contenido Observaciones Generales
La enseñanza de la
tabla periódica:
una propuesta
desde un enfoque
histórico
EPS - Objetivo
General
- Objetivos
Específicos
- Justificación
- Sesiones
diseñadas: 6
- No presenta
una
estructuración
por los tipos
de actividades
propuestas
por San Martí
- No presenta
mapa de
diseño
curricular
- Hay actividades, como
lecturas, que están
adheridas en forma de
archivo Word sin una
introducción a ellas. Se
siguiere entonces
añadirlas en forma de
texto en la plataforma
- Se propone generar
recursos que puedan
ser una ayuda
complementaria a las
lecturas que se
plantean para el
desarrollo temático.
- Falta estructuración
con algunos objetivos
especialmente el
comunicativo y
procedimental.
- Se evidencia que las
actividades que se
muestran son de
introducción a nuevos
conceptos
Aplicaciones de la
microbiología
EJR - Presenta
mapa de
diseño
curricular
- Tiene
Objetivo
general
- Objetivos
específicos
- No hay
justificación
ni actividades
- Se evidencia que se
requiere una
organización de los
conceptos que la
participante organizó
en su MDC.
- Se requiere una
revisión y
acompañamiento de la
profesora PSA para
realizar los ajustes
pertinentes a la unidad
63
claras
diferenciadas
didáctica y al AVA que
está en la plataforma.
Tabla periódica ENM y
ETR
- No tienen
MDC
- No tienen UD
construida
- Presentan
actividades
que han
diseñado para
su ejecución
en el aula
durante la
PPD II en el
Colegio El
Porvenir,
donde no hay
ningún tipo de
recurso
audiovisual
para ejecutar
el trabajo.
- Se realiza la
observación que no hay
una fundamentación
donde clasifiquen las
actividades que
plantean según los
parámetros de
Sanmartí.
Calor y
temperatura
ELM,
EALC y
EPM
- Presentan una
estructuración
de MDC
- Presentan
Objetivos
- Justificación
- Actividades
de
exploración,
introducción,
síntesis y
aplicación.
- Se relaciona el tiempo
del desarrollo, ya que
su aplicación es en la
PPDII en el Colegio
Marsella con grado
Quinto de primaria, el
cual tiene una dinámica
y distribución horaria
diferente con respecto
a secundaria.
- Se realizan
observaciones frente a
las actividades que se
pueden realizar con
este tipo de población,
ya que todo el tiempo
tienen motivación para
realizar lecturas,
actividades lúdicas,
entre otras
- Se toman aspectos
desde la evolución de
los conceptos de calor
y temperatura.
64
Materia y energía:
un viaje en el
universo
EGV y EJV - Presentan
MDC
- Resumen
- Presentan
Objetivos
- Justificación
- Descripción
de la
población
- Hay una
distinción de
las
actividades de
exploración,
introducción,
síntesis y
aplicación.
- Se destaca desde el
resumen el trabajo que
realizarán con el
fortalecimiento de
actividades cognitivo-
lingüísticas
- Se han basado en la
elección de la temática
desde los estándares
básicos de aprendizaje
del MEN.
- Desde la experiencia se
establecen algunos
parámetros para la
elección de actividades
- Pidieron algunas
ayudas frente al diseño
de actividades Tabla 18Observaciones generales de la sustentación.
En general los grupos que realizaron las presentaciones se basaron en la elección de temáticas
que estuvieran acorde al desarrollo de su práctica, olvidando un tema central y es la inclusión
de la diversidad en estas actividades. En los diseños didácticos vuelve y se recalca que debe
estar fundamentada esta parte.
Por otro lado, el avance que ha tenido ha sido significativo a pesar de los tiempos tan cortos
de trabajo en casa.
f. Sesión 6
En la última sesión se realiza la .socialización y evaluación de las unidades didácticas
generadas dentro del curso de formación. A continuación se presentan las respectivas fichas
de observación.
Vídeo Sesión 6
Duración 1 hora 52 minutos
Tema Socialización del trabajo realizado durante el Curso Origen
Subtemas 1. Exposición del trabajo generado
2. Evaluación del trabajo generado
Interacciones
3. Docente-Grupo: Hay recomendaciones generales del trabajo
realizado, agradecimientos y felicitaciones.
4. Docente-Estudiante: Al realizar la evaluación del trabajo
realizado a partir del conocimiento s adquiridos.
65
5. Estudiante-Estudiante: Cuando se evalúan las unidades
didácticas, MDC y AVA al finalizar las exposiciones. Cuando
se dan recomendaciones.
Tipo de trabajo
Grupal e individual: Al momento de realizar el trabajo en la
plataforma. Se clasifica como estos dos tipos de trabajo, ya que la
mayoría desarrollaron éste trabajo en parejas por la falta de equipos de
cómputo.
Magistral: Durante las presentaciones ejecutadas por el PAG, EAV.
Descripción de
la clase
En esta sesión se realizan las sustentaciones de los participantes junto
su producto final como lo son sus Mapas de diseño curricular,
Unidades didácticas y AVA en la plataforma ATutor. A medida que se
van haciendo las socializaciones participantes y profesores del curso
realizan sus aportes con el fin de dar las observaciones pertinentes a la
evaluación, la cual se recuerda está mediada por compañeros y
docentes.
Momentos
importantes
- La estudiante EPS realiza la presentación de su trabajo
realizado en la plataforma ATutor.
- Se realizan las principales observaciones a la estudiante EPS,
donde se destaca principalmente que en su mayoría utilizó
archivos Word para realizar sus actividades consignadas en la
plataforma.
- Las participantes EJV y EGV realizan su exposición de la
unidad y AVA destacando los OVA que manejaron en la
plataforma y sus actividades realizadas en el colegio.
- Se realiza la evaluación del producto de las participantes EGV
y EJV
- Se realiza la presentación de los productos de las participantes
ETR y ENM desarrollados principalmente para la PPDII del
colegio El Porvenir.
- Se realiza la coevaluación del producto de ETR y ENM en las
cuales se destaca la participación de sus compañeros y
docentes.
- Socialización del resultado de la presentación de las
estudiantes ETR y ENM
- Presentación de la UD y plataforma de los estudiantes ELM,
EPM y EALC.
- Los estudiantes realizan algunos aportes al trabajo presentado.
Se especifica una discusión sobre la importancia que tiene el
video como herramienta y algunas dificultades que se
presentan durante su uso en la plataforma.
- Socializa la estudiante EJR su producto generado en el curso
de formación Tabla 19Ficha de Observación 6
66
Análisis
En la sesión a nivel general se observa que todos los participantes tienen un trabajo en el que
han trabajado las herramientas que se impartieron de manera activa. La socialización y la
evaluación del producto se llevó a cabo de manera completa, identificando algunas
debilidades que presentaban principalmente las personas que debían llevar su UD a la
práctica docente.
En los siguientes apartados se realizará un análisis más detallado de los resultados Obtenidos.
8.2. Caracterización y análisis de los AVA
Con base en el desarrollo de las sesiones del curso origen, los conceptos descritos en el libro
origen y los productos generados en la investigación, se realizará una caracterización y
análisis de acuerdo a las matrices generadas en el grupo de investigación GREECE para el
desarrollo del proyecto AIDETC. Para este análisis se utilizó la Rúbrica evaluación
cuantitativa de AVA y OVA y la matriz de diseño didáctico.
a. Diseño didáctico.
Para la evaluación de esta categoría se implementó la rúbrica de evaluación cuantitativa de
AVA y OVA que cuenta con diez descriptores los cuales sirvieron de punto de partida para
el análisis de los AVA dentro de la plataforma, se tiene a su vez en cuenta el resultado de la
construcción de las unidades didácticas. Se tiene una escala valorativa de 0 a 10,
correspondiente respectivamente al no cumplimiento y cumplimiento de los parámetros
establecidos en la matriz de evaluación.
En el resultado global para el diseño didáctico se tiene que a nivel general se encuentran en
un promedio de valoración de 6, lo cual indica que incluyen muchos elementos en el MDC
para la organización de las actividades, pero en muchos casos incumplen con los criterios de
atención para la población con diversidad. La secuencia didáctica corresponde a lo
establecido con el diseño conceptual de los MDC; las temáticas son innovadoras a nivel
general; Presentan en su mayoría dos o más OVA con enunciados claros para la generación
de las actividades planteadas. Para la mayoría de AVA, el formato que se utilizó para la
construcción lleva el mismo formato (tipo de letra, tamaño de letra, entre otros). Una
debilidad que presentaron todos los AVA evaluados, estuvo principalmente en el descriptor
“Los colores de las actividades se corresponden con el MDC”, en los cuales la evaluación
general estuvo por debajo de la calificación de 1.
Según la gráfica 1, los AVA que más cumplen con los criterios establecidos para el diseño
didáctico son Materia y Universo y Descubriendo la Tabla periódica.
Según el libro Origen (2016), para el diseño didáctico era necesario establecer criterios en
las TIC que cumplieran el manejo de elementos didácticos como los multimedia, foros,
videos tutoriales y educativos, animaciones, documentos descargables, wikis, software, chat
y simuladores, entre otros.
En el caso de materia y energía la tipología de letra es acorde para la población con
limitaciones visuales ya que presenta un buen tamaño, maneja negrilla y los enlaces y algunos
títulos se encuentran en colores diferentes a los realizados en el cuerpo. Manejan OVA como
simuladores, juegos de Educaplay y videos.
67
Para el AVA descubriendo la tabla periódica hay un manejo de tipología adecuado, hay
diversos tamaños de la fuente y colores, así mismo presenta negrilla para distinguir títulos de
texto de cuerpo. Se destaca que hay un manejo diverso de OVA como imágenes, video y
recursos Flash, los cuales han sido integrados de una manera adecuada.
A continuación, se muestra el consolidado general de la evaluación en cuanto al diseño
didáctico generado en los AVA correspondientes.
68
Gráfica 1Consolidado de la evaluación general de la categoría diseño didáctico
0
2
4
6
8
10
12
Diseño Didáctico
El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto dediversidad.
El AVA trata una temática innovadora.
El AVA tiene una organización coherente con el MDC.
El AVA tiene dos o más OVAs.
El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.
Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.
Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.
Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)
Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.
69
b. Recursos didácticos.
Se establece la evaluación de los cuatro descriptores de la categoría para los AVA creados
por los participantes donde se evaluaba la variedad, correspondencia a la temática abordada,
su innovación y la relación con las actividades planteadas.
Según la gráfica 2, se evidencia que los AVA que presentan una baja calificación en los
descriptores presentados son la química de las pizzas y Tiziano y la materia, ya que solo
existe un tipo de OVA (imágenes).
En la mayoría de los AVA se encuentran recursos OVA como imágenes, videos y
simuladores. Algunos, como en el caso de aplicaciones de la microbiología y descubriendo
la tabla periódica insertaron algunos recursos flash, los cuales dentro de las sustentaciones
finales se destaca que son recursos difíciles de anexar a los AVA de la plataforma ATutor.
Estos recursos que de anexaron, estaban acordes al diseño didáctico que se había
implementado en los mapas de diseño curricular.
Gráfica 2Consolidado de la evaluación general sobre Recursos Didácticos.
0
2
4
6
8
10
12
Recursos didácticos
Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF,prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)
Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.
Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores.
Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.
70
Se destaca que la mayoría de los participantes tomaron las recomendaciones dadas durante
todo el proceso de formación y se aventuraron a buscar otros recursos que permitieran
consolidar un AVA llamativo y que cumpliera con los parámetros de TIC que se impartieron
durante las sesiones de clase.
c. Accesibilidad.
Esta categoría cuenta con cuatro descriptores, donde se establece la siguiente gráfica de
barras comparando los respectivos resultados de la evaluación.
Gráfica 3Consolidado de la evaluación frente a la Accesibilidad de las AVA
Frente a la accesibilidad se distinguen que la tipología, contraste de colores (fondo, letra y
OVA) y resolución de los OVA que se utilizaron fueron adecuados, sin embargo, hay una
característica general y es la accesibilidad a población diversa ya que muchas de estas
imágenes no tienen texto alternativo o algunos videos no tienen subtítulos propios. Por lo
tanto, se evidencia que en ítem sobre la accesibilidad a población diversa presenta una gran
dificultad, incluso siendo recalcado clase por clase el objetivo general del curso el cual toma
como idea central la formación de docentes en y para la diversidad.
0
2
4
6
8
10
12
Accesibilidad
Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución.
Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.
Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)
El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.
71
El valor predominante de los AVA para esta categoría está dada por una calificación de 7,
acercándose a ser un AVA con OVA diversos y con buena resolución, pero no siendo
prácticos para ser utilizados en un contexto de diversidad.
d. Conocimiento de la plataforma
A continuación, se presenta la gráfica de los resultados obtenidos en la evaluación de la
categoría conocimiento de la plataforma. Es necesario destacar que el trabajo, de acuerdo a
las sesiones transcurridas, ya que se abarcó metodológicamente el curso de manera que se
fueran trabajando partes directas de la plataforma para tener un mayor dominio en el manejo
de estas. Los descriptores para esta categoría abarcan los conocimientos de la plataforma en
relación con del uso de OVA innovadores, en el diseño, las referencias que se hace de cada
OVA y a la organización en carpetas por subtemas de cada OVA con respecto a la temática
central.
Gráfica 4Consolidado de la evaluación frente al conocimiento de la plataforma
0
2
4
6
8
10
12
CONOCIMIENTO DE LA PLATAFORMA
Los OVAs presentan contenidos innovadores.
La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.
Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)
Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.
72
Una de las principales debilidades que presentaron los participantes frente al diseño de los
AVA se muestran explícitos en la sesión 4 ya que hasta este momento se realiza la explicación
de la creación de carpetas con los subtemas a trabajar. A pesar de esto, los AVA que presentan
una debilidad a esta organización son historia de la tabla periódica y Tiziano y la materia. En
general, en la mayoría de AVA no existen muchas referencias frente a los derechos de autor,
ya que no citan o citan parcialmente de donde han tomado estos OVA.
e. Evaluación
A continuación, se presenta el resultado de la categoría evaluación, donde se tuvieron en
cuenta los seis descriptores de la matriz.
Gráfica 5 Consolidado de la categoría evaluación.
0
2
4
6
8
10
12
EVALUACIÓN
Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.
Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.
Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.
Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.
Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento,entre otras)
Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)
73
Una de las características que presenta la plataforma ATutor son los variados estilos de
evaluación que se pueden añadir a los AVA. La mayoría de los AVA revisados tienen una
evaluación en enlaces externos como actividades de Educaplay, las cuales está debidamente
enlazados en la plataforma. Se evidencia que en los 5 AVA se realizan actividades de
evaluación que brinda la plataforma, tomando las diferentes opciones como preguntas
abiertas, opción múltiple, emparejamiento, falso o verdadero, permitiendo establecer que son
adecuadas para el proceso de enseñanza brindando una alternativa a los procesos de
evaluación que comúnmente se llevan a cabo en el aula de clase. En los otros no hay tanta
notoriedad, ya que el proceso para realizar las evaluaciones no fue explicado en las sesiones
de clase, pero los tutores encargados resolvieron las dudas con quienes apoyaron la
construcción de los AVA.
8.3.Aplicación de los conocimientos adquiridos en las sesiones en las UD y su
aplicación en las AVA
Para esta parte se realizará un análisis desde los contenidos que cada AVA presenta y su
relación con lo estipulado en las unidades didácticas, haciendo una reflexión final si cumple
o no cumple los parámetros establecidos en lo anterior aplicados en la aplicación de
instrumentos para el análisis de AVA.
a. Historia de la química.
La particularidad de esta AVA es desde el punto en el que fue creado, ya que ha supuesto de
las actividades académicas que se pueden desarrollar en la asignatura de Historia de las
Ciencias de la Licenciatura en química. El enfoque como tal no se encuentra en realizarlo de
manera accesible, y esto se evidencia en el discurso durante las sesiones transcurridas de la
participante que lo creó y su resultado final del AVA.
Fig. 8Navegación del contenido del AVA, Capertas y subcarpetas que contiene
74
Al revisar cada subcarpeta se observa que no hay una tipografía adecuada, los OVA con que
cuenta son pocos: videos e imágenes. Las actividades que se describen en la unidad didáctica
no incluyen muchos recursos TIC, y estos están consignados en el AVA en formatos
descargables, o que no se pueden desarrollar directamente en el AVA, como por ejemplo
crucigramas y sopas de letras.
Al momento de realizar el análisis con la unidad didáctica se evidencia que gran cantidad de
actividades de tipo exploratorio y de introducción a nuevos conceptos. Evidentemente en un
curso de formación universitario como es el caso al que está dirigida el AVA la mayoría de
actividades girarán en torno a introducir nuevo conocimiento, pero desde los aportes de
Sanmartí (2010) es necesario realizar una secuencia que permita generar una mejor
comprensión siguiendo los tipos de actividades que plantea (Exploración, Introducción a
nuevos conocimientos, Síntesis y aplicación).
b. Materia y energía.
Esta AVA contiene muchos de los elementos que se tuvieron en cuenta durante el desarrollo
del curso. Se presenta una gran diversidad de actividades que desde la Unidad Didáctica se
pueden abarcar en cualquier tipo de población incluida la población diversa. Se destaca que
fue planteada para desarrollar de manera presencial, como sus autoras lo indican ya que el
lugar donde se iba a desarrollar no contaba con las ayudas audiovisuales necesarias.
Fig. 9Organización de las temáticas, carpetas, subcarpetas y evaluaciones del AVA Materia y energía.
Se evidencia que hay un dominio en el manejo de la plataforma, ya que hay presencia de
evaluaciones, las cuales hay de diversos tipos, especialmente de emparejamiento, pregunta
abierta y selección múltiple. Entre los recursos que utilizan están Videos, simuladores, juegos
de Educaplay, los cuales tienen una buena definición en la estructuración del AVA.
75
Fig. 10Muestra de los OVA ubicados en el AVA materia y energía video.
Fig. 11Evaluación del video anterior sobre los estados de la materia.
Fig. 12Muestra de los simuladores utilizados en el AVA.
76
c. Aplicaciones de la microbiología
Para este AVA se muestra a continuación la organización en la barra exploratoria.
Fig. 13Organización temática a partir de las carpetas y subcarpetas generadas en el AVA aplicaciones de la
microbiología
La cantidad de temas y subtemas es completa, sin embargo, al realizar el contraste de lo
ubicado en el AVA con lo planteado en la unidad didáctica es difícil realizar una clasificación
de actividades especialmente en las ultimas partes del AVA, ya que no se sabe con certeza si
las construcciones de estas actividades tienen alguna clasificación según lo establecido por
Sanmartí.
77
En las subcarpetas hay gran cantidad de información que en algunos casos presenta su
respectiva evaluación, como es el caso de la unidad 2 que relaciona un contenido temático y
antes de finalizar la unidad de encuentra una evaluación propia de la plataforma.
Las evaluaciones en muchos casos son extensas y difíciles de diagramar, ya que por ejemplo
en un mismo espacio para la respuesta, se deben contestar 10 preguntas.
Fig. 14Ejemplo de pregunta evaluativa en la plataforma.
El AVA contiene gran cantidad de recursos que se trabajaron en el transcurso del curso origen
como lo son imágenes, videos, juegos y actividades de Educaplay. Uno que se implementó
fue el FLASH como OVA estratégico introductorio de conceptos de la microbiología.
Fig. 15Actividades de Educaplay agregadas
78
Fig. 16Flash utilizado para la explicación de la reproducción bacteriana
A pesar de la cantidad de recursos que presenta este AVA, no cumple con los parámetros de
accesibilidad para población en condiciones de diversidad. No hay en algunas imágenes la
descripción que deben contener imágenes, los videos no presentan subtítulos propios y hay
muchas actividades que no se pueden plantear fuera del aula virtual.
d. Calor y temperatura
En primer lugar, los participantes no añadieron la unidad didáctica a la plataforma, por lo que
se hace difícil realizar una caracterización de los componentes y tipos de actividades que
manejan dentro de la estructuración dada en los formatos de diseño.
El mapa de diseño curricular que anexan en forma de imagen contiene 6 niveles de
complejidad y está diseñado de forma ascendente, clasificándose por colores los conceptos
que relacionaran en él.
En relación a la presentación de los enunciados de las actividades, en algunas subcarpetas
son inexistentes, por lo cual se dificulta la instrucción a quién esté realizando la actividad.
Realizan evaluaciones que son propias del diseño de la plataforma ATutor, destacándose
emparejamiento y respuesta abierta. Están diseñadas a partir de la teoría que previamente se
ha mostrado para el estudiante que realice la actividad. Cabe destacar que desde lo
sustentado, se han modificado algunos aspectos importantes de este AVA ya que también
tendrá su aplicación en la práctica docente II.
Contiene algunos OVA como imágenes y videos. No integran actividades de la plataforma
Educaplay.
79
Fig. 17Ejemplos de evaluaciones que diseñaron para el AVA de Calor y temperatura.
En la tipología que se utiliza no hay un tamaño adecuado de texto, así mismo el cuerpo no
tiene un formato adecuado para la población a la que está dirigida.
Fig. 18 Subcarpeta ¿Qué es el calor?
Referente a la organización que presenta, se evidencia que hay un manejo de la plataforma
para la organización temática, creación de carpetas y subcarpetas, pero se desconoce el
objetivo de cada actividad. En muchas subcarpetas no hay textos introductorios y hay
dirección a las evaluaciones, perdiendo el sentido de la introducción temática propuesta.
Frente a la accesibilidad, es un AVA que no cumple directamente los parámetros establecidos
para la accesibilidad.
80
Fig. 19Organización de las carpetas y subcarpetas del AVA calor y temperatura
e. Cambio químico
A continuación, se presenta la distribución de las subcarpetas del AVA de cambio químico.
Fig. 20Distribución de las carpetas y subcarpetas del AVA cambio químico
Al iniciar la exploración de las carpetas y subcarpetas que contiene el AVA, se evidencia que
hay una estructuración desde los planteamientos que fueron impartidos en el curso y que
abarcaban la organización de la unidad didáctica.
81
La organización del mapa de diseño curricular distingue los niveles y subniveles de
complejidad exigidos para la construcción de este. Cada nivel se identifica con un color. A
medida que se avanza en la exploración, se evidencia que cada subcarpeta del AVA contiene
un fondo de color, principalmente del color del primer nivel de complejidad. También resalta
la existencia de márgenes que delimitan el espacio de los contenidos de las pestañas.
A pesar de ser un AVA corto y conciso, se hace evidente que hace falta la utilización de
recursos que se implementaron como juegos y actividades de Educaplay, los cuales hubieran
aportado más dinámicas con los conceptos relacionados en el mapa de diseño curricular.
Fig. 21 Muestra de la organización y contenido del AVA de Cambio químico.
Fig. 22Ejemplos de las evaluaciones que maneja en la plataforma
Los componentes de la evaluación se limitan a preguntas abiertas donde el estudiante debe
construir organizadores gráficos, pero el espacio de respuesta es para añadir el texto. Para
añadir los organizadores u imágenes, se deben aclarar las instrucciones para que el
participante entregue el material de manera adecuada.
82
Frente a la accesibilidad, el AVA cuenta con contrastes entre las letras y el fondo, haciendo
que visualmente la lectura se pueda realizar así mismo el tamaño de los textos es el adecuado.
Los recursos que utilizan, como las imágenes no tienen las descripciones necesarias para que
se adecue a una plataforma accesible. Una de las ventajas es que estas actividades se pueden
desarrollar sin ningún problema en espacios convencionales a los que se deba usar la
plataforma como único medio de desarrollo.
f. La química de las Pizzas.
Este AVA presenta una característica innovadora, contiene temáticas que, desde la
cotidianidad de los seres humanos como los súper héroes, trata de abarcar conceptos que
desde la química son trabajados. Al explorar la barra de herramientas, se encuentran las
siguientes carpetas:
Fig. 23Organización de las carpetas AVA química de las pizzas
Al realizar la exploración, los OVA que maneja son imágenes, Gif, video y una actividad en
Educaplay. Para la accesibilidad se tiene en cuenta que este AVA contiene una tipografía
adecuada, pero contiene mucho texto en cada pestaña informativa. La organización por solo
carpetas hace que se vea un poco desordenada.
Este AVA no contiene una estructuración desde un MDC y una UD, por lo cual lo que se
quiere lograr con la enseñanza de este tema y de este enfoque es confuso; no se diferencian
los tipos de actividades que plantea Sanmartí.
83
Fig. 24 Actividad perteneciente al AVA la química de las pizzas.
g. Tiziano y la materia.
Este AVA se estructura en las siguientes carpetas y subcarpetas.
Fig. 25Carpetas y subcarpetas AVA Tiziano y la materia
La primera observación es que maneja un personaje principal que acompañara a quien esté
desarrollando el curso.
Al no tener bases ni de MDC ni UD, se establece a grandes rasgos que actividades pertenecen
principalmente a actividades de exploración y de introducción a nuevos conceptos. En
algunas actividades al abrirlas se observa una tabla de contenido que no está debidamente
enlazada con palabras clave, si no que contiene toda la información que contiene el AVA.
Este AVA contiene imágenes, video, gif pero no contiene actividades de Educaplay donde el
estudiante refuerce los conceptos aprendidos hasta el momento.
La evaluación que contiene presenta varios tipos de preguntas, las cuales fortalece el trabajo
generado durante las sesiones teóricas de clase. La tipología que se utiliza es variada, letra
clara y grande lo que permite una fácil lectura de la misma.
84
Fig. 26Evaluación en el AVA Tiziano y la materia
Fig. 27Actividad del AVA tiziano y la materia
El AVA a pesar de lo anterior, no maneja adecuadamente las percepciones teóricas para que
sea un AVA accesible, puesto que los videos que contiene no tienen subtítulos de apoyo.
h. Descubriendo la tabla periódica
Este AVA presenta un apartado donde consignan todos los aspectos de la construcción de la
unidad didáctica desde lo que se ha implementado en el curso. Se evidencia que la
estructuración de las carpetas es bien definida, organizando las temáticas por temas y
subtemas según lo propuesto. Se evidencia así mismo la implementación de evaluaciones en
desde la misma plataforma de las cuales se implementan coincidencia y preguntas abiertas.
Aunque los diseños de estas no fueron descritos en el curso, se evidencia que había un interés
por conocerlas y por desarrollarlas.
A continuación, se muestra la organización del menú desplegable de este AVA.
85
Fig. 28Organización de las Carpetas y Subcarpetas contenidas en el AVA Descubriendo la tabla periódica.
Los tipos de OVA que maneja abarcan videos, imágenes, recursos de Educaplay. Un recurso
que en la socialización presentaron fue un modelo interactivo donde explicitaban la
configuración electrónica. Esto se justifica ya que dentro del diseño de la UD se estipula que
la población objetivo eran estudiantes de la PPD II del colegio Porvenir, por lo tanto, los
recursos que podían utilizar se limitaban ya que el colegio no contaba con los recursos
tecnológicos para su desarrollo en el aula.
Uno de los problemas que se evidencian es el tamaño de algunos recursos que se insertaron,
como Flash y páginas web, ya que están muy pequeñas y la actividad que se plantea mediante
este recurso no se podría desarrollar de manera efectiva.
Este AVA contiene mucha información aprovechable para quién realice trabajo en aula con
ayuda de TIC, la accesibilidad que se brinda es media, ya que algunos videos no presentan
subtítulos, ni descripciones de las imágenes.
86
8.4. Relación de los productos generados (MDC, UD y AVA) son los fundamentos
teóricos del Curso Origen.
A continuación, se realiza un análisis desde la teoría presentada en el libro Origen sobre las
fases que se deben tener en cuenta para el diseño de las unidades didácticas.
Fases Aspectos a
considerar
Lo evidenciado en los
resultados obtenidos
Análisis
Etapa de
planeación
Los aspectos a
considerar en esta fase
giran básicamente
alrededor de los
siguientes aspectos:
a. Descripción y
justificación de la
unidad didáctica.
b. Finalidades-
objetivos. Selección de
contenidos.
c. Organización y
selección de
contenidos.
e. Selección y
secuenciación de
actividades.
f. Organización y
gestión del aula.
La etapa de planeación
se dio durante el
transcurso de las
sesiones, ya que se
abarcaron en su
totalidad los
fundamentos teóricos
del curso origen
consignados en el libro
que lleva el mismo
nombre.
Las actividades que se
realizaron para la
consolidación de la
justificación, objetivos,
selección de
contenidos,
organización, selección
de actividades y
organización y gestión
en el aula se
condensaron en las UD
creadas por los
participantes. En total
se consolidaron en los
formatos suministrados
5 unidades didácticas,
de las cuales 4
contenían la
información citada
anteriormente.
Se observa que los
participantes que no
consolidaron su UD
adecuadamente tuvieron
falencias en la selección
de los contenidos y
actividades esenciales
para el desarrollo de su
AVA, y por lo tanto no
tuvieron buenos
resultados al momento
de la evaluación de la
accesibilidad, así como
en el diseño didáctico.
Fase de
diseño
Se consideran:
- Recursos
- Tiempo
- Formas de
proceder
- Características
del diseño
metodológico
- Interfaz
En lo caracterizado se
considera que la
mayoría de los AVA
manejan dentro del
diseño una buena
iconografía y
tipografía. Sin
embargo, se considera
que a pesar de que todos
87
- Nivel de
interactividad
- Simulaciones
- Iconografía
(imágenes,
colores,
tamaño,
distribución
espacial)
- Tipografía
(tipo de letra y
tamaño)
- Mapas de
navegación
utilizaron la misma
interfaz no hubo en
algunos casos una
buena distribución en
los mapas de
navegación,
ocasionando que no se
estructuraran las
actividades de acuerdo
a los temas y subtemas
considerados en los
mapas de diseño
curricular
implementados, a pesar
que la organización que
quedo estaban
secuenciados de
acuerdo a como se
organizaron en la
unidad didáctica.
Fase de
desarrollo
Desde los
planteamientos de
Sanmartí se logran los
objetivos específicos y
el desarrollo de
habilidades y
competencias. Estas
actividades se
organizan en:
a. Actividades de
iniciación o
exploración
b. Actividades de
formulación o
introducción a
nuevos
conceptos
c. Actividades de
síntesis
d. Actividades de
aplicación
En las unidades
didácticas presentadas
se establecen en su
mayoría una secuencia
según los tipos de
actividades propuestas
por Sanmartí, las cuales
fueron fundamentadas
en el transcurso del
curso. Fue importante
destacar, que en su
mayoría tuvieron una
organización tal cual
estaban descritas en los
formatos que se
entregaron a los
participantes, pero en
algunos no estaban
presentes
explícitamente las
actividades de síntesis o
de aplicación.
La secuenciación desde
la teoría estuvo presente
en los participantes, ya
que en su mayoría
retomó los conceptos
relacionados y los
adapto de manera
adecuada. El nivel de
formación tuvo una gran
influencia en esta
adaptación, ya que
expresamente desde la
experiencia docente, se
han valorado aspectos
que abarcan día a día y
que fueron fácilmente
diseñados y adaptados a
los diferentes tipos de
actividades. Una
debilidad que se
presentó durante el
consolidado de
información de los
formatos, fue dar la
explicación de porqué
se consideraban
actividades de
88
iniciación o de
introducción o de
síntesis o de aplicación,
ya que esto fue una
concepción teórica
nueva para ellos.
Fase de
Evaluación
Se desarrolla en todas
las etapas.
Los criterios deben
estar relacionados con
los objetivos
propuestos, y con los
aspectos considerados
en el diseño de la
unidad. Se sugiere una
evaluación interna y
externa.
La evaluación de los
avances se fue
consolidando desde la
cuarta sesión, y se
desarrolló por la
interacción tanto de
participantes como
profesores que dirigían
las actividades. En la
socialización final se
observó una
coevaluación desde los
compañeros de sesión
de clase quienes
aportaron las
observaciones finales
frente a lo diseñado.
En la coevaluación se
evidencia que algunos
participantes apropiaron
las categorías implícitas
para el aval de los AVA,
UD y MDC generados.
Fue de suma
importancia esta
actividad, ya que daba
cuenta de las
debilidades y fortalezas
que presentaba cada
AVA, UD y MDC
generado. En algunos
casos se tomaron las
correcciones que se
generaron en sesiones
anteriores. En la
consolidación global en
la sesión de
socialización se logró
un manejo de la
plataforma, pero las
concepciones
particulares objetivos
del curso se presentaron
dificultades, como lo
fue en el aspecto de la
accesibilidad. Tabla 20Relacion de los productos generados MDC, UD y AVA con las etapas para la estructuración de las UD.
8.5. Parámetros de la accesibilidad y los productos generados por los participantes del
curso origen.
Como análisis final, se tendrá en cuenta desde los elementos OVA incluidos en los
respectivos AVA comparado con el objetivo principal de formación: Accesibilidad. A
continuación, se describirán en la siguiente tabla.
89
OVA Resultados en los AVA Características para la
accesibilidad desde el libro
Origen
Imágenes La utilización de imágenes en
los AVA fue relevante, ya que
permitían una descripción de
los fenómenos que
temáticamente abarcaban.
Las resoluciones de las
imágenes eran claras, con
buen tamaño y los colores
contenidos eran adecuados.
Sin embargo, no existían las
descripciones de apoyo
necesarias y así mismo, no
realizaban audio
descripciones de las mismas.
A partir de la teoría se establece
que para que un OVA, en este caso
las imágenes, tengan las
características accesibles para
población con limitaciones
auditivas y visuales, debe tener una
buena resolución, con contraste de
colores adecuados. Así mismo se
debe ubicar una descripción de
apoyo para posibilitar el acceso al
recurso. La disposición de ellas en
el AVA es crucial, ya que deben
estar ubicadas elemento por
elemento, para facilitar la lectura
del OVA para personas con
limitaciones visuales.
Video A partir de la caracterización
se encontró que en la mayoría
de los AVA se utiliza este
recurso. En algunos casos,
especialmente en la química
de las pizzas, está enlazado de
manera incorrecta generando
que se quede como una
imagen estática
imposibilitando su
reproducción. Una
característica esencial de
todos los videos, es que no hay
una elaboración de subtítulos
propios, es decir, solo están
disponibles los que ofrece la
misma página de YouTube,
los cuales a partir del audio
que contiene se elaboran y en
muchos casos difieren con lo
que se está diciendo. Así
mismo, no se encuentran
grabaciones alternas con
lengua de señas, ni audio
descripciones de los
fenómenos que se muestran.
Las características esenciales para
que un video tenga los parámetros
básicos de accesibilidad son tener
una buena resolución y manejo de
colores que posibiliten una
visualización adecuada. Deben
mostrar una evidencia clara de los
fenómenos físicos, químicos y
biológicos que se pretendan
mostrar. Para las personas que
presenten limitaciones visuales, se
debe hacer una audio-descripción
de las situaciones que ocurren en el
video, o de aquellas cosas que se
desean resaltar en función del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se deben incorporar así mismo,
subtítulos o lenguaje de señas para
adecuar el recurso para personas
con limitaciones auditivas.
90
Simuladores Solo un AVA presentó un
simulador el cual cumplía con
algunos de los parámetros de
accesibilidad establecidos. En
el AVA materia y energía el
simulador utilizado para
explorar el universo tenia
algunas de las descripciones
con audio y presentaba
algunos subtítulos de apoyo
para las actividades asignadas.
La importancia de los simuladores
en el proceso de enseñanza, es que
ayuda a los procesos cognitivos
para la comprensión y aprendizaje
de los conceptos que estructuran a
las ciencias naturales. Para la
accesibilidad de los componentes
de los simuladores se debe tener en
cuenta que se deben incluir audio-
descripciones, subtítulos de apoyo
y descripciones adicionales que
faciliten el uso y acceso a las
personas con limitaciones visuales
y auditivas.
Actividades Desde lo caracterizado en los
AVA, la gran mayoría de estos
presentan actividades propias
de evaluación diseñadas en las
opciones que brinda la
plataforma ATutor. Para los
participantes que adaptaron
actividades diseñadas en la
UD en sus prácticas docentes
se hace evidente la
implementación de la
evaluación complementaria en
el aula de la que hablan los
parámetros de accesibilidad
del libro Origen.
Para la evaluación es importante
diseñar procesos de evaluación
adoptando las diferentes opciones
de actividades que ofrece la
plataforma ATutor (para el
presente caso) y complementando
estos procesos en el aula.
Tabla 21Relación entre los resultados y los parámetros de accesibilidad propuestos en el libro Origen
A partir de lo anterior, se evidencia que los participantes del curso Origen no apropiaron,
reflexionaron ni aplicaron adecuadamente las características de accesibilidad para cada uno
de los OVA que principalmente establecían los principios de la teoría del curso Origen. Por
lo tanto, las accesibilidades de los AVA no son en su mayoría adecuados para el trabajo con
personas en contextos de diversidad auditiva y visual, ya que no hay un acceso a la
información conceptual de manera fácil y así mismo a las actividades que se propusieron
para la enseñanza de cada una de las temáticas escogidas. Es por esto que para ayudar a que
estos conocimientos sean accesibles a este tipo de población se deben seguir las
recomendaciones del uso de textos alternativos y adiós que permitan la descripción de las
imágenes, el uso de subtítulos creados directamente en los videos, las audio-descripciones de
los fenómenos que ocurren en el material de video; y por último adecuar desde las
posibilidades del docente una herramienta que permita generar las descripciones esenciales
para el manejo de simuladores en la plataforma.
91
9. Conclusiones.
De acuerdo a lo descrito en el trabajo se logró caracterizar las etapas de las sesiones las cuales
correspondieron esencialmente lo condensado en la fundamentación teórica condensada en
el libro origen para formación de profesores. Se establecieron durante todas las sesiones
actividades de exploración cuando se reactivaban las ideas previas que tenían los
participantes; introducción de nuevos conceptos cuando tomaban conceptos propios del libro
origen para la construcción de reflexiones, estrategias y productos en torno a las unidades
didácticas; actividades de síntesis se realizaron para darle un sentido práctico dentro del
ejercicio de algunos participantes en sus aulas teniendo en cuenta población real en la cual
implementar los productos; y de aplicación cuando los conocimientos debían ser agregados
a actividades específicas, como por ejemplo la generación del AVA a partir de la UD y el
MDC. Se logró parcialmente el objetivo implementado sobre formar docentes en y para la
diversidad implementado las estrategias TIC en la plataforma ATutor, ya que los
participantes en sus productos finales no tuvieron en cuenta para su diseño estrategias para
potenciar la accesibilidad en los productos generados.
Para el diseño de los productos generados los participantes tuvieron en cuenta la teoría
implementada para el diseño de los MDC, aunque en algunos casos este instrumento de
organización no se realizó evidenciando luego una debilidad en la secuenciación de los
conceptos que conllevaba. Así mismo, se logra evidenciar el aprendizaje que se tuvo en los
participantes frente a los diferentes tipos de actividades que propone Sanmartí (2010), ya que
en las unidades didácticas que se caracterizaron y evaluaron, supieron diferenciar
principalmente las actividades de iniciación, introducción a nuevos conceptos, pero hubo una
confusión en las actividades de síntesis y de aplicación, ocasionando que en algunos casos
no se añadieran estas actividades y sus respectivas características en los formatos
establecidos. Paralelo al momento de plasmar lo establecido teóricamente en la plataforma
ATutor se consolidaron AVA que contenían diversos OVA (imágenes, videos, simuladores
y flash) los cuales tienen la intención de mejorar las prácticas de enseñanza en el aula de
clase. Algunos AVA, que ya tenían una consolidación y desarrollo en el aula contenían OVA
descargables los cuales no cumplían con parámetros básicos de accesibilidad.
Una debilidad que se presentó frente a la accesibilidad de estos productos fue la falta de
descripciones de las imágenes, subtitulados de los videos y audio descripciones de los
simuladores ya que no permiten que la información que se pretende enseñar desde las
diferentes disciplinas sea accesible para la población objetivo, que en este caso eran personas
con dificultades auditivas y visuales. Por lo tanto, los AVA generados no cumplen con los
parámetros básicos establecidos desde el principio del curso para ser utilizados en actividades
de enseñanza de las ciencias con población en condición de diversidad. Uno de los posibles
causales fue la falta de tiempo de los participantes, ya que la ejecución del curso fue en una
jornada complementaria a sus actividades académicas y laborales.
El AVA que cumplía con algunos de los parámetros de accesibilidad implantadas en el libro
fue Materia y energía, ya que contenían elementos que fueron esenciales para el trabajo con
personas en condiciones de diversidad. Los demás tomaban un enfoque de enseñanza para
una población regular
El curso de formación docente inicialmente tuvo el objetivo de formar profesores en y para
la diversidad, pero uno de sus mayores logros fue formar a docentes que tengan la capacidad
92
crítica de entablar las TIC en el aula de clase, dejando el miedo de proponer actividades que
estén acorde a lo que día a día se implementa en la vida real de los estudiantes.
10. Recomendaciones
Para las grabaciones de sesiones que posteriormente deban ser transcritas mediante software
como el Transana, es necesario que tengan los recursos necesarios como cámaras, micrófonos
y trípodes que permitan mejorar la calidad del audio y video a utilizar. Así mismo, tener en
cuenta que no se deben realizar videos que duren más de 20 minutos para mejorar y evitar
que los programas de transcripción tengan dificultades en el funcionamiento.
La formación en y para la diversidad debe tener más apoyo en las licenciaturas, permitiendo
que desde campos como la PPD se ejecuten proyectos y programas nos solo con personas en
condición de discapacidad auditiva y visual; si no otro tipo de espacios con población diversa,
ya que existen en toda Colombia. El enfoque de los programas no debería ser exclusivamente
para el modelo de escuela tradicional. Esto permitirá que los docentes tengan la capacidad de
fortalecer sus competencias laborales, personales y profesionales, y así mismo abriría otros
campos investigativos en el campo de la educación en ciencias.
La aplicación de las TIC en el aula no debe limitarse a utilizar recursos ya establecidos y
creados por otros profesionales, si no que se deberían apoyar espacios académicos donde a
partir de la transversalidad del conocimiento se puedan crear estos recursos con las
características que se desean implementar en el aula de clase de una población especifica.
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