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Análisis de contenido de lAs interAcciones en líneA en cursos de pregrAdo usAndo FAcebook

en unA modAlidAd de blended learning

Antonio Ponce-Rojo, Leticia Hernández-Vega*, Jorge Hernández-Contreras** y Je-ffry S. Fernández Rodríguez*** Currículo: doctor en Ciencias del Comportamiento. Profesor investigador en el Departamen-to de Estudios en Educación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Sus líneas de investigación abordan las redes sociales y educación superior, las redes sociales y los fenómenos sociales, internet y educación.*Currículo: maestra en Desarrollo Regional. Profesora investigadora en el Departamento de Política y Sociedad del Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara. Sus líneas de investigación abordan las redes sociales y educación superior, las redes sociales y la migración, internet y fenómenos sociales.**Currículo: maestro en Tecnologías para el Aprendizaje. Profesor investigador del Depar-tamento de Humanidades, Artes y Culturas Extranjeras del Centro Universitario de los Lagos de la Universidad de Guadalajara. Sus líneas de investigación abordan las redes sociales y educación, internet y educación, y formación integral en educación superior.***Currículo: doctor en Ciencias. Profesor investigador del Departamento de Sistemas de In-formación del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara. Sus líneas de investigación abordan la educación y las nuevas tecnologías, internet y la educación superior, y los sistemas de información y educación.

Recibido: 13 de marzo de 2012. Aceptado para su publicación: 11 de junio de 2012.Como citar este artículo: Ponce-Rojo, A., Hernández-Vega , L., Hernández-Con-treras, J., Fernández, J. S. (julio-diciembre, 2012). Análisis de contenido de las interacciones en línea en cursos de pregrado usando Facebook en una moda-lidad de blended learning. Sinéctica, 39. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=39&art=39_01

ResumenEste estudio presenta los resultados del análisis del contenido de las interaccio-nes en cinco cursos de pregrado, con un total de 168 alumnos, que en una moda-lidad de blended learning trabajaron con páginas de Facebook como espacio para la discusión de los temas abordados. La participación en Facebook fue estableci-da como un requisito formal para la evaluación del curso. El análisis de contenido realizado se basa en la propuesta de Henri (1992), que considera tanto aspectos cuantitativos como cualitativos de los mensajes publicados en cinco dimensio-nes: participativa, social, interactiva, cognoscitiva y metacognoscitiva. Los resul-tados obtenidos permitieron definir los patrones temporales de participación de los alumnos, así como los roles que asumen en estas interacciones y su evolución a lo largo de las 17 semanas efectivas de duración del curso. De igual manera, posibilitaron la conformación de tipologías de interacción que dan evidencia del grado de compromiso asumido por los alumnos en las tareas encomendadas, así como el nivel de los procesos cognoscitivos implicados en éstas.Palabras clave: redes sociales, educación superior y nuevas tecnologías, blen-ded learning, análisis de contenidos en redes sociales educativas.

2 Ponce-Rojo / Hernández Vega / Hernández-Contreras / Fernández. Análisis

Sinéctica 39 www.sinectica.iteso.mx

Abstract This study presents the results of content analysis of online interactions in 5 undergraduate formal courses (160 students) working under blended learning modality. The courses used Facebook as media to host the virtual complement as an extension of the face to face interaction. The participation in Facebook discussions was established as a formal requisite to approval. The content analysis approach used is based on the Henri’s (1992) proposal, including 5 dimensions, considering qualitative and quantitative data: a) Participations, b) Social interactions, c) Interactive participations, d) Cognitive process and, e) Metacognitive process. The results allowed us to define the temporal patterns of participations, as well as the group of roles assumed in these interactions and its evolution throughout 17 effective weeks of course duration. Data made possible the shape of typologies of interaction that give evidence of the grade of commitment assumed by the students in the tasks, as well as the level of the cognitive and metacognitive processes involved in these.Keywords: social networks, higher education and new technologies, blended learning, content analysis in educational social networks.

Introducción

Las redes sociales en línea, redes sociales en internet o simplemente redes sociales son cada vez más frecuentemente un elemento común de la vida cotidiana. En este documento se hace referencia a las redes sociales en línea

sólo como redes sociales, como se les conoce en el ámbito de las aplicaciones y servicios en línea por internet, sin querer con ello ignorar que las redes sociales como tales implican un campo de estudio mucho más amplio que el restringido a las interacciones sociales en línea.

Hoy en día no se puede concebir un anuncio espectacular en una avenida o un anuncio comercial en una página de revista o periódico que no contenga referen-cias a servicios de redes sociales en línea como Facebook o Twitter; de igual mane-ra, es cada vez más raro ver un teléfono celular que no cuente con acceso a través de internet a servicios de redes sociales en línea. Es necesario distinguir entre los servicios de redes sociales en línea, que son aquellos sitios que en general ofrecen por internet facilidades a los usuarios para establecer contacto con otros, y las redes sociales en línea, que son las interrelaciones que se forman entre usuarios a partir de estos servicios disponibles en línea.

En México, las redes sociales son cada vez más empleadas: cerca de la tercera parte de la población total, aunque, por supuesto, la distribución no es uniforme, sino que se concentra en las ciudades más importantes; existe una gran brecha entre éstas y las demás partes del país. De acuerdo con un estudio acerca del uso de las redes sociales en línea en México, realizado en 2010-2011 por la Asociación Nacional de Internet (AMIPCI), en tan sólo cinco años la cantidad de mexicanos que utilizan las redes sociales en línea se duplicó, y llegó a registrarse 34.9 mi-llones de usuarios en 2010, cantidad que representa 61% de los mexicanos en línea. Siguiendo con los datos del estudio, por cada diez mexicanos en línea, seis recurren a los servicios de redes sociales en internet por lo menos una vez al día. Finalmente, el estudio destaca que Facebook es la red social en línea más impor-tante en México, la cual es empleada a diario por 39% de los mexicanos en línea, de los cuales una tercera parte la usa entre una y tres horas diarias (AMIPCI, 2011).

3Ponce-Rojo / Hernández Vega / Hernández-Contreras / Fernández. Análisis


Los datos anteriores sirven para tener una idea clara acerca de la importancia que tienen los servicios de redes sociales en México y de entre ellos el gigante Facebook como el más frecuentado. Este servicio de redes sociales en internet comenzó a ofrecerse al público el 4 de febrero de 2004, es decir, ha cumplido recientemente los ocho años (Facebook, 2012a), durante los cuales se ha propor-cionado a los usuarios el conjunto de herramientas en línea para que puedan crear grupos de amigos que comparten cosas; en diciembre de 2011 llegó a contar con 845 millones de usuarios activos mensuales en todo el mundo (Facebook, 2012b).

Tan pronto como fue creado Facebook, comenzaron a registrarse intentos por usarlo como una herramienta para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, no como un esfuerzo institucional de alguna universidad o empresarial por parte del propio Facebook, sino como una iniciativa de profesores que fueron llevados, en un primer momento, por sus alumnos al mundo de las redes sociales en línea (Blankenship, 2010) y, en un segundo momento, por la convicción de que no tenían otra opción para no quedarse rezagados ante esta tendencia mundial (Gilroy, 2009).

Kennelly (2009) señala que Facebook tal vez sea elegida entre muchas opcio-nes más por dos razones principales: i) los estudiantes tradicionales parecen estar cómodos con la interfaz y el estilo de aprendizaje que se propicia con este servicio de red social, y ii) este servicio cuenta con herramientas disponibles que permiten a los usuarios asociarse entre ellos mismos en grupos y subgrupos, característica que no es muy común observar en las plataformas actuales de aprendizaje en línea. Por su parte, Reynard (2008) menciona que Facebook, junto con otros ser-vicios de redes sociales en línea, presenta retos muy atractivos para los maestros al propiciar ambientes de aprendizaje menos controlados, desde el punto de vista clásico de la administración de los procesos de enseñanza-aprendizaje en línea.

Con la finalidad de abonar al conocimiento más profundo de las bondades y limitaciones del uso de Facebook con fines educativos, se realizó un estudio que buscó caracterizar las interacciones que se dan entre usuarios de Facebook cuan-do se usa como medio de comunicación formal en comunidades establecidas con fines educativos a nivel superior. Las preguntas de investigación planteadas por este estudio fueron:

• ¿Qué tan extensos pueden ser estructurados en línea los comentarios sociales, cognitivos y metacognitivos en redes sociales empleadas con fines educativos?•¿Qué características tienen estos comentarios al ser parte de un re-quisito escolar?•¿Se “enganchan” los estudiantes en interacciones sociales y diálogos profundos cuando les es requerido un comentario como requisito es-colar en redes sociales? ¿A qué nivel de proceso cognoscitivo se puede llegar? ¿Profundidad o superficialidad?•¿Se comprometen los estudiantes en interacción social y diálogo cuan-do se requiere participar solamente una vez a la semana?•¿Cambian los patrones a lo largo del tiempo? Por ejemplo, a la luz de la retroalimentación de los pares.•¿Qué roles se adoptan en las interacciones?



MetodologíaEl estudio del que se da cuenta empleó análisis de contenido para caracterizar las interacciones en Facebook. Dicho análisis se puede definir como “…una técni-ca de investigación que se usa para estudiar el contenido de las comunicaciones de masas… [en la que] […] lo que interesa fundamentalmente es el estudio de las ideas, significados, temas o frases, y no las palabras o estilos con que éstas se expresen…” (Ander-Egg, 2003, p. 245) y aunque no fue diseñada para la re-visión de los contenidos de servicios de redes sociales en línea, ha sido usado ya de manera extensa para estudiarlos. Con esta técnica se han estudiado, entre otros, las interacciones en materia de relaciones públicas (Wright & Hinson, 2009; McCorkindale, 2010); las que se dan a propósito de iniciativas de colaboración social (Bender et al., 2011); o en educación superior, al estudiar las interacciones que se articulan en la formación de comunidades de búsqueda o comunidades de práctica (Schroeder & Greenbowe, 2009; Pashnyak, 2011), que caracterizan la construcción de identidades y roles de género (Hum et al., 2011); y revisando los patrones de interacción de los estudiantes con la comunidad en caso de desastre natural (Dabner, 2012).

SujetosEl estudio se llevó a cabo en cursos regulares de pregrado en psicología en una uni-versidad pública del occidente de México que cuenta con diferentes sedes a lo largo de la segunda entidad federativa más importante del país. El periodo de recolección de información comprende dos años, entre 2010 y 2011, durante cuatro calendarios escolares semestrales, en los que participaron cinco grupos, con una sesión presen-cial semanal por un solo semestre y la intervención en total de 168 alumnos. El se-mestre escolar se compone de 17 semanas efectivas de clase. En todos los casos, los grupos contaban ya con al menos un año de experiencia previa usando recursos en línea para cursos con modalidad mixta o blended learning. En el presente estudio se está considerando la información recabada de quienes manifestaron su disposición a participar. La composición de los grupos se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Composición de los grupos participantes

Grupo Número de alumnos participantes Día de claseA 32 JuevesB 36 JuevesC 23 LunesD 39 LunesE 38

Total: 168Lunes

En cada caso, el profesor solicitó a los alumnos entrar en una modalidad de “no papel” de manera que las tareas asignadas cada semana en el curso deberían ser entregadas mediante el uso de un espacio establecido en Facebook para el curso. Asimismo, las asignaciones fueron diseñadas de manera tal que se prestara a la ex-posición personal de temas con base en análisis de información previa proporcio-nada en el curso y con base en opiniones propias o analizadas en grupo. Se solicitó a los alumnos que se dieran los créditos necesarios al origen de la fuente cuando



la elaboración no fuera propia. En el curso, el profesor solicitaba a los alumnos que cada semana hicieran por lo menos una intervención en la red social para subir su escrito asignado; asimismo, se solicitó que se leyeran las aportaciones de los demás y se comentaran las aportaciones de por lo menos dos de sus compa-ñeros. Todos los alumnos se comprometieron a responder y seguir la interacción de aquellos comentarios que sus compañeros les hicieran. La participación en la red social contaba un porcentaje de la calificación final de los alumnos (entre 10% y 25% de la calificación final, dependiendo del curso). Como parte de los requeri-mientos de los cursos, cada estudiante participante tenía que iniciar una conversa-ción con su tema a lo largo de la semana, y las interacciones con sus compañeros tenían que darse antes de la siguiente sesión presencial, es decir, contaba con una semana para poder darse la interacción a propósito del tema en cuestión.

Proceso de datos e instrumentos empleadosEl análisis de contenido es el nombre que se le da a un conjunto muy amplio de pro-puestas de análisis (De Weber et al., 2006). En este estudio, la propuesta de análisis de contenido de Henri (1992) fue elegida como el método principal para el estudio de las interacciones en Facebook. La propuesta de Henri se basa en un enfoque constructivista y colaborativo del aprendizaje, en el cual uno de los elementos cen-trales de análisis es la interacción, que se define como un proceso compuesto por tres etapas: comunicación de la información; primera respuesta a esta información; y segunda respuesta a la información inicial, relacionada con la primera.

Para asegurar un nivel aceptable de confiabilidad interna se calculó el coefi-ciente kappa () de Cohen (Strijbos et al., 2006), que mide el porcentaje de acuerdo entre dos codificadores de una misma transcripción. El cálculo se realizó de la siguiente manera:

k = (Pr(a) - Pr(e)) / (1 - Pr(e))En donde:Pr(a) es el acuerdo relativo observado entre codificadores.Pr(e) es la probabilidad hipotética de probabilidad de acuerdo.Si los dos codificadores están completamente de acuerdo, entonces k=1, lo que

significa 100% de acuerdo; en cambio, si los dos codificadores están completa-mente en desacuerdo, entonces k=0.

Lo anterior implicó, entonces, que cada registro de interacción fuera codificado de manera independiente por dos codificadores.

Las interacciones en cada página de Facebook fueron copiadas y dispuestas en archivos de texto individuales que se analizaron empleando el programa Atlas Ti, versión 6.2 y el programa T-Lab versión 7.3.

Las categorías de análisis se centraron en los aspectos que se muestran en la tabla 2.



Tabla 2. Categorías de análisis

Dimensión OperacionalizaciónParticipativa Las participaciones en general, cuyo indicador es el número de parti-

cipaciones en la discusión y las participaciones activas o directamen-te involucradas en el proceso de aprendizaje.

Social Todas aquellas participaciones que no se encuentran relacionadas con el proceso de aprendizaje.

Interactiva Participaciones interactivas: Respuestas implícitas Respuestas explícitas Comentarios implícitos Comentarios explícitosParticipaciones independientes:Participaciones no relacionadas

Cognoscitiva 1. La clarificación inicial: en donde se da un entendimiento básico del problema, identificando sus componentes. 2. La clarificación profunda: en donde se identifican valores, creen-cias y supuestos que subyacen a la definición del problema, 3. Inferencias (deductivas e inductivas), admitiendo o proponiendo una idea con base en su conexión con proposiciones previamente asumidas como verdaderas. 4. Juicio, que incluye la toma de decisiones, proposiciones, aprecia-ciones y críticas, y 5. Estrategias, que incluye la propuesta de acciones coordinadas para la aplicación de una solución o una toma de decisiones.

Meta cognoscitiva

Comprende evidencias de conocimiento metacognoscitivo (declarati-vo) y habilidades metacognoscitivas (conocimiento procedural acerca de la evaluación, la planeación, la autorregulación y la autocepción).

Fuente: con base en Henri, 1992, pp. 130-133.

ResultadosLa participación de los alumnos en la semanaLa participación de los alumnos observada no fue regular en todos los días de la semana a pesar de que se les solicitó que revisaran diario el espacio en Facebook destinado a la actividad del curso. Los días con mayor número de actividad fueron los cercanos a la sesión siguiente, aun cuando los profesores insistieron en todos los casos en que, aunque contaban con una semana para hacer sus comentarios, debían buscar hacerlo en los primeros días, de manera que ello les permitiese comentar con libertad las aportaciones de sus compañeros, así como contestar las que recibían a propósito de sus propios comentarios. Contrario a lo que se esperaba, los días sábado y domingo tuvieron actividad intensa sólo cuando la sesión de clase se impartía el lunes, es decir, en los casos en que estos días eran los inmediatamente previos a la sesión (ver figuras 1 y 2).



La tabla 3 muestra los valores medios de las participaciones en los grupos en cada semana. Como puede observarse, el promedio de participaciones por alumno es muy cercano a tres, lo que implica que, en general, los alumnos se limitaron a tres y cuatro participaciones, cuando se les había establecido tres como requisito. Sin embargo, un análisis más fino permitió identificar hilos de discusión en los que los participantes, a propósito de un tema específico, llegaron a participar más veces que las requeridas formalmente. El análisis de estas interacciones se muestra más adelante en este mismo documento.

Tabla 3. Frecuencia de participaciones totales

Semana Número participaciones Participaciones por estudiante Días de trabajo1 438 3.54 72 471 3.32 73 446 3.38 74 465 3.48 75 475 3.49 76 465 3.54 77 451 3.32 78 441 3.17 79 507 3.66 710 478 3.54 711 454 3.32 712 469 3.25 713 491 3.61 714 463 3.73 715 450 3.30 716 438 3.36 717 438 3.47 7

Las interacciones a nivel molarLas interacciones fueron analizadas en dos niveles distintos. El primero de ellos, en el nivel molar, es decir, de comentario o aportación en el que sólo participan dos integrantes del grupo. En este nivel, el análisis se enfocó a las participaciones de los alumnos “iniciadores”, es decir, aquellos que abren un hilo de conversación y el contenido de las participaciones del resto del grupo a propósito de ésta, si era el caso. Se buscaron patrones de interacción en este nivel en los registros de los cinco grupos. Las tipologías de interacción se muestran en la tabla 4, así como la frecuencia media general semanal.

Tabla 4. Frecuencia de participaciones totales

Tipo de parti-cipación

Descripción Fre-cuencia semanal

promedio1 A participa 29.38%



2 B está de acuerdo con lo que dijo A 62.29%3 B no está de acuerdo con lo que dijo A 2.45%4 No se puede identificar si se trata de una nueva participa-

ción o si se ha realizado a propósito de alguna participa-ción previa

4.99%

5 B dice algo a propósito de lo que dijo A, pero su posición es ambigua

0.89%

100.00%

Como se advierte en la tabla 4, es muy bajo el nivel de desacuerdo que se mani-fiesta en las interacciones y, sobre todo, estos desacuerdos se presentan a finales del curso. Lo anterior parece concordar con los hallazgos obtenidos en el estudio de las interacciones en otros medios en línea, e incluso en la comunicación cara a cara (Walther, 1996).

Extensión media de las participacionesEn la tabla 5 se presentan las extensiones de las participaciones medias de los alumnos, divididas en tres momentos en el curso: la fase inicial, que comprende las primeras semanas; la fase intermedia, que comprende de la semana 4 a la 10; y la fase final del curso, que comprende de la semana 11 a la 17. Como puede obser-varse, cambia el valor medio de la extensión de las participaciones. Mientras que al inicio del curso las participaciones que inician hilos de conversación son más extensas (en promedio 534 palabras), hacia finales del curso existe una reducción en el valor medio de extensión en palabras del orden de 42%. No sucede lo mismo para el caso de los comentarios a favor de una aportación previa, que permane-cen con extensiones similares a lo largo del curso. Llama también la atención que al inicio no haya comentarios en contra de otras aportaciones, y que cuando se comienzan a dar, en la fase intermedia del curso, tengan una extensión casi tres veces mayor que la de los comentarios a favor.

Tabla 5. Extensión media de las participaciones

Momento en el curso Tipo de participación Extensión mediaPrimeras semanas (1 a la 3) Inicial 534 palabras

Comentario a favor 62 palabrasComentario en contra N/A

Fase intermedia del curso (semanas 4 a la 10)

Inicial 459 palabras

Comentario a favor 65 palabrasComentario en contra 149 palabras

Fase final del curso (Semanas 11 a la 17 Inicial 307 palabrasComentario a favor 59 palabras

Comentario en contra 170 palabras

Las interacciones a nivel molecularEl segundo nivel de análisis de las interacciones es molecular, en el que ya se con-templa el hilo del tema seguido en las interacciones y los comportamientos com-puestos de las pequeñas unidades analizadas anteriormente a más bajo nivel. En



éste se advierte el nivel de acuerdo o desacuerdo del grupo en relación con los temas publicados por los propios alumnos que inician los hilos de conversación.

En la figura 3 se puede observar hilo de conversación en el que participan once alumnos. Lo primero que llama la atención es la linealidad del hilo de la conversación, ya que únicamente hay dos casos en que un solo alumno recibe dos comentarios a propósito de su comentario publicado, los alumnos #2 y #5. Esto es común en todos los grupos en las primeras semanas de trabajo: un alumno hace un comentario y todos están de acuerdo con él.

En la figura 4 se puede observar un hilo de conversación en el cual hay mucha mayor actividad por parte de los participantes; sin embargo, aún no se puede ob-servar la interacción completa a manera de diálogo. En este caso, ya aparecen dos comentarios a dos aportaciones distintas. Este tipo de interacciones aún está en las primeras tres semanas del curso, es decir, en la fase inicial.

En la figura 5 se advierte un hilo de conversación presentado ya en las semanas finales del curso. Hay elementos nuevos, como los comentarios neutros y también en contra, así como la mención de fuentes externas, como el alumno #8, que recu-rre y cita una fuente externa en su participación. En la misma figura se observa ya un nivel de interacción mayor, en el que un alumno no sólo recibe un comentario, sino que comenta a propósito de éste, y se puede repetir varias veces. Esto se da en la interacción que del alumno #1 con el #2 con base en comentarios negativos, así como la interacción entre los alumnos #10 y #8 con base en comentarios positivos.



En las últimas semanas del curso, los elementos que conforman los esquemas de interacción son más diversos. En la figura 6 se incluye un ejemplo de estos es-quemas en los que participan seis alumnos. En este esquema se observa que hay referencias a fuentes externas, e incluso que el alumno que inicia el hilo de la discusión cita una fuente externa, pero no sólo eso: hay alumnos que manifiestan estar a favor de las fuentes externas y otros, estar en contra de esas mismas fuen-tes. Asimismo se observan diálogos entre alumnos, tanto a favor como en contra de los comentarios emitidos.

De acuerdo con el propio Henri (1992), la frecuencia de las participaciones y el involucramiento en discusiones con otros alumnos son indicadores de mayor compromiso en la tarea asignada. Ello implica, entonces, que hasta el final de la sección intermedia del curso y las semanas finales se logra mayor nivel de compro-miso entre los participantes.

El contenido de las participacionesLa tabla 6 resume los contenidos encontrados en las participaciones, incluyendo el porcentaje general del tipo de contenido que se encuentra en las participaciones de los alumnos y el porcentaje relativo a cada una de las dimensiones. En gene-ral, las participaciones de los alumnos se centran en las tres primeras dimensio-nes (participativa, social e interactiva), en las que se concentra 77%. Vale la pena destacar que aunque las dimensiones no son mutuamente excluyentes, para la elaboración de la tabla se clasificaron las participaciones con base en la dimen-sión predominante que la caracterizara. En la dimensión interactiva, los mayores porcentajes se concentran en las respuestas implícitas y en los comentarios implí-



citos, en los que se concentra 63%. En la cognoscitiva, se observaron más parti-cipaciones de clarificación profunda, con 45%. Tanto la toma de decisiones como las evidencias de estrategias cognoscitivas tienen un porcentaje muy bajo, con 5%. Asimismo, destaca en esta misma tabla, que la dimensión metacognoscitiva es muy poco observada en los comentarios de los alumnos, sin que ello signifique que no hay procesos metacognoscitivos en los alumnos. En las interacciones en las que pudo advertirse dicha dimensión, los alumnos hacen referencia a sus propios estilos de pensamiento como “impulsivos”, “sistemáticos”, “observadores”, “ha-ciendo ensayo y error hasta que tienen éxito”, “muy visuales” o “esquemáticos”.

Tabla 6. Contenido de las participaciones de los alumnos

Dimensión Indicador Porcentaje dentro de la dimensión

Porcentaje general

Participativa Participaciones activas 88%Social Participaciones no relacionadas con

la E-A12%

Total 100% 33%Interactiva Respuestas implícitas 13%

Respuestas explícitas 31%Comentarios implícitos 12%Comentarios explícitos 32%

Participaciones independientes 12%Total 100% 44%

Cognoscitiva 1. La clarificación inicial 20%2. La clarificación profunda 45%

3. Inferencias (deductivas e inductivas) 25%4. Juicio 5%

5. Estrategias 5%Total 100% 20%

Metacognoscitiva Evidencia de conocimientos 98%Evidencia de habilidades 2%

Total 100% 3%

Los roles de participaciónLa tabla 7 muestra los roles de participación identificados: los iniciadores, los apo-yadores, los conflictivos, los ocasionales en contra y los mediadores. Éstos son asumidos en general por los mismos alumnos y, en algunos casos, sólo aparecen hacia mediados o finales del curso, como el conflictivo y el ocasional en contra.

Tabla 7. Roles asumidos por los alumnos

Rol Descripción Formas de participaciónIniciador Es el alumno que inicia siempre las

interacciones. Por lo general, sucede en los primeros días posteriores a la sesión presencial.

Inicia sus participaciones con frases como “Creo que…” o “A mí me parece que…”



Apoyadores Estos alumnos no dan oportunidad al conflicto, siempre se manifiestan de acuerdo con los comentarios previos de sus compañeros.

Inician sus participaciones con frases como “Estoy de acuerdo con lo que mencionas [nombre del alumno al que va dirigido el comentario]…”“Coincido contigo [nombre]…”“Concuerdo contigo [nom-bre]…”“Eso que mencionas [nombre] es muy interesante…”

Conflictivos Alumnos que por lo menos una vez a la semana se manifiestan en contra de alguna de las aportaciones de sus compañeros. No ofrecen argumen-tos muy profundos acerca de por qué no están de acuerdo

Sus participaciones son breves y manifiestamente en contra de las ideas de algún compañero del grupo. No ofrecen muchos argumentos para soportar su punto de vista.

Ocasionales en contra

Alumnos que, por lo general, se manifiestan a favor de los comenta-rios de los otros, pero que en algún momento expresan una opinión en contra.

Este tipo de alumnos ofrece una amplia justificación acerca del no apoyo a los comentarios de otro. Se esfuerza en sus argumentaciones en dejar claro que no se trata de un asunto personal.

Mediadores Son alumnos que, ante una situación de discordia, buscan mediar para que la discusión termine.

En este caso, los comentarios que emiten los mediadores van hacia la resolución de un conflicto, y usan frases como “… a ver, vamos siguiendo con la discusión inicial…”.

Confiabilidad interna del estudioComo se mencionó en el apartado de la metodología, se calculó el coeficiente que, en general, mide el grado de coincidencia entre dos codificadores que procesan en paralelo un mismo documento. El valor del coeficiente calculado en este estudio fue de 92%, lo que habla de un alto nivel de coincidencia en las codificaciones hechas por los participantes en la investigación.

A manera de conclusiónEste estudio aplicó el modelo de análisis de contenido de Henri (1992) a las inte-racciones que se dan en Facebook a propósito de un curso de pregrado formal. La información obtenida con base en esta aplicación se puede caracterizar en cuatro grandes grupos: los aprendizajes a propósito de la frecuencia y temporalidad de las participaciones; los aprendizajes acerca de los contenidos como evidencia de procesos de pensamiento de orden superior; los aprendizajes acerca de los roles que asumen los participantes en las interacciones; y los aprendizajes acerca del uso de Facebook como herramienta para el blended learning.

En lo referente a la frecuencia y temporalidad de las participaciones, los cursos analizados no lograron que la interacción se lograra llevar más allá de las inter-venciones que les eran requeridas a los alumnos como elemento formal para su evaluación, salvo en las últimas semanas, cuando el nivel de compromiso manifes-



tado por algunos alumnos los condujo a mayores niveles de participación y mayor profundidad, lo que dio lugar a verdaderas discusiones y argumentación de sus posturas con base en fuentes externas, así como cuestionamientos y posturas a favor o en contra de las opiniones y fuentes externas citadas por los otros.

En cuanto a la dimensión cognoscitiva de los contenidos, el que se realizaran discusiones en línea en la página de Facebook propició un espacio y tiempo para que los alumnos tuvieran oportunidad de reflexionar acerca de los contenidos en clase, es decir, favoreció efectivamente a que se extendieran las discusiones acer-ca de los temas de clase más allá de las sesiones presenciales. Aunque el requeri-miento formal del curso establecía que los alumnos deberían entrar a la página de Facebook por lo menos una vez al día, las evidencias muestran que, en general, se tenía acceso tres o cuatro días cada semana y en días cercanos a la fecha límite y próximos a la siguiente sesión presencial. Este tiempo, aunque no fue el deseado, dio lugar a procesos cognoscitivos que fueron evidenciados a partir del contenido de las interacciones observadas.

El proceso de clarificación, ya sea inicial o profundo, fue el más evidenciado, mientras que actividades de mayor complejidad, como las inferencias, la toma de decisiones o el establecimiento de estrategias, no fueron tan frecuentes. Quizá lo anterior se deba al tiempo que llevó lograr un verdadero involucramiento en las discusiones y las actividades en línea, lo que se dio en las últimas semanas en el curso. El análisis demostró también que es posible obtener evidencia de procesos metacognoscitivos a partir de la revisión de las interacciones, aunque en muy po-cas ocasiones, y centrándose en sus propios estilos de pensamiento más que en las habilidades. De cualquier modo, es necesario considerar, en este caso, que la ausencia de evidencias que sugieran procesos metacognoscitivos no es suficiente para asegurar que no estuvieron presentes a lo largo de las interacciones.

En cuanto a los roles asumidos por los alumnos, el estudio permitió identificar varios, así como la frecuencia con que ciertos alumnos los asumen. Destaca el rol de iniciador, que al comienzo parece asumirse con cierta dificultad, considerando el número de revisiones que hay sin participación antes de que se dé la primera aportación. Tal vez por el nivel bajo de involucramiento asumido en la fase inicial del curso y buena parte de la intermedia, se presenta el rol del alumno apoyador, que realiza sus participaciones a propósito de los otros, sin pretender generar con-flicto ni argumentar la razón de su postura a favor de los comentarios previos. Este rol queda más evidente considerando casos en los que el apoyador cae en contra-dicciones al apoyar posturas del todo contrarias. Los roles de conflictivo y media-dor y de ocasional en contra aparecen en etapas finales del curso, probablemente debido al nivel de involucramiento al que ya se ha hecho referencia.

Es necesario considerar que todos los alumnos participantes contaban ya con experiencia previa en el trabajo en línea complementario a cursos presenciales, usando la plataforma Moodle, así como una cuenta personal en Facebook y, por ende, experiencia utilizando este servicio de redes sociales en línea. El hecho de que tuvieran experiencias previas de trabajo en la modalidad blended learning y que hubiesen desarrollado antes competencias para interactuar en línea en otras plataformas o servicios se consideró al inicio un elemento que aseguraría que no habría problemas técnicos que frenaran la participación; sin embargo, no se pensó que esta misma experiencia podría también propiciar que los alumnos echaran mano de recursos o estrategias de “supervivencia” ya aprendidos, como la parti-



cipación superficial sólo “para que cuente como participación” o la revisión de los comentarios previos y con base en ella establecer un punto de vista “a la rápida”, sin que haya habido en realidad un proceso de reflexión serio y apoyado con re-cursos y fuentes externas. Muy probablemente se usaron este tipo de estrategias por parte de algunos alumnos, sobre todo al inicio del curso, cuando el nivel de compromiso no era aún el deseado y, además, es probable que en algunos casos se haya dejado de lado esta estrategia para dar paso a una verdadera reflexión argumentada y soportada en fuentes externas, tal como se pudo identificar en los contenidos de las interacciones en las etapas finales de los cursos documentados.

Cabe resaltar que cuando la interacción se establece como requisito de evalua-ción, es necesario implementar estrategias que “enganchen” a los alumnos en di-námicas que los lleven a un mayor nivel de compromiso y rompan la barrera de la participación sólo para cumplir con el requisito. En los cursos documentados en este estudio hay evidencias de que este rompimiento de la barrera se dio hacia las sema-nas finales del curso, sin un esfuerzo deliberado del profesor para ello. Es posible que si el profesor estuviera advertido de que esto podría pasar, se habrían tomado medi-das para buscar que el rompimiento se diera desde las primeras semanas del curso.

Las evidencias obtenidas sugieren que en los cursos documentados los alumnos participantes emplearon estrategias cognoscitivas para la estructuración de sus par-ticipaciones; también se pueden observar, a partir de éstas, indicios de ejercicios metacognoscitivos; ello, a pesar de que los profesores no tomaron acciones delibe-radas que llevaran a los estudiantes a realizarlas. Es necesario, entonces, considerar un papel más activo del profesor que usa estos medios de interacción para propiciar no sólo la apropiación de contenidos, sino un desarrollo cognoscitivo.

Del estudio se desprende una gran cantidad de interrogantes o problemas de investigación que se espera que sirvan de insumo para futuras investigaciones, entre los más importantes están:

• Primero, ¿cuál es el papel de los contenidos en este compromiso logra-do por los alumnos en las últimas semanas del curso?, compromiso que los llevó a “engancharse en las discusiones”.• Segundo, en este “enganche de los alumnos” ¿cuál es el papel del pro-fesor, tanto en línea como en las sesiones presenciales?• Tercero, ¿se podría establecer un paralelismo entre los roles adoptados por los alumnos en la interacción en línea y los roles que estos mismos alumnos adoptan en las sesiones presenciales?• Cuarto, ¿de qué manera se podría lograr el “enganche” de los alumnos desde los primeros momentos del curso?• Quinto, ¿qué tanto depende este tipo de comportamiento con la ca-rrera específica de pregrado en la que el estudio se realizó?, es decir, ¿cuáles serían los resultados en cursos similares en carreras de corte disciplinar completamente distinto, como es el caso de las ingenierías?• Sexto, ¿qué tanto están ligados estos resultados a Facebook? ¿Se en-contrarían resultados similares en otras plataformas?

Facebook ofrece grandes ventajas y desventajas al ser usado en blended learning en educación superior como complemento en línea para ampliar las discusiones propiciadas en clase, entre éstas se tienen las siguientes:



• El hecho de que los estudiantes cuenten con experiencia en el uso de Facebook facilita el involucramiento más rápido en interacciones produc-tivas a propósito de un tema de clase, ya que se ahorra el tiempo que necesariamente se tiene que dedicar al inicio para que los estudiantes se familiaricen con la plataforma en la que se habrá de trabajar. Esto hu-biera sido impensable hace apenas dos años, cuando los estudiantes de pregrado en la institución en la que se efectuó el estudio no tenían, en su mayoría, cuentas de acceso a Facebook o incluso se mostraban reacios a utilizar este servicio.• Asimismo, la popularidad de Facebook se convierte en un punto a favor del estudiante novato en este servicio, ya que la asesoría técnica puede venir de sus pares en cualquier momento y en cualquier lugar. Esto mismo no sucede en las plataformas dedicadas expresamente a la educación, debido a que no son tan conocidas más allá de la escuela y que obligan a que el estudiante recurra sólo a sus profesores o compa-ñeros en busca de ayuda.• Otra de las ventajas es la posibilidad de que el trabajo escolar se mezcle con el entretenimiento, ya que los usuarios en esta modalidad usan sus cuentas personales y el curso puede ser considerado como un amigo más al que hay que atender en una jornada de trabajo con este servicio de red social. • La forma en que está organizado Facebook permite al profesor conocer un poco más de sus alumnos, debido a que una vez que es aceptado como amigo por el alumno, tiene acceso a sus páginas personales en el servicio de red social. Asimismo, esta facilidad le permite a la institución hacer análisis en profundidad acerca del papel de los subgrupos en clase en el proceso de aprendizaje del alumno.• Al igual que otros servicios de red social, herramientas y plataformas, Facebook posibilita que se instale en clase una política de cero papeles, con lo que se colabora en la preservación del medio ambiente. • El hecho de que Facebook sea sumamente fácil de utilizar y personali-zar ofrece a los profesores una motivación intrínseca en la realización de la tarea, ya que cualquier modificación al diseño o personalización de la página personal aparece en línea de inmediato.

Sin embargo, también se pueden enumerar varias desventajas en cuanto al uso educativo actual de Facebook:

• Al tratarse de una herramienta que no fue diseñada pensando en alo-jamiento, facilitación y proceso de las interacciones a propósito de un tema de clase, el profesor debe buscar la manera de emplearla con fines educativos y, sobre todo, en esta modalidad específica mixta. La facilidad con que Facebook permite crear subgrupos de amigos puede ser de gran utilidad para la administración de varios grupos a la vez, e incluso hay quienes prefieren la creación de cuentas específicas para cada curso. De igual modo, el flujo de las interacciones tiene que controlarse por parte del profesor con indicaciones y sin ninguna restricción para el alumno



más que su propio compromiso; los hilos de trabajo correspondientes a temas o sesiones se controlan en forma manual y no hay muchas facili-dades para la edición de las interacciones, comparado con otras herra-mientas o plataformas que sí han sido pensadas para usos educativos.• Dado que Facebook no tiene en principio un propósito educativo y considerando que los alumnos ya tienen experiencia previa en su uso, las cuentas de usuario que de preferencia emplean los participantes son aquellas creadas con fines personales, por lo que la administración de las participaciones se tiene que hacer de forma manual y con el peligro de llegar a confundir a los usuarios a partir de su nickname o “sobrenom-bre” de usuario, que es en general como se identifican. Si a ello se suma el que Facebook dispone de un servicio de búsqueda de amigos de ma-nera automática con base en contactos de correo electrónico o criterios de afinidad apoyados en coincidencia en los datos personales, se corre el riesgo de invitar inadvertidamente a participar a personas que no son parte del grupo presencial.• Hay prácticas derivadas del uso de Facebook que no necesariamente son consideradas como válidas cuando se utiliza esta herramienta con fines educativos y, sin embargo, se vuelve común en este nuevo ámbito; el ejemplo más claro de ello es el marcado de las aportaciones de otros con la leyenda “Me gusta”. El profesor tiene que buscar algún provecho de este tipo de prácticas, ya que resulta muy difícil romper con la inercia de su uso heredada de otros ámbitos.

A pesar de estas desventajas enunciadas, el Facebook con fines educativos en blended learning representa una oportunidad para acercar a los alumnos a moda-lidades educativas no convencionales a partir de sus propias experiencias previas de uso de las redes sociales. Asimismo, estas iniciativas pueden llevar, y de hecho ya comienza a suceder así, al desarrollo de aplicaciones educativas para ser im-plementadas como una facilidad más en este servicio de red social, con lo cual se logra cada vez más una plataforma más integral y se sientan las bases para las futuras redes sociales en línea.

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