1

ANÁLISIS CORRELACIONAL SOBRE LA

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE

LA BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA

“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

Virginia Aguilar Davis vaguilard@hotmail.com Carlos Hernández Rodríguez drcarloshr@gmail.com Karla Yadira Núñez Balderas k-a-aa@hotmail.com Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen".

RESUMEN

La estadística en la investigación ofrece diversas herramientas que potencializan los resultados obtenidos, para este trabajo se usó la correlación r de Pearson para identificar el índice de relación entre un ítem con los demás, sobre un instrumento especialmente diseñado para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. El propósito de este trabajo, es compartir los resultados obtenidos al llevar a cabo el análisis del instrumento aplicado a los alumnos con la intención de determinar qué tan relacionados están los item’s entre sí. El estudio es cuantitativo, de alcance y diseño correlacional, empleando como técnica la encuesta vía electrónica y un cuestionario tipo escala likert que consta de 86 ítems. Con un índice de confiabilidad global Allfa de Cronbach de .95, los resultados muestran correlaciones positivas entre ítems de iguales y diferentes fases y áreas de la autorregulación. Se concluye destacando la utilidad teórico-práctica de los resultados obtenidos, en el fortalecimiento de las habilidades en autorregulación del aprendizaje de los sujetos de estudio, desde la práctica docente.

Palabras clave: correlación, autorregulación, aprendizaje, educación superior.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La autorregulación del aprendizaje, se fortalece en años recientes como un elemento

importante asociado con la capacidad de aprender a aprender, así como con la posibilidad

para hacerlo de manera autónoma, habilidades indispensables en la sociedad del siglo

XXI (Aguilar, 2014). Su estudio ha estado basado en el análisis de variables y categorías,

que dan cuenta de su manifestación y desarrollo, a partir de la elaboración, por ejemplo,

de modelos que permiten describir, analizar y en algunos casos, comprender mejor la

manera en que un sujeto toma el “control” de su propio aprendizaje.

2

En general, desde la perspectiva sociocognitiva, se entiende la autorregulación

como un proceso autodirectivo mediante el cual los estudiantes transforman sus

habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar en diversas

áreas. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje autorregulado es una actividad que

los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más que como un

acontecimiento pasivo, que ocurriría cuando reaccionan a las experiencias de enseñanza

(Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005).

Zimmerman (2008), menciona que el aprendizaje autorregulado es un proceso

activo en el que los sujetos establecen los objetivos que guían su aprendizaje,

monitorizando, regulando y controlando sus cogniciones, motivación y comportamiento

con la intención de alcanzarlos.

Un elemento esencial de la autorregulación, específicamente en el ámbito del

aprendizaje, se refiere a que los aprendices tengan alguna posibilidad de elección al

menos en algún aspecto. En el caso de que los aspectos de la tarea académica estén

controlados externamente, se habla de una regulación y no de una autorregulación. Así,

las posibilidades de que se dé una autorregulación varían dependiendo de cuántas

elecciones tengan probabilidad de hacer los aprendices (Pintrich y Schunk, 2006). Por lo

anterior, es recomendable hablar de “grados” de autorregulación, más que de términos

absolutos.

En México la Reforma curricular para Escuelas Normales (EN), implementada a

partir del ciclo escolar 2012-2013, hace evidente la necesidad de promover la reflexión, la

metacognición, la autonomía y la autorregulación, en los futuros docentes de educación

básica. Este mismo Plan de Estudios (2012), define el Perfil de Egreso de los alumnos de

las licenciaturas en educación Preescolar y Primaria a partir de competencias genéricas y

competencias profesionales. Dentro de las primeras se hace énfasis en la capacidad que

debe desarrollar el docente en formación para aprender de manera permanente, lo cual

debe hacerse evidente en su práctica al utilizar estrategias para la búsqueda, análisis y

presentación de información a través de diversas fuentes, así como al aprender de manera

autónoma y mostrando “iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal”

(DGESPE, 2012: 4).

Pese a ello, poco se sabe sobre los mecanismos que posibilitan la autorregulación

del aprendizaje en los estudiantes de nivel superior. Lo que puede advertirse, a partir de

3

algunas conversaciones informales con docentes, alumnos y personal de la institución, es

que la mayoría de los docentes no promueven este proceso en sus grupos, puesto que

poco se sabe sobre el significado, utilidad y forma de promover la autorregulación.

Uno de los modelos más importantes sobre autorregulación en este ámbito, ha sido

sin duda, el elaborado por Paul R. Pintrich, desde el enfoque sociocognitivo. Sin embargo,

aun cuando sus aportes son indiscutibles y han inspirado la mayor parte de la producción

teórica y empírica sobre este proceso, en ciertos casos específicos parecen insuficientes

para analizar de manera detallada, el aprendizaje autorregulado. Al menos, esto sucedió

en el desarrollo de una reciente investigación (2014), cuyo tema fue la Contribución de la

autoevaluación a la autorregulación del aprendizaje y la docencia, en la Benemérita

Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, coordinada por una de los autores

del presente y financiada por PRODEP, en donde fue necesaria la construcción de un

modelo e instrumento especialmente diseñado para estudiantes de nivel superior.

Un modelo propio que retoma aspectos importantes del de Paul Pintrich, al tiempo

que permite analizar los distintos procesos autorreguladores que ocurren, al presentarse

este tipo de aprendizaje, mismos que se encuentran organizados en tres fases: a)

Planificación, b) Autoobservación y Control/Regulación y c) Evaluación.

A su vez, estas fases se encuentran enmarcadas en cuatro áreas: la cognitiva, la

motivacional-afectiva, la comportamental y la contextual, cada una con sub-áreas

específicas que brindan la posibilidad de visualizar, analizar y reflexionar respecto a los

componentes de la autorregulación del aprendizaje que los alumnos, futuros docentes de

educación básica, han podido desarrollar en mayor medida; además de establecer una

comparación con aquellos que aún no desarrollan o lo demuestran escasamente.

Así, a través de la implementación de este modelo, fue posible realizar un ejercicio

de identificación de estrategias de intervención docente, con el fin de promover entre los

estudiantes, el fortalecimiento y/o desarrollo de habilidades autorreguladoras (Aguilar,

2014).

De ahí que, los resultados de este estudio, mostraron las fortalezas y debilidades

tanto de estudiantes como de docentes de las licenciaturas que laboran bajo el Plan de

Estudios 2012, así como el grado en que la autoevaluación permitió incrementar los

puntajes en las áreas de oportunidad detectadas. Por otra parte, motivaron el desarrollo

de otras investigaciones y el planteamiento de nuevos cuestionamientos, entre los cuales

4

se encuentran los siguientes: ¿existe correlación entre los ítems que exploran la

autorregulación del aprendizaje, de los estudiantes de las licenciaturas en Educación

Preescolar y Primaria de la BENV, durante el ciclo escolar 2015-2016? y si fuera este el

caso ¿qué elementos de la autorregulación están correlacionados?

METODOLOGÍA

El objetivo general de esta investigación fue determinar la correlación entre los elementos

que conforman la autorregulación del aprendizaje, en alumnos que cursan las

Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar (Plan 2012), de la Benemérita Escuela

Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, durante el ciclo escolar 2015-2016.

En cuanto a la metodología, se llevó a cabo una investigación no experimental, con

un alcance correlacional y enfoque cuantitativo. La población estuvo conformada por 145

estudiantes de dos Licenciaturas: Preescolar y Primaria de la Benemérita Escuela Normal

Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Para el caso de la Licenciatura en Educación

Preescolar fueron 71 participantes de tres grupos distintos, siendo 67 mujeres y 4 hombres

con rango de edad de 18 a 23 años. Para el caso de los participantes de la Licenciatura

en Educación Primaria fueron 74 los alumnos que contestaron el cuestionario, también de

tres grupos distintos, de los cuales 52 fueron mujeres y 22 hombres, el rango de edad es

similar que el anterior entre los 18 y 24 años.

La técnica fue la encuesta vía electrónica y el instrumento un cuestionario que

consta de 86 items, distribuidos tal cual lo señala el modelo elaborado para tal fin; en las

tres fases: Planeación, Autoobservación y Control/regulación, y Evaluación; y cuatro

áreas: cognición, motivación/afecto, comportamiento y contexto. Para la aplicación del

instrumento se hizo uso del google drive.

Se llevó a cabo un análisis de confiabilidad, por medio del coeficiente Alfa de

Cronbach -propuesto por Lee Cronbach en 1951- la intensión fue determinar el grado en

que el instrumento aplicado midió consistentemente una muestra de la población. Para

identificar las posibles correlaciones, se usó la prueba estadística de Pearson para lo cual

se utilizó el programa SPSS versión 20.

5

RESULTADOS

a) Cálculo del Índice de Alfa de Cronbach

Cálculo del índice de alfa de Cronbach, por fases y global.

Fase 1: Planeación

α = 1-

Fase 2: Autoobservación y control

Fase 3: Reflexión y Evaluación

Global

86

86 -1

21.2493522

42.41308

α = .8608800

α =

86

86-1

1 - 29.1974786

270.666306

α = .90262301

α = 86

86-1

18.0884468

160.513937

1 -

α = 86

86- 1

1 -

1443.185975

68.5352775

α = .951108

K

K-1

α =

∑ Vi

VT

1 -

6

b) Correlación de Pearson

Dado que el cuestionario está conformado por 86 items, no es posible mostrar la matriz

completa de 86 por 86, por lo que a continuación se presenta solo un fragmento de la tabla

original a manera de muestra, y posteriormente un cuadro de elaboración propia que

muestra sintéticamente las correlaciones encontradas.

Del fragmento de la siguiente matriz, se muestra la correlación de cada ítem con

los demás del instrumento, por ejemplo en el primer renglón se aprecia una correlación

perfecta pues se correlaciona el primer reactivo con el mismo, en el segundo reglón se

muestra la correlación del segundo ítem con el primero y con el mismo, así sucesivamente.

1 1

2 .402 1

3 .550 .418 1

4 .557 .399 .598 1

5 .489 .241 .434 .441 1

6 .359 .484 .283 .405 .337 1

7 .475 .370 .320 .476 .351 .389 1

8 .137 -.085 .086 .073 .168 .059 .097 1

9 .313 .096 .245 .141 .277 .249 .186 .176 1

10 .062 .114 .157 .078 .100 .031 .187 .297 .226 1

En casos excepcionales la correlación fue muy pequeña o casi inexistente, pero en la

mayoría de los item´s hay correlación con los demás, esto muestra que la distribución de

los reactivos en cada una de las áreas fue adecuada.

En el cuadro siguiente se muestran solamente las correlaciones positivas más

significativas, extraídas de la prueba aplicada. En la primera columna aparecen los ítems

7

del instrumento que tuvieron una o más correlación con otros; en la segunda se muestran

los ítems con los que se correlacionan los primeros; en la tercera se muestra el índice de

correlación r de Pearson.

Ítems Se correlacionan con:

Índice de

correlación

r Pearson

76.- Verifico si la planeación

y organización inicial fue

útil y adecuada

77.- Identifico las estrategias de

aprendizaje que me resultaron más

efectivas

.707

1.- Identifico mis

conocimientos previos

sobre el tema a estudiar o

actividad académica

3.- Identifico las habilidades que me

permitirán cubrir los requisitos de la

actividad académica

.550

4.- Identifico las estrategias de estudio

que me permitirán realizar con éxito la

actividad

.557

4.- Identifico las estrategias de estudio

que me permitirán realizar con éxito la

actividad

.598

3.- Identifico las habilidades

que me permitirán cubrir los

requisitos de la actividad

académica

65.- Valoro si mis habilidades cognitivas

para aprender, percibir, comprender,

recordar, razonar, etc., permitieron el

éxito en la actividad, o por el contrario,

no fueron adecuadas

.556

5.- A partir del objetivo de la

actividad, establezco mis

propias metas de

aprendizaje a alcanzar

40.- Me doy cuenta del nivel de logro de

mis metas .519

8

7.- Selecciono las

estrategias (de

comprensión, selección de

información, organización,

elaboración) que me

permitirán comprender y

desarrollar mejor la

actividad académica

27.- Determino los apoyos y recursos

materiales que necesitaré para iniciar el

proceso de aprendizaje o para realizar la

actividad académica

.510

18.- Realizo un plan de

acción y trato de dividir el

tiempo que tengo para

estudiar

34.- Realizo esquemas, mapas,

cuadros, resúmenes, o algún otro

producto para apoyarme en la

organización de ideas o en la

comprensión del tema

.540

20.-Preveo los

conocimientos y

habilidades necesarias para

enfrentar las dificultades

que pudieran presentarse

en el proceso de

aprendizaje

22.- Me intereso por comprender el

propósito de la actividad a realizar o del

aprendizaje a desarrollar

.522

37.- Me aseguro de estar empleando las

estrategias de recuerdo, selección,

organización de información,

elaboración o comprensión, de manera

adecuada

.594

48.- Soy persistente, hasta lograr la

comprensión completa de un tema o la

realización con éxito de la actividad

.514

22.- Me intereso por

comprender el propósito de

32.- Me doy cuenta cuando me estoy

expresando correctamente (de manera

oral o escrita)

.511

9

la actividad a realizar o del

aprendizaje a desarrollar

48.- Soy persistente, hasta lograr la

comprensión completa de un tema o la

realización con éxito de la actividad

.577

23.- Me aseguro de

comprender muy bien las

instrucciones del docente

27.- Determino los apoyos y recursos

materiales que necesitaré para iniciar el

proceso de aprendizaje o para realizar la

actividad académica

.557

29.- Soy consciente de mis

olvidos o buena memoria

72.- Identifico si fui capaz de mantener o

modificar correctamente las emociones,

motivación y actitudes, con el fin de

realizar con éxito mi actividad

.504

30.- Me doy cuenta

claramente cuando no estoy

comprendiendo

suficientemente un tema, o

cuando no estoy realizando

correctamente la actividad

académica

32.- Me doy cuenta cuando me estoy

expresando correctamente (de manera

oral o escrita)

.531

32.- Me doy cuenta cuando

me estoy expresando

correctamente (de manera

oral o escrita)

40.- Me doy cuenta del nivel de logro de

mis metas

.523

49.- Estoy atento, para determinar si las

estrategias que estoy empleando, son

correctas y adecuadas

.527

66.- Identifico si comprendí realmente

las características y requisitos de la

actividad realizada

.514

68.- Valoro si mi forma de seleccionar,

organizar, sintetizar y comparar la

información, fue adecuada

.526

10

76.- Verifico si la planeación y

organización inicial fue útil y adecuada .535

78.- Tomo decisiones sobre estrategias

y comportamientos futuros, que me

permitirán comprender mejor o realizar

con éxito actividades similares

.532

33.- Selecciono sólo la

información relevante, que

me permitirá comprender y

desarrollar mejor la

actividad académica

37.- Me aseguro de estar empleando las

estrategias de recuerdo, selección,

organización de información,

elaboración o comprensión, de manera

adecuada

.512

34.- Realizo esquemas,

mapas, cuadros,

resúmenes, o algún otro

producto para apoyarme en

la organización de ideas o

en la comprensión del tema

35.- Me cuestiono a mí mismo para

repasar y comprender mejor un tema, o

pido a otros que me pregunten

.516

36.- Verbalizo mis ideas a fin de

expresarme mejor, de manera oral o

escrita

.521

48.- Soy persistente, hasta lograr la

comprensión completa de un tema o la

realización con éxito de la actividad

.502

35.- Me cuestiono a mí

mismo para repasar y

comprender mejor un tema,

o pido a otros que me

pregunten

36.- Verbalizo mis ideas a fin de

expresarme mejor, de manera oral o

escrita

.593

37.- Me aseguro de estar empleando las

estrategias de recuerdo, selección,

organización de información,

elaboración o comprensión, de manera

adecuada

.614

11

48.- Soy persistente, hasta lograr la

comprensión completa de un tema o la

realización con éxito de la actividad

.556

49.- Estoy atento, para determinar si las

estrategias que estoy empleando, son

correctas y adecuadas

.515

36.- Verbalizo mis ideas a

fin de expresarme mejor, de

manera oral o escrita

37.- Me aseguro de estar empleando las

estrategias de recuerdo, selección,

organización de información,

elaboración o comprensión, de manera

adecuada

.514

37.- Me aseguro de estar

empleando las estrategias

de recuerdo, selección,

organización de

información, elaboración o

comprensión, de manera

adecuada

38.- Soy consciente de los verdaderos

motivos e intereses que me llevan a

realizar la actividad académica

.581

48.- Soy persistente, hasta lograr la

comprensión completa de un tema o la

realización con éxito de la actividad

.524

49.- Estoy atento, para determinar si las

estrategias que estoy empleando, son

correctas y adecuadas

.600

50.- En caso necesario, realizo ajustes a

mi planeación inicial .503

64.- Reflexiono sobre la calidad de mi

razonamiento e inteligencia puesta en

práctica durante la actividad realizada

.582

66.- Identifico si comprendí realmente

las características y requisitos de la

actividad realizada

.554

12

71.- Identifico qué estrategias cognitivas

en el futuro me permitirán realizar con

éxito actividades similares

.511

78.- Tomo decisiones sobre estrategias

y comportamientos futuros, que me

permitirán comprender mejor o realizar

con éxito actividades similares

.510

38.- Soy consciente de los

verdaderos motivos e

intereses que me llevan a

realizar la actividad

académica

39.- Me doy cuenta si me estoy sintiendo

satisfecho con los avances del trabajo o

aprendizaje

.535

40.- Me doy cuenta del nivel de logro de

mis metas .515

64.- Reflexiono sobre la calidad de mi

razonamiento e inteligencia puesta en

práctica durante la actividad realizada

.507

66.- Identifico si comprendí realmente

las características y requisitos de la

actividad realizada

.512

67.- Reflexiono sobre el grado en que

logré el objetivo de la actividad y mis

propias metas de aprendizaje

.541

71.- Identifico qué estrategias cognitivas

en el futuro me permitirán realizar con

éxito actividades similares

.609

72.- Identifico si fui capaz de mantener o

modificar correctamente las emociones,

motivación y actitudes, con el fin de

realizar con éxito mi actividad

.552

13

39.- Me doy cuenta si me

estoy sintiendo satisfecho

con los avances del trabajo

o aprendizaje

40.- Me doy cuenta del nivel de logro de

mis metas .610

40.- Me doy cuenta del nivel

de logro de mis metas

52.- Para apoyar mi aprendizaje o

actividad académica, busco información

adicional en otras fuentes (Internet,

libros, revistas, especialistas en el tema,

etc.)

.524

80.- Verifico la calidad de mi aprendizaje .542

42.- Si advierto pérdida de

interés en el tema o

actividad, incremento mis

pensamientos positivos a

fin de asumir nuevamente el

control de mi motivación

durante el proceso (me digo

que soy capaz, que

aprender me hará sentir

satisfecho, etc.)

74.- Me doy cuenta de las emociones o

actitudes que asumo, a partir de los

resultados obtenidos

.502

47.- Incremento o disminuyo

el esfuerzo y tiempo

dedicado a la comprensión

y realización de las

actividades académicas,

según sea necesario

69.- Reflexiono sobre las habilidades

cognitivas que necesito desarrollar en el

futuro para mejorar mi aprendizaje

(memoria, percepción, comprensión,

razonamiento)

.553

48.- Soy persistente, hasta

lograr la comprensión

completa de un tema o la

49.- Estoy atento, para determinar si las

estrategias que estoy empleando, son

correctas y adecuadas

.536

14

realización con éxito de la

actividad

66.- Identifico si comprendí realmente

las características y requisitos de la

actividad realizada

.506

67.- Reflexiono sobre el grado en que

logré el objetivo de la actividad y mis

propias metas de aprendizaje

.517

65.- Valoro si mis

habilidades cognitivas para

aprender, percibir,

comprender, recordar,

razonar, etc., permitieron el

éxito en la actividad, o por

el contrario, no fueron

adecuadas

68.- Valoro si mi forma de seleccionar,

organizar, sintetizar y comparar la

información, fue adecuada

.510

66.- Identifico si comprendí

realmente las

características y requisitos

de la actividad realizada

67.- Reflexiono sobre el grado en que

logré el objetivo de la actividad y mis

propias metas de aprendizaje

.647

68.- Valoro si mi forma de seleccionar,

organizar, sintetizar y comparar la

información, fue adecuada

.534

67.- Reflexiono sobre el

grado en que logré el

objetivo de la actividad y

mis propias metas de

aprendizaje

68.- Valoro si mi forma de seleccionar,

organizar, sintetizar y comparar la

información, fue adecuada

.522

69.- Reflexiono sobre las

habilidades cognitivas que

necesito desarrollar en el

futuro para mejorar mi

70.- Reflexiono sobre lo que debo hacer

para comprender mejor furas

actividades similares (por ejemplo,

prestar más atención a las indicaciones)

.606

15

aprendizaje (memoria,

percepción, comprensión,

razonamiento)

71.- Identifico qué estrategias cognitivas

en el futuro me permitirán realizar con

éxito actividades similares

.586

71.- Identifico qué

estrategias cognitivas en el

futuro me permitirán realizar

con éxito actividades

similares

72.- Identifico si fui capaz de mantener o

modificar correctamente las emociones,

motivación y actitudes, con el fin de

realizar con éxito mi actividad

.626

76.- Verifico si la planeación

y organización inicial fue

útil y adecuada

77.- Identifico las estrategias de

aprendizaje que me resultaron más

efectivas

.707

78.- Tomo decisiones sobre estrategias

y comportamientos futuros, que me

permitirán comprender mejor o realizar

con éxito actividades similares

.603

80.- Verifico la calidad de mi aprendizaje .514

77.- Identifico las

estrategias de aprendizaje

que me resultaron más

efectivas

78.- Tomo decisiones sobre estrategias

y comportamientos futuros, que me

permitirán comprender mejor o realizar

con éxito actividades similares

.612

80.- Verifico la calidad de mi

aprendizaje

81.- Soy consciente de mi

comportamiento ante los resultados

obtenidos

.557

83.- Identifico si el ambiente

físico y materiales

empleados, determinaron el

éxito o fracaso de mi

actividad

84.- Reflexiono sobre mi comodidad o

disfrute de la actividad realizada .617

85.- Evalúo de manera general el

ambiente de la clase y determino si esto

influyo en el éxito o fracaso de la

actividad realizada

.575

16

(Elaboración propia)

Como era de esperarse, algunos ítems están correlacionados con otros de la misma

fase y área de la autorregulación, por ejemplo el hecho de que un alumno identifique las

estrategias de aprendizaje que le resultaron más efectivas (ítem 77), se correlaciona con

que tome decisiones sobre estrategias y comportamientos futuros, que le permitirán

comprender mejor o realizar con éxito actividades similares (ítem 78). Ambos ítems forman

parte de la fase de reflexión/evaluación y del área de comportamiento; aunque no resultan

estas coincidencias una constante en los resultados, es decir, no todos los ítems están

correlacionados entre sí al pertenecer a la misma fase o área.

En consecuencia, llama la atención la existencia de correlación entre ítems de

diferentes áreas y fases, por ejemplo si el alumno se da cuenta del nivel de logro de sus

metas (ítem 40 de la fase de autoobservación y control/regulación y al área de cognición),

se correlaciona con verificar la calidad de su aprendizaje (ítem 80 que corresponde a la

fase de reflexión/evaluación y al área de comportamiento).

86.- Tomo decisiones sobre futuros

ambientes y requerimientos para

aprender mejor o realizar cómodamente

mis actividades escolares

.503

84.- Reflexiono sobre mi

comodidad o disfrute de la

actividad realizada

85.- Evalúo de manera general el

ambiente de la clase y determino si esto

influyo en el éxito o fracaso de la

actividad realizada

.647

86.- Tomo decisiones sobre futuros

ambientes y requerimientos para

aprender mejor o realizar cómodamente

mis actividades escolares

.519

85.- Evalúo de manera

general el ambiente de la

clase y determino si esto

influyo en el éxito o fracaso

de la actividad realizada

86.- Tomo decisiones sobre futuros

ambientes y requerimientos para

aprender mejor o realizar cómodamente

mis actividades escolares

.588

17

Cabe destacar también algunas correlaciones múltiples, por ejemplo el ítem 32 que

a su vez se correlaciona con los ítems 40, 49, 66,68, 76 y 78; el ítem 37 que se correlaciona

con los 38, 48, 49, 50, 64, 66, 71 y 78; así como el ítem 38 que se correlaciona con los

ítems 39, 40, 64, 66, 67, 71 y 72.

Lo anterior se traduce por ejemplo, de la manera siguiente: si un estudiante se da

cuenta cuando se está expresando correctamente (ítem 32 correspondiente a la fase de

autoobservación y control/regulación, y al área de cognición), es altamente probable que

también se dé cuenta del nivel de logro de sus metas (ítem 40), que esté atento para

determinar si las estrategias que está empleando, son correctas y adecuadas (ítem 49),

que identifique si comprendió realmente las características y requisitos de la actividad

realizada (ítem 66), que valoro si su forma de seleccionar, organizar, sintetizar y comparar

la información fue adecuada (ítem 68), que verifique si la planeación y organización inicial

fue útil y adecuada (ítem 76) y que tome decisiones sobre estrategias y comportamientos

futuros, que le permitirán comprender mejor o realizar con éxito actividades similares.

Finalmente, la utilidad de los datos aquí mostrados, no solamente radica en el

aporte al campo del conocimiento y fortalecimiento de una Línea de Generación y

Aplicación del Conocimiento; sino que además se advierte en ellos una utilidad práctica y

empírica, al aportar datos que podrían permitir una intervención orientada a la mejora de

la práctica docente en el contexto y población del estudio. Esto significa que un docente

que pretenda promover la autorregulación del aprendizaje en estos alumnos, podría

enfocar su atención en aquellos aspectos que se correlacionan con el mayor número de

ítems, pues así podría estar favoreciendo colateralmente a esos otros elementos.

Cabe señalar que el número de participantes, no permite generalizar los resultados

a una población mayor, sin embargo no se descarta una réplica del estudio en una muestra

estadísticamente representativa.

18

REFERENCIAS

Aguilar, V. (2014) Contribución de la Autoevaluación a la Autorregulación del Aprendizaje.

Un estudio cuasi-experimental. Publicia: Alemania

DGESPE (2012). Perfil de egreso de la educación normal. Recuperado de

http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/

perfil_de_egreso.

DGESPE (2012). Reforma Curricular. Recuperado de

http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular.

Pintrich, P. y Schunk, D. (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación

y aplicaciones. Pearson Educación: México.

Zimmerman, B. (2008). "Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical

Background, Methodological Developments, and Future Prospects”. American

Educational Research Journal, 45 (1) ,166 –183.

Zimmerman, B., Kitsantas, A. y Campillo, M. (2005) “Evaluación de la autoeficacia

regulatoria: Una perspectiva social cognitiva”. Evaluar, 5, pp. 1-21.