Anexo PLANIFICACION 2-13 (2).doc

8/18/2019 Anexo PLANIFICACION 2-13 (2).doc

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Educación Plástica y Visual en la escuela: la planificación didácticaFragmentos de textos y preguntas para acompañar el curso de Formación Continua: “Planificar laenseñanza en Plástica-Visual: en esta escuela, con estos chicos, en este tiempo”. Febrero 2013

¿A qué llamamos planificación de la práctica docente? ¿Cuál es el sentido de planificar? ¿Es

necesario planificar siempre por escrito?, ¿Cómo se puede organizar la planificación, quécomponentes conviene definir? ¿A quién va dirigida la planificación? Estas, y muchas

preguntas más, rondan la actividad de elaorar previsiones respecto a las clases! "uizás, en

principio, planificar posiilite hacerse preguntas para comenzar a revisar la ense#anza, con el sentido de me$orarla!!!%

El objeto de este documento de trabajo es acercarnos a un tema ue suele preocupar a losdocentes y es !recuentemente incluido en las demandas de capacitación" Esperamos ue sulectura en !orma indi#idual $y ojal% por momentos colecti#a& d' lugar al intercambio deexperiencias sobre el proceso de plani!icar la enseñan(a) promue#a debates) ayude a!ormali(ar nue#as preguntas y a elaborar algunas respuestas) nunca de!initi#as ni uni#ersales)sobre la inmensa y compleja tarea docente"

*ay muc+a bibliogra!,a general sobre el tema de la planificación didáctica y muc+os autoresue lo tratan en pro!undidad" -cudiremos a alguna de esa bibliogra!,a $y ob#iamente al .iseñocurricular& para abordar el tema y encuadrar nuestras re!lexiones" .esde esos marcos teóricos)y a partir de bre#es re!lexiones ue la mayor,a de las #eces se resuel#en en preguntas)comen(aremos el lento acercamiento a algunos problemas m%s espec,!icos ue se nosplantean en la educación art,stica y particularmente en la did%ctica de artes #isuales en laescuela primaria"

/uestra intención es ue 'ste se trans!orme en un documento abierto) ue continuemos

escribi'ndolo a partir de la incorporación de otros temas y problemas ue #ayan apareciendoen estos encuentros entre colegas y ue au, pudieran estar ausentes"

Para aproximarnos a una conceptualización ue recupere el sentido de laplanificación didáctica.

oner en discusión la planificación es poner en discusión una tarea ue +abitualmentese +ace en soledad) es hablar sobre la enseñanza) sobre el sentido ue se le asigna al

arte en la escuela) sobre los deseos de laos pro!esoraes) sus creencias de lo uedeber,a suceder en el aula" Es cuestionarse4 la ra(onabilidad de una consigna dada) elpropósito de tal o cual acti#idad propuesta a los alumnos) la pertinencia del recursoelegido"5a construcción de la plani!icación did%ctica implica una tarea continua" - #ecespensamos ue debemos plani!icar solo al inicio del año o al comen(ar una nue#asecuencia" En realidad) lo +acemos todo el tiempo cuando sobre lo pensado y reali(ado

1 6raciela Fern%nde( 7roiano 5- 5-/8F8C-C89/ C; -/E=786-C89/ ? -C7@-58A-C89/"""

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nos detenemos a re!lexionar sobre auello ue no se logró) o) por el contrario) cu%les!ueron las condiciones ue permitieron esa clase “excelenteB">ista de esta manera) la plani!icación es una parte imposible de escindir del complejoproceso ue signi!ica enseñar" ;ediante ella ponemos en juego #ariados procesosmentales como por ejemplo recoger in!ormación del contexto y del grupo de alumnos4)interpretarla para +acer un diagnóstico sobre el ue tomar decisiones priori(ar algDn

propósito posponiendo otros4 y pensar en las mejores estrategias para poder lle#arlo acabo) lo cual implicar% pensar en una secuencia de acti#idades y contenidos uepermitan a todaos loas alumnos aprender" - la #e() +acemos seguramente +ipótesisde las di!icultades ue pudieran presentarse e imaginamos alternati#as para sortearlasmejor teniendo en cuenta los recursos y los tiempos con los ue contamos"

El paradigma curricular propone “recuperar la centralidad de la enseñan(aB" Esperamosue el debate pueda abrirse entonces para re#isar junto a otros colegas lo ueenseñamos y cómo lo +acemos en las aulas de pl%sticaisual ya ue esta tarea est%impregnada de concepciones y tradiciones ue nos +an marcado durante nuestrabiogra!,a escolar y pro!esional) y ue a #eces trasladamos casi de manera “naturalB ennuestras pr%cticas"u' deseo ue mis alumnos aprendan y por u'G cu%l es el objeto de enseñan(a dela educación pl%stica y #isual +oy) cómo +a cambiado y por u'G mediante u'estrategias espec,!icas pueden ser construidos por los alumnos los contenidos del%sticaG ue nos dice el .iseño Curricular sobre los propósitos de la enseñan(a del%stica en la escuela primariaG Etc etc etc"""

5a recuperación de la centralidad de la enseñanza es el Dnico camino para garanti(ar elderec+o de los niños a la educación el Estado &a tra#'s de la escuela& tiene la responsabilidadde +acer posible el ejercicio de ese derec+o en los l,mites de edad pre#istos para la escolaridadprimaria" 5os caminos ue) en ese sentido) pueden empe(ar a transitarse pasan por lareorgani(ación de la institución escolar y una propuesta ue actualice los contenidos

curriculares y #uel#a a instalarlos en el centro de la #ida escolar"

!a importancia de planificar

“Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social) cultural y +umanacomo para optar por la simple a#entura o con!iar excesi#amente en la pericia de un timonel"Como acción intencional) comprometida con propósitos de transmisión cultural) dirigida asujetos concretos en !ormación) el logro de resultados de aprendi(aje) la enseñan(a no puedeser impro#isada" or m%s creati#o y experimentado ue sea el docente) es necesario ueprograme pre#iamente el desarrollo de las accionesB""""42

“Es innegable ue la plani!icación !orma parte de las acti#idades cotidianas de educadores y dela institución escolar en su totalidad) esto es as, +asta tal punto ue a #eces se +ace de estaparte del ue+acer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones"/o es extraño encontrarnos con !rases tales como: Hu' lindo ser,a ser docente si uno notu#iera ue plani!icarI tras similares tambi'n se con!orman en Jcancionero tradicionalJ) inclusoen un “sistema de uejas compartidasJ) las cuales tienen en comDn la percepción de ue laplani!icación) m%s ue algo buscado) deseado y necesario) es algo temido y percibido comouna Jcarga pDblicaJ"

2 5a lani!

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retendemos ue los educadores) en cambio) se identi!iuen con el p%rra!o siguiente: J5aplani!icación representa y +a representado siempre la explicitación de los deseos de todoeducador de +acer de su tarea un ue+acer organi(ado) cient,!ico) y mediante el cual puedaanticipar sucesos y pre#er algunos resultados) incluyendo por supuesto la constante e#aluaciónde ese mismo proceso e instrumentoJ" astorino) *ar!) =arl') =pinelli) >iolante) Kindler)1LLM"43

Entonces... podemos decir ue la planificación didáctica:

a4 expresa en forma organizada las intenciones del trabajo en el aula anticipandolo ue deseamos ue ocurra) pre#iendo algunos posibles obst%culos para ello yentonces poder imaginar alternati#as4 =egDn Estela Cols: cumple una “!unción deregulación y orientación de la acción) en la medida en ue se tra(a un curso de acción y sede!ine una estrategia ue permite reducir la incertidumbre y dar un marco #isible a la tarea

b4 se constituye en documento sobre el ue “regresarB para poder cambiar lo ueno resultó) preguntarnos por las causas de logros y !racasos y modi!icar las estrategias)cumpliendo “una !unción de justificación, análisis y legitimación de la acción)B Cols4

c4 permite comunicar a otros miembros de la institución nuestra propuestacompartirla) discutirla) integrarla a otras) articularla mejor con el E84 cumpliendo una“!unción de representación y comunicación) en la medida en ue permite plasmar y +acer pDblicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan) esuema o proyecto ue puedepresentar grados de !ormali(ación #ariableB" N

"...definimos a la planificación didáctica como un dispositi#o organi(ador ue otorgasistematicidad y organicidad a las acciones del maestro a la +ora de enseñar" uede ser entendida tambi'n como un dispositi#o anali(ador) para comprender cómo se programa lapuesta en marc+a del curr,culoB M

“ensar la plani!icación como un instrumento ue permite re#italizar la tarea docente yenriuecer a las instituciones !orma parte de considerar ue la pro!esionali(ación se #incula)entre otras cosas) con el re!lexionar y el anticipar las acciones a reali(ar" 8mpro#isar implicaactuar r%pidamente sin posibilidades de pensar y repensar las mejores ideas y !ormas deconcretarlas" Contrariamente) diseñar las acciones en un tiempo y espacio organi(ado parabuscar y pre#er lo considerado posible y acorde) posibilita la toma de decisiones consideradasóptimas en el momento de reali(ar las elecciones" Ostas ser%n) ob#iamente) re#isadas)modi!icadas y retroalimentadas en el de#ernir cotididano) pero partiendo de las decisionespensadas y !undamentadas) lo cual) sin lugar a dudas) es parte de la pro!esinali(ación docente"

-+ora bien) esta pro!esionali(ación pierde sentido si se pone en juego como una acciónindi#idual desconectada de las acciones institucionales" 5as instancias de plani!icación y diseñodeben posibilitar el intercambio entre los docentes y con los euipos directi#os ue coordinanlas di#ersas acciones" .e este modo) es posible enriuecerse y recrear las propias ideas eninteracción con los dem%s) reconocidas como otras posibilidades" >alorar el trabajo en euipocomo un insumo para las propias decisiones y como potenciador de la propia tarea signi!icapriori(ar el interjuego para dar lugar a alternati#as di#ersasB Pixio en Poggino) 200Q4"

3 *ar! 4 Rita .e ascuale y otros

“El curr,culo y la plani!icación desde la perspecti#a de la enseñan(aB 200Q45 -portes"""

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$in em%ar&o...

En nuestro trabajo de campo encontramos ue en muc+os casos la plani!icación es signi!icadab%sicamente como instrumento de control: se +abla de pedir) !irmar) corregir) entregar) #isar plani!icaciones" ara oponerse a esto) encontramos algunos testimonios ue sostienen uesolicitar o exigir una plani!icación podr,a llegar a ser interpretado como una acción ue coarta lacreati#idad y libertad del docente" arecer,a ue el !uerte 'n!asis puesto en algunos de estossentidos oculta otros o incluso llega a perder el !undamento del planeamiento".esde este an%lisis sostenemos ue en muc+os casos la acti#idad de plani!icar no logradespegarse de signi!icados +eredados y !uertemente instalados en otros contextos socio&+istóricos para uedar atrapada en ellos"

-s,) cuando se pierde de #ista su sentido y potencial) la acti#idad de planeamiento se reduce ala producción de un documento reali(ado para un cumplimiento !ormal y no como una+erramienta propia y necesaria para la gestión curricular e institucional"Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educati#a es #ol#er a tener la con#icciónde ue “otro mundo puede ad#enir) y no por inspiración di#ina sino por decisión de los

+ombres" or decisión y acción de los +ombres a!irmamos ue puede +aber otro modo) unmodo nue#o y distinto de trabajar) m%s all%) m%s ac% de lo inexorableB Frigerio 200N: 2M4" .eeste modo rea!irmamos ue el planeamiento) adem%s de un sentido 'tico) tiene un sentidopol,ticoQ

Es comDn escuc+ar #oces de maestros y pro!esores de arte ue mani!iestan suresistencia a la tarea de planificar ) ya sea porue as, expresan las di!icultades deplasmar por escrito ese “proceso mentalB pre#io de ideación) ya sea porue aDn existenrepresentaciones sobre la materia ue la #aloran como el espacio) casi al borde delcurr,culo) donde pesa la “libertad y la libre expresi#idad"""B" “sector del curriculum

reservado a la creatividad” 7

“repertorio más o menos estabilizado de formas deactividad descomprometidas de sus referencias est!ticas"#

;uc+as #eces tambi'n se juegan en esta resistencia) imaginarios sobre el artista al uele cuesta comunicar sus ideas mediante la escritura ya ue su !orma de expresión es ellenguaje art,stico ue domina"5a ausencia de plani!icaciones) en la educación art,stica) &en algDn momento +istóricocon muc+a !uer(a y +oy conser#ando algDn resabio& !ue tambi'n propiciada por elllamado “expresi#ismoB) modelo pedagógico ue apostó a la “libertad de expresiónB de6 lani!icar"""7 =e trata de una de las #ersiones m%s di!undidas) segDn la cual las disciplinas art,sticas constituyen la ocasión

pri#ilegiada para ue las escuelas desarrollen la creati#idad de los estudiantes" .ebe discutirse esta opcióncuestionando la limitación de la creati#idad a su sentido expresi#o) señalando la necesidad de ampliarla con otrasacepciones creati#idad como pensamiento di#ergente) como pensamiento cr,tico) como posibilidad de resol#er problemas de toda ,ndole y no solo de los estandari(ados) como capacidad para ir mas all% de la in!ormación dada47erigi) 1LLL4 y rec+a(ando su encapsulamiento en asignaturas determinadas) aun si se trata de las art,sticas"

8 5a tradicional ocupación de las +oras de mDsica en la enseñan(a de las canciones patrióticas) la utili(ación de lase!em'rides como justi!icati#o para ejercitar coreogra!,as !olSlóricas) la con!ección de carpetas donde los alumnosex+iben la correcta ejecución de t'cnicas y dibujo y pintura) uno por clase o sesión son ejemplos un tantotradicionales $pero no por eso sin #igencia& de los modos en ue la escuela +a generado unos objetos y objeti#ospara las asignaturas llamadas art,sticas) ue los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer comopropios) y atribuyen a las condiciones ue la escuela impone a la enseñan(a del %rea" 7erigi) 1LLL:3M4"

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los niños y la no inter#ención del docente" 5a ausencia de contenidos espec,!icos secorrespond,a con el propósito de una !ormación 'tica o “!ormación integralB a tra#'sde experiencias art,sticas placenteras"=in pretender justi!icación) debemos decir ue estas y otras mani!estaciones contrariasa plani!icar la tarea suelen ad#ertirse tambi'n en el resto del colecti#o docente" Existenin#estigaciones ue demuestran ciertos problemas recurrentes ue pueden rastrearse

desde la !ormación docente:“14 di!icultades o desconocimiento acerca a la necesidad de una !ormación pedagógica paraenseñar su disciplina 24 #aloración negati#a sobre la !ormación docente sistem%tica 34 desd'npor la plani!icación y la re!lexión sobre la enseñan(a" 5a plani!icación aparece como uninstrumento burocr%tico al ser#icio de otros actores y no del pro!esor N4 rei#indicación impl,cita)como contrapartida del punto anterior) de la intuición y la experiencia junto a sus recuerdoscomo estudiante) considerados t,tulos m%s ue su!icientes para estar !rente al cursoB $did%cticadel sentido comDn) segDn Camilloni 1LLM:N4 -nijo#ic+ y otros) 200L4"

tra #isión negati#a sobre la plani!icación es la ue la concibe como instrumento decontrol del directi#o +acia el docente" ;uc+as #eces esto se torna real cuando se

exigen modalidades @nidad .id%ctica) @nidad tem%tica) royecto4 o !ormatosdeterminados mensual) trimestral) anual4 ue no responden ni a la lógica de la materiani a los propósitos del docente lo ue da por resultado su con!ección como una acciónadministrati#a y burocr%tica" =e desconoce en este caso al maestro como unpro!esional ue autónomamente toma decisiones para seleccionar y jerarui(ar contenidos en una secuencia ue 'l considera pertinente"

!a importancia de pensar con otros

- la resistencia mencionada $a #eces con!esada y otras no& los docentes suelenresponder con estrategias tales como presentar plani!icaciones de años anteriores con

modi!icaciones m,nimas) retomar secuencias editoriales o las de otros docenteselaborar una plani!icación y replicarla sin ajustes en #arios cursos yo escuelas) copiar ypegar los “contenidosLB del .C etc";odi!icar estas pr%cticas no es tara sencilla cuando no es !%cil encontrar tiemposdentro del +orario escolar para pensar) intercambiar ideas $y muc+o menos escribir&con otraos colegas" bser#amos muc+as #eces ue los docentes) en !orma aislada $yesto se da con mayor !recuencia en los “pro!esores especialesB& se acercan a los.iseños curriculares intentando su comprensión desde di!erentes concepcionesepistemológicas y did%cticas ue +a ido construyendo durante su trayectoria deestudiante y pro!esional"or esto es ue consideramos !undamental ue el docente procure encontrar estos

espacios de trabajo colaborati#o" lani!icar con otro implica #erbali(ar y argumentar ideas y decisiones permitiendo sacar a la lu( los supuestos ue sostienen las opcionesue se tomen"

9 =obre esto nos extenderemos m%s adelante ya ue creemos necesaria la re#isión sobre la noción de “contenidoB"uede #erse en muc+as plani!icaciones ue se trasladan sin m%s los componentes del lenguaje como contenidosdisciplinares"

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5a posibilidad de reali(ar y recibir retroalimentaciones entre pares +ori(ontali(a las relacionesde transmisión de saber y genera pr%cticas re!lexi#as en la !ormación de los docentes"10

& T4 5as pr%cticas de planeamiento situadas en las instituciones concretas dan cuenta dedistintos re!erentes y tradiciones sedimentadas ue operan !uertemente a la +ora de plani!icar"=i no logramos re#isar estas pr%cticas corremos el riesgo de ue la inno#ación ue presentanlas propuestas curriculares sea encorsetada por pr%cticas ue siguen otorgando a la

plani!icación el lugar de +erramienta de control y no de +erramienta de trabajo" 11

'Por u( escri%ir) !a planificación didáctica como herramienta flexi%le,"%orrador de %orradores” y memoria de la práctica

5a pregunta bien podr,a responderse con el p%rra!o siguiente:

ui(% porue en 'pocas m%s lejanas la plani!icación tu#o un !uerte sentido de instrumento decontrol) esta signi!icación aDn pre#alece como pr%ctica sedimentada" 5a primac,a de estesentido des#,a y oculta los #erdaderos !undamentos del registro escrito de la plani!icación:comunicar las intenciones) construir la memoria did%ctica de la institución) brindar orientacionespara e#entuales reempla(os) posibilitar articulaciones entre %reas) ciclos) ni#eles) tomar laplani!icación como objeto de re!lexión y e#aluación de la propia pr%ctica"

orue toda enseñan(a debe encararse como proyecto compartido en un marco institucionalconsideramos ue toda plani!icación institucional es did%ctica y ue toda plani!icación de aulareuiere de acuerdos institucionales" -l ser producciones colecti#as implican necesariamenteun soporte escrito $sea cual sea su !ormato$ exteriori(able) discutible) ue permita a la #e(documentar la +istoria pedagógica de la institución y los aprendi(ajes) su memoria y suidentidad"*+

=in embargo) ueremos desarrollar un poco la idea de la escritura en s$ misma comopr%ctica ue ayuda al docente a la re!lexión sobre su propuesta did%ctica" -l escribir $y

rescribir) tac+ando y agregando"""& ingresamos en un proceso re!lexi#o de introspección $porue recordamos experiencias #i#idas como alumnos y como docentes& y dean%lisis cr,tico $al con!rontar lo sabido con el materia teórico aportado por los diseñoscurriculares y otros textos o bien por comentarios e intercambios con colegas"Rut+ *ar!) en pos de de!inir la plani!icación did%ctica acerca los t'rminos plan,

proyecto, programa, diseño" 7odos “incluyen el signi!icado de ideación) de generaciónde ideas acerca de algo: pensamiento) bosuejo) estructura) anuncio de auello ue se+ar% o ue se est% +aciendo"B ara re!erirnos a este aspecto) nosotros +ablaremos dela plani!icación como proceso mental"El producto de tal “proceso mentalB ser% “la plani!icaciónB escrita) ese documento uepermitir% comunicar al resto de la comunidad educati#a la intención de nuestra tarea"

Es real ue muc+as #eces no escribimos todo lo ue se nos ocurre $y nos justi!icamoscon ra(ones tales como Hno tengo tiempoI Himposible pre#er todo lo ue ocurrir% en laclase) llego con una idea y #eo cómo est%n +oy los c+icos"""I Hpara u' si nadie #a aleer lo ue escriboG 5o cierto es ue con m%s o menos desarrollo siempre +acemosuna anticipación mental de lo ue deseamos ocurra en la clase"

10 5erner"""11 5a lani!icación desde"""

12 8dem

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Retomamos a R" *ar!t para comprender un poco m%s los procesos mentales uereali(amos de !orma m%s o menos consciente sobre nuestras pr%cticas: antes) duranteo despu's ya ue de alguna manera #ol#emos a e#ocarlas para retomar o modi!icar elrumbo"

“U =e plani!ica) de una manera u otra) toda acti#idad +umana #oluntaria) en la medida en ueello signi!ica el poder anticipar) pre#er) organi(ar y decidir cursos de acciónU oner el acento en ue plani!icar es un proceso mental nos permite a!irmar la di!erencia entreel proceso y su explicitación gr%!ica"U El argumento) muy generali(ado) de los educadores) re!erido a la plani!icación aduiereentonces otra dimensión: la di!icultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino enla modalidad de su explicitación" -un el docente ue mani!iesta ue no plani!ica) no puededejar de reconocer ue) en el ni#el de proceso) de una u otra manera trata de anticipar cursosde acción: piensa en t'rminos de: u' se podr,a +acer +oyG) cómo puedo apro#ec+ar losmateriales ue consegu,G) cómo +ago para ue los c+icos se interesen en tal o cualpropuestaG) etc"U El argumento ue se podr% emplear entonces es Jpara u' se necesita escribir laplani!icación si) de todos modos) el docente puede) y e!ecti#amente plani!ica) en tanto procesomentalGJ" 5a respuesta contempla las #entajas generales de la lengua escrita:

1" organi(ar el pensamiento de modo co+erente y consistente) y respondiendo a una lógicasint%ctica y sem%ntica"2" actuar a modo de memoria del pensamiento) es una comunicación duradera3" permitir la con!rontación y contrastación con otras producciones) propias y ajenas) anterioresy actuales"N" !acilitar la re!lexión sobre los procesos decisorios del ue+acer docenteM" apuntar a la producción conjunta en lo re!erido a la plani!icación did%ctica: estimular el“compartirB"Q" !acilitar la co+erencia entre los di#ersos componentes did%cticos: su selección) gradualidad)compleji(ación y articulaciónV" permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organi(ador de suspr%cticas en el momento y lugar ue as, lo necesite"

W" optimi(ar el seguimiento de la concreción de las intenciones) apuntando a garanti(ar ue seenseña lo ue se uiere enseñar L" permite la bDsueda de una relación armónica entre la plani!icación %ulica) la plani!icacióninstitucional) y por ende apunta a responder a los lineamientos del .iseño Curricular #igente10" Exige una selección lo m%s precisa posible de la in!ormación ue porta) ya ue se intentaue el texto contenga auella considerada rele#ante para los !ines pre#istos13

lasmar gr%!ica o #erbalmente esas ideas no es un proceso simple" Exige un granes!uer(o de organi(ación mental para seleccionar y articular co+erentemente #ariadoscomponentes) atendiendo a prescripciones curriculares) #ariables contextuales)limitaciones !,sicas y temporales) intereses y saberes de los alumnos etc" /o es unatarea ue pueda +acerse “de un tirónB" robablemente necesitemos de #ariasreescrituras y muc+as modi!icaciones a lo largo del tiempo"or eso es ue ad+erimos a la idea de #erla como “borrador de borradoresB)documento ue nos tranuili(a al anticipar ordenadamente lo ue deseamos +acer a la#e( ue nos permite #ol#er despu!s para e#aluar y ui(% cambiar el rumbo" ? en estesentido) recuperamos la plani!icación como instrumento ue nos permite la re!lexiónsobre la pr%ctica"

13

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!a Planificación y los modelos didácticos

“-l igual ue todas las tareas ue lle#an a cabo los educadores) la plani!icación se enmarca enun encuadre espec,!ico ue pone de mani!iesto las concepciones educati#as e integran lasconcepciones sobre enseñan(a) aprendi(aje) docentes) alumno) in!ancia) escuela)

#,nculos"""BPoggino y otros) 200Q p"1Q34

En todo momento) la plani!icación did%ctica estu#o #inculada a alguna tradición pedagógica"Esto uiere decir ue a la +ora de plani!icar las acciones pr%cticas el maestro lo +ace desde unmarco conceptual de re!erencia ue #incula sus creencias en relación con la concepción uetiene acerca de la in!ancia) de la enseñan(a) del aprendi(aje) de la tarea de la escuela y surelación con la sociedad" Estas concepciones ue porta el docente en ocasiones pueden ser inconscientes) pero siempre son la base de su “saber +acerB) #inculado) sobre todo) con el+acer pr%ctico" Es deseable ue estas ideas ue los docentes transportan al “saber +acerBsean conocimientos y decisiones expl,citas) ya ue esta es la condición de posibilidad paraencarar la tarea de plani!icar como una #erdadera acción de in#estigación y de trans!ormaciónde la pr%ctica" u' uiere decir estoG ue iniciar un proceso de re!lexión implica incursionar

en el ni#el de la praxis) o el ni#el praxiológico" En este ni#el es necesario tomar decisionessobre u' +acerG y para u' +acerG) en este ni#el el docente re!lexiona acerca del sentidode lo ue +ace" uien no conoce o conoce poco sobre el sentido de su +acer) es imposibleue pueda producir modi!icaciones sobre el +acer) para +acer mejor"

5as tradiciones peda&ó&icas) entre las ue podemos considerar a la edagog,a 7radicional)la Escuela /ue#a y la edagog,a 7ecnicista) +an marcado con !uer(a la !ormación docente """4y por consiguiente +an dejado una impronta ue es necesario re#isar para poder comprender tanto la matri( de la !ormación como la propia biogra!,a escolar"*oy son mDltiples las in#estigaciones ue nos +ablan de la necesidad de re#isar la propia!ormación para poder encau(ar una tarea re!lexi#a sobre el +acer cotidiano) por lo tantoninguna re!lexión puede +acerse en el #ac,o) es necesario +acerla a partir de un contenido

teórico ue la sustente y ue enmarue su marc+a"

5os componentes tienen una estrec+a relación con el ;odelo .id%ctico ue les subyace) elcual no es permanente) !ijo e inmutable) sino ue responde a concepciones teóricas y pol,ticaseducati#as de!inidas en contextos +istóricos y geogr%!icos particulares" Esta consideraciónexplica el ue algunos de los componentes tengan en algunos momentos +istóricos mayor omenor presencia en la plani!icación"

Es justamente en el ;odelo .id%ctico) y en la de!inición de los componentes did%cticos ue 'lplantea donde se ponen de mani!iesto las concepciones pedagógicas ue se sustentanactualmente en nuestro =istema Educati#o: a u' se denomina proceso de enseñan(a) u'teor,as del aprendi(aje apoyan las decisiones pedagógico&did%cticas) u' concepto de +ombre

se sustenta) a u' tipo de sociedad se tiende) u' lugar se da a la relación con el contexto)cu%les son los criterios ue se considerar%n al seleccionar y organi(ar objeti#os) contenidos yacti#idades) etc"

/os con#iene decir ac% ue podemos establecer una di!erencia entre tradiciones y tendenciaspara aludir con las primeras a modelos ue impactan en la did%ctica $de todas las %reascurriculares& desde +ace muc+os años y por lo mismo +oy cuesta +acerlas #isibles y ponerlasen tensión con nue#os paradigmas" Con tendencia) en cambio nos re!erimos a otras !ormas decomprender la enseña(a y el aprendi(aje) la pedagog,as cr,ticas ue abre#an en la sociolog,a

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de la educación o en los estudios culturales y ue pujan por entrar en la escuela sin saber muybien cómo +acerlo"' en la educación artstica)

8ntentemos +acer un an%lisis para comprender como auellas tres tendenciasimpactaron en la did%ctica de pl%stica"

- riesgo de ser muy reduccionistas en este apunte digamos ue cada una de las

tradiciones pedagógicas mencionadas se combina y llega a las aulas de educaciónart,stica atra#esada por diferentes concepciones acerca del arte) lo cual +ace ue laenseñan(a no solo tenga propósitos distintos sino ue #aya +aciendo !oco en aspectosdi!erentes" 5as plani!icaciones) tambi'n dan cuenta de esto"

/edefinición del concepto de arte,

punto de partida para la toma de decisiones curriculares.

El concepto de arte) si se anali(a desde una mirada situada +istórica y culturalmente) noconstituye un uni#ersal abstracto) reconocido de la misma !orma por todas las culturas" 5asdi!erentes 'pocas construyeron di#ersos modos de entenderlo) asign%ndole !unciones y status

sociales particulares"5o ue la cultura occidental) nacida de la tradición griega) +a considerado arte y

producción art,stica) tambi'n +a #ariado en !unción de las di!erentes cosmo#isiones de 'poca)con!igur%ndose socialmente en relación con los acontecimientos pol,ticos) económicos yculturales"

5a modernidad consolidó un modo de pensar el arte como una entidad con autonom,arespecto de la ciencia y de la moral" El conocimiento cient,!ico unidimensionó la racionalidad) laobjeti#idad y la noción de #erdad" El siglo X>888 consideró al arte como una producción#inculada al conocimiento sensible) perceptible de la belle(a" Con el romanticismo se acentuóel aspecto irracional) subjeti#o y su car%cter de representación&imagen como contrapuesto alconcepto y se le con!irieron al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos"

Este modelo moderno conlle#a #aloraciones institucionali(adas en un per,odo +istóricodeterminado ue asimilan la idea de arte a expresión) genialidad) talento) sensibilidad)originalidad) subjeti#idad" 8nstala una concepción segDn la cual el arte es una acti#idadreser#ada a cierto tipo de personas los artistas4 dotadas de cualidades especiales sensibilidadsuperior) talento innato4 ue expresan en la obra de arte Dnica e irrepetible4 lo ue susubjeti#idad les dicta y a uienes la sociedad nunca termina de comprender"

5a educación art,stica en -rgentina asumió el modelo occidental de arte) artista y obra)del cual se deri#aron dos supuestos de !uerte impacto en los criterios de la enseñan(a:

=i el arte es producto del talento de un genio creador) sólo es posible transmitir losaspectos teóricos y t'cnicos) los ue dependen de la ra(ón" El resto) el surgimiento de la obramaestra) depende de la presencia de cualidades innatas" 5as estrategias did%cticas destinadasa la !ormación de artistas pro!esionales est%n muy apoyadas en tal idea"

=i el arte es expresión) la !unción de la educación es permitir la expresi#idad" Osta sepone por delante de la t'cnica y la conceptuali(ación y es el #e+,culo ue permite elsurgimiento) au, tambi'n) de los talentos innatos" ? aunue la obra maestra no se produ(ca)de todos modos a tra#'s del arte se acceder% a una acti#idad placentera" 5as propuestas deeducación art,stica en la escuela posteriores a los años YQ0) y especialmente en el ni#el inicial)se +an orientado a esta tendencia expresi#ista"

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En el siglo XX) la Est'tica) junto al aporte de las ciencias +umanas) cuestionaron esaconcepción !a#oreciendo otros modos de pensar el arte"

ero la #alidación social de la #isión moderna puesta en e#idencia por el +ec+o de uese acepta como “naturalB ue +aya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otrasue no lo est'n4 permanece +asta +oy y como tal est% presente en el sistema educati#o !ormal"

Relati#i(ar este modelo cobra especial importancia para entender ue el arte o!rece a

todas las personas) desde temprana edad) una !orma de acceso al conocimiento) sometiendo acr,tica los estereotipos instalados del genio talentoso" 7ambi'n permite poner en primer plano elcontexto +istórico) social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias did%cticas ymetodológicas con !uerte anclaje en la realidad regional"

El marco epistemológico ue permite este en!oue concibe al arte como conocimientoposible de ser enseñado y aprendido) y capa( de ser !uente de conocimientos nue#os" 5aexperiencia art,stica +ace posible una comprensión m%s compleja de la realidad al fa#orecer laproducción de competencias interpretati#as"

=i bien la !unción primaria de la escuela no es la de !ormar artistas) esto no justi!ica lapaulatina desnaturali(ación de la ra,( epistemológica de este campo del conocimiento" El arteo!rece modos de entender la realidad ue le son propios y ue otras !ormas de

conocimiento no pro#een" - la #e( brinda +erramientas ue colaboran con esos otros saberesen la producción de competencias" Es en este sentido ue se sustenta la presencia del %rea enel sistema educati#o"

%ara este fin resulta estrat!gico revisar en profundidad las categor$as &ue se le han atribuido al arte desde la modernidad a efectos de &ue los docentes desarrollen una actitud cr$tica y valorativa y relacionen lo art$stico con la cultura a la &ue pertenecen"'(

=i bien podemos intentar mencionar la aparición de las tres tendencias mencionadaspedagog,a tradicional) escolano#ista y tecnicista4 en l,nea +istórica y relacionarlas conmodelos pedagógicos propios del arte logocentrismo1M&academicismo Escuela /ue#a&expresi#ismo edagog,a tecnicista&tecnicismo y #isualismo4 se imbrican de tal manera

ue podemos encontrar ejemplos paradojales de una y otra postura con#i#iendo en unamisma propuesta did%ctica" or ejemplo) el docente acerca al aula una obracontempor%nea ue transgrede el canon poniendo en cuestión lo conocido pero lospropósitos con ue la presenta y las estrategias did%cticas ue implementa seencuadran en la enseñan(a tradicional cuando solicita la copia modi!icando algDncomponente) o la lectura y descripción de sus componentes !ormales"En otros casos) un trabajo de “libre expresiónB ue generalmente es dibujar sobre untema x ue supuestamente es del inter's de los niños segDn su edad e#oluti#a4 seexige ordenarlo en una carpeta donde estar% numerado) “completoB y encerrado en sumarco" En este segundo ejemplo) una propuesta propia del expresi#ismo con#i#e conla tradicional concepción de la lámina y la carpeta como Dnico soporte"

En la escuela primaria) el escolano#ismo es ui(% de las tres tendencias mencionadas la ueimpactó m%s !uertemente despla(ando el inter's de la enseñan(a de la obra +acia el sujeto"8manol -girre explica en una s,ntesis combinatoria precisa los pilares del expresi#ismo: El

14 roblemas de la enseñan(a art,stica15 -c% nos re!erimos a la clasi!icación ue +ace 8manol -girre para los modelos !ormati#os en la educación art,stica"El logoc'ntrico) poniendo el centro en la obra y el saber del docente puede obser#arse no solo en la eseñan(aacad'mica copia del modelo) respeto de las leyes de construcción !ormal) bDsueda de la belle(a4 sino en actualespr%cticas ue promue#en la lectura de la obra apuntando a decodi!icar su supuesto mensaje"

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encuentro de la #isión innatista del artista asociado a la idea del artista como genio cuyotalento es un don di#ino4) con la del niño como ideal antropológico por su pure(a y nocontaminación con la cultura4 y la de la creati#idad como expresión del ser interior “con!iguranel tri%ngulo sobre el ue se sustenta un modelo !ormati#o ue renuncia al aprendi(aje y larelación con la cultura en bene!icio de la libre expresión de la natural espontaneidad ycreati#idad del sujeto"B“En la Educación por el -rte) el aprendi(aje por descubrimiento) la acti#idad como principio de

la enseñan(a y una marcada apertura a lo contempor%neo y lo popular colocaron en el lugar pre!erencial los intereses de los alumnos" Con el pro!esor en un rol orientador) la plani!icación!ue ju(gada noci#a" 5a sobre#aloración de la “libre expresiónB) la generación de climas c%lidos ycontenedores en los ue el alumno pudiera mani!estarse sin ataduras) crearon las condicionespara la descali!icación del docente y la enunciación de contenidos #agos y con!usos" 5aexteriori(ación de los sentimientos sustituyó a la enseñan(a de contenidos caracter,sticos delas disciplinas" ? au, no se puede ju(gar a iaget ni a *erbert Read" =er creativos, sensibles y vivenciar el arte y estereotipos por el estilo in#adieron el #ocabulario de los docentes duranteaños) sin poder precisar u' aprendi(ajes concretos resultan de esto postulados" 5a !antas,adel artista indisciplinado) nocturno y bo+emio) sensible e inestable) m%s cercano a la inspiraciónue al trabajo encontró en este marco teórico su morada" 5as consignas de la libre expresión+an resultado m%s parali(antes ue las r,gidas recetas del conducti#ismo" 5a descali!icación de

la clase de arte en la escuelas) m%s una +ora libre ue un %mbito de enseñan(a esconsecuencia de estas metodolog,asB Pelinc+e) 20114"

Este modelo pedagógico alentó plani!icaciones ue en un orden temporal desarrollabanunidades did%cticas con t,tulos como “#acaciones con la !amiliaB) “ “un paseo por otroplanetaB) “la #isita al m'dicoB etc" considerando ue esos eran temas ue interesabanpor igual a todos los alumnos de la misma edad" 5a presencia del tema !ue muy !uerteen este modelo pero las acti#idades no promo#,an ue ese tema !uera “pensadoB yconstruido en producciones con los recursos del arte" 5oZen!eld describió etapas dedesarrollo en los gra!ismos de los niños para cada una de ellas" El maestro deb,a lograr en la clase el clima propicio para ue estas etapas se cumplieran) mediante el juego y

acti#idades de exploración de t'cnicas y materiales" asaron as, a primer plano lasacti#idades de producción mientras ue la instancia re!lexi#a uedó relegada" 5aplani!icación daba cuenta del tiempo extenso empleado para la “moti#aciónB al inicio dela clase" El objeti#o y lema m%s !uerte para este modelo !ue “desarrollar la imaginacióny la capacidad creadoraB: desarrollar las capacidades con las ue todo niño #iene almundo" Expresamente se desestimaba la muestra de obras o cualuier imagen ya ueimpedir,an la originalidad en las producciones del niño

ero as, como la psicolog,a e#oluti#a sir#ió de sost'n al modelo descrito) elconductismo propició el tecnicismo en la educación art,stica" Esta tendencia) a partir dela d'cada del Q0 !ue !uerte en el /i#el 8nicial &con#i#iendo con el expresi#ismo& instandoa la enseñan(a de “t'cnicasB gr%!ico&pl%sticas"8gual o mayor impacto tu#o en la escuela secundaria"ocos años despu's en la -rgentina reci'n llega a la escuela !ines de los W04 laconcepción del arte como lenguaje y el auge de los medios de comunicación +acenlugar a corrientes ue promue#en la alfabetización visual de los alumnos" -l concebir a+ora al arte como forma de comunicación $lejos del paradigma cl%sico ue persiguióla representación de la belle(a y del rom%ntico ue buscó la libertad de expresión delos sentimientos& en la escuela se promo#er% la “decodi!icación de los discursos

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#isualesB) la lectura de las obras para comprender su gram%tica interna y la reali(aciónde ejercitaciones #isuales ue permitan entrenar la mirada"“=e trata de reconocer las !órmulas compositi#as y de adiestrar el ojoB """4 de a+, lacostumbre de +acer tablas de #alores y de iso#alencias) c,rculos crom%ticos) identi!icar el gris cinco"""B Pelinc+e) 201145as plani!icaciones did%cticas dan m%s importancia a los objeti#os ue a los

contenidos" 5as acti#idades son cerradas en una secuencia lineal" @na buenametodolog,a en el an%lisis para abordar la obra deber,a permitir ue todos puedanllegar a conocer el “mensajeB" Es decir) #ol#emos $o permanecemos& en una tradicióntecnicista"Rescatamos de esta corriente la posibilidad ue brinda para ue lleguen al aula otrasobras e im%genes ya ue se promue#e el an%lisis) por ejemplo) de la publicidad gr%!icacon la intención de detectar el componente ideológico ue porta"5a corriente did%ctica ue propicia la “comprensión de la Cultura #isualB permite ue losalumnos comiencen a relacionarse en las clases de pl%stica con obras y pr%cticas ueles resultan m%s cercanas"

En la d'cada de los YW0 se instala el debate en torno a la necesidad de instaurar propuestas deacción ue impliuen una re#isión de las tradiciones descriptas y permitan concentrar es!uer(osen torno a una pedagog,a de cuño cr,tico ue contribuya a superar las pr%cticas reproductorasde las tradiciones anteriores"Estas tendencias ue se #islumbran como alternati#as) en general aDn no se +an instalado enlas pr%cticas aunue ya +ace #arios años ue circulan en el imaginario de los docentes" Enmuc+os casos el debate se desarrolló en torno a la importancia de ue el docente recupere su!unción pedagógico did%ctica inscripta en la !unción pol,tica ue le da marco y signi!icado a sutarea) as, como a la idea ue plantea la necesidad de recuperar los contenidos como“socialmente #%lidos y signi!icati#osB) “#alidadosB) entendiendo ue son las +erramientas o losinstrumentos necesarios para ue todos los niños accedan al conocimiento) organi(ación)comprensión) cuestionamiento y trans!ormación de la realidad social) como sujetos de derec+o)sociales e +istóricos" 7odos estos aspectos est%n ,ntimamente ligados al principio dedemocrati(ación de la educación ue intenta dar sentido a la pr%ctica educati#a de la 'poca "5a perspecti#a cr,tica +ace re!erencia a una educación con un !uerte compromiso pol,tico)social y cultural en la ue las dimensiones a las ue aludimos: “saberB) “saber serB y “saber +acerB cobren importancia en su conjunto y operen igualitariamente en el contenido del +acer pedagógico) aunue en algunas oportunidades y segDn cu%l sea la tarea de la ue se trate) eldocente priori(a una dimensión por sobre la otra o las otras"1Q

6abriela -ugustoZsSy enla(a esta tendencia pedagógica con la enseñan(a art,stica: “-partir de los aportes de las pedagog,as cr,ticas y en estrec+a relación con las tem%ticas deinter's del arte contempor%neo) tanto los diseños curriculares como numerosas pr%cticas deenseñan(a enuncian propósitos !ormati#os ue #inculan expresamente arte) educación ysociedad"El enriuecimiento de las sensibilidades de modo igualitario e inclusi#o) la democrati(ación deacceso a la cultura) a los arte!actos e instituciones del arte son compartidos y aceptados" 5adesigualdad social) la exclusión los poderes pol,ticos y económicos) los con!lictos sociales y loscircuitos de ineuidad propios de nuestros sistemas educati#os no son cuestiones ajenas alarte y por lo tanto son centrales en la re!lexión acerca de !ormación art,stica de los ciudadanosen todos los ni#eles del sistema educati#o y en los distintos %mbitos de especiali(aciónpro!esional" -ugustoZsSy) 20124

16 -portes"""

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'Por dónde empezar a planificar)Rut+ *ar! nos propone reempla(ar esta pregunta por la siguiente:por dónde entrar G

-l concebir a la plani!icación como un sistema) sin principio ni !in obser#amos a loscomponentes y a las relaciones ue establecen entre s, sin ubicarlos en un orden

lineal" =i tu#i'ramos ue #olcar en un papel auel proceso mental ue mencionamosprobablemente nos ser,a m%s !%cil +acerlo mediante un gr%!ico con !ec+as de doblesentido o por medio de un mapa conceptual"or donde entroG En realidad) lo +acemos por cualuiera de los componentes" “Enalguna ocasión puede sucedernos) y e!ecti#amente creemos ue muc+as #eces nossucede) ue una plani!icación comien(a a tomar cuerpo en nuestra cabe(a a partir dela #isión de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contextogeogr%!ico concreto en el cual trabajaremos" En otros casos podr% ser una propuestade salida la ue despierta nuestro inter's docente"Es en esos momentos cuando sentimos ue no actuamos adecuadamente) pues+emos Jempe(adoJ por el recurso) o por la acti#idad y no por los objeti#os" Esinteresante comen(ar a re!lexionar sobre el +ec+o de ue en realidad s, +emoscomen(ado por los objeti#os) ya ue la JmiradaJ ue +emos ec+ado sobre los recursoso acti#idades no es una mirada ingenua sino ue ella est% dirigida) determinada)condicionada) encausada) por los objeti#os del /i#el o del ciclo4 los cuales sonconocidos por nosotros) con un mayor o menor grado de amplitud """4 5o uedeseamos a!irmar con esto es ue siempre Jempe(amosJ por los objeti#os) ya ueellos son algo as, como los JanteojosJ desde los cuales miramos los otros componentesdid%cticos) aun cuando JentremosJ al sistema por alguno de los otros componentes"B

5as secuencias did%cticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos) las acti#idadeso los objeti#os) pero) cualuiera sea el caso) siempre +an de estar imbricados estos elementosde modo tal ue se sostengan unos sobre otros) y sean co+erentes con las reales necesidades

de los procesos de enseñan(a y de aprendi(aje"

'0 u( llamamos secuencia didáctica)

ui(% con#enga en esto punto de!inir lo ue entendemos por secuencia did%ctica) yaue “planificar la enseñanza es %ásicamente planificar secuencias ue ase&urenun proceso de a#ance conceptual.”Esta idea de secuenciación de la enseñan(a deber,a estar en la base de nuestrasplani!icaciones m%s all% de ue pensemos en el diseño de una clase) un trimestre o unaño entero" Condicionar% tambi'n cualuier !ormato) ya se trate de unidades didácticaso proyectos"

Cuando nos re!erimos a =ecuencias did%cticas) pensamos en una continuidad no aditi#a decontenidos) sino interrelacionados) una estructura progresi#a de manera tal ue una acti#idadcomplementa y ampl,a la acti#idad anterior y por la e#aluación se proyecta a la siguiente)siempre orientada +acia las capacidades a lograr"5a secuencia de enseñan(a en este paradigma se representa generalmente con una espiral) esel conocimiento ue a#anza en extensión y profundidad) a di!erencia de la secuencia linealue trabaja en base a la partición y acumulación en un paradigma normati#o"

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Esta idea de la plani!icación de la enseña(a representada por una espiral) exige al docente ueen cada #uelta de espiral el conocimiento supere al de la anterior y ue por la e#aluaciónpermita pre#er nue#os abordajes"En un en!oue did%ctico globali(ado e integrado) ue se propone contextuali(ación de losaprendi(ajes) se #uel#e en distintas situaciones a un mismo concepto" Es imprescindible) paraplani!icar la inter#ención docente) determinar pre#iamente lo ue los alumnos ya saben y lo uedocente se propone ue aprendan en esta oportunidad"Pixio4

5a continuidad) por otra parte) es una caracter,stica ue debe reinstalarse en la organi(aciónde la enseñan(a" @na !uerte penetración editorial en las escuelas $positi#a en muc+ossentidos& reempla(ó la plani!icación docente por las actividades aisladas" ara ue los niñosaccedan a los contenidos) sin embargo) se necesita ue el docente pre#ea secuencias) esdecir) series de propuestas re!eridas a un mismo nDcleo tem%tico) de cierta extensión $niinde!inidas ni e!,meras& ue den a los niños la posibilidad de instalarse en los contenidos) deacercarse a ellos desde distintas miradas) alternando los modos de acercamiento )escuc+ar laexposición del maestro) resol#er en grupo algunos problemas) consultar libros) buscar en8nternet) comentar en casa) tomar notas) resol#er indi#idualmente ciertas tareas) +acer s,ntesis

junto al maestroT&" -Dn auellos ue intermitentemente !altan a la escuela) entonces) tienen laposibilidad de algDn encuentro con el contenido desarrollado"

En ese marco) para todo el recorrido escolar) el diseño curricular debe presentar tambi'n unasecuenciación de la enseñan(a ue contempla una progresi#a compleji(ación en la ue sere#isitan los mismos contenidos desde perspecti#as cada #e( m%s abarcati#as" =ólo as, puedeasumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cómo se trans!orman losobjetos ue se estudian a lo largo de los años" El docente est% a cargo de una primerasecuenciación ue produce progreso a lo largo de un año la institución es responsable) por suparte) de la secuenciación m%s global ue da respuesta al compromiso de retomar &sin reiterar&lo ue los niños ya aprendieron pro!undi(%ndolo y ampli%ndolo +asta el !in de sexto año"8ntrod" .C rimaria4

5os dos p%rra!os anteriores pueden ayudarnos a re#isar algunas pr%cticas donde se

priori(a en el d,a a d,a el espontane,smo o la no#edad como !orma de atraer laatención de los alumnos" =e suele caer entonces en la programación de acti#idadesaisladas) experiencias ue despierten el entusiasmo de los alumnos en nuestro a!%n deconseguir la atención y el “respeto por la materiaB" ui(% ol#idamos ue) al noestablecer conexiones entre esa acti#idad y otras anteriores) no +ay muc+a posibilidadde continuidad ni pro!undi(ación" 5o ue +oy les resultó interesante mañana aburre"ero si en cambio +acemos #isible la relación con otras experiencias pre#iasreali(adas en el aula) con conocimientos e intereses ue los c+icos puedan traer desde“a!ueraB y adem%s planteamos algDn desa!,o cogniti#o la acti#idad cobrar% sentido"Como estrategia) resulta a #eces interesante la construcción colecti#a de un cuadernode memoria de lo aprendido al ue puede recurrirse en caso de iniciar otra acti#idad"

En otros casos) da resultado ue el docente muestre trabajos anteriores para traer alpresente los procesos de producción) lo aprendido y auel momento"/o dejemos pasar en este punto la articulación ue necesariamente debemosencontrar con otras %reas curriculares" El abordaje de un mismo contenido desdedi!erentes disciplinas contribuye tambi'n a sal#ar la !ragmentación del conocimiento dela ue #enimos +ablando"

1riterios didácticos ue orientan la planificación de secuencias

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1" 2i#ersidad: de estrategias did%cticas de recursos #isuales ue se presenten)de espacios !,sicos de trabajo) de agrupamientos) de soportes para las producciones)

2" 1ontinuidad: situación +abitual a lo largo del año" Regreso a los contenidosdados desde otro punto de #ista y mayor complejidad

3" $imultaneidad: coexiste con otras situaciones) secuencias y proyectos" Puscaarticular y compartir temas y contenidos con otras %reas curriculares"

N"Pro&resión: plantea desa!,os ue posibilitan a#ances de los niños a partir dedi!erentes propuestas ue pro!undi(an lo trabajado en la situación anterior

1omenzamos a planificar: el docente ue in#esti&a y toma decisiones

El 'n!asis en el carácter prescripti#o en pos de garanti(ar la unidad del sistema educati#opro#incial y la igualdad de los sujetos en su derec+o a la educación “no implica una concepciónde losas docentes como ejecutores ue aplican las prescripciones sin mediación alguna" 5osdiseños y propuestas curriculares $en tanto establecen intenciones) marcan una dirección$

limitan pero al +acer expl,citos los !undamentos de cada una de sus decisiones +abilitan yestablecen un nue#o lugar para la pro!esionalidad del docenteB .6CyE 200V: 334" En cadatoma de decisiones institucionales se de!inen sentidos espec,!icos en el marco de un contextoinstitucional y comunitario y con determinados grupos de alumnos" 5os euipos docentes seconstituyen en autores creati#os de alternati#as de enseñan(a y gestión" 8nterpretar laprescripción como modelo Dnico e in#ariante a aplicar cierra la posibilidad de cualuier oportunidad de proyectar"

En la apropiación de los diseños como +erramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza situadas) los docentes ponen en acto su capacidad pro!esional ycreati#a y toman decisiones pero siempre con la responsabilidad de ue los alumnos puedantener acceso a los conocimientos seleccionados para todos" En la contextualización de las

propuestas curriculares la escuela se posiciona ante el desa!,o de la inclusión" 7erigi planteaue contextuali(ar el curr,culum no signi!ica construir un curr,culum local “poniendo comocultura escolar Dnicamente la cultura localB" 7ampoco signi!ica ue la !ormación comDn ycompartida arrase con las singularidades y la cultura local" El desa!,o se encuentra en lograr lainclusión de otros puntos de #ista ue ampl,en la perspecti#a local y singular) a la #e( uerecupere lo local sin codi!icarlo como Dnica cultura #%lida ue termine por “encerrar a cada unoen su propia perspecti#a ue lo +ace incapa( de entender la de los otrosB"

En este sentido) la mediación ue losas docentes +acen al interpretar las indicacionescurriculares) al descontextuali(ar y recontextuali(ar los saberes propios de las distintasdisciplinas &producidos por otrosas en otros contextos y ue son patrimonio y legado comDn&para re&crearlos y transmitirlos) losas ubica como pro!esionales cr,ticosas capaces de dar

sentido a su diario accionar" Ella docente es productor*a de conocimiento) un conocimientorelacionado con la transmisión cultural y la generación de condiciones ue +acen posibles losaprendi(ajes en cada uno de los contextos espec,!icos"B 1V

17 .8RECC89/ 6E/ER-5 de C@57@R- y E.@C-C89/" “.iseño curricular" ara la Educación rimaria" Consejo6eneral de Cultura y Educación" Ps" -s" 200V"

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/epasemos los 134P35E56E$ de una plani!icación did%ctica" -l de!inirlos #ayamosobser#ando de u' manera nos apropiamos de las prescripciones curriculares" u'dice el .iseño Curricular de l%stica de /i#el rimarioG

!a 7undamentación. oner en e#idencia las decisiones tomadas obliga a re#isar lacoherencia entre lo plani!icado y el paradigma curricular" En la Fundamentación

justificamos las estrategias did%cticas ue pensamos implementar para alcan(ar losobjeti#os propuestos y o!recemos argumentos para demostrar ue la propuestaresponde a las prescripciones del .iseño" Responderemos as, en este apartado aalgunas preguntas retóricas como por ejemplo por u' seleccionamos determinadoscontenidos) por u' priori(amos en este tiempo tal objeti#o) por u' creemossigni!icati#o ue los c+icos desarrollen tal tipo de acti#idades) en u' medida y cómoestas !a#orecen el desarrollo de competencias interpretativas y el pensamiento cr$tico".eber,amos mencionar adem%s la relación de continuidad ue establecemos con otrasunidades did%cticas o proyectos reali(ados por los alumnos $aDn en otras %reas& y laarticulación ue nuestra secuencia establece con el E8" Entendida la plani!icacióncomo un =istema) en la !undamentación deber% constatarse la co+erenciaepistemológica y did%ctica entre todos los componentes de la secuencia @nidaddid%ctica o proyecto4: objeti#os) acti#idades) recursos materiales y criterios dee#aluación"

5os 389E6V3$*;:“Elegir unos objeti#os y desec+ar otros no es una acción as'ptica o neutra) sino ue es unadecisión intencional y cargada de signi!icadosB" 5os objeti#os marcan direccionalidad a lapropuesta" -l enunciarlos el docente comien(a a contextualizar el .iseño curricular)esto es a pensar u' priori(a y cómo +ar% para ue los contenidos prescriptos en el .Cpuedan ser aprendidos por todos los alumnos" -l enunciar los objeti#os nos adecuamosal contexto institucional y a la particularidad de ese grupo de alumnos) dic+o de otra!orma: pensamos el .C “en situaciónB" “+s trabajo del docente, &ue con conocimientodel espacio institucional y de su grupo de alumnos, podrá darle cuerpo a su proyectoáulico acorde a las necesidades y demandas &ue advierta” " ara poder +acer esto ser%indispensable reali(ar pre#iamente un diagnóstico ue nos muestre el punto de partida:lo ue saben) las !ormas de aprender ue demuestran) los +%bitos ue +an construidoen años anteriores en la clase de art,stica ueremos creer ue m%s all% de lasespeci!icidades de cada lenguaje +ay !ormas de acercamiento a la producción y a larecepción comunes a todo procedimiento art,stico) etc4@na #e( seleccionado algDnos Propósitos del .C tendremos ue de!inir con m%sprecisión u' deseamos ue los alumnos aprendan" or ejemplo: =i un propósitoelegido para esta secuencia es: “!ormar alumnos cr,ticos !rente al abordaje de las

mani!estaciones pl%sticoisuales brindando los recursos necesarios ue posibiliten laexperimentación) el an%lisis y la re!lexión en trabajos %ulicos de producción yrecepción"B"""

18 .estacamos la di!erencia entre ropósitos y bjeti#os" 5os primeros est%n dados por los lineamientos de la[urisdicción y establecen solo la dirección en la ue trabajar% el docente" -puestan a su responsabilidad ypro!esionalismo para ue puedan alcan(arse al !inali(ar cada ciclo" 5os objeti#os) en cambio) los pone el docente ycon mayor o menor amplitud se corresponden con logros concretos de los alumnos al apropiarse de los contenidos"

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odr,amos tener por objeti#o “ue los alumnos puedan anali(ar en una imagen cómo juegan los elementos !ormales para construir un estereotipo y logren producir otra uelo contradiga"B=in embargo) el mismo propósito) por su amplitud) ser% alcan(ado tras un largo pla(opor lo ue ser%n seguramente #arios los objeti#os ue busuemos lograr en el camino:por ej: “ue los alumnos logren verbalizar y argumentar sobre las decisiones tomadas

al construir la nue#a imagenB “ue busuen y describan en su entorno $dentro y !uerade la escuela& im%genes ue de!inan como estereotipos de"""B" “ue lo +agan en !ormagrupalindi#idualB etc etc

5os 1356E523$

Cuando pensamos en auello ue se con!igura como “los contenidos de l%sticaB solemossostener ue +oy son los mismos ue !ueron siempre) la imagen en las cue#as de -ltamiratienen los mismos elementos ue el arte digital o incluso el llamado arte conceptual" Esnecesario re!lexionar sobre los aspectos ue +acen a la sensibili(ación y la intencionalidad uetu#o el +ombre de -ltamira) y los ue tiene el artista ue +ace arte Zeb) sobre la posibilidad de

percibir el mundo y de mani!estarse ante el mundo"1L

5a cita anterior y los p%rra!os ue siguen) nos obligan por lo menos a re#isar lo ueentendemos por contenidos de l%stica" orue es !recuente ue en las plani!icacionesapare(can como contenidos los componentes del lenguaje" Re!lexionemos sobre esto"El p%rra!o siguiente nos da algunas pistas:

5a enseñan(a y el aprendi(aje de contenidos no es un !in en s, mismo) sino un medioimprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos) como ciudadanos y sujetos dederec+o"

5os contenidos) son los instrumentos ue permiten "leer”, comprender y or&anizar larealidad) as, como una gu,a para su trans!ormación" 5os contenidos designan el conjunto deconocimientos o formas culturales cuya apropiación por los niños es esencial para sudesarrollo y mejor integración a la sociedad" =in dudas el desarrollo nunca se produce en el#aco) es decir) ue los seres +umanos +acen suyos los conocimientos y !ormas culturales delgrupo social al ue pertenecen" Esta incorporación nunca es lineal ni pasi#a) es entendidacomo compleja) +istóricamente construida) culturalmente organi(ada) reelaborada yreconstruida por cada uno" 5os contenidos son entonces) conocimientos culturales ue setraducen en conceptos) ideas) creencias) sentimientos) actitudes) intereses) pautas deconductas) normas) #alores) procedimientos" 5a enseñan(a y el aprendi(aje de contenidos noes un !in en s, mismo) sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de losalumnos) como ciudadanos y sujetos de derec+o"+<

El p%rra!o nos lle#a a re!lexionar:1" -cordamos en ue el arte es una !orma de conocimiento) cu%les son losinstrumentos ue nos o!rece para “leer) comprender y organi(ar la realidadBG =in dudasu !orma particular de nombrar la realidad: la ficción y la metáfora" 5a cuestión para eldocente ser% elegir estrategias #ariadas y adecuadas para ue los alumnos) segDn sus

19 Educación -rt,stica" Fundamentos del %rea en el sistema educati#o pro#incial" .ocuemento de la .E-) 200M"20 Esta cita y la anterior corresponden al documento -portes"""

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edades y posibilidades cogniti#as exploren sobre ambas" El .C dice: na de lascaracter$sticas constitutivas de este lenguaje simbólico, de esta producción ficcional esla metáfora, lo po!tico entendido como un universo polis!mico y provocador dem-ltiples sentidos en el cual se ponen en juego diferentes modos de conocimiento &ueconstituyen actos de interpretación"""."""/ la percepción, la producción y el análisis y lareflexión"

2 cu%les son auellas formas culturales $en las ue encontramos objetos y pr%cticasart,sticas& de las ue los niños deber,an apropiarseG .e paso podemos preguntarnoscu%n lejos est% la escuela de acercarse a estas mani!estaciones art,sticas con las uecon#i#imos4"

Citemos a+ora alguna !rase del .C de l%stica para a#an(ar en la de!inición de loscontenidos ue debi'ramos poner al alcance de nuestros alumnos:

5a enseñan(a de la pl%stica en la escuela primaria debe tomar como punto de partida laimportancia ue “lo #isualB +a aduirido en las sociedades contempor%neas" Es un desa!,o) por lo tanto) repensar la disciplina trascendiendo los l,mites de lo ue tradicionalmente se +aconsiderado arte y comen(ar a incorporar en la escuela) el an%lisis de otros !enómenos

#isuales generados por ejemplo por los medios de comunicación y las nue#as tecnolog,as"

Cerramos con la cita de *ern%nde( pensando ue el debate sobre los contenidos depl%stica) sobre el objeto de enseñan(a en la escuela) es un tema ue aDn debemosdiscutir:T4 ante los cambios ue se est%n produciendo en las ideas) las representaciones y losindi#iduos) no se puede continuar planteando ue la Educación -rt,stica gire en torno aldesarrollo de una serie de +abilidades manuales o tecnológicas) aproximaciones !ormalistas decar%cter esencialista) o propuestas did%cticas basadas en un conocimiento de un lenguaje#isual o de unas im%genes sin contexto y sin sujetos"El uni#erso de lo #isual es) en la actualidad) como lo +a sido siempre) mediador de #aloresculturales) pues no ol#idemos T4 ue las re!erencias est'ticas y art,sticas est%n construidassocialmente" ero lo #isual es +oy m%s plural) omnipresente y persuasi#o ue nunca" p%g"11*ern%nde(4%or lo dicho, la propuesta de educación art$stica de 0ernándo 1ernández podr$a resumirse as$2

Ayudar a comprender la realidad ) a proseguir el proceso de examinar los !enómenos ue nosrodean de una manera cuestionadora y construir “#isionesB y “#ersionesB alternati#as no sóloante las experiencias cotidianas) sino ante otros problemas y realidades alejados en el espacioy en el tiempo del nuestro el de los adultos y el de los niños) las niñas y los adolescentes"4p"22)*ernande(4

- la re!lexión ue pretendemos instalar sobre la de!inición de C/7E/8. le sigue lacuestión de su selección) organi(ación y abordaje" u' contenido abordar primeroGCu%l incluye a esteG u' representaciones tienen los c+icos sobre tal o cual temaGcómo relacionar un contenido con otroGEl .C aporta orientaciones generales para el abordaje al presentar los contenidosagrupados en /Dcleos tem%ticos y presentar “cuatro ejes de abordaje &ue constituyen deaproximarse al contenido y ayudan a tener presente &ue de esta manera cada contenido de ladisciplina art$stica está relacionado con un elemento del 3+456+, con las formas de

producir .%89:;;9 @9;


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or esto) al escribir la plani!icación sugerimos no copiar y pegar los “contenidosB talcomo !iguran en las columnas de cada eje sino pensar cómo los acercaremos a losalumnos) en u' eje pondremos 'n!asis conect%ndolo con los dem%s" =i nosdetenemos a pensar u' ueremos lograr mediante esteos contenidos) ser% m%s !%cilla redacción y explicitación de la propuesta con palabras propias" 7ambi'n al mencionar

los contenidos seleccionados damos cuenta del modelo !ormati#o ue sostenemos"por ejemplo: no es lo mismo describir como contenidos a enseñar: +l grafiti como práctica art$stica urbana" Aariedad de soportes en las expresiones art$sticas" +l impacto del color en el contexto" ue decir: @oportes, tamaños, la l$nea en el plano";olores fr$os y cálidos"4

!as acti#idades

El modo de presentar una propuesta) el tipo de preguntas ue se reali(an) las inter#encionesue el docente se propone tener en el transcurso de la situación educati#a deber,an merecer tanto lugar en la plani!icación como lo tienen los contenidos: “T la justi!icada preocupación por los contenidos) marca de!initoria de las propuestas curriculares) lle#a en muc+os casos a

ol#idar ue la !orma es tambi'n contenido y ue las #,as o modos propuestos para lacirculación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros"B Edelstein &5itZin) 1LL3 citado en “Corrientes did%cticas contempor%neasB"Camilloni)-" y otros" aidós" 1LLQ4

-l +ablar de acti#idades di!erenciamos las ue reali(a el docente y las ue reali(an losalumnos" 5as primeras se enmarcan en las estrategias did%cticas) es decir) todos losmodos ue tiene en docente para !a#orecer los aprendi(ajes) desde la !orma deubicarse en el aula) la manera de preguntar) las inter#enciones ue reali(a para ayudar o no) los recursos materiales ue elige y cómo los acerca a los c+icos) la manera deelaborar las consignas) etc" 5as estrategias did%cticas e#idencias el modelo de

enseñan(a en ue !unda sus pr%cticas) consciente o inconscientemente" arte deestas estrategias did%cticas es decidir u' acti#idades propone reali(ar a los alumnos"con u' criterios pensar las acti#idadesGu' estrategias did%cticas menciona el .Ccurricular en !orma generalG

5as acti#idades deben estar pensadas en relación a la apropiación de ciertos saberes) debenestar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes) el docente debe asumir una posicióndi!erenciada con respecto al grupo) como presentador y orientador de las acti#idades"*ar!4

El concepto de di#ersidad atañe tambi'n a la selección de acti#idades" 5osconocimientos no se construyen de una #e( y para siempre" Reuieren) adem%s detiempo) mDltiples entradas y #ueltas" En la did%ctica de nuestra disciplina) al abordarlosdesde los cuatro ejes +abr% ue pensar acti#idades di!erentes ue propicien laresolución de problemas en t'rminos de producción y de percepción"

5eemos en el .C: .esarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los alumnos elalcance de competencias interpretati#as es una de las !unciones primordiales de la enseñan(ade la pl%stica ue se conjugan en “un saber +acerB y “un saber comunicarB uniendo lasnociones de teor,a y pr%ctica en una praxis superadora ue permita modi!icar el entorno y a la#e( se #ea modi!icada por este"

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Cómo desarrollar acti#idades de an%lisis y re!lexión aDn con los m%s c+icosG ;irar trabajos anteriores) +ablar sobre ellos recordando procesos obser#ar el trabajo ueestamos reali(ando para descubrir entre todos lo logrado y lo ue !alta) comentar unaobra ue miramos juntos) ayuda a leer el cat%logo de una muestra) escribir el cat%logode la muestra del grupo o la memoria de un proyecto reali(ado"

El docente pensar% la con#eniencia de trabajar en grupo o de manera indi#idual) deproponer acti#idades bre#es o m%s extensas) ue impliuen para el alumno desa!,osue con o sin ayuda pueda sortear"

El desa!,o del diseño es desarrollar este modo de conocimiento superando #isiones de lo uecomDnmente se entiende por pl%stica en el imaginario social: “como la +ora de manualidadesB)“el espacio de liberación emocionalB) “el momento de incorporación de t'cnicasB" 7rabajar demanera simult%nea) permite al docente proyectar las acti#idades en el aula interrelacionandolos contenidos ue aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes y a los alumnos acceder aun conocimiento relacional) pro!undo) completo y contextual de la pl%stica #isual" .C 2\ CicloE4

7ranscribimos otras recomendaciones curriculares a la +ora de plani!icar:el docente deber% crear4 situaciones ue !a#ore(can el di%logo y la participación de toda lacomunidad" El docente guiar% la re!lexión conjunta a tra#'s de la recepción de im%genes tantode otros tiempos y culturas como de la actualidad) en di#ersos soportes y medios" Crear%espacios ue le permita a los alumnos !ormar sus propios criterios de #aloración de las distintasproducciones"UEl docente presentar% en !orma organi(ada) relacional y secuencial los componentes propiosde lenguaje pl%stico #isual) sin perder de #ista ue estos se presentan en toda mani!estaciónart,stica como un “discurso totalB" @tili(ar% un lenguaje espec,!ico y ayudar% a ue los alumnospuedan ir incorpor%ndolo"U5a instancia de la producción ser% entendida como una instancia de construcción deconocimiento) por lo tanto el docente no propondr% una Dnica !orma de producir mera

reproducción t'cnica4) sino ue inter#endr% para ue cada alumno pueda darle !orma a lo ueuiere comunicar" El docente guiar% y aportar% su experiencia en esta bDsueda pero nunca lalimitar%"UEl contexto en el cual se producen y circulan los discursos #isuales ser% anali(ado con el !inde comprender ue las mani!estaciones pl%sticas est%n mediadas por este marco cultural ysocial e +istórico ue produce multiplicidad y di#ersidad tanto de producciones como deinterpretaciones" =er% un espacio enriuecedor para abordar la interculturalidady el respeto por la di#ersidad"

"or Dltimo) ser% necesario diseñar a lo largo de la secuencia acti#idades uepermitan e#aluar los aprendiza=es y ue permitan al docente rati!icar o recti!icar elrumbo de la clase"

!os recursos

Entendemos ue los materiales y los recursos en general son los ue el maestro utili(a comomedios para lle#ar a cabo la acción de enseñar" En esta categor,a entran todos los materiales)desde los m%s sencillos a los m%s so!isticados" 5a incorporación de los mismos) en tantocomponentes del modelo did%ctico) se subordina a los otros componentes did%cticos)!undamentalmente a los contenidos" 5o ue permite entender ue un mismo medio puede tener

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una !unción muy distinta en una situación did%ctica ue en otra" """4 al igual ue los contenidoses necesario ue sean potencialmente signi!icati#os" Es decir tienen ue estar al ser#icio de loscontenidos de enseñan(a y ser acordes a los intereses) necesidades y al ni#el de desarrollo delgrupo de alumnos"+*

-l mencionarlos en la plani!icación) es con#eniente no +acerlo de manera tan general como“#ideos sobre artistas pl%sticosB o “Reproducciones de obras cubistasB: -unue al momento de

sentarnos a escribir no podemos ui(% de!inir con precisión la imagen exacta s, podemos decir u' estrategias le dan sentido" roponemos enunciados como “mostrar a los alumnos para uecomparen dos obras de distintos g'neros con el propósito de ue encuentren y pongan enpalabras las di!erencias y similitudes ue encuentrenB"

!a e#aluación: criterios e instrumentos

El .iseño dice: 5a e#aluación en l%stica >isual debe entenderse como una mirada cr,ticasobre las pr%cticas) ue implica un proceso sistem%tico de incorporación de in!ormación tantopara el docente como para el alumno4 ue deber% permitir identi!icar tanto la situación pre#iaconcerniente a los contenidos a desarrollar) como as, tambi'n la situación relacionada con las

instancias de producción) de re!lexión y la posterior a ellas" Esto signi!ica ue la totalidad delproceso de enseñan(a deber% ser objeto de e#aluación) sea a tra#'s de procedimientosin!ormales como !ormales" .e manera ue) para poder reali(ar una e#aluación) deben tenerseen cuenta ue estas pr%cticas transcurrir%n en di!erentes momentos) y ue est%n #inculadas alos procesos de producción) recepción y contextuali(ación de los saberes en relación directacon los ni#eles de especi!icidad de la materia contemplando la utili(ación de los materialesadecuados y su organi(ación"“5as concepciones ue se tengan acerca del conocimiento) la enseñan(a) el aprendi(aje)constituyen marcos re!erenciales epistemológicos y did%cticos ue) juntamente con criteriosideológico&educati#os y consideraciones acerca del contexto en ue se desarrolla e proceso deenseñan(a y aprendi(aje) actDan a modo de par%metros ue gu,an dic+a re!lexión y orientanlas interpretacionesB"22

8mposible tratar au, un tema tan complejo" ero recono(camos al menos a lae#aluación como un proceso ue permite al docente regular su pr%ctica modi!icar)torcer el rumbo) #ol#er sobre lo #isto) etc4 y al alumno conocer tanto lo ue se esperade 'l como lo ue #a logrando) de a+, ue los criterios para e#aluar al alumno tenganue +acerse pDblicos desde el inicio) y si !uera necesario aclararlos y discutirlos"

-l plani!icar) deberemos explicitar esos criterios as, como los instrumentos con los uerecabaremos in!ormación) los tiempos y la !orma en ue lo +aremos" 5os alumnos y la!amilia tienen derec+o a saber lo ue el maestro espera"

=er% necesario entonces #ol#er a leer los objeti#os y re#isar las acti#idades propuestas

ya ue la e#aluación de%e &uardar coherencia con lo ue nos propusimos y conlo ue enseñamos: cómo pedirles a los alumnos algo ue nunca +emos enseñado areali(arGor esto es ue insistimos en ue las pr%cticas de e#aluación no deben ser situacionesnue#as para el alumno"

21 -portes"""22 =usana Celman “Es posible mejorar la e#aluaciónGB) en: Camilloni y otros 5a e#aluación de los aprendi(ajes en eldebate did%ctico contempor%neo) Puenos -ires) iadós) 2010"

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or otra parte) la co+erencia tambi'n responde al tipo de conocimiento ue deseamose#aluar: ser,a ilógica una prueba escrita para saber si el alumno toma decisionescorrectas al seleccionar un material con un !in determinado) por ejemplo" En este caso)ui(% la obser#ación del maestro baste" =in embargo) debemos encontrar momentos)programados) para ue los alumnos puedan +ablar sobre lo aprendido) instancias dere!lexión y autoe#aluación: con esto estamos diciendo ue a e#aluar se aprende) y el

docente buscar% estrategias para enseñarla"tra #e( debemos decir ue) como toda las pr%cticas) la e#aluación tambi'n est%atra#esada por el concepto de enseña(a y de aprendi(aje) as, como de la concepciónde arte ue se tenga" ;odelos pedagógicos como el expresi#ismo +an desestimado lae#aluación expresamente ya ue su mayor propósito es la libre expresión del niño"Criterios #agos como creati#idad o expresi#idad son di!,ciles de obser#ar e interpretar en acti#idades en las ue no se busca abordar contenidos espec,!icos" =e daimportancia al proceso y se e#alDa la “participaciónB y el “compromisoB con ue losc+icos trabajan"El tecnicismo) busca resultados y cambios de conducta" 5os logros de los alumnos semiden y controlan en listas de cotejo con criterios !ijos e id'nticos para todos losalumnos" En pl%stica) en la escuela primaria) a la “participación responsableB se agregacomo criterio la entrega de la carpeta completa) traer los materiales) “cumplirB" ;anejar #ocabulario espec,!ico) clasi!icar y describir con propiedad los componentes dellenguaje tambi'n son metas a alcan(ar" Ejercitaciones donde una misma imagen serepite con colores !r,os o c%lidos deben ser entregadas prolijas) completas y en tiempoy !orma para tener la nota mejor"El socioconstructi#ismo #uel#e a #alorar el proceso pero indaga en las !ormas en ue elniño logra resol#er los problemas" -cepta y #alora el error y promue#e la autorre!lexiónsobre el +acer" El docente reconoce y tiene en cuenta ue no todos los c+icosempie(an desde el mismo punto por esto el criterio de justicia no se condice cone#aluar con los mismos criterios a todos" 5a e#aluación no es el !inal de una etapa uese atra#iesa para buscar una nota sino un proceso continuo ue permite mejorar laenseñan(a y el aprendi(aje"

"Sobre las diferentes maneras de planificar (unidades didácticas y proyectos)

5as plani!icaciones se pueden elaborar de di!erentes !ormas) segDn los criterios ue sesigan: si se uiere atender al criterio temporal) se organi(an por cuatrimestres)trimestres) meses) etc" si se trata de utili(ar como criterio el contenido o la tem%tica aplani!icar) se estructuran en núcleos temáticos, tópicos, unidades didácticas)

proyectos etc"

En ocasiones) la escuela sugiere $y a #eces exige& una planificación anual" 5oprimero ue atinamos a +acer en ese caso porue adem%s es ordenador4 es pensar en “partir el tiempoB: bimestres o trimestres y “tiramosB dentro de los casilleros unoscuantos contenidos y algunos objeti#os"Esta manera ui(% atente contra lo ue intentamos decir en el desarrollo deldocumento: los contenidos deben abordarse una y otra #e() con grados distintos de

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complejidad y adem%s) las e#aluaciones periódicas nos #an a ir diciendo cu%nto tiempotendremos ue seguir trabajando sobre un mismo contenido"=in embargo) ui(% ayude ubicarse en esos tiempos institucionales y el mismocalendario escolar4 no para pensar en metas !ijas ni “cu%ndo y cu%nto llego con estoBsino para ue apro#ec+arlos desde lo ue signi!ican para la escuela) las !amilias y elgrupo de alumnos"

-dem%s es el momento en ue) con el .C abierto +aremos una gruesa selección decontenidos ue nos permitan cumplir los objeti#os ue nos proponemos con ese grupode alumnos" 5as acti#idades de inicio nos promo#er%n un primer diagnóstico sobre loue los c+icos saben y lo ue les interesa"

- partir de all,) empie(a una larga cadena de decisiones u' les #oy a enseñar aestos c+icosG or dónde comien(oGu' uiero lograr a corto y mediano pla(oGcómo desarrollo a lo largo del año auellas estrategias y acti#idades ue creo nodeben !altar en mi plani!icación para ue alcancen los objeti#os propuestosG En u'momento del año en!ati(o en el eje de la producción y en cu%l en la percepción y elan%lisisG

0l&unas ideas para empezar a borronear una planificación anual:1"5as fiestas escolares las e!em'rides) por ejemplo4 son oportunidades para reali(ar acti#idades !uera del aula tales como muestras ue in#olucren acti#amente a losespectadores) instalaciones e incluso ornamentaciones ue renue#en el sentido de lacelebración" En la plani!icación anual deber,amos anticipar cu%l de todas esascelebraciones la asumir,amos desde un proyecto una o dos4 -cordar con el directi#otal cuestión implica adem%s asumir una posición !rente a la colaboración ue se nospide +abitualmente en estos e#entos carteleras) por ejemplo4" .otar de sentido estatarea con un trabajo serio reali(ado con su!iciente tiempo pre#io "enriuece tambi'n ala #ida institucional"2"En la plani!icación anual tambi'n debemos marcar tiempos para reali(ar reunionescon los padres y clases a%iertas al inicio del año para comunicar la propuesta) amediados de año in#itarlos a #er cómo trabajamos) a !in de año una muestra decierreG43"rogramar algunas estrategias did%cticas ue implican salir de la rutina del aula)como por ejemplo: una o dos salidas educati#as a dónde y para u'G4N"5a #isita de un artista a la escuela o #isitar un taller con los c+icosM"/o ol#idar pensar en implementar en el año por lo menos un proyecto a m%s largopla(o ui(% in#olucrando al maestro del curso: analicemos la con#eniencia de iniciarloluego de un per,odo prudencial donde ciertos conocimientos est%n construidos +%bitosde trabajo grupal) de cierta autonom,a4Q"Fijar tiempos para la e#aluación y !ormas en ue esta se ir% comunicando a la!amilia"

=e entiende por unidad didáctica a: una unidad de trabajo articulada y completa ) uecontiene la plani!icación de un proceso de enseñan(a&aprendi(aje y) por lo tanto) todoslos elementos curriculares: justi!icación) propósitos )objeti#os) contenidos )estrategiasdid%cticas) acti#idades de aprendi(aje y acti#idades de e#aluación" uede o no tener unt,tulo y un tema sobre el ue se trabaja"

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TTTTTT"" - di!erencia de las @nidades did%cticas) los proyectos ue por lo general se desprenden deuna secuencia4 tienen como resultado un producto" =e llega a construir algo material osimbólico4" -dem%s) por la misma ra(ón) +ay un tema o una cuestión ue moti#a a reali(arlo"

Fernando *ern%nde() de!iniendo el trabajo por proyectos nos dice:

5os proyectos) tal y como los entendemos) !orman parte de una tradición en la escolaridad !a#orecedorade la in#estigación de la realidad y el trabajo acti#o por parte del alumno"

entiende tambi'n ue 'stos promue#en:

5a cooperación) el sentido de responsabilidad) la capacidad de relacionar unas cosas y !enómenos conotros y as, descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nue#o"

- la #e( ue tienden a:

Formar indi#iduos con una #isión m%s global de la realidad) #incular el aprendi(aje a situaciones yproblemas reales) trabajar desde la pluralidad y la di#ersidad) preparar para aprender toda la #ida" 23

? los de!ine de esta manera:&>an m%s all% de los l,mites curriculares tanto de las %reas como de los contenidos4&8mplican la reali(ación de acti#idades pr%cticas"&5os temas seleccionados son apropiados a los intereses y el estadio de desarrollo de los alumnos"&=e reali(an experiencias de primera mano como #isitas) la presencia de con#idados en la claseT&*ay ue reali(ar algDn tipo de in#estigación"&=e necesita trabajar estrategias de bDsueda) ordenación y estudio de di!erentes !uentes dein!ormación"&8mplican acti#idades indi#iduales) grupales y en clase) en relación con las di!erentes +abilidades yconceptos ue se aprenden

ara reali(ar un proyecto:

&=e parte de un tema o problema negociado con la clase"& =e inicia un proceso de in#estigación&& =e busca y seleccionan !uentes de in!ormación& =e establecen criterios de ordenación e interpretación de las !uentes"& =e recogen nue#as dudas y preguntas" & =e establecen relaciones con otros problemas& =e representa el proceso de elaboración del conocimiento ue se +a seguido y se recapitula e#alDa4 loue se +a aprendido& =e conecta con un nue#o tema o problema

@n proyecto siempre es:

->n recorrido por un tema-pro%lema ue fa#orece el análisis, la interpretación y la crtica ?comocontraste de puntos de #ista@.& .onde predomina la actitud de cooperación y el pro!esor es un aprendi( y no un experto pues ayuda aaprender sobre temas ue +a de estudiar con los alumnos4&@n recorrido ue busca establecer conexiones y ue cuestiona la idea de una #ersión Dnica de larealidad"&Cada recorrido es singular y se trabaja con di!erentes tipos de in!ormación"&El docente enseña a escuc+ar: de lo ue los otros dicen tambi'n podemos aprender"

23 *ern%nde() Fernando" “7res proyectos de trabajo para la comprensión de la cultura #isualB]) en +ducación y culturavisual, ctaedro) Parcelona) 2000"

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&5o ue ueremos enseñarles +ay di!erentes !ormas de aprenderlo y no sabemos si aprender%n eso yotras cosas4&@n acercamiento actuali(ado a los problemas de las disciplinas y los saberes"&@na !orma de aprendi(aje en la ue se tiene en cuenta ue todos los alumnos pueden aprender siencuentran el lugar para ello"&%or eso no se olvida &ue el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuición,tambi!n es una forma de aprendizaje"

Pibliogra!,a: -ugustoZSy) 6abriela) +l arte en la enseñanza" Puenos -ires) iados) 2012"Pixio) Cecilia %lanificar y evaluar en el aula" Rosario" Ediciones *omo =apiens"Poggino y otros: -prendi(ajes y nue#as perspecti#as did%cticas en el aula) Rosario) *omo=apiens) 200QCelman) =usana “Es posible mejorar la e#aluaciónGB) en: Camilloni y otros 5a e#aluación delos aprendi(ajes en el debate did%ctico contempor%neo) Puenos -ires) iadós) 2010".6CyE: -portes teóricos para la re!lexión sobre la pr%ctica en el /i#el 8nicial" 200M.6CyE .irección Educación -rt,stica" Fundamentos del %rea en el sistema educati#opro#incial" .ocumento de la .E-) 200M".8RECC89/ 6E/ER-5 de C@57@R- y E.@C-C89/" “.iseño curricular" ara la Educaciónrimaria" Consejo 6eneral de Cultura y Educación" Ps" -s" 200V".6CyE" “5a lani!icación desde un curr,culo prescripti#oB cia de Puenos -ires) 2011*ern%nde() Fernando" “7res proyectos de trabajo para la comprensión de la cultura #isualB]) en+ducación y cultura visual, ctaedro) Parcelona) 2000*ar!) Rut: “oniendo la plani!icación sobre el tapeteB enhttp:AAipes.anep.edu.uyAdocumentosAcursoBdirB

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