Andragogia y Educ. Adultos
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REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ (UNIEDPA) VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORÍAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Autor: MSc. Freddy Valera Ibarra Tutora: Dra. Italia Espinoza Bártoli Panamá, Junio 2010.
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REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ (UNIEDPA)
VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CON BASE
EN LAS TEORÍAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Autor: MSc. Freddy Valera Ibarra
Tutora: Dra. Italia Espinoza Bártoli
Panamá, Junio 2010.
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DEDICATORIA
Agradezco a mis padres: Pablo y Luisa, por sus enseñanzas, amor incondicional, ejemplo de constancia y firmeza para el logro de mis metas. A mis compañeras de estudio Blanca Santelly y Luz M. Prada, por sus bondades, carismas, comprensión y entereza en todos los momentos compartidos en nuestros estudios, junto a sus respectivas familias fortaleciendo los lazos de amistad A mi tutora, Dra. Italia Espinosa B., por sus acertadas orientaciones, su gran personalidad y profesionalismo, ante todo por su paciencia para llevarme al feliz término de esta tesis. A todos, gracias y la bendición de Dios.
v
RECONOCIMIENTO
A la Universidad Nacional Experimental de Guayana, UNEG, por el apoyo recibido durante el desarrollo de mis estudios doctorales. A la Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá, UNIEDPA, por darme la oportunidad de realizar el doctorado bajo los parámetros de la andragogía y calidad académica. Especial reconocimiento a la Dra. Elena Adam de Guevara, coordinadora del programa doctoral, quien sabiamente lo dirige y orienta; y sanamente brinda su amistad y profesión. A la Dra. Aura Marina de Reverón por su calidad profesional y calidez humana.
vi
ÍNDICE GENERAL pp.
DEDICATORIA…………………………………………………………………………
iv
RECONOCIMIENTOS…………………………………………………………………
v
INDICE GENERAL……………………………………………………………….……
vi
LISTA DE TABLAS……………………………………………………………………
ix
LISTA DE DIAGRAMAS………………………………………………………………
x
RESUMEN……………………………………………………………………………..
xi
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..........
1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA Planteamiento del problema………………………………………………. 3
Objetivos……………………………………………………………………… 6 Justificación………………………………………………………………….. 7 Delimitación de la Investigación…………………………………………… 11
II MARCO REFERENCIAL, TEÓRICO Y CONCEPTUAL Fundamentación Referencial ………………………………………………. 12 Fundamentación Teórica…………………………………………………….. 21
Andragogía Origen…………………………………………………………………. 21 Enfoques y supuestos de Linderman……………………………... 22 Conceptos sobre andragogía………………………………………. 26 Modelos andragógicos………………………………………………. 27 Educación Universitaria y andragogía ……………………………. 38
Competencias Reseña histórica …………………………………………………….. 40 Conceptos de competencias……………………………………….. 42 Tipos de competencias……………………………………………… 45 Investigadores sobre competencias……………………………….. 49 Acepciones del término competencia……………………………… 55
Teoría de la Argumentación Reseña histórica……………………………………………………... 57 Investigadores sobre argumentación …………………………….. 59 Definiciones sobre argumentación ………………………………… 67
vii
Modelo Toulmin sobre argumentación ……………………………. 70 Elementos básicos de la estructura rgumentativa………………., 72
Aprendizaje Significativo Origen…………………………………………………………….…… 74 Conceptos sobre aprendizaje significativo………………………... 74 Aproximación constructivista del aprendizaje significativo.……... 76 Condiciones para el logro del aprendizaje significativo……….… 77 Tipos de aprendizajes…………………………………………..…... 82 Concepción social del aprendizaje significativo………………….. 84 Ventajas del aprendizaje significativo ……………………………. 85 Generación del aprendizaje significativo…………………………. 85
Fundamentación Conceptual ……………………………………………….. 86 III MARCO METODOLÓGICO
Paradigma de la investigación………………………………………….. 95 Método……………………………………………………………………… 96 Tipo de investigación……………………………………………………… 98 Diseño de la investigación……………………………………………….. 98 Población y muestra……………………………………………………… 106 Instrumentos de recolección de datos…………………………………. 107 Validez ……………………………………………………..……………… 108 Confiabilidad………………………………………………………………. 109
IV ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Categorización de bases teóricas………………………………………… 110 Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos……………………………………………..
113
Categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos ………………………………………………………..
114
Categorización y contrastación de cada constructo……………………. 116 Triangulación de las categorías de análisis …………………………….. 119 Enunciado de la teoría…………………………………………………….. 124 Integración de constructos y teorías para sustentar el modelo……….. 125
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones…………………………………………………………………. 129 Recomendaciones…………………………………………………………… 131
viii
VI MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORÍAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Fases del diseño del modelo…………………………………………….. 133 Objetivos del modelo……………………………………………………… 133 Bases teóricas y filosóficas del modelo…………………………………. 134 Descripción del modelo…………………………………………………… 138 Representación gráfica del modelo……………………………………… 138 Contextualización y aplicación del modelo……………………………... 142 Reflexiones finales ………………………………………………………… 143
REFERENCIAS………………………………………………………………………
146
ANEXOS
Curriculum vitae del autor …………………………………………………….. 154 Curriculum vitae de la tutora………………………………………………….. 157 A Cuestionario Estudiantes…………………………………………………… 159 B Guía para el análisis de los programas sinópticos de asignaturas……. 161
ix
LISTA DE TABLAS
pp.
1 Definiciones de andragogía propuesto por varios autores. 26
2 Resumen sobre Competencias. 49
3 Resumen sobre Argumentación. 65
4 Definiciones sobre Argumentación. 67
5 Elementos básicos de la estructura argumentativa. 72
6 Condiciones para el logro del aprendizaje significativo. 78
7 Resumen condiciones para el aprendizaje significativo. 80
8 Resumen de Modelos Andragógicos 90
9 Diseño de la investigación 99
10 Competencias/Caracterización 101
11 Argumentación/Caracterización 102
12 Andragogía/caracterización 103
13 Aprendizaje significativo/Caracterización 103
14 Población del postgrado en Gerencia y Capital Humano 106
15 Referentes teóricos/ constructos. 111
16 Categorización de bases teóricas. 112
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Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos.
113
18 Categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría.
115
19 Triangulación de las categorías de análisis 119
x
xi
LISTA DE DIAGRAMAS
Diagrama pp.
1 Modelo Andragógico de Knowles. 30
2 Aproximación constructivista del aprendizaje significativo 77
3 Competencias argumentativas a desarrollar en los
estudiantes universitarios.
122
4 Competencias argumentativas y su interrelación con las
teorías de la argumentación, la andragogía y el
aprendizaje significativo.
123
5 Interrelación de constructos para el desarrollo de
competencias argumentativas.
137
6 Modelo para el desarrollo de competencias
argumentativas en la educación universitaria, con base
en las teorías de la argumentación, la andragogía y el
aprendizaje significativo.
138
7 Estructura de la secuencia argumentativa del modelo. 141
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REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ (UNIEDPA)
VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORIAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Autor: Freddy Valera Ibarra Tutora: Dra. Italia Espinoza B. Fecha: Juniol 2010
RESUMEN
El tema de las competencias argumentativas es el objeto de esta investigación, tan útil en el desarrollo de destrezas para la expresión oral y escrita de las diferentes áreas del conocimiento. El objetivo fue elaborar un modelo con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo. Se asumieron los modelos andragógicos propuestos por Knowles (1970), Adam (1987) y Díaz (1995), así como las teorías sobre competencias de Hymes (1996), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2000) y el Proyecto Tuning (2003), con énfasis en teorías de Díaz y Hernández (2002), Ausubel (1983) y De la Torre (2006) sobre Aprendizaje Significativo, a las cuales se agregó el análisis crítico de la Teoría de Argumentación de Rangel (2003), De Zubiria (2006), Serrano y Villalobos (2006) y Sánchez (2007). La metodología asume el paradigma sociocrítico, con enfoque cualitativo, sustentado en el método hermenéutico dialéctico. Se aplicaron instrumentos a los cursantes del postgrado; se analizaron las orientaciones curriculares de los planes de estudio de los programas de postgrado para conocer si señalan estrategias para el desarrollo de competencias argumentativas. Los resultados mostraron, entre otras, debilidades en los programas relacionadas con el tema investigado, así como poco desarrollo de habilidades para la argumentación oral y escrita en los cursantes; aplicación de estrategias tradicionales para el aprendizaje. Para analizar los resultados se aplicó la técnica de triangulación propuesta por Mc Millan-Schumacher (2007) y Martínez (2004). Con la integración de los constructos y las teorías se generaron nuevas teorías y elementos que desde la perspectiva del autor conforman un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria. Este modelo aporta nuevos fundamentos para el desarrollo de la función docente universitaria, con enfoques andragógicos y el logro de aprendizajes significativos. Descriptores: Argumentación, competencias argumentativas, andragogía,
educación universitaria y aprendizaje significativo.
1
INTRODUCCIÓN
La investigación que se desarrolla tiene como objetivo crear un modelo
para desarrollar competencias argumentativas en la educación universitaria
con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje
significativo.
Dentro del contexto de educación universitaria se hace referencia a un
estudiante adulto el cual está lleno de inquietudes, ilusiones, aspiraciones y
expectativas, aspectos importantes a considerar en el panorama del proceso
de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran inmerso; esto implica
desarrollar en él capacidades y destrezas para su desenvolvimiento durante
el proceso de aprendizaje y su posterior preparación académica profesional.
Esta preparación se logra con adecuados aprendizajes, por ello la
necesidad de formarlo con base en aprendizajes significativos basados en
sus necesidades e intereses y contextualizados, con el objeto de lograr que
el estudiante realice procesos metacognitivos que le permitan adecuar el
conocimiento.
Estos procesos son factibles de desarrollar al aplicar los principios
andragógicos que van de la mano con el estudiante universitario, el cual es
un estudiante adulto; permitiendo crear identidad y sentido de
responsabilidad al considerar sus necesidades e intereses para motivarlo
adecuadamente.
Al desarrollar competencias en el estudiante, es importante mostrarle
las opciones que tiene a su mano para argumentar cada idea o propuesta
que se le presente, cada uno de estos aspectos referidos como son las
competencias, argumentos, andragogía y aprendizaje significativo, son los
2
elementos teóricos básicos que se desarrollan en la presente investigación
con el objeto planteado de crear un modelo para el desarrollo de
competencias argumentativas en la educación universitaria.
La investigación para su desarrollo contempla seis capítulos: El
Capítulo I, contiene el planteamiento del problema, los objetivos de la
investigación, justificación y delimitación; Capítulo II, sobre el marco
referencial, teórico y conceptual: contiene fundamentos referenciales;
fundamentos teóricos sobre andragogía, competencias, argumentación y
aprendizaje significativo y fundamentación conceptual.
El capítulo III, presenta el marco metodológico de la investigación con
su respectivo diseño de investigación; Capítulo IV, muestra el análisis,
interpretación y presentación de los resultados e interrelación de
constructos; Capítulo V, destaca las conclusiones y recomendaciones que
dan respuestas a los objetivos planteados; capítulo VI, presenta el modelo
para el desarrollo de las competencias argumentativas en la educación
universitaria, su representación gráfica, finalmente las referencias y anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la actualidad, tanto en Europa como en América Latina, por
recomendaciones de la Organización de Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1995), la educación se basa en
competencias. Europa busca la unificación del sistema educativo entre los
diferentes países que la conforman, así lo explica el Proyecto Tuning (2003).
Este proyecto hace énfasis en las competencias del estudiante, tanto a nivel
de formación para el trabajo, como académico; al igual la UNESCO (2009),
en la conferencia mundial sobre educación, celebrada en París (1998),
expresó que es necesario propiciar la construcción de competencias para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico, enfatizando que las
principales tareas de la educación son: generar conocimientos en cuanto a
investigación y capacitar a la personas en el aspecto académico, entre otras.
El citado proyecto traspasa las fronteras, actualmente es conocido en
los países latinos, en particular Argentina y Colombia, donde el sistema
educativo se apoya en el concepto de la educación basada en competencias.
Organismos internacionales en Europa, América Latina y Norte
América, han hecho estudios sobre los argumentos presentados por los
estudiantes para justificar sus ideas, en ellos se expresa que sí argumentan
4
sus proyectos o tesis, pero presentan debilidades y poca profundidad en las
razones expuestas.
La generalización del concepto de competencias abarca todos los
niveles del sistema educativo y ha penetrado con fuerza, empleándose tanto
en los ámbitos políticos y administrativos como por evaluadores,
programadores, supervisores y docentes.
Las competencias, tal como lo expresa Chomsky, citado por De
Zubiria (2006), es un conocimiento que se tiene gracias a la especialización
de otro conocimiento más abstracto; la argumentación se puede considerar
como una competencia necesaria a desarrollar en el estudiante, estos dos
conceptos guardan una estrecha relación como se puede observar, ya que
para argumentar una idea o tesis propuesta, se necesita de conocimientos
especializados en el tema o idea central para poder justificar y sustentar
adecuadamente sin caer en ambigüedades y lograr el objetivo propuesto.
El sistema educativo venezolano en la actualidad, procura incluir el
trabajo por competencias con el fin de mejorar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El compromiso se considera mayor al referirse a las
universidades donde las competencias constituyen un eje transversal de
formación para promover la excelencia y la calidad, tanto a nivel personal
como profesional.
Diferentes investigadores del sistema educativo venezolano,
Palmitesta, R. (2002) y Casa de Buenaño, F. (2003), encontraron algunos de
los problemas presentes en el sistema de educación superior en Venezuela,
entre ellos se destacan: deficiencias que presentan los estudiantes en las
competencias discursivas y las técnicas para la elaboración de informes
académicos; debilidades para producir textos expositivos y argumentativos a
partir del análisis y razonamiento crítico de contenidos; debilidades para
5
redactar y asimilar lo poco que leen, y carecen de hábitos de lectura, entre
otros.
En particular la Universidad Nacional Experimental de Guayana
(UNEG), como parte del sistema educativo, tiene como uno de sus
propósitos mejorar la calidad de sus egresados en los diferentes niveles de
pre y postgrado, así lo expresa en su misión: “formar ciudadanos
intelectuales y líderes para la transformación socio–cultural y tecno–
científico que aseguren el desarrollo social y económico sustentable…, para
generaciones futuras”.
Estudios realizados sobre competencias discursivas y elaboración de
informes académicos sobre composiciones escritas, en estudiantes
universitarios, demuestran que carecen de la orientación argumentativa
necesaria para justificar y sustentar la tesis propuesta, (Serrano, 2006). Esta
realidad expresada por los autores mencionados concuerda con lo
observado en la Maestría en Gerencia y Capital Humano de la UNEG; donde
a través de las observaciones y entrevistas realizadas a los participantes de
la maestría y docentes de este postgrado, se pudo detectar situaciones
similares a las expresadas por los autores antes citados.
Entre estas causas, se citan las siguientes limitaciones:
Escasa redacción de textos.
Proceso de enseñanza–aprendizaje tradicional.
Insuficiente capacidad interpretativa, metacognitivas,
lingüísticas y lectoras.
Poco vocabulario.
Restricciones para hacer evaluaciones reflexivas y críticas de
textos, ideas y párrafos, entre otros.
6
Las limitaciones mencionadas traen como consecuencia baja
producción de textos académicos, poco aprendizaje significativo,
limitaciones en competencias reflexivas y en comunicación oral y/o escrita,
argumentación inadecuada de sus ideas o tesis, estas deficiencias
constituyeron un denominador común en las instituciones universitarias, de
allí la necesidad de desarrollar competencias dirigidas hacia la capacitación
y mejora de estas destrezas.
En este sentido, se pretende generar teorías y conceptos que sirvan
de base para la creación de un modelo de desarrollo de competencias
argumentativas en la educación universitaria desde tres perspectivas: teoría
de la argumentación, andragogía y aprendizaje significativo.
Objetivos
Objetivo general
Diseñar un modelo para el desarrollo de competencias
argumentativas en la educación universitaria sustentado en las teorías de la
argumentación, andragogía y aprendizaje significativo.
Objetivos específicos
Caracterizar la andragogía para la educación universitaria.
Caracterizar las competencias en la educación universitaria.
Analizar los elementos de la teoría de la argumentación en la
educación universitaria.
7
Analizar teorías y conceptos sobre aprendizaje significativo en la
educación universitaria.
Establecer los fundamentos teóricos para el modelo de desarrollo de
competencias argumentativas en la educación universitaria,
sustentado en la teoría de la argumentación, la andragogía y el
aprendizaje significativo.
Elaborar un modelo para el desarrollo de competencias
argumentativas en la educación universitaria sustentado en las teorías
de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo.
Justificación
El concepto de competencias tienen su origen filosófico en Grecia;
Aristóteles consideraba que los seres humanos son tanto en potencia como
en acto. Desde tiempos remotos se maneja el término de competencias, una
serie de filósofos además de Aristóteles se han ocupado de su estudio;
inicialmente las asociaban a la Lingüística, entendiéndose como el
conocimiento que tiene el ser de las reglas y principios humanos que regulan
la lengua, manteniendo la idea de la relación entre el ser y el hacer.
Con el paso del tiempo, el término ha evolucionado; por lo general, el
concepto de competencia se asume como una acción contextualizada, lo que
denota el énfasis en una visión sociocultural, la cual es dinámica y
cambiante; en este sentido, las competencias son contextualizadas
lingüística y culturalmente en aspectos relacionados con el texto, las
ideologías sociales, los valores, las estructuras prácticas y el individuo en sí.
Esta posición se mantiene y es apoyada por la escuela histórico cultural, que
8
se sustenta en aspectos cognitivos, valorativos y prácticos, además de lo que
compete al contexto socio-histórico-cultural, en el cual se desenvuelven las
personas.
En la década de noventa se comenzó a utilizar el concepto de
competencias con enfoque histórico-cultural, desde esta perspectiva se
define como “un saber hacer en contexto”, así lo describe Hymes (1996),
citado por De Zubiria, J. (2006).
Por otra parte, diferentes escuelas, corrientes y autores sostienen que
hay varios tipos de competencias, entre ellas destacan las de carácter
lingüístico, cognitivo, socio afectivo, valorativo, práctico, competencias
lectoras, interpretativas y argumentativas, entre otras. De todas ellas, la
investigación versa sobre las competencias argumentativas, las cuales
según los teóricos, permite al individuo desarrollar habilidades y destrezas en
todas las áreas que promuevan su interés y motivación, a través de
aprendizajes significativos que generan argumentos para crear y aprender,
en aspectos tanto personal como profesional.
En sus inicios, la escuela tradicional formaba a los estudiantes en un
conjunto de disciplinas supuestamente esenciales para él y la sociedad, por
ello se limitaba a dar información a sus alumnos, donde no era necesario
saber el porqué de las cosas; sino, recibir el conocimiento; esta escuela
formaba al hombre para la sociedad, el servicio social, preparándolo para ser
obrero, empleado, u otro oficio, dejando de un lado la necesidad de pensar,
sólo se formaba para la obediencia, ser pasivo, memorización y abandono
del pensamiento crítico; sin usar su capacidad de razonar el por qué de las
cosas, sin evaluar que es lo mejor; esta escuela llamada tradicional ha
evolucionado con el paso del tiempo, sin embargo, hoy día se siguen
observando patrones similares.
9
De allí la necesidad de actualizarla permanentemente, para lograr un
mejor nivel de comprensión y análisis en el proceso de meta-cognición en el
aprendizaje de los estudiantes, expresado a través de actitudes al
argumentar adecuadamente sus proposiciones y uso de razón en las
propuestas sustentadas que permitan ser evaluadas con facilidad y precisión,
lo que conlleva al convencimiento de las ideas planteadas.
Para lograr competencias, es necesario tener conocimientos y ciertas
características personales como destrezas, actitudes, aptitudes, ser reflexivo
y ético, entre otras; los conocimientos se afianzan a través del aprendizaje
significativo logrado en los estudiantes, los cuales bajo un proceso meta-
cognitivo los procesan y transfieren a nuevos conocimientos y experiencias
tanto en sus estudios, como en sus actividades de trabajo o en sus rutinas
diarias del contexto social; se puede agregar que las características
personales van ligadas al medio socio-cultural del estudiante, el cual
condiciona o modifica con base a los conocimientos adquiridos y las
experiencias vividas.
Estudio efectuado en la UNEG, con estudiantes del postgrado de
Gerencia y Capital Humano (G y CH), refleja las siguientes situaciones:
Uso de programas obsoletos para la formación docente.
Ausencia de enfoques andragógicos en la formación docente.
Uso de recursos tradicionales para el aprendizaje y la enseñanza,
en su mayoría se concretan a la tiza y al pizarrón, sin considerar
que en el entorno existen nuevas y modernas técnicas de
aprendizaje basadas en el uso de tecnologías aplicadas a la
educación.
Poco desarrollo de competencias para las capacidades
interpretativas, en su mayoría son tradicionales, apoyados en la
10
memoria y en la repetición de conceptos que no se relacionan con
factores sociales, culturales, económicos, políticos, ni con la trama
de la complejidad social de su entorno.
Escasas estrategias didácticas que conlleven a la cognición y meta
cognición asociadas con la dinámica compleja del mundo actual;
limitando la forma de expresar o justificar sus ideas; como
consecuencia se manifiesta la falta de competencias reflexivas,
interpretativas y críticas, entre otras.
En este sentido las deficiencias observadas a nivel de postgrado,
revelan la necesidad de formar a los estudiantes desde pregrado de manera
integral y significativa para el desarrollo de competencias argumentativas.
Por ello, es necesario promover en los estudiantes universitarios el
desarrollo de competencias argumentativas que le permitan mejorar sus
aprendizajes tanto en lo cognitivo como en la aplicación práctica de lo
aprendido, con la intención de mejorar los estilos de redacción, comprensión
e interpretación de textos, organización de ideas y comunicación con el fin de
facilitar oportunidades para el desarrollo de competencias lingüísticas e
integración social; lo que hace posible el uso y aplicación de un modelo
sustentado en las teorías de la argumentación, andragogía y aprendizaje
significativo, el cual ofrece a los estudiantes herramientas de trabajo para el
desarrollo de sus actividades académicas.
El diseño de este modelo constituye un aporte significativo para la
educación universitaria desde el punto de vista académico, personal, cultural,
psicológico, social y su desenvolvimiento en el ámbito laboral.
Desde el punto de vista académico, el estudiante logrará las destrezas
actitudinales y cognitivas necesarias para afrontar acertadamente el
desarrollo de textos académicos debidamente argumentados con diferentes
11
elementos provenientes de investigaciones, textos y diferentes autores, uso
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y trabajos en
grupos, entre otros; las cuales repercuten en sus investigaciones y estudios
al hacer énfasis en los aprendizajes significativos logrados a través de sus
procesos metacognitivos.
Las competencias que se desarrollen en el estudiante, generan
actitudes y aptitudes favorables en sus estudios e igualmente repercuten en
su ambiente laboral, al proporcionarle seguridad personal y académica, lo
que conlleva a desenvolverse en diversas situaciones, que a su vez origina
un estado mental saludable; a mayor número de competencias
desarrolladas, mayor será el logro alcanzado, bien sea en lo académico,
personal o profesional.
Delimitación de la investigación
El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la
educación universitaria está dirigido inicialmente para los estudiantes del
postgrado en la Maestría de Gerencia y Capital Humano, mención: Recursos
Humanos, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, (UNEG),
ubicada en Puerto Ordaz, Estado Bolívar-Venezuela, no obstante dada sus
características puede ser aplicado a las diferentes maestrías y
especializaciones del postgrado UNEG, de forma semejante puede extender
su aplicación a nivel de pregrado e igualmente puede ser aplicable a
cualquier institución de educación superior por encontrarse dentro del ámbito
de la educación universitaria.
12
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL
El capítulo contiene tres grandes rubros, primero La fundamentación
referencial de la investigación, segundo los fundamentos teóricos de cada
uno de los constructos que se abordan en la investigación y en tercer lugar
los fundamentos conceptuales considerados importantes por el investigador
con el propósito de darle soporte teórico al modelo para el desarrollo de
competencias argumentativas en la educación universitaria.
Fundamentación Referencial
El trabajo de investigación realizado como tesis doctoral de García, S.
(2009), titulado: Aproximación a un modelo de intervención educativa con
enfoque andragógico para lograr aprendizajes significativos y sinérgicos en el
soldado de la fuerza armada nacional; tiene como objetivo construir los
fundamentos teóricos para el diseño de un modelo de praxis andragógica
orientada al logro de aprendizajes significativos y sinérgicos desde un
enfoque constructivista para la educación del soldado de la fuerza armada
nacional, mejorar su apresto operacional y vocacional con la finalidad de
formarlos como combatientes entrenados y como ciudadanos útiles a la
nación; su propósito es introducir estrategias andragógicas para la formación
del soldado durante la permanencia en el servicio militar; investigación de
tipo holística e interactiva, combinada con análisis documental, el estudio
13
destaca una orientación hermenéutica sobre la base de elementos claves
acorde a la andragogía, aprendizaje significativo, teoría sinérgica y
constructivismo; la aplicación del modelo mediante la praxis andragógica
permite superar las deficiencias existentes en materia educativa.
Otro trabajo de investigación a nivel doctoral es el realizado por
González, Y. (2004), titulado: La evaluación del desempeño docente
universitario: aproximación a un modelo andragógico; el objetivo del trabajo
es el diseño de un modelo andragógico de evaluación sustentado en la
equidad y orientado hacia el mejoramiento de la calidad del docente, que
premie la excelencia y procure un mejor desempeño; la metodología
empleada es holística, combinada con modalidad de campo de carácter
evaluativo; con la integración del análisis de datos se derivó el modelo de
evaluación del desempeño universitario con enfoque andragógico, dando
como aporte la creación de una cultura de evaluación en la universidad y la
aplicación sistémica de procesos de evaluación del desempeño.
Alfonzo, P. (2009), en su estudio: Modelo andragógico para el
aprendizaje de las matemáticas centrado en los procesos motivacionales y
de evaluación como vía para mejorar el rendimiento académico en el ámbito
universitario; realiza una investigación en la Universidad de Oriente, núcleo
Nueva Esparta, cuyo objetivo general fue desarrollar un modelo andragógico
para el aprendizaje de las matemáticas, al analizar la relevancia de las
estrategias andragógicas en los procesos de orientación y aprendizaje de la
matemática y su interrelación con la didáctica, el rendimiento académico,
motivación y evaluación; la metodología de investigación utilizada fue bajo el
enfoque cuantitativo de tipo cuasi-experimental apoyado en un diseño de
campo de carácter descriptivo conformados por dos grupos: grupo control
14
sometido a métodos tradicionales y el grupo experimental estudiado bajo
métodos andragógicos, se pudo verificar la homogeneidad de los grupos y la
efectividad de la estrategia andragógica utilizada, la cual representó una
alternativa válida para mejorar el rendimiento académico desarrollado bajo
los principios de horizontalidad, participación y acciones evaluativas flexibles
que permitió a los participantes estar motivados a aumentar su ansiedad al
logro, disminuir miedos, centrar su atención, asistir puntualmente a clases,
mayor responsabilidad, cubrir necesidades de aprendizaje y lograrlo a su
ritmo.
La investigación realizada por Marrero, L. (2003); presentada como
trabajo doctoral , titulado: Propuesta metodológica para la formación por
competencias del docente universitario venezolano: caso Universidad
Nacional Experimental de Guayana; el objetivo general consiste en contribuir
al fortalecimiento institucional de la universidad mediante la formación del
docente a través de una propuesta metodológica con un enfoque de
competencias; la investigación se realizo desde un enfoque deductivo,
complementado con las bases teóricas de la formación del docente
universitario en Venezuela y en la Universidad Nacional Experimental de
Guayana; bajo un carácter integral y sistémico, como resultado se concluye
que es evidente que al disponer de una metodología de formación para el
personal docente basado en competencias, la universidad consolida su
fortalecimiento institucional y proyecta la imagen que la sociedad espera de
ella; además considera que el enfoque de formación por competencias
constituye una nueva forma que permite focalizar los conocimientos,
habilidades, actitudes, comportamientos y valores que tienen más impacto en
la efectividad organizacional y por lo tanto permite definir competencias que
deben ser desarrolladas por el personal a través de un plan de formación.
15
Posada, R. (2004), efectúa una investigación documental, titulado
Formación superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo
autónomo del estudiante; ofrece una visión teórica general referido a las
competencias, definiciones, características, tipos y evaluación por
competencias y otros; sobre los procesos de competencias y sus diferentes
prácticas en la reflexión–acción tanto del docente como del estudiante en la
educación superior; en este estudio se destaca la estructura curricular
fundamentada en competencias, conocimientos, procesos, resultados y
actividades formativas, desde una óptica evaluativa e investigativa. Se
combinan los componentes esenciales de una competencia conformados
por la acción (verbo) que debe ejecutarse, el objeto sobre el cual recae la
acción y las condiciones que hacen parte del contexto donde se debe ejercer
la competencia; estos componentes son válidos para cualquier tipo de
competencia sea esta cognitiva, argumentativa, socioafectiva, comunicativa
y digital, entre otros; todos estos componentes deben estar integrados por
macrocompetencias de las cuales se derivan sus logros e indicadores con
sus respectivos conocimientos, al reflejar de forma integral la(s) actividad(es)
académica(s) de una profesión en su totalidad.
Otra investigación considerada como complemento a la anterior es la
realizada por Rodríguez, H. (2007), en el marco de la tesis doctoral, titulada:
El paradigma de las competencias hacia la educación superior; en esta
investigación se hace un recorrido exploratorio en el estado del arte desde
diferentes visiones referido a las clases de competencias y sus tendencias
en la educación superior ajustados a la sociedad del conocimiento y a los
continuos avances científicos y tecnológicos demandados por la
globalización; cambios que exigen una visión moderna del desempeño
profesional del docente universitario basado en competencias, al integrar el
saber (conocimiento), el saber hacer (conocimiento práctico) y el saber ser
16
(conocimiento experiencial); en este panorama los conocimientos,
habilidades y comportamientos de los docentes son considerados
competencias que deben tener, desarrollar y adquirir cualquier profesional
en la sociedad actual. De acuerdo a las características diversas dadas por el
enfoque basado en competencias, se vislumbra una incidencia en la
transformación de la educación superior al replantear un nuevo modelo de la
educación en la formación para la innovación por competencias, la
vinculación universidad-empresa-sociedad y el papel del docente, su
capacitación, formación permanente e integral al darle sentido a sus
actividades universitarias y su relación entre la teoría y la praxis dentro de su
contexto de acción.
La tesis doctoral presentada por Gil de Salgado, O. (2001), titulada:
Diseño de un modelo de intervención pedagógica exitosa para la práctica
profesional; tiene como objetivo construir los fundamentos de un modelo de
intervención pedagógica exitosa sustentado en los principios de la teoría
constructivista y del aprendizaje significativo, donde se asume que la
creatividad es un elemento conectivo para la construcción de los aprendizaje
y una alternativa integradora del aprendizaje significativo, esencial en la
construcción del conocimiento. La investigación es considerada holísitica con
adopción de elementos teóricos y conceptuales para la construcción del
modelo bajo los postulados del paradigma constructivista y concepción del
aprendizaje significativo, se concluye que sólo son exitosas aquellas
intervenciones pedagógicas capaces de generar en los estudiantes
aprendizajes significativos.
Morales, O. (2002), realiza un trabajo de investigación documental
titulado: Como contribuir con el desarrollo de las competencias en los
estudiantes universitarios como productores de textos; trabajo de
17
investigación en las unidades curriculares introducción a la investigación e
investigación social de la Facultad de Odontología de la Universidad de los
Andes (ULA), Mérida, Venezuela, su propósito es aportar ideas al debate
sobre el tema de la lectura y escritura en la universidad, basado en el
análisis, reflexión y discusión en torno a las situaciones significativas de
aprendizaje orientadas a favorecer el desarrollo de competencias
argumentativas de los estudiantes a fin de mejorar su actitud hacia la lectura
y escritura; de lo expuesto se presentan cuatro principios que sirven de
referencia para iniciar la reflexión de la investigación.
Primero, todos somos responsables del desarrollo de la escritura:
Expresa que todos los profesores, independientemente del área en que se
desempeñan, tienen la obligación de propiciar actitudes positivas con el
objeto de contribuir al desarrollo de competencias y situaciones de
aprendizaje significativas hacia la lectura y la escritura de sus estudiantes;
segundo, información Vs conocimientos, en las aulas universitarias se ofrece
información tanto oral como escrita, con el propósito de que los estudiantes
reciban pasivamente el discurso del profesor, por su parte se aspira que el
estudiante comprenda lo que escucha y lea, y lo confronte con sus esquemas
mentales, para que progresivamente la información sea comprendida,
reconstruida, parafraseada, resumida y analizada; estas relaciones
recursivas exigen transformar la tradicional toma de notas en apuntes
previamente analizados bajo procesos metacognitivos, convirtiendo la
información en conocimientos.
Tercero, promoción de la lectura, discusión y confrontación: la lectura
es intrínseca en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, esto implica la
necesidad de fortalecer en los estudiantes su disposición hacia la lectura y
escritura como responsables de su autoformación, con lo cual se propone
confrontar situaciones y desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo hacia la
lectura misma. Como cuarto punto, se presenta la promoción de la escritura
y revisión: se debe ver la escritura como un proceso recursivo de
18
construcción de significados dentro del aula, incitando al estudiante a escribir
diferentes tipos de textos como ensayos, monografías, resúmenes y otros,
que le afiancen el desarrollo de competencias de estos tipos de textos
durante su formación, logrando bajo previos procesos de revisión, bien sea
individualmente, por autorevisión o en forma grupal, contribuyendo al logro
de competencias argumentativas producto de experiencias significativas.
Mina Paz, A. (2000), presenta un trabajo de investigación titulado:
Reflexiones y lineamientos metodológicos para la meta-comprensión de la
teoría de la argumentación, en él se presenta una reflexión valorativa del acto
de argumentar y su importancia como factor determinante en los procesos de
la investigación formativa que se realiza en los primeros semestres en la
universidad. Expresa que es urgente la necesidad de educar y formar a los
estudiantes para que respondan ante una creciente social cambiante que
demanda habilidades de aprendizaje como elemento indispensable en la
educación.
Se destaca que haya un acuerdo mundial sobre el aprendizaje, donde
éste deje de ser una mera acumulación de información y se convierta en una
producción e integración de lo nuevo con los conocimientos previos y que
modifique la organización de los últimos, por tanto esta reorganización e
integración de conocimientos debe afectar el saber teórico como saber y
proponer una praxis relacionada con el saber hacer, es decir un saber hacer
en el contexto, desarrollando los conocimientos con el hacer práctico, esto
convierte la argumentación como una competencia básica en una serie de
situaciones escolares y en todas las áreas del currículo, tanto en la
educación básica, como en la educación media o superior.
Considera que la argumentación es imprescindible para los
estudiantes en cualquiera de las disciplinas del saber, bien sea ingeniería,
economía, ciencias políticas, educación, entre otras, constituyéndose en una
19
herramienta imprescindible en todas las actividades, especialmente en los
procesos de comunicación eficaz, permitiendo a través de ella sustentar los
avances de un proyecto o los resultados obtenidos a través del razonamiento
lógico y la demostración fáctica; lo que implica la necesidad de adiestrar a
todos los profesionales en el arte de argumentar, con metodologías de
interpretación cada vez más complejas, con el objeto de aprender los
secretos del arte de persuadir y de convencer; concluye que es un deber de
todos los docentes, incorporar en el currículo, actividades propias de
investigación que permitan al estudiante universitario asumir un mayor
compromiso con su aprendizaje y redunde en un mejor desempeño como
futuro investigador, afirmando que no tiene sentido investigar cuando no se
es capaz de defender la tesis e hipótesis. Por ello considera que la
argumentación constituye la antesala de la investigación. Por lo tanto en las
diferentes facultades y programas educativos de todos los planes
universitarios se debe centrar la atención en la formación de competencias
argumentativas, interpretativas y propositivas para que los alumnos estén en
capacidad de comprender y defender con éxito sus ideas y puntos de vista.
Guruceaga, A. (2002), presenta un trabajo de investigación como tesis
doctoral titulado: Aprendizaje significativo y educación ambiental: Una
propuesta para la mejora educativa, plantea como objetivo realizar una
propuesta de mejora educativa y especialmente de mejora de la educación
ambiental. La propuesta está sustentada bajo una base experimental, la
investigación utiliza como herramienta los mapas conceptuales, los cuales
facilitan e identifican el aprendizaje significativo de acuerdo a la teoría
educativa de Novak, expresa que los mapas conceptuales son la vértebra de
la investigación, porque destacan las características del proceso de
aprendizaje de los mismos.
20
Para realizar la investigación, se presentan dos hipótesis; una sostiene
que los alumnos a quienes se aplica la instrucción experimental inspirada en
la teoría de Novak, disponen de más elementos indicadores de un
aprendizaje significativo que los demás; la segunda, defiende que los
alumnos que han desarrollado un aprendizaje más significativo presentan al
final actitudes más positivas y coherentes desde la perspectiva ambiental. Se
aplico una investigación cualitativa y cuasi-experimental a través del diseño e
implementación de un modelo instruccional innovador, utilizando mapas
conceptuales y entrevistas clínicas Piagetianas, modificadas antes y después
de la instrucción, se realizan los registros en relación a lo que sabe el
alumno, realizando al final un proceso de análisis comparativo de la
información registrada.
Se obtuvo como resultado que los alumnos que han seguido la
instrucción basada en el marco teórico de Novak han demostrado poseer
mayores conocimientos sobre el tema de la desertificación, han cometido
menos errores y han establecido más reconciliaciones entre las actividades
humanas y los procesos climáticos, que a su vez se presentan más
diferenciados; además los alumnos que forman parte del grupo control, no
así los del grupo experimental, han aumentado significativamente el número
de errores y apenas han propuesto diferenciaciones a la desertificación.
Finalmente se puede decir que los alumnos y alumnas del grupo
experimental han presentado sobre la desertificación un discurso general
más elaborado y coherente que el realizado por el grupo control.
Se pude concluir que la aplicación del marco teórico de Novak a la
hora de elaborar e implementar módulos instruccionales facilita que los
alumnos desarrollen un aprendizaje más significativo y experimenten un
cambio más positivo en sus actitudes.
21
Fundamentación Teórica
Andragogía
Origen
Para la descripción de esta teoría, primero se resalta lo que se
entiende por aprendizaje en general, para ello se presentan definiciones de
diferentes autores como: Knowles; Boyd; Burton; Haggard; Harris y Schwahn,
entre otros.
Harris y Schwahn (1961), citado por Knowles, M. (2005), retoman la
definición de que: “el aprendizaje es, en esencia, un cambio producido por la
experiencia”, (p. 21).
Burton (1963), citado por Knowles considera: “el aprendizaje es un
cambio en el individuo, producido por su interacción con el ambiente, que
satisface una necesidad y lo que hace más capaz de relacionarse con su
entorno”, (p.14).
Haggard (1963), citado por Knowles, considera: “Hay un cambio
general para definir el aprendizaje como el cambio de conducta que resulta
de la experiencia”. (p. 20)
Boyd, A. (1980); citado por Knowles, define el aprendizaje, como:
“…acto o proceso por el que se adquiere un cambio de conducta,
conocimiento, habilidad y actitud, destaca a la persona en la que ocurre el
cambio, o de quien se espera que ocurra”. (p. 13)
Los diferentes autores citados anteriormente, refieren y definen al
aprendizaje como un cambio de conducta que se produce en quien aprende,
esta transformación obedece a la experiencia y su interacción con su
contexto.
22
En Europa, se formularon un conjunto de supuestos acerca del
aprendizaje y las estrategias de enseñanza al que se llamo “Pedagogía”,
que literalmente significa “el arte y ciencia de enseñar a los niños”; término
derivado de las palabras griegas Paid que significa “niño” y Agogus,
“conductor”.
Poco después de la primera Guerra Mundial, tanto en Estados Unidos
de América como en Europa, surgieron varias ideas acerca de las
características específicas de la educación para adultos, es en las últimas
décadas cuando adquieren una estructura integrada.
En el año 1926, surgen dos corrientes de investigación, una científica
y otra artística o intuitiva/reflexiva.
La Corriente Artística: Se interesaba por saber como aprendían los
adultos, se originó con la publicación de Linderman, E. “The
Meaning of Adult Education, en 1926”, influenciado por la filosofía
educativa de Dewey, J.
La Científica: Iniciada por Edgard L. Thorndike, con la publicación
de Adult Learning en 1928, la cual estudiaba la capacidad de
aprender.
Linderman (1926), citado por Knowles, M., presenta una serie de
supuestos y enfoques dentro de ésta corriente artística, los cuales se
describen a continuación.
Enfoques y supuestos de Linderman
La educación de adultos constará de situaciones, no de temas.
En la educación de adultos, el currículo se elabora según las
necesidades y los intereses de los aprendices.
23
Los textos y los profesores desempeñan un papel secundario en
este tipo de educación, se les debe dar mayor importancia a los
aprendices.
La fuente más valiosa de la educación para adultos es la
experiencia del alumno. Si la educación es vida, la vida es también
educación.
La educación de adultos, es un intento de descubrir un nuevo
método y crear un nuevo aliciente para el aprendizaje.
Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren
conciencia de sus experiencias y las evalúen.
Comienzan por prestar atención a las situaciones en las que se
encuentra y los obstáculos que debe superar para su propia
realización.
Se toman hechos e información de las diferentes esferas del
conocimiento no con el propósito de acumularlas, sino con la
necesidad de resolver problemas.
El profesor apunta con una nueva función, como guía, que también
participa en el aprendizaje de acuerdo con la utilidad y pertinencia
de sus hechos y experiencias.
Al igual, Linderman citado por Knowles, presenta un resumen de su
enfoque para la educación de adultos como una empresa de cooperación en
un aprendizaje informal, no autoritario, cuyo propósito general es descubrir el
significado de la experiencia; una técnica de aprendizaje para adultos que
relaciona la educación con la vida, donde se considera:
24
En una clase para adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto
como el conocimiento del profesor.
En la educación de adultos, el currículo es ayudado a formar por el
grupo de aprendices.
En condiciones democráticas la autoridad es del grupo.
Linderman identificó supuestos sobre lo que desean aprender los
adultos, los cuales han sido sostenidos por investigadores posteriores y
constituyen el fundamento de la teoría del aprendizaje para adultos, tales
como:
Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan
necesidades e intereses que el aprendizaje satisfará.
La orientación del adulto hacia el aprendizaje se centra en la vida.
La experiencia es el recurso más rico para el aprendizaje de los
adultos.
Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse.
Las diferencias individuales entre la gente se incrementa con la
edad.
Además de Linderman, otros autores se interesaron por el aprendizaje
de los adultos, entre ellos: Houle, C. y Tougth, A. (1950), considerados
precursores del aprendizaje de los adultos; por su parte Houle, C., clasificó a
los aprendices adultos en tres categorías:
Aprendices orientados a una meta: surgimiento de una necesidad o
interés.
25
Alumnos orientados a una actividad: por necesidad, cuando existe
presión.
Aprendices orientados por amor al conocimiento: estudian por
amor al conocimiento.
Asimismo, Tought se interesa en determinar que motiva a los adultos
comenzar un proyecto de aprendizaje, destaca:
Es evidente que el placer y la autoestima fueron elementos críticos
en la motivación de los sujetos.
En la actualidad el término aprendizaje de adultos es sinónimo de
andragogía, usado hasta el año 1921, fecha en la cual comienza un mayor
énfasis en el nuevo término: “andragogía”.
El término andragogía se inicia en Europa, como aprendizaje para
adultos, fue acuñado hasta donde se sabe por el profesor alemán de
gramática Alexander Kapp en 1833, dejándose de usar; luego en 1921 Van
Enckevort descubrió el termino nuevamente, usado por el sociólogo alemán
Eugenen Rosentock. Posteriormente en 1951 el psiquiatra suizo Heinrich
Hanselman, se valió del término en su libro publicado: Andragogy: Nature,
Posibilitéis and Boundaries of Adults Education. Seis años después, 1957, el
profesor alemán Franz Poggeler, publicó un libro titulado Introduction to
Andragogy: Basic Issues in Adults Education
Desde 1926, la universidad de Amsterdam ofrece un doctorado para
andragogos, en 1970 se estableció el departamento de Ciencias
Pedagógicas y Andragógicas en la facultad de ciencias sociales.
La bibliografía Holandesa actual distingue entre: andragogía,
andragógico y andragología.
26
Andragogía: cualquier actividad guiada intencional y profesionalmente,
cuya meta sea un cambio en las personas adultas; Andragógico: bases de
los sistemas ideológicos y metodológicos que gobiernan el proceso actual de
la andragogía; y andragología: estudio científico tanto de la andragogía,
como de lo andragógico.
Desde la década de los años 80, son muchos los educadores que se
han interesado en el estudio de la andragogía, entre ellos: Bertrand Schurartz
(Francia), J. A. Simpson (Inglaterra) y Félix Adam (Venezuela), entre otros. A
continuación se presenta la tabla 1 con un grupo de definiciones sobre
andragogía dado por diferentes autores:
Tabla 1. Definiciones de andragogía propuestas por varios autores
Autores/año Definición
Adam, F. (1987)
Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social.
Castro Pereira, M. (1990)
Ciencia de la educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.
García, J. (1997) Proceso educativo del individuo en su etapa adulta que busca la manera más efectiva para hacerlo.
Márquez, A. (1998).
Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde todos los componentes humanos, como un ente psicológico, biológico y social.
Fernández, N. (2001)
Disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto.
Knowles, M.
(2005)
Es cualquier actividad guiada intencional y profesionalmente cuya meta sea un cambio en las personas adultas.
27
Cabrera, J.
(2006)
Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la educación y aprendizaje del sujeto adulto.
UNESCO (s/f)
Proceso de formación y educación permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferencial a la formación del niño y el adolescente.
Fuente: El autor.
Las definiciones sobre andragogía expuestas por los autores antes
citados, hacen referencia y se centran en el aprendizaje de las personas
adultas, tomando en consideración su entorno y su desarrollo psicobiológico
enfatizando en las necesidades e intereses individuales que presenta el
adulto como característica principal para su educación y aprendizaje.
En los párrafos anteriores se describieron los supuestos y el enfoque
para la educación del adulto dado por Linderman citado Knowles, los cuales
se puede considerar que dieron pautas para el diseño de los diferentes
modelos andragógicos definidos por Adam, Knowles y Díaz; a continuación
se presentan cada uno de ellos, la descripción de sus componentes y su
representación gráfica en el caso del modelo propuesto por Knowles,
posteriormente se presenta una tabla resumen de estos modelos.
Modelos Andragógicos
Modelo andragógico de Malcolm S. Knowles (1970)
Knowles, M., describe su modelo, el cual contempla tres niveles:
primero, las metas y los propósitos del aprendizaje, segundo las diferencias
individuales y situacionales y tercero los principios básicos del aprendizaje de
adultos, a continuación se detallan cada uno de estos componentes:
28
Las metas y los propósitos, ubicados en el nivel exterior, consideradas
de desarrollo, asume como postura el crecimiento individual aunado al
crecimiento institucional y social como elementos críticos para la andragogía
en la práctica.
Las diferencias individuales y situacionales, localizadas en el nivel
medio, consideradas como variables y agrupadas en las categorías de las
diferencias individuales de los estudiantes, de las materias y de situaciones,
actúan como elementos críticos para entender la andragogía en la práctica.
Principios fundamentales del aprendizaje de adultos, situado en el
nivel central, aquí se ubican los principios elementales del aprendizaje de los
adultos, donde se resumen los principios andragógicos en el contexto, cada
uno de estos principios son perspectivas del alumno adulto; seguidamente se
describen cada uno de estos seis principios:
1. Necesidad de saber:
Los adultos necesitan saber porque deben aprender algo antes de
aprenderlo.
Tought, A. (1979), descubrió que cuando los estudiantes se
disponen a aprender algo por su cuenta, emplean una energía
considerable en sondear los beneficios que obtendrán y los costos
de no aprenderlo.
La primera labor del facilitador es ayudar a los aprendices a darse
cuenta de la “necesidad de aprender”.
2. Autoconcepto de los alumnos:
Los adultos tiene un autoconcepto de seres responsables de sus
propias acciones, de su propia vida.
29
Sienten una necesidad psicológica profunda de ser considerados y
tratados como capaces de dirigirse.
3. Papel de las experiencias de los alumnos:
El acento en la educación de adultos está en la individualización
de la enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Así, los
educadores de adultos tratan de descubrir los medios para ayudar
a los adultos, de examinar sus hábitos y prejuicios y de abrir su
mente a nuevos enfoques.
4. Disposición para Aprender:
Los adultos están dispuestos aprender lo que necesitan saber y
sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las
situaciones de la vida real. La implicación crítica de este supuesto
es la importancia de situar las experiencias de aprendizaje de
modo que coincidan con dichas tareas.
5. Orientación del Aprendizaje:
Los adultos se centran en la vida, en una tarea o problema en su
orientación del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender en
la medida en que perciban que el aprendizaje los ayudará en su
desempeño y a tratar con los problemas de la vida.
6. Motivación:
Los adultos responden a algunos motivadores externos: mejores
empleos, ascensos, salarios más altos, entre otros; los
motivadores más potentes son las presiones internas: el deseo de
incrementar la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad de
vida, otros.
30
Knowles, presenta un modelo andragógico, basado en premisas
distintas a las del modelo pedagógico, modelo holístico, en él se presentan
los seis principios del aprendizaje de adultos, en el contexto de las
diferencias individuales y situacionales, explicados anteriormente, así como
las metas y los propósitos del aprendizaje, tal como se muestra en el
diagrama 1.
Diagrama 1. Tomado del Modelo andragógico de Knowles, Hotton y Swanson. (2005)
31
Modelo Andragógico de Félix Adam (1987)
Adam, F., destacó que la praxiología de la educación de adultos se
fundamenta en los principios andragógicos de horizontalidad y participación,
estos definen el contexto de relaciones entre los que facilitan el aprendizaje
y quienes lo realizan, al igual, la ausencia de uno de estos principios rompe
el equilibrio que caracteriza el comportamiento reflexivo, crítico y creador del
aprendizaje.
El principio de horizontalidad se concibe como una relación entre
iguales, compartida, de actitudes, responsabilidades, compromisos hacia el
logro y resultados exitosos; caracterizada por el hecho de igualdad en
condiciones, tanto del facilitador como del participante, al poseer ambos la
adultez y la experiencia necesaria para determinar que los procesos
educativos se organicen, tomando en cuenta la madurez, necesidades e
intereses que le sean propios al participante.
La participación considerada como acción de tomar decisiones en
conjunto o compartir la ejecución de una tarea determinada, el rol del
participante adulto pasa los límites del receptor y repetidor de conocimientos,
la participación conlleva a un análisis crítico que influya sobre el contexto o
problemática en estudio, aportando soluciones constructivas.
Adam describe las funciones que debe tener el docente andragogo,
entre ellas:
Facilitador del Aprendizaje: Genera en el aprendiz adulto
conciencia y autodeterminación para conducir su propia
educación, rigiéndose por el principio de horizontalidad.
Se hace énfasis en los procesos educativos para aprender:
Proporciona fuentes de información y su experiencia como
32
facilitador conllevando a que el estudiante estructure su
comportamiento independiente.
La función esencial del aprendizaje en los adultos es la
imaginación: El adulto desde su adolescencia posee una
operatividad formal y lógica del pensamiento que le permite
asimilar los conocimientos y experiencias de una manera
razonada, analizar el conocimiento de sus contradicciones dentro
de una realidad concreta y arribar creativamente a una síntesis.
El andragogo es un co-planificador, co-administrador y co-
evaluador de los aprendices: El adulto está en capacidad de dirigir
su propio proceso educativo sin necesidad de ser tutorizado por
otro adulto, es decir posee una capacidad autónoma, en estos
procesos se acentúan al igual los principios de horizontalidad y
participación.
Modelo andragógico de Sebastián Díaz (1995),
El modelo andragógico propuesto por Díaz, S., sobre el desarrollo de
recursos humanos centrado en el aprendiz-adulto, está definido por una
combinación de recursos humanos y materiales para favorecer el aprendizaje
de los adultos, expresado en una dinámica de confrontación de
conocimientos y en un proceso heurístico. El aprendizaje se considera que
puede volverse más efectivo cuando se incorpora el nuevo conocimiento
adquirido acorde al ritmo del aprendiz y en concordancia con sus dudas y
deseos para aprender.
El modelo contempla identificar las fuentes y especificar los
componentes: Las fuentes son de dos categorías, las de investigación
empírica y las de investigación-acción. La investigación empírica se refiere a
33
todos los datos de investigaciones relacionadas con procesos de gestión e
interacción, agentes de enlaces, la comunicación y las estrategias, los roles
del educador de adulto y los procesos evaluativos.
La investigación-acción contiene investigaciones sobre experiencias
educativas o re-educativas, crecimiento personal, participación, innovación
de las organizaciones, desarrollo del ser organizacionalmente, filosofía
personalizada del ser y apropiación del conocimiento, estas investigaciones
permiten establecer algunos elementos teóricos, generando un grupo de
indicadores para proponer actividades de aprendizaje específico para el
adulto, caracterizadas por:
Respeto a la persona en cuanto a su ritmo de trabajo, intereses y
necesidades.
Ajuste de recursos individuales a los de la organización.
Valorización del medio ambiente.
Participación efectiva en la toma de decisiones.
Necesidad de modificar roles del participante en situación de
cambio.
En cuanto a los componentes del modelo, se presentan cuatro
elementos, ellos son:
Aprendiz-adulto
El educador
El grupo de aprendices adultos
El ambiente.
34
Considera Díaz, que el orden de estos elementos es relevante, donde
el aprendiz es el sujeto y objeto de los recursos humanos y materiales; a
continuación se describen cada uno de estos elementos.
Componentes del modelo:
Aprendiz-adulto: Es el primer y principal recurso en el proceso
de aprendizaje, apoyándose en sus conocimientos y experiencias
anteriores, se le concede el derecho de participación activa en todas
las etapas del proceso de aprendizaje, convirtiéndose en el agente
principal.
El educador: considerado la persona competente, tanto en
conocimientos como en experiencia en cuanto al proceso de
aprendizaje se refiere, puede y debe desempeñar diferentes roles
tales como: asesor, trasmisor de información, facilitador, agente de
cambio, enlace, entre otros; es una especie de ingeniero de ambiente
educativo, facilitando las interacciones interpersonales y organizando
actividades educativas centrada en el aprendiz en un continuo
proceso de aprendizaje.
El grupo: Los adultos constituyen un recurso valioso al reunirse
en grupos debido a sus experiencias y voluntad por el aprendizaje,
además le impregnan un gran sentido de responsabilidad y se
convierten unos a otros en un recurso favorable, fortaleciendo y
dinamizando el intercambio en el aprendizaje. Es importante
reconocer la diferencia entre los aprendices adultos para enriquecer el
aprendizaje, el cual conlleva a un enfoque heurístico del aprendizaje.
El ambiente: expresa Díaz, se pueden distinguir tres estratos en
el ambiente, el primero relacionado con el ambiente inmediato de
aprendizaje, el segundo con el organismo educativo en relación con
35
los servicios humanos y materiales, el tercero comprende las
instituciones sociales y reagrupaciones sociales, hay que destacar que
la creación de un ambiente socio-emotivo se impone para el logro de
un aprendizaje, sin olvidar que los espacios físicos y las tecnologías
son importantes para facilitar el aprendizaje de los adultos. Díaz,
afirma que un modelo andragógico es:
…una combinación de recursos humanos y materiales con miras a favorecer el aprendizaje del adulto. Su dinámica se expresa en una confrontación de conocimientos y en un proceso heurístico para descubrir las respuestas que no serán sancionados todas a priori. En el curso de un proceso en espiral, el aprendizaje puede volverse significativo cuando el nuevo conocimiento se integra al adquirido, según un ritmo apropiado a cada aprendiz y de acuerdo con sus dudas y sus deseos de aprender. (p. 62).
Díaz, S., expone que un modelo andragógico comprende siete
condiciones, las cuales se encuentran articuladas e inteligentemente
adecuadas a la situación de aprendizaje que se contemple, estas
condiciones se describen seguidamente:
Clima de trabajo: Es de considerar crear un clima socio-emotivo,
donde el participante se encuentre en armonía con todo lo que le
rodea, para desarrollar su potencial, de lo contrario se puede
convertir en una pérdida de tiempo.
Necesidades e intereses: Se considera importante tomar en cuenta
el tiempo para identificar el responsable de realizar determinadas
actividades de acuerdo al área de aprendizaje.
36
Objetivos: Se requiere expresar los objetivos en términos de
conductas medibles, esto permite que el adulto visualice el
producto de sus esfuerzos.
Diseño: Se debe estructurar una planificación seleccionando
actividades adecuadas que permitan hacer posible el aprendizaje
deseado.
Experiencia: Experimentar todo lo que sea posible el diseño
previsto para lograr el aprendizaje deseado.
Evaluación: Verificar los aprendizajes adquiridos en relación con
los objetivos previstos en la actividad educativa desarrollada.
Retroalimentación: Permite rediagnosticar las necesidades en
función de los aprendizajes, con el propósito de adquirir otros
aprendizajes.
Además de los componentes referentes al adulto, el grupo y el
ambiente, es importante conceptualizar y analizar el hecho educativo,
conocido como el hecho andragógico.
El hecho andragógico, es de carácter individualista no puede existir
un mediador que trasmita a otros sus patrones, formas y sistema de vida; por
ello se descarta la acción colectiva y se toma en cuenta al individuo y sus
características, de esta forma la actividad andragógica asume un papel
activo, real, concreto, objetivo y fundamentalmente práctico, al generar
procesos metacognitivos a través de aprendizajes significativos, donde existe
un adulto con realidad biopsicosocial, susceptible de ser educado y acorde
con el desarrollo que la sociedad exige a sus miembros, considerados estos,
los planteamientos del hecho andragógico.
37
La comunicación que mantiene el educador de adultos determina el
éxito o el fracaso de la labor del docente en función del liderazgo que ejerce,
lo cual hace relevante la sustitución del pedagogo por un facilitador
andragogo, que promulgue como funciones principales, la identificación,
aceptación y desarrollo de sus miembros, al destacar las características del
facilitador andragogo, por su posición como:
Conductor y orientador del aprendizaje.
Liderazgo democrático
Liderazgo participativo en el participante.
Motiva la autorrealización del aprendizaje en el participante.
No presiona a los participantes para que acepten sus puntos de
vista.
Utiliza recursos que permita la comunicación en todos los
sentidos.
Propicia el desarrollo de habilidades de liderazgo en los
participantes.
Crea independencia y responsabilidad en los participantes.
Entre otros.
Estas características son de vital relevancia para el docente como
facilitador andragogo, donde se requiere de nuevas funciones y roles a
desempeñar con estudiantes adultos en la educación universitaria.
38
Educación universitaria y andragogía
Educación universitaria, un sueño para los padres, una realidad que
desea vivir todo estudiante; la educación universitaria tiene sus inicios en el
año 1089, en Bolonia- Europa, para entonces, su estructura social medieval
se movía con base a la agricultura, pero en ella se desarrolla un
acontecimiento que da pie a la creación de la educación universitaria.
La estructura política de esa sociedad medieval representaba una traba
para el comercio en el siglo XI, dando pie a la historia de las universidades,
por ser una sociedad feudal, cada pocos kilómetros existían autoridades y
normas distintas; pero en las mentes de algunos de sus pobladores se
mantenía el recuerdo del Imperio Romano donde el comercio era libre porque
había un derecho único para todos.
En Bolonia aparece una compilación de la Jurisprudencia del Imperio
Romano, redactada en latín, hecha por el emperador Justiniano unos 500
años antes de la época, casualmente también habitaba en Bolonia quien
podía leerlo, el latín con el paso del tiempo habría sufrido grandes cambios,
lo que generaba grandes dificultades, sin embargo existía para ese entonces
un señor llamado Irnenio que tenía la capacidad filológica de hacerlo.
Irnenio con el apoyo de sus primeros discípulos comienza la
reinterpretación del legado judicial Romano con vistas a la aplicación de las
necesidades de la época, esta situación tuvo repercusión en toda Europa,
dando como resultado que comenzaron a llegar a Bolonia personas de todos
los rincones de Europa con el propósito de participar en la aventura
intelectual; como era una sociedad feudal, todas estas personas recién
llegadas a Bolonia no pertenecían a ningún gremio y en consecuencia no
tenían ningún tipo de derecho ni obligaciones, solo se encontraban
estudiando y trabajando bajo la dirección del señor Irnerio y sus
colaboradores, en consecuencia el Papa y el Emperador del Sacro Imperio
39
Romano-Germánico deciden darle protección especial a estas personas
creando un nuevo gremio bajo el estatus jurídico de los universitarios,
surgiendo así la Universitas de los Estudios de Bolonia, como primera
universidad.
La universidad comienza sus actividades haciendo investigación, al
crear conocimientos y transfiriéndolos; esto trae el surgimiento de otras
universidades, primero en el norte de Italia, luego en Francia e Inglaterra,
entre otras; como se ha hecho referencia la enseñanza universitaria desde
sus inicios hasta la actualidad es el lugar donde “se crea el conocimiento”.
Plastino, A. (2008).
A través de la investigación el conocimiento se transfiere a los
estudiantes, esta transferencia en la actualidad es lo que se debe destacar al
considerar los principios andragógicos y los roles del facilitador andragogo
bajo los parámetros de los métodos de aprendizaje para hacerlo significativo
en el estudiante, de manera que el conocimiento perdure en su esquema
mental y no se convierta en una simple información; por el contrario le
permita hacer transferencia de ese nuevo conocimiento y aplicarlo
adecuadamente a nuevas necesidades que se le presentan al desarrollar las
competencias necesarias para ello.
Actualmente las universidades mantienen estos objetivos que nacieron
de las necesidades desde su creación, como son investigar, crear
conocimientos y transmitirlos, su población al igual que en sus inicios es para
formar estudiantes adultos, por ello el énfasis en incluir y aplicar los principios
andragógicos en la educación universitaria, considerando los intereses,
necesidades, motivaciones e individualidades que puntualizan las teorías
sobre el aprendizaje significativo, con el objeto de desarrollar las destrezas y
capacidades necesarias en el estudiante adulto para argumentar
adecuadamente sus ideas, propuestas o proyectos actuales o futuros.
40
Competencias
Reseña histórica
La palabra competencia tiene su origen en Grecia, siendo los griegos
quienes utilizaron el término asociado a las competencias olímpicas,
haciendo referencia al areté, “suprema” anhelada por todo ciudadano griego,
como lo expresa Argudin, Y. (2008) la cual significaba ser el triunfador,
ocupar la posición de héroe y conlleva a ser reconocido y mostrar su imagen
en mármol.
Argudin comenta que en Grecia, en sus inicios la educación incitaba a
alcanzar el areté, posteriormente con Pitágoras, Platón y Aristóteles esta
posición cambia de sentido, el areté pasa a ser entendido como el mejor
letrado, constructor de teorías y proyectos políticos, desplazando las
competencias olímpicas, dando paso a exigencias culturales y de
conocimiento.
Actualmente el areté se puede considerar que conduce a la búsqueda
de exigencias económicas, políticas, tecnológicas y sociales, entre otros,
dentro de este panorama de globalización y transculturación; en particular el
areté ligado a la educación tiene entre sus objetivos destacar las
competencias en los estudiantes de manera que le permitan desarrollar
habilidades para exponer razones válidas y confiables para defender sus
proyectos.
Los diferentes cambios que se dan a nivel mundial tanto tecnológico
como científico, económico y socio-cultural, obligan a repensar el sistema
educativo, con el objeto de ir paralelamente al aparato productivo. Una de las
formas de abordar esta situación en el sistema educativo, es considerar las
competencias como parte de la solución a las necesidades y demandas
educativas para promover en el estudiante habilidades, destrezas, y
41
conocimientos a través del desarrollo de competencias argumentativas con el
objeto de posibilitar el cambio de manera adecuada, eficaz y eficiente.
En sí la palabra competencia viene del latín “Cum y Petere”, entendida
como capacidad para concurrir, coincidir en una dirección; la cual tiene dos
acepciones, en primera opción como competencias referente a competir: que
significa disputa o contienda entre dos o más personas, oposición o rivalidad,
y “Petere”, dirigirse a, pedir, con el mismo origen de competer: pertenecer,
incumbir.
Significados que se remontan al siglo XV, constituyéndose el
sustantivo competencia y el adjetivo competente, este último significa apto o
adecuado como lo expresa Rodríguez, H. (2007); dando a conocer que es a
partir de esta fecha cuando el término competer se usa como rivalizar,
contender, originando los sustantivos competición, competencia, competidor
y competitividad.
En segunda opción la palabra competencia se puede asociar con el
sustantivo griego: dinámis que significa: fuerza, capacidad, habilidad y talento
y el adjetivo dinamai que significa facultad, poder e idoneidad.
El tema de las competencias es de actualidad, pero en realidad no es
nada nuevo, empezó a tomar auge en la década de los ochenta en países
como Gran Bretaña, Australia, Francia, Canadá y Estados Unidos; como
reseña, Hernández, C.A. (2002); “el nuevo modelo de producción impulsado
por la mundialización y globalización y el cambio científico tecnológico”, ha
generado un nuevo paradigma en la educación y en el trabajo ligado a las
competencias, situación por la cual es necesario definir muy bien el término
por su amplitud de aplicaciones, este concepto exige determinar su alcance
acorde al contexto donde se utiliza y permite estimar los aportes tanto en el
ámbito educativo como en el laboral.
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Hoy día la palabra competencia está muy asociada y tomada en
cuenta en la educación y con mayor énfasis en la educación universitaria, de
hecho se habla del currículum por competencia, de competencias laborales,
competencias lingüísticas, competencias tecnológicas, entre otras, siendo las
competencias uno de los constructor estudiados en la presente investigación,
motivo por el cual posteriormente se desarrollan aspectos que permiten
conocer con mayor claridad y profundidad el término, como son su definición,
características y tipos de competencias emitidos por diferentes autores e
instituciones.
Son muchos los autores que se han encargado de estudiar el término
competencias, entre ellos Maldonado, M.; Tobón, S; Carretero, M; García, J;
Rial, A; Argudín, Y; Alles, M; Rodríguez, H; Cazares, L; Cuevas, J;
Sarramona, J; y De Zubiria, J; entre otros, al igual diferentes instituciones,
organismos internacionales y personalidades han ocupado su tiempo en
definir este término como son el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN); Proyecto Tuning; la Organización Internacional del Trabajo
(OIT); Universidad de Harvard; la UNESCO, entre otras; personalidades de la
talla de Wallon, H; Hernández, R y Verano; Chomsky, Guy Le Boterf; Hymes,
D; Mertens, Bunk, para nombrar solo un grupo de ellos.
Conceptos sobre competencias
En las diferentes definiciones que se muestran se puede observar la
relación que mantiene el término con el medio de trabajo y es común al
pensar en competencias ligarlo a ocupaciones, actividades laborales, lo cual
no es ilógico pensar en ello, pero el término es muy amplio e igual es
aplicable a diferentes aspectos de nuestro entorno socio-cultural además del
laboral: en este aparte se presentan definiciones de diferentes autores e
43
instituciones internacionales, la descripción de sus características y/o
tipificaciones.
Cazares y Cuevas (2007), definen el término competencia como:
Una interacción reflexiva y funcional de saberes cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos enmarcadas en principios, valores, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a través de evidencias transformadoras de la realidad. (p. 18).
Al igual los autores, Tobón, S; Rial, A; Carretero, M y García, J;
(2006); hacen referencia y definen el término competencia: “significa poder
seguir el paso, por lo que una competencia consistiría en la capacidad de
seguir en un área determinada”. (p. 93).
Tobón (2006), define individualmente el término expresándolo como: Saber-hacer (conocimiento práctico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo) y saber-ser (conocimiento experiencial. También denominado saber del “saber estar”, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social). (p. 163).
Otra definición importante de destacar es la expresada por Hymes, D;
citado por De Zubiria, J; (2006) : “acción situada en el contexto”. (p. 76). Un
saber hacer en contexto; en la actualidad esta posición es tomada muy en
cuenta y considerada en los planteamientos pedagógicos de la década de
los noventa (90) en nuestro medio, la cual está influencia por los enfoques
histórico-culturales; tan relevante como las definiciones antes descritas son
las dadas por organismos e instituciones internacionales como son la
referenciada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), la
cual está apoyada por Vasco, C. citada por Maldonado, M. (2001).
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Competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionada entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. (p.196)
El Proyecto Tuning, citado por Maldonado, M. (2006), el cual tiene
como propósito lograr la armonía en las estructuras educativas, desarrollando
el área de educación superior y planteándose el debate sobre las
competencias generales y específicas que deben poseer los egresados y
académicos involucrados en el sistema, el mismo tiene como propósito
armonizar las estructuras educativas para el desarrollo del área de
educación superior Europea, el término competencia es definido como:
…aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. Así, las competencias se asocian a lo que la persona es capaz de ejecutar, su grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas complejas… destrezas fue asimilado con el significado de ser capaz. Estar capacitado o ser diestro en algo. (p. 202)
En sí el término competencia se puede definir como: habilidades y
destrezas que posee la persona para realizar tareas específicas apoyadas en
procesos cognitivos y metacognitivos acordes a su entorno socio-cultural y
afectivo. Valera, F. (2009).
El concepto de competencia engloba procesos cognitivos y
metacognitivos que permiten una posición reflexiva y funcional de saberes,
además de transferencia a nuevas situaciones como lo expresan Cazares y
Cuevas, al igual habilidades y destrezas en cuanto al hacer práctico,
considerado por Tobón y procedimientos, actitudes y aptitudes para realizar
tareas en un determinado contexto definido por Hymes, dentro de un
panorama socio-afectivo.
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Una vez definido el término, es importante conocer los diferentes tipos
de competencias y sus características expuestas por los autores antes
citados.
Tipos de Competencias
MEN de Colombia, citado por Maldonado, M. (ob. cit).
Inicia las competencias desde la perspectiva lingüística, con tres
clases o tipos: Competencia Interpretativa, para la comprensión de textos;
competencia argumentativa, explica razones y motivos; y competencia
propositiva, como actuación crítica y planteamiento de alternativas de
solución.
Competencia Interpretativa:
Implica comprender el sentido de un texto como un tejido complejo de
significación. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y reconocer
situaciones problemas de un texto, una proposición, una gráfica, un mapa,
esquema, o de los argumentos en pro o en contra de una teoría o propuesta,
entre otros; fundamentándose en la construcción local y global del texto.
Competencia Argumentativa:
Explica las razones y motivos que generan y dan sentido a una
situación o texto en un contexto específico, tomando en consideración que
solo se debe entender como una acción del diálogo personal donde el otro
puede explicar su punto de vista y pueda ser escuchado y valorado; como
una acción contextualizada que busca explicación de las ideas que dan
sentido a una situación o que articula un texto.
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Competencia Propositiva:
Acción crítica y creativa que plantea alternativas de solución a los
problemas planteados o expuestos en su texto, dándole un nuevo sentido que
no aparece en el texto, que es expresado a través de la confrontación,
refutación o las alternativas de solución.
Otra propuesta sobre los tipos de competencias la presenta el
Proyecto Tuning, el cual considera competencias de tipos instrumentales,
interpersonales y sistémicas.
Proyecto Tuning, citado por Maldonado (2006).
El proyecto aborda las competencias en específicas o disciplinares y
en genéricas, esta última la clasifica en tres grupos: instrumentales,
interpersonales y sistémicas, las cuales se describen a continuación:
Específicas o disciplinares:
Entendidas como conocimientos propios de un área determinada.
Genéricas:
Conocimientos comunes a diferentes áreas; habilidades y destrezas
comunes aplicables a diferentes áreas, dentro de estas competencias
genéricas se tienen:
Instrumentales: Las cuales conllevan al desarrollo del pensamiento
instrumental como habilidades cognitivas, capacidad para
comprender y manipular ideas y pensamientos, además las
capacidades metodológicas.
Interpersonales: Relacionadas con los sentimientos, la crítica,
autocrítica y el trabajo en equipo.
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Sistémicas: Permiten el desarrollo de las destrezas y habilidades
relacionadas con los sistemas como totalidad. Las competencias
sistémicas requieren del conocimiento previo de las competencias
instrumentales e interpersonales.
Wallon, H. y la Universidad de Harvard, citado por De Zubiria, J. (ob.
cit.), tipifican las competencias como:
Cognitivas: consideradas como analíticas.
Afectivas: definidas como socio-afectivas, personales y valorativas.
Prácticas: incluyendo todas las actividades manuales.
La Universidad de Harvard, las presenta como:
Comprensión lectora
Solución de problemas semi-estructurados
Habilidad para formular y probar hipótesis (pensamiento formal)
Comunicación oral y escrita
Manejo de tareas simples en el computador
Para esta universidad una de las competencias más importantes es
desarrollar operaciones de pensamiento formal (formulación y comprobación
e hipótesis), ya que permite interpretar y ponerse en contacto con la realidad.
La UNESCO (1995-1999), recomienda acorde al informe de la
Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, agrupar las
competencias en:
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Cognitivas: Aprender a conocer, aprender a comprender.
Técnicas: Aprender a hacer, relacionado con todo lo práctico,
técnico y científico.
Formativas: Aprender a ser y convivir, relacionadas con valores,
actitudes profesionales, sociales y filosóficas, entre otras.
Este grupo de competencias son las denominadas competencias
integrales u holísticas.
Por su parte, Tobón, S., tipifica las competencias en: Básicas,
genéricas y específicas.
Básicas: Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en
cualquier ámbito laborar.
Genéricas: Considera las competencias comunes a varias
ocupaciones.
Específicas: Son las competencias propias de una determinada
ocupación u oficio.
A continuación se presenta la tabla 2, con las diferentes definiciones
sobre competencia, tipos y características, tomado de diferentes autores
tanto los ya citados como de otros que se incluyen, al igual se consideran
instituciones internacionales, a través de ella se puede analizar cómo ha
evolucionado el termino competencias y su asociación con diferentes ámbitos
acorde a la fecha en que fue dada la definición, situación que permite
visualizar en las definiciones más próximas a la actualidad la relación que
guarda el término competencias con el medio educativo, posterior a la tabla
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se presenta este análisis de la evolución del término en función del grupo de
definiciones mostradas en la respectiva tabla.
Investigadores sobre competencias.
Investigadores como Chomsky, CINTERFOR, SENA de Colombia,
Bunk. G.P., UNESCO, Hymes, D., Mertens, L., Ministerio de Educación
Nacional de Colombia (MEN), Proyecto Tuning y Tobón, S., entre otros; se
han dedicado a estudiar las competencias en la educación, tal como se
describe a continuación:
Tabla 2. Resumen sobre competencias.
Institución/ Autor/Año
Definición Tipos Características
Chomsky, N.
(1970)
- La Competencia es de carácter formal y desligado de cualquier contenido, representa un conocimiento que se tiene gracias a la especialidad de un conocimiento aún más abstracto.
- Capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. (1995).
-Lingüísticas: conocimientos de reglas y principios.
-Comunicativas
-No lingüísticas
-Pragmáticas
- Parcialmente innato y formal.
- Representa un conocimiento implícito que se expresa en un “saber hacer”.
- Conocimiento especializado y específico.
CINTERFOR (OIT) (1975)
y
Conocimientos, aptitudes profesionales y conocimientos
Básicas: adquiridas en la educación básica.
Lenguaje, escritura, comprensión de lectura, matemática y física, entre otras.
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SENA de Colombia
citado por Rodríguez, H. (2007)
técnicos especializados que se amplían y dominan en un contexto específico.
Genéricas o transversales: desempeño común a diferentes ocupaciones
Destrezas comunes aplicadas a diferentes áreas.
Específicas: conocimientos técnicos de una ocupación específica.
Relacionado con lo práctico y técnica.
Bunk. G.P.
(1994)
La competencia profesional es vista como la manifestación de varias competencias puestas en juego con el ejercicio del trabajo y considerado como un enfoque integrador.
Técnica
Dominio experto de tareas y contenidos del ámbito de trabajo, así como conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Metodológica
Aplicación de procedimientos adecuados a tareas encomendadas y a contingencias que se presenten, soluciones y transferencias de experiencias a nuevas situaciones.
Social
Comunicación constructiva entre personas, comportamiento orientado al grupo, entendimiento interpersonal.
Participativa
Participación en el ambiente de trabajo: capacidad para organizar y decidir, aceptar responsabilidades, entre otras.
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UNESCO
(1995-1999)
Conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, sicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, función, actividad o tarea.
Cognitivas Aprender a conocer y
Aprender a comprender
Técnicas
Aprender a hacer, relacionado con lo práctico, técnico y científico.
Formativas
Aprender a ser y convivir con valores, actitudes profesionales, sociales, filosóficas.
Hymes, D.
(1996)
- Acción situada en contexto.
- Un saber hacer en contexto.
Comunicativas
Interpretativas
Influenciada por enfoques históricos-culturales.
Retomada en los planteamientos pedagógicos desde la década de los noventa, caracterizada como:
- Conocimiento en acto, no tienen carácter formal.
- Conocimiento situado, cambiante y concreto.
- Desarrollo cognitivo marcado por el impacto social y cultural en que se vive: objeto de estudio del lenguaje es lo particular y variable.
-Social y contextualizado.
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Mertens, L. (1996,
citado por Maldonado,
M. 2006)
Se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimiento y habilidades necesarias para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.
Básicas
Se adquieren en la formación básica: habilidades para la lectura, comunicación oral, matemáticas, entre otros.
Genéricas
Relacionada con los comportamientos y actitudes laborales propias de diferentes ámbitos de producción: capacidad de trabajo en equipo, habilidades para la negociación, producción, etc.
Específicas
Relacionada con aspectos técnicos que tienen que ver con la ocupación, no transferibles a otros.
Contextos laborales: operación de máquinas especializadas, formulación de proyectos, entre otros.
Ministerio de Educación
Nacional de Colombia
(MEN)
(2000)
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos o retadores.
Interpretativa:
Comprensión de textos.
Comprender un texto, reconocer situaciones problemas de un texto, una proposición, gráfica, mapa, esquema o argumentos en pro o en contra de una teoría o propuesta.
Argumentativas:
Explica razones y motivos.
Explica situaciones y motivos que generan y dan sentido a una situación o texto en un contexto específico.
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Propositiva:
Plantea alternativas de solución de problemas.
Es una acción crítica y creativa, que plantea alternativas de solución a los problemas planteados en un texto.
Proyecto
Tuning
(2003)
Aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. Así las competencias se asocian a lo que la persona es capaz de ejecutar, su grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas complejas; destreza, asimilado con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo.
Generales
Habilidades y destrezas comunes aplicables a diferentes especialidades o áreas.
Específicas:
Estas se subdividen en:
Habilidades, conocimientos y destrezas aplicables a un área determinada.
Instrumentales
Desarrollo del pensamiento instrumental, habilidades cognitivas, capacidad para comprender y manifestar ideas y pensamientos, capacidades metodológicas.
Interpersonales
Relacionada con los sentimientos, crítica, autocrítica y trabajo en equipo.
Sistémicas
Destrezas y habilidades, relacionada con los sistemas como totalidad.
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Tobón, S.
(2006)
Saber-hacer (conocimiento práctico o desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo), y saber- ser (conocimiento experiencial), denominado saber del “saber estar”, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social.
Básicas
Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral; base fundamental para la formación de las demás competencias; permiten argumentar, proponer soluciones, procesamiento de información, entre otros: comunicación, matemática, autogestión de proyectos, manejo de nuevas tecnologías de liderazgo, etc.
Genéricas
Competencias comunes a varias ocupaciones; relacionan emprendimiento, gestión de recursos, trabajo en equipo, planificación del trabajo, resolución de problema, etc.
Específicas
Competencias propias de una determinada ocupación.
Se caracterizan por tener un alto grado de especialización.
Fuente: El autor.
La tabla 2, muestra un grupo de definiciones sobre competencias, en
ellas se puede apreciar su evolución, en sus inicios las competencias se
vincularon con el trabajo y tienden a describir las habilidades y destrezas que
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posee y desarrolla la persona en su medio laboral, posteriormente en la
década de los noventa se presentan definiciones que enfatizan en los
aspectos sociales, afectivos y cognitivos, aún más relevante la definición
presentada por Hymes (1996) en la cual contempla el conocimiento ligado al
contexto.
Actualmente se observan las competencias definidas con una amplitud
de criterios que permiten enfocarlas en cualquier ámbito, en particular al
ambiente educativo considerando los conocimientos, actitudes, aptitudes,
valores; disposiciones meta-cognitivos y socio-afectivos, que le permitan al
ser asumir y ejecutar con capacidad y responsabilidad sus tareas.
Las posiciones asumidas en las definiciones se aprecian en las
características mostradas en relación a cada definición, en ellas se describe
su relación con el aspecto laboral, cognitivo, social o afectivo tal como se
expresó anteriormente.
Acepciones del término Competencias
El término competencia es muy polisémico y mantiene múltiples
acepciones que pueden agruparse en bloques, primero en definiciones
académicas y segundo en institucionales. Las académicas como lo reseña
Rodríguez (2007), son definiciones que se desarrollan a través de escuelas
epistemológicas como son los modelos funcional, conductista y
constructivista.
En el Modelo Funcional, las competencias se definen como capacidad
para realizar actividades y lograr resultados en una función productiva
determinada, como su nombre lo expresa es lo funcional; lo apto que la
persona es para realizar una tarea determinada; en el Modelo Conductista,
las competencias son características de las personas expresadas en
56
comportamientos, actitudes, que están causalmente relacionadas con el
desempeño en su cargo; mientras que el Modelo Constructivista, las
competencias están relacionadas con todas las actividades que vocacional o
laboralmente hacen merecer el apelativo de experto, es decir, reúne actitudes
y aptitudes, englobando los modelos anteriores; como lo expresa Ausubel
(1983).
El enfoque por competencia es incorporado en la perspectiva
pedagógica constructivista con el sentido de enriquecer el aprendizaje
significativo, de allí el enfoque holístico con que se han definido las
competencias, combinando lo personal con las actividades que puede
desempeñar el individuo, con base en sus conocimientos y experiencias; por
ello la transferencia de una situación a otra a través de los procesos
metacognitivos se hace presente como una característica de las
competencias, con base en su aprendizaje significativo, cambiando la
realidad en la que se inserta.
La escuela tradicional, es una escuela hetero-estructurante, su objetivo
se basó en que los estudiantes desarrollaran competencias básicas,
algoritmos, aritméticas básicas, rudimentos de lectura y escritura,
conocimientos esenciales sobre historia, geografía y ciencias naturales, su
propósito fue el aprendizaje, sin tomar en cuenta las diversas operaciones
intelectuales, dejando de lado las habilidades para argumentar.
Esta escuela tradicional es y ha sido como expresa De Zubiria (2006),
para formar obreros y empleados, donde su objetivo principal no es pensar, ni
argumentar, necesitan es obedecer órdenes, cumplir con sus tareas y
actividades dentro de la empresa, ya que las informaciones y ordenes no
deben ser argumentadas sino aprendidas y cumplidas; por ello, es importante
en la escuela contemporánea el desarrollo de competencias argumentativas,
donde el alumno sea capaz de desarrollar habilidades y destrezas que
57
permitan exponer sus ideas razonadamente, debidamente sustentadas y
explicadas; esta situación planteada se extrapola a la educación universitaria,
donde en la actualidad se observa la necesidad de preparar al participante
adulto en habilidades y destrezas generadas por las competencias y en
capacidades para razonar, explicar, exponer y sustentar sus ideas o tesis
propuesta a través de las competencias argumentativas a desarrollar.
Teoría de la argumentación
Reseña histórica
La teoría de la argumentación es considerada como la versión
moderna de las antiguas disciplinas de la “Retórica” y la “Dialéctica”, como lo
expresa Li Carrillo, V., citado por Zolezzi de Rojas (s/f), desde la época de
los Sofistas, apenas iniciándose la Edad Moderna, la retórica y la dialéctica
forman parte del dominio de la filosofía.
La retórica fue la primera disciplina que se ocupó del estudio de la
lengua para persuadir por medio del discurso; fue considerada la base,
dominando en la antigüedad, posteriormente con el paso del tiempo se le
tergiversó, convirtiéndola en una teoría de composición del discurso,
ocupándose de ornamentos del lenguaje.
Expresan García Berrio y Lausberg, citados por Serrano de Moreno y
Villalobos (2006), que: “Desde la antigüedad clásica, la argumentación
siempre estuvo ligada a la retórica, considerada como el discurso calculado
para influir persuasivamente sobre un auditorio hacia cierto fin en particular”.
(p. 28)
La dialéctica se deriva de la retórica, esta última es considerada como
el arte del orador, el arte de la elocuencia; los griegos decían que la
58
elocuencia no es un don natural, que deviene de los conocimientos,
adiestramientos y aprendizajes.
La retórica, enseña las reglas de la elocuencia, Aristóteles la define
como el arte de la persuasión, persuadir por medio del discurso, ya que es
considerado el objetivo fundamental de la elocuencia, y la dialéctica definida
como el arte de la interrogación, al permitirles a las personas a través de ella
formular proposiciones.
Expresa Li Carrillo, V., que dialéctica y retórica son competencias
humanas, en la argumentación moderna no importan tanto las características
de la retórica antigua, sino más bien su tópica, entendiendo por tópica las
técnicas de la argumentación: reglas de construcción del discurso,
disposición u orden de las partes, tipos de argumentos, formas de
exposición, entre otras; de allí que la tópica es un esquema general de
argumentación.
Consideran Serrano de Moreno y Villalobos (2006), que “la filosofía,
la psicología, la retórica, la lógica y más recientemente la lingüística y la
semiología han aportado, aunque con diferentes objetivos y matices una
riqueza incuestionable al tema de la argumentación” (p. 27).
Actualmente en la argumentación se hace uso consciente de la
retórica y la dialéctica, aunque no se enuncien expresamente; la retórica
desde el punto de vista del material que se prepare para argumentar, su
organización y consistencia en el tema; y la dialéctica en relación a la
posición que asume el orador para la prosecución de la exposición de
motivos, en cuanto a forma, claridad y confianza que genere en la audiencia
o empatía con la audiencia.
59
Investigadores sobre Argumentación
Reconocidos autores como: De Zubiria, J.; Rangel, M., Serrano de
Moreno, E. y Villalobos, J., entre otros; han desarrollado aspectos referentes
a la argumentación, al enfatizar en su definición, funciones, características,
tipos de argumentos y estructura.
Cada uno de estos elementos forman parte de la retórica y la
dialéctica que en épocas pasadas se usaban bajo ese nombre; situación que
hoy día se considera con el nombre de argumentación, y a la estructura
organizativa de la argumentación o tópica como menciona Li Carrillo, V., son
las denominadas técnicas argumentativas, a continuación se desarrollan
estos aspectos sobre la argumentación descrito por los autores
mencionados.
Teoría de la argumentación según Rangel, M. (2003)
Rangel, M. define la argumentación como: “…práctica comunicativa
tendiente a la consecución, mantenimiento y renovación de un consenso.
Entendemos por consenso, el reconocimiento ínter subjetivo dentro de una
comunidad de pretensiones de validez, legitimidad, eficacia, veracidad o
inteligibilidad”. (p.15).
La autora hace referencia a la consecución y mantenimiento de un
consenso, refiriendo al reconocimiento ínter subjetivo en una comunidad,
postura similar es asumida por De Zubiria, J., al considerar que la
argumentación justifica y sustenta lo dicho con el objeto de darle fuerza a las
posturas personales, sociales o institucionales.
Rangel, M., caracteriza la argumentación como: “Susceptible de crítica
y fundamentación, es decir falible; además presenta una condición de saber
60
transubjetivo al darle sentido consensual y por último formulándose como un
saber objetivo”. La argumentación debe entenderse como una actividad
reflexiva, orientada al entendimiento.
Entre las funciones de la argumentación presentadas por Rangel, M.,
se encuentran:
Lograr acuerdos o consenso dentro de la comunidad, al considerar
que para llegar a estos acuerdos no es necesario que exista
sentimiento alguno entre los miembros de la comunidad.
Lograr acuerdos entre grupos que comparten un interés particular, sin
considerar aspectos como creencias, costumbres o hábitos.
La autora destaca los siguientes tipos de argumentos: discurso teórico
(cognitivo-instrumental), discurso práctico, crítica estética, crítica terapéutica
y discurso explicativo, tal como se explican seguidamente:
Discurso Teórico:
Teórico–cognitivo: Son argumentos que expresan un saber, un
conocimiento acerca de algo particular, bien sean objetos o sujetos,
por eso se le conoce como cognitivo; dentro de este orden se
encuentran los nombres con los que se designan los objetos, con sus
características o funciones, por igual a los sujetos y las acciones que
realizan o pueden desarrollar con sus respectivas causas o efectos.
Teórico – instrumental: Este tipo de discurso se enfatiza en el
saber, refiriéndose a las acciones o comportamientos necesarios de
emprender para solucionar un problema.
61
Discurso Práctico:
El discurso práctico toma en consideración las normas de
acción que una comunidad tiene como legítimas y reglas acorde con
sus parámetros de comportamiento. Básicamente refiere a normas
sociales y morales de conducta: “el aborto, la mini falda y el uso de
zarcillos en los hombres”, entre otros.
Discurso Explicativo:
Son argumentos dirigidos a corregir, explicar o modificar los
términos para el logro del entendimiento.
Crítica Estética:
La argumentación se dirige a proposiciones referentes a
estándares de valor – belleza, ridiculez, tragedia, comicidad, en sí, el
discurso en cuestión es la crítica estética, asumiendo el rol evaluativo
(valorativo).
Crítica Terapéutica:
Este tipo de argumentación consiste en emisiones referidas a la
veracidad de las percepciones provenientes de las vivencias
(sentimientos y estado de ánimo), implica una actitud auto reflexiva con
respecto a los estándares de valor con los que se interpretan nuestras
necesidades.
Teoría de la Argumentación según De Zubiria, J. (2006):
De Zubiria, define argumentación como:
Los argumentos, justifican, sustentan y ratifican lo dicho. Debido a ello podemos afirmar que los argumentos son proposiciones
62
que tienen como función esencial sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis, para de esta manera, darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales. (p.106).
Expresa el autor que los argumentos son necesarios para respaldar o
sustentar los enunciados en la tesis propuesta, al contrario se quedarían en
nivel de opinión, también considera permitir que se estructuren, sistematicen
y consoliden, dándole un nivel mayor de elaboración para que estos
mantengan una postura sustentable ante ideas organizadas y argumentadas
en el mundo real.
Las funciones que destaca De Zubiria para la argumentación son :
Evaluar: Permite indagar y evaluar distintas alternativas, con el
objeto de seleccionar la mejor entre ellas.
Sustentar: Propone y genera causas, pruebas o razones que
ratifican la tesis.
Convencer: Dándole sentido de justicia o conveniencia a la
tesis, con el fin de ganar adeptos en el auditorio.
Los argumentos son requeridos para convencer al auditorio de la
verdad o falsedad de la tesis que se defiende, con el objeto de producir en él
una adhesión de este a la tesis que se presenta, estos representan una
forma específica de interacción ante posibles discrepancias o conflictos. Al
igual considera las características de la argumentación y las define como:
Objetiva
Ramificada y multidimensional
Naturaleza diversa y compleja
Justifica y evalúa la idea principal
Selecciona alternativas
63
Supera limitaciones del pensamiento
Posee una estructura arbórea
Interpreta y explica una realidad multidimensional, interrelacionada
y multicausada.
De Zubiria, presenta como tipos de argumentos los siguientes:
Argumentos Causales:
Refieren a los motivos que generan que se produzca lo
afirmado en la tesis, sustentados con causas, hechos o situaciones
que anteceden y permiten explicar el origen de una nueva situación.
Recomienda el autor que al presentarse una tesis se haga la pregunta
¿Por qué?, para obtener argumentos y cada argumento se puede
repreguntar ¿Por qué? para obtener sub-argumentos y así
sucesivamente, explicando esto, porque se define como arbórea su
estructura.
Los argumentos causales pueden generar problemas si se
considera como causa una correlación, al igual al considerar como
causa un factor que en realidad no lo origina, sino que tiene una causa
común con la tesis, por último si se confunde causa con casualidad.
Argumentos Empíricos:
Este tipo de argumento ejemplifica lo afirmado en la tesis,
señalando causas específicas que permiten comprobar que lo
expuesto en la tesis es cierto, son muy adecuados como sub-
argumentos.
Su principal problema que se debe atender es sobre inducción,
parte de un número muy reducido de ejemplos para llegar a la
conclusión de la tesis, conllevando a que la misma quede sub-
64
argumentada. Un ejemplo que presenta el autor es el siguiente: “Creer
que todos los colombianos son traficantes de drogas”.
Argumentos Analógicos:
Son argumentos que se apoyan en un caso específico para
justificar la tesis o idea propuesta, valiéndose de la trasducción como
operación intelectual formal involucrada.
Los argumentos analógicos apoyan los enunciados
generalizados, Van Dijk (1997) citado por De Zubiria, recurriendo a
un caso de un nivel similar de generalidad; un ejemplo de este tipo de
argumento es: “La inflación tiene en la economía un efecto similar al
que tiene la borrachera en una persona”. El principal problema que se
genera con este tipo de argumentos es la escogencia inadecuada de
la analogía.
Argumentos de Autoridad:
Los argumentos de autoridad son aquellos que recurren a una
fuente bien informada e imparcial en la medida de lo posible con el
objeto de soportar lo dicho en la tesis.
El problema que presenta este tipo de argumentos es que a
veces las fuentes autorizadas también se equivocan y todas tienen
sesgos mostrando algún nivel de interés.
Argumentos Deductivos:
Este tipo de argumentos recurre a una ley general para apoyar
un caso más particular haciendo uso de la deducción.
A continuación se presenta la tabla 3, con el resumen sobre la
argumentación, la cual contiene definición, funciones, características y tipos
expresadas por los autores De Zubiria y Rangel.
65
Las definiciones que presentan los autores De Zubiria y Rangel
conllevan a la adhesión de la audiencia en función de una idea central la cual
se afirma y se defiende, posición que se evidencia más claramente en las
funciones descritas por ambos al momento de sustentar y convencer a la
audiencia logrando consenso entre ellos, en sus característica consideran la
necesidad de tener presente la objetividad y la reflexión, superando
limitaciones al estar expuesta a la crítica; de igual forma presentan
semejanza al considerarla multidimensional, multi-causada e interrelacionada
como lo expresa Rangel al considerarla como un saber transubjetivo.
Tabla 3. Resumen sobre Argumentación
Autores Definición Funciones Características Tipos
De Zubiria,
J. 2006
Los argumentos justifican, sustentan y ratifican lo dicho.
Debido a ello podemos afirmar que los argumentos son proposiciones que tienen como función esencial sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis….
-Evaluación
-Sustentación
-Convencimiento
-Objetiva
-Justifica y evalúa
-Selecciona alternativas.
-Supera limitaciones.
-Ramificada y multidimensional
-Diversa y compleja.
-Multidimensional, multicausada e interrelacionada y estructura arbórea.
Argumentos:
- Causales
- Empíricos
- Analógicos
- Autoridad
- Deductivo.
Rangel, M.
2003
Práctica comunicativa tendiente a la consecución, mantenimiento y renovación de un
Lograr:
-Acuerdos y consenso en la comunidad.
-Susceptible de crítica y fundamentación.
-Falible
-Saber
- Discurso teórico.
- Discurso práctico.
- Discurso
66
consenso.
-Acuerdos y consenso entre grupos.
transubjetivo
-Saber objetivo.
-Actividad reflexiva.
explicativo.
- Crítica estética.
-Crítica terapéutica.
Fuente: El Autor
Ambos autores definen tipos de argumentos con nombres muy
disimiles pero en su contenido pasan a englobar las mismas posiciones,
consideran aspectos importantes y relevantes como son el basamento
cognitivo, fuentes legales, analogías y las explicaciones bajo procesos
inductivos o deductivos.
Mayor énfasis le infiere Habermas (2005), cuando muestra la
correlación entre los tipos de argumentación y su manifiesto o emisión
problemática, donde refiere al discurso teórico como cognitivo-instrumental,
el discurso práctico como la práctico-moral, a la crítica estética como la parte
evaluativa y la crítica terapéutica la relaciona con lo expresivo.
En la actualidad son muchos los autores que al igual que De Zubiria y
Rangel han mostrado interés por el tema de la argumentación, seguidamente
se presentan las teorías expresadas por Serrano y Villalobos.
Teoría de la argumentación propuesta por Serrano de Moreno y
Villalobos, J. (2006).
Serrano de Moreno y Villalobos, no presentan definición propia de
argumentación, toman en consideración otros autores que hacen referencia
a la argumentación escrita y la relacionan con la retórica, considerada ésta
67
como el discurso calculado, con un sentido de persuasión; entre ellos se
encuentran: Perelman,Ch. y Olbrechts-Tyteca, Platín, Casamiglia, H. y
Tusón, A., Requena, García B. y Lauchberg, Whately y Mina, P. , entre
otros.
A continuación se presenta la tabla 4, que incluye las definiciones
de los autores antes citados por Serrano y Villalobos.
Tabla 4. Definiciones de Argumentación
Autor Conceptos
Perelman,Ch. y Olbrechts-Tyteca (1989:23).
La argumentación consiste en provocar adhesión y el convencimiento de un auditorio, es decir, hacía la tesis que se define.
Platín. (1998: 24).
Argumentar es influir, transformar o reforzar el sistema de creencias y representaciones o los comportamientos (conscientes o inconscientes) del interlocutor.
Casamiglia, H. y Tusón, A. (1999:24).
La argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa, la de influir para lo cual activa estrategias de convencimiento, de persuasión o de seducción, con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientados a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos).
Requena (s/f).
Considera que la argumentación fue la primera disciplina que se ocupó del estudio de la lengua para persuadir por medio del discurso
68
García B. y Lauchberg (s/f).
Desde la antigüedad clásica, la argumentación siempre estuvo ligada a la retórica, considerada ésta como el discurso calculado para influir persuasivamente sobre un auditorio hacia cierto fin en particular.
Whately (2000).
Concibe la retórica como “…el descubrimiento de argumentos apropiados para demostrar un asunto determinado, así como la hábil organización de los mismos”.
Mina, P. (2007)
Es un tipo de discurso expositivo que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar; o sustentar una hipótesis. Es también el arte de organizar juicios para persuadir o disuadir a un auditorio.
Fuente: el autor.
Se puede observar en la tabla 5, que algunas definiciones identifican
la retórica con la argumentación, otras las relacionan con el lenguaje
elocuente; todas convergen al sentido de influencia, convencimiento y
persuasión de la audiencia, como fin único de la argumentación.
En conclusión, argumentar es presentar un cuerpo de razones o
proposiciones lógicas, coherentes, pertinentes y éticas que permitan
demostrar, explicar, sustentar y analizar la veracidad o falsedad de la tesis
en estudio, con el propósito de lograr la persuasión de la audiencia a través
del discurso con posturas personales, sociales, religiosas y/o institucionales
acorde al contexto en que se desarrollan, (Valera, F. 2010).
Serrano de Moreno, S. y Villalobos, J., presentan una estructura
lógica argumentativa y una propuesta didáctica para la producción de textos
69
argumentativos, compuesta por categorías, tal como se muestra
seguidamente:
Tesis: Lo que se desea probar
Premisas: Datos o hechos que sustentan la tesis
Argumentos: Propiedades de diferentes tipos, como ideas,
principios, inferencias, etc.
Conclusiones: Lo que se busca establecer.
En la propuesta didáctica para la producción de textos
argumentativos, se considera que el escritor necesita coordinar varios
factores simultáneamente:
Necesita poseer conocimientos del tema sobre el que escribe
Saber quiénes serán sus potenciales lectores
Reflexionar sobre qué es lo que desea comunicarles y como hacerlo
para producir en ellos los efectos deseados.
Debe preguntarse acerca de lo que desea probar, de cuán sólidos son
los hechos que presenta, de los argumentos de que se dispone frente
a las eventuales objeciones de su interlocutor.
Debe estudiar al interlocutor – lector para llevarlo a aceptar sus
conclusiones antes de argumentar, acorde con sus creencias,
conocimientos y valores.
Debe hacer usos de los recursos lingüísticos que posee y del
razonamiento para lograr una mejor argumentación.
70
Otro aspecto sobre la argumentación lo exponen Toulmin y Habermas,
quienes presentan el modelo Toulmin, referido por Rangel, M., a
continuación se describe el mismo, sus características, técnicas y estrategias
de argumentación, con las preguntas claves a realizar para argumentar.
Modelo Toulmin sobre Argumentación. (1958)
Este modelo ofrece un esquema de argumentación “correcta”; donde
se propone un concepto de validez que no se restringe únicamente al
concepto de verdad proposicional en el sentido de lo colectivamente valido o
de la lógica más estricta, sino de equiparar validez con aceptación social y
cultural, con legitimidad y veracidad. Toulmin y Harbermas, derivan este
modelo de la jurisprudencia, al caracterizar los argumentos por:
Considera que un argumento se compone de una proposición
declarativa de lo que se va a discutir.
Debe ser clara y precisa la pretensión, propuesta, proyecto o acción
que se defiende o se ataca; considerando esta fase como medular en
la acción argumentativa.
Una de las dificultades que presenta este pasó, es definir tanto los
términos como los campos de aplicación.
Se debe evitar la ambigüedad y tratar de definir lo mejor posible los
términos y nociones.
Dicha propuesta, (manifestación de duda), contiene las razones y
fundamentos para llegar a la validez, legitimidad o valor de la
pretensión; esto es lo que se denominan las bases.
71
De las bases presentadas es posible derivar otra serie de argumentos
y posibilidades igual de legítimas y apropiadas.
La pretensión de validez, es lo denominado “factor de negociación”, el
cual debe tener topes: tanto máximo, como mínimo; es decir, todo lo
que se desea lograr y lo menos que se desea conseguir.
Se presenta un terreno donde se admita la existencia de diferentes
grados de interpretaciones de la realidad, de jerarquías y principios,
sujetos a la crítica, donde se enfatiza que no hay una verdad absoluta,
ni solución única, sino un buen argumento y la mejor propuesta
razonable.
Con esta actitud negociadora se abre el campo del debate a la
argumentación con horizontes de racionalidad.
A cada tipo de argumentación corresponde una pregunta específica, la
cual orienta y organiza la estructura temática del debate. Representa el
criterio o estándar que marca la dirección de los presupuestos o
afirmaciones del argumento, orienta la búsqueda de las premisas necesarias
para objetarlo o sustentarlos, marca la relevancia o irrelevancia de las
pruebas. Finalmente, ayuda a acreditar como verdadera o falsa la pretensión
emitida en la conclusión.
¿Puede ser demostrado o probado? , a partir de las bases, el
respaldo y las evidencias presentadas.
¿Las conclusiones son concluyentes?
¿Las inferencias que se desprenden de sus declaraciones son
probables?
¿Su conclusión es necesaria?
72
¿Está completa?
Estas preguntas permiten abrir el compás de lo que se quiere
defender como argumento a favor o en contra. No existe una regla o norma
para esquematizar los distintos argumentos que se presentan acordes a cada
caso, por ello se dan técnicas y estrategias orientadas a la competitividad y
coherencia de los planteamientos, en relación al tipo de argumento en
cuestión; estas técnicas o estrategias son:
Principio de no contradicción, coherencia y aplicabilidad.
Procesos de aclaración e interpretación.
Los enlaces: Jerarquización de valores.
Diferentes autores han definido la estructura básica que debe tener la
argumentación, a continuación se presenta la tabla 5, con los elementos
básicos de la estructura argumentativa dado por los autores Perelman;
Serrano de Moreno y Villalobos; Requena; Mina Paz; Casamiglia y Tuson,
Del Caño y Marinkovich, Moran y Benítez, entre otros.
Tabla 5. Elementos Básicos de la Estructura Argumentativa
Autor/Año Elementos
Perelman: (Miriam Olga Marcano) (s/f).
- Los discursos
- El orador
- El interlocutor
- El fin
73
Serrano de Moreno y Villalobos, (2006).
- Tesis
- Premisas
- Argumentos
- Conclusiones
Requena. (citado por Serrano de Moreno y Villalobos) (2006).
- La fuente de comunicación
- El mensaje
- El canal
- El receptor
Mina Paz, Álvaro. (2007).
- Introducción: La tesis
- Argumentación
- Conclusión
Calsamiglia y Tusón, Del Caño y Marinkovich, Moran y Benítez, citado por Serrano de Moreno y Villalobos (2006).
- Tesis: proposición
- Premisas: datos o hechos
- Argumentos: experiencia
compartida, creencias y valores.
- Conclusión.
Lo Cascio. (1998) citado por
Serrano y Villalobos. (2006)
Tema, interlocutores,
proceso de persuasión,
objetivos, condiciones,
situaciones
socio-lingüísticas y
culturales, tiempo y espacio,
entre otros.
Fuente: El autor
Marco
Contenido Reglas gramaticales
74
Se puede concluir que todos los autores coinciden con los elementos
básicos que debe tener la estructura argumentativa, unos autores agregan
elementos pero mantienen la esencia de los tres principales como son: la
tesis o proposición que se defiende; los argumentos los cuales constituyen la
razón principal de la estructura y que conllevan a la conclusión.
Aprendizaje Significativo
Origen
Las ideas que subyacen al uso actual del aprendizaje significativo
tienen sus antecedentes en la historia; en primer plano el principio de
autoestructuración del pensamiento, donde se considera que es el estudiante
el responsable de su proceso de aprendizaje, con base en los movimientos
pedagógicos renovadores de principios del siglo XX; en segundo lugar, el
hecho de que el estudiante adquiera el conocimiento con sus propios medios
a través del uso racional de su mente y en tercer lugar el principio
fundamental de reconstruir por reinvención, estos antecedentes reflejan lo
que hoy día se denomina aprendizaje significativo.
Conceptos sobre aprendizaje significativo
Ausubel, D., (1983), define aprendizaje significativo como: “un
aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al piel de la letra) con lo que el alumno ya sabe”.
(p.18).
De igual forma, Villalobos (2002) expresa:
El aprendizaje se hace significativo cuando el educando conoce los procedimientos que le permiten procesar la información gracias
75
al nivel de relación que logra establecer entre la nueva información con lo que él ya sabe modificando la estructura del conocimiento, reestructurándola y autoregulandola. (p.210)
De la Torre Zermeño, (2006), define el aprendizaje significativo como el
hecho de: “poner de relieve el proceso de reconstrucción de significados por
parte de los alumnos como elemento central del proceso de enseñanza-
aprendizaje.” (p56). El autor antes mencionado emite otra definición:
Aprendizaje significativo es aquel que ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno, de forma no arbitraria ni al pie de la letra, debiendo existir una disposición favorable por parte del aprendiz así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje. (p.58).
Por su parte Díaz y Hernández (2007), definen como aprendizaje
significativo: “aquel que conduce a la creación de estructura de conocimiento
mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas
de los estudiantes. (p.39).
León, J. (s/f), explica que “el aprendizaje significativo está referido a
utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo
conocimiento. El ser humano tiene la disposición de aprender- de verdad-
solo aquello a lo que le encuentra sentido y lógica”.
Santoyo, L. (s/f). Define el aprendizaje significativo como: “Proceso
mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: “aprender a
aprender” a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos
recientemente logra una integración y aprende mejor”.
En las definiciones referidas se puede observar que todas se centran
en la relación que establecen los participantes entre la nueva información y
la ya existente en su estructura cognitiva, logrando la metacognición del
conocimiento al hacer transferencia e integración de contenidos.
76
Aproximación constructivista del Aprendizaje Significativo
Díaz Barriga y Hernández (2001), describen una aproximación
constructivista del aprendizaje significativo, destacan para su logro dos
aspectos, el personal y el pedagógico, cada uno de ellos contiene los
elementos necesarios para lograr un aprendizaje significativo; el diagrama 2,
muestra la descripción de estos aspectos.
Expresan Díaz Barriga y Hernández, que en el aspecto personal se
incluyen: interés, motivación, necesidades e individualidades de los
participantes, por su parte lo pedagógico contiene lo relacionado con los tipos
de aprendizaje, los aspectos afectivos, sociales e intelectuales y la
interacción que debe existir para lograr el aprendizaje.
Desde el punto de vista de lo personal se deben atender los intereses
de los alumnos, esto se hace tan cotidianamente que muchas veces el
docente se basa en los intereses que considera necesario para el alumno o
cree que son los intereses del alumno, pero la realidad muestra otra posición,
la cual es discordante y no se acerca a los verdaderos intereses del
participante generándole desmotivación por el aprendizaje.
Otro aspecto importante a considerar es la motivación, se logra
cuando el alumno mantiene interés en lo que se le presenta, una forma de
lograrlo es relacionando el aprendizaje con sus intereses, necesidades e
individualidades, estos aspectos mueven su fibra interna y le permiten hacer
abstracciones relacionando el nuevo conocimiento con los conocimientos
existentes en su estructura cognitiva y más aún cuando el participante siente
que con los nuevos conocimientos puede darle solución a situaciones
planteadas en su mente para cubrir un interés o necesidad, todo ello sin
olvidar que los nuevos conocimientos y la relación con los que tiene el
alumno deben guardar relación con su capacidad individual, acorde a sus
experiencias.
77
En lo pedagógico el docente debe estar facultado para relacionar el
tipo de aprendizaje o modalidad a utilizar para el desarrollo de cada
actividad, al igual, considerar los aspectos personales del participante en
cuanto a lo afectivo, social e intelectual, con el objeto de establecer las
diferencias individuales que presentan los alumnos para lograr la motivación
necesaria en ellos, lo cual genera una mayor sinergia entre docente-alumno
(D-A) y alumno-alumno (A-A), al identificar aspectos de su entorno que
permitan relacionar el nuevo conocimiento a adquirir y de esta forma lograr
un aprendizaje significativo.
Diagrama 2. Aproximación constructivista del aprendizaje significativo. Elaborado con datos tomados de Díaz Barriga y Hernández (2001).
Condiciones para el logro del aprendizaje Significativo desde la
perspectiva de Díaz Barriga y Hernández.
Para lograr un aprendizaje significativo, se deben presentar
condiciones que lo favorezcan, refieren Díaz y Hernández que estas
condiciones son relacionadas con el material de aprendizaje y con la posición
personal del participante.
Aprendizaje Significativo
(Constructivista)
Interés
Motivación
Necesidades
Individualidades
Interacción:
D – A; A – A y
(Aprendizaje Cooperativo)
Aspectos Afectivos,
Sociales e intelectuales
(diferencias)
Tipo de Aprendizaje
(Modalidades)
78
El material de aprendizaje debe tener un significado lógico, con lo que
se desea que el alumno aprenda y muestre una relación de contenidos no
arbitrarios, refiriéndose a la relación entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos que posee el participante en su estructura mental,
para facilitar el aprendizaje y lograr la motivación requerida al presentarle
materiales que él puede considerar de provecho sustancialmente.
De igual manera se puede establecer relación entre contenidos de las
diferentes asignaturas que el participante cursa o ha cursado para el
momento; además es importante prever la estructura y organización de estos
contenidos para facilitar la coherencia y lógica entre sus elementos a través
de una adecuada secuencia didáctica.
Lo relativo a la posición personal del participante es en función de su
posición o actitud que asume ante el aprendizaje, creándole un significado
psicológico desde el momento que se considera la relación entre los nuevos
contenidos con los conocimientos y experiencias contextuales del alumno,
por la naturaleza de su estructura cognitiva, para lograr una mejor disposición
ante el aprendizaje, esto genera una motivación adecuada y significativa.
A continuación se presenta la tabla 6, donde se muestran las
condiciones para el logro del aprendizaje significativo descritas por Díaz y
Hernández.
Tabla 6. Condiciones para el logro del aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo
Material
Significado Lógico
- Relacionabilidad no arbitraria
- Relacionabilidad Sustancial
- Estructura y Organización
79
Alumno
Significado Psicológico
- Disposición o Actitud
- Naturaleza de su Estructura Cognitiva.
- Conocimientos y Experiencias Previas.
Fuente: Datos tomados de Díaz Barriga y Hernández (2001).
Piaget, es quien considera que se construyen significados cuando se
integran o asimilan los nuevos conocimientos con los conocimientos o
esquemas que el participante posee en su mente, esta construcción de
conocimientos genera una acomodación, diversificación, enriquecimiento e
interconexión de esquemas previos, desarrollando potencialidades como lo
expresa De la Torre Zermeño (2006).
Para que el aprendizaje sea significativo se deben dar dos
condiciones, la primera refiere al contenido, el cual debe poseer una
determinada estructura interna, coherencia, lógica y significado en sí mismo;
la segunda condición refiere a la necesidad de establecer una relación no
arbitraria entre los nuevos contenidos y los ya existentes para su asimilación
y construcción de redes de significados, en sí, propone que el contenido sea
potencialmente significativo desde un ángulo psicológico. Además de estas
condiciones, explica De la Torre Zermeño, que es importante la actitud que
asume el estudiante para aprender y la percepción que tiene sobre el
profesor, la enseñanza, creencias y actitudes.
Ausubel, D., (1983), destaca que para lograr un aprendizaje
significativo se deben generar determinadas condiciones, entre ellas:
Permitirle al alumno crear su realidad
80
Presentar conocimientos claros, lógicos, pertinentes y relacionados
con su estructura cognitiva.
Considerar el aspecto motivacional del alumno.
Por su parte Moreno, F. (2005) destaca la acotación hecha por
Ausubel (1995), donde resalta: “el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente (p. 20).
Moreno, F., afirma que este es uno de los principios del aprendizaje
significativo, aunado al principio referente a la necesidad de que el docente
conozca y tenga conciencia de los intereses y las diferencias individuales de
los participantes, contextualizando las actividades.
A continuación se presenta la tabla 7, con las condiciones para el
logro del aprendizaje significativo, por los diferentes autores referidos.
Tabla 7. Resumen condiciones para el logro del aprendizaje significativo
Autor
Condiciones
Ausubel, D.
(1983)
- Permitirle al alumno crear su realidad.
- Presentar conocimientos claros, lógicos, pertinentes y relacionados con su estructura cognitiva.
- Considerar el aspecto motivacional del alumno.
81
Díaz Barriga y Hernández
(2001)
Material
Alumno
Relacionabilidad no arbitraría.
Relacionabilidad sustancial.
Estructura y organización.
Disposición o actitud.
Naturaleza de su estructura cognitiva.
Conocimientos y experiencias previas.
De la Torre, Zermeño.
(2006)
Contenidos
Relación no arbitraria
Además
Estructura interna.
Coherencia lógica.
Significado en sí mismo.
Nuevos contenidos y los ya existentes
en el participante.
Asimilación y construcción de redes de
significados.
Actitud del participante ante el
aprendizaje.
Percepción sobre el profesor,
enseñanza, creencias y actitudes.
Moreno, F.
( 2005 )
*Conocimiento previo del participante.
*Intereses e individualidades de los participante y contextualización.
Fuente: El autor
82
La tabla 7, referente a las condiciones para el logro de un aprendizaje
significativo, muestra la similitud de elementos considerados por cada autor
referido, en particular se puede considerar que las condiciones presentadas
por Díaz Barriga y Hernández incluyen todas las condiciones descritas por el
resto de los autores estudiados.
Tipos de Aprendizaje
La tendencia en los diferentes tipos de aprendizaje no ha sido
distinguir los tipos de aprendizaje en función del tipo de cambio que ellos
impliquen, así lo expresan Ausubel, Novak y Hanesian (1998); ellos
consideran que el aprendizaje conlleva a diferentes tipos de capacidades, las
cuales implican la ejecución de diferentes tipos de aprendizaje, como lo
refiere Gagne (1967), citado por Ausubel, Novak y Hanesian (1998): “La
existencia de ejecuciones diferentes como resultado del aprendizaje conduce
naturalmente a inferir que por medio del aprendizaje se establecen diferentes
tipos de capacidades” (p.34).
Entre los tipos de aprendizaje se pueden indicar el aprendizaje
significativo y el aprendizaje mecánico; Ausubel señala que un aprendizaje
es significativo cuando el alumno interrelaciona el nuevo conocimiento con
los conocimientos previos existentes en su mente, creando una relación no
arbitraria, es decir, el tema de interés sobre lo que él hace, esto produce
motivación interna por cualquier factor interviniente, lo que conduce al logro
de un aprendizaje significativo, sin diferenciar el tipo de aprendizaje que se
ha dado.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo
se produce de manera arbitraria, donde la nueva información es almacenada
sin interactuar con conocimientos preexistentes, la nueva información es
83
incorporada a la estructura cognitiva en forma lineal y arbitraria a través de
asociaciones arbitrarias al carecer el participante de conocimientos previos
relevantes que permitan que el aprendizaje sea significativo.
Ausubel, plantea que el aprendizaje significativo puede ocurrir por
recepción o por descubrimiento, ambos dependen de procesos mentales
superiores, lo que lo hace opuesto al aprendizaje repetitivo o memorístico.
Lo significativo del aprendizaje se puede encontrar en el aprendizaje
profesional de transmisión verbal o aprendizaje receptivo, dando a entender
que el aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje por
descubrimiento o discernimiento, para que el aprendizaje sea significativo es
indispensable que se logre por parte de quien aprende, establecer
relaciones sustanciales y comprensivas con el material que se desea
aprender, de elementos, medios y fines, o por medio de posibles aplicaciones
posteriores de lo que está aprendiendo o viendo, conllevando, cualquiera de
estas posiciones al logro del aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo por recepción, involucra la adquisición de
nuevos significados, en el pueden distinguirse tres tipos:
Aprendizaje de representaciones, el cual ocurre cuando se igualan en
significado, símbolos arbitrarios con sus referentes, por ejemplo
palabras en inglés con objetos que la representan.
Aprendizaje de proposiciones, estas pueden ser: subordinado
(inclusivo), cuando una preposición de una disciplina en particular se
relaciona con proposiciones específicas en la estructura cognitiva del
alumno; superordinado, cuando una proposición nueva se relaciona
con ideas subordinadas ya existentes en la estructura cognoscitiva
del alumno y combinatorio, cuando una proposición no se puede
relacionar con ideas subordinadas en la estructura cognoscitiva del
84
alumno, pero es relacionada con un contenido generalmente amplio
del tal estructura.
Aprendizaje por recepción: aprendizaje de concepto, este tipo de
aprendizaje permite al alumno identificar y diferenciar
representaciones cognitivas según sus atributos y características.
El aprendizaje significativo por descubrimiento permite que el
estudiante elabore su propio conocimiento de aprendizaje, estableciendo
relaciones, secuencia y organización para darle significado y aplicabilidad.
Plantea Ausubel que el aprendizaje por descubrimiento puede darse
de dos maneras, una de ellas es dándole al estudiante el producto final de lo
que va a aprender y se le instruye a descubrir el proceso de elaboración por
deducciones lógicas o a seguir relacionalmente el proceso de elaboración y
la segunda opción de aprendizaje por descubrimiento es planteándole un
nuevo problema sin resolver, y se le pide que descubra y elabore la solución
a partir de elementos conocidos, relaciones y posibles reestructuraciones.
Concepción social del aprendizaje significativo
Se considera relevante el trabajo en grupo entre los alumnos para el
desarrollo de un aprendizaje significativo, esto permite la vinculación entre
los participantes y desarrolla el pensamiento basado en las experiencias
previas de cada integrante del grupo, además genera un proceso de mutua
cooperación y confianza que mejora la autoestima del individuo y por ende
del grupo, como lo afirma Vigostky (1979), citado por Moreno ( 2005); esta
posición es semejante a lo expresado por Díaz y Hernández en los
elementos que se deben considerar para que ocurra el aprendizaje
significativo en relación con la interacción que se debe propiciar entre
docente-alumno y alumno-alumno, por ello se destaca como importante los
85
trabajos en grupo dentro del proceso de aprendizaje para el logro de esa
sinergia entre sus integrantes.
Ventajas del aprendizaje significativo
Vásquez, Mederos y Barrios (2006), exponen las ventajas que causan
el aprendizaje significativo:
Produce una retención más duradera en la información recibida, al
obtenerla a través de su recepción y ajustes cognitivos entre la
nueva información y la información presente en su estructura
cognitiva.
Facilita la metacognición al relacionar los conocimientos nuevos
con los ya existentes.
Proporciona la construcción de nuevos conocimientos al
relacionarlos con los ya aprendidos y existentes en su estructura
cognitiva y dentro de su entorno.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo bajo la significación del
proceso para su logro.
Generación de aprendizaje significativo
Para lograr y propiciar un aprendizaje significativo, el docente se
puede valer de múltiples medios como lo expresan Vásquez, Medero y
Barrios (2006); entre ellos destacan:
- Organizadores previos.
- Planteamiento de problemas.
- Mapas y esquemas conceptuales.
86
- Uso de esquemas.
- Resúmenes
- Formulación de preguntas
- Uso de fantasías y juegos didácticos.
- Lectura crítica y lectura recreativa.
- Videos.
- Grabaciones y otros.
Fundamentación Conceptual
Andragogía
Las teorías andragógicas a considerar como fundamentos para la
concepción del modelo para el desarrollo de competencias argumentativas
en la educación universitaria se caracterizan a la luz de los modelos
andragógicos propuestos por Knowles, Adam y Díaz.
Se asumen los principios básicos del aprendizaje propuestos por
Knowles en cuanto a la necesidad de saber, al considerar al adulto un ser
con capacidad y decisión propia para dirigir su aprendizaje y tener conciencia
de lo que desea aprender y los beneficios que le representa ese aprendizaje.
El autoconcepto del alumno, este principio destaca el sentido de
responsabilidad del estudiante adulto, a través de su autodirección al
momento de transferirle al estudiante su cuota de responsabilidad para el
logro de su aprendizaje; las experiencias previas.
87
Otros principios importantes de valorar en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes adultos, son los conocimientos y vivencias
personales que tiene el estudiante, los cuales se deben aprovechar para
afianzar el aprendizaje y hacerlo significativo, situación que trae mayor
motivación y satisfacción en el participante, proporcionándole el crecimiento
académico e intelectual deseado.
Los principios de horizontalidad y participación propuestos por Adam,
son pilares fundamentales considerados para crear el modelo propuesto,
estos principios le permiten al alumno lograr la autodirección de su proceso
educativo de enseñanza y aprendizaje.
La horizontalidad desde la perspectiva de verse en una relación entre
iguales, compartida, asumiendo responsabilidades y compromisos, al saber
que no está dirigido como un adolescente, reconociéndole instintivamente
sus valores e intereses y el principio de participación, a través del cual se le
envuelve en la toma de decisiones, el análisis crítico de situaciones y aporte
de soluciones constructivas, lo cual genera en el participante compromiso en
la realización de tareas.
Otro aspecto relevante a considerar es el papel que juega el facilitador
andragógo como co-planificador, co-evaluador y co-administrador, situación
que se convierte en un reto desde el momento de la planificación al tener que
incluir y considerar los intereses y experiencias del participante para el
desarrollo de las actividades académicas.
De igual forma al evaluar, al comprender que se deben tomar en
cuenta las opiniones de los participantes e incluirlos y hacerlos responsables
de su proceso evaluativo y no menos importante el papel que se asume
como co-administrador, al ser el responsable de propiciar un ambiente
democrático, de solidaridad, amistad y comprensión, donde el respeto y la
tolerancia sean sus pilares de apoyo.
88
Además es interesante incluir en el modelo a proponer los
componentes planteados por Díaz en cuanto al educador, el grupo y el
ambiente. El educador desde el punto de vista de los diferentes roles que se
manifiestan al momento de desarrollar las actividades, bien sea como asesor,
transmisor de información, facilitador, agente de cambio, enlace o cualquier
otro papel a realizar para lograr el aprendizaje significativo en los
participantes.
El grupo mantiene un aspecto muy significativo al momento de
desarrollar actividades académicas o de cualquier otra índole, le transmite la
energía necesaria con el intercambio de experiencias y vivencias, fortalecen
y dinamizan el proceso de enseñanza y aprendizaje al asumir
responsabilidades.
Por su parte, el ambiente acorde como lo destaca Díaz y en relación
con lo planteado por Adam, como co-administrador, le corresponde al
docente y a la institución crear un ambiente favorable, agradable,
democrático y participativo, donde se conjugue la relación entre iguales, la
toma de decisiones y responsabilidad compartida, creando un ambiente
socio-afectivo, sin descuidar la posición institucional de crear un ambiente
con adecuados materiales y servicios, lo que genera el complemento ideal en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los modelos andragógicos de Knowles, Adam y Díaz, reseñados en
la tabla 2, presentan diferentes estructuras y esquemas, pero en sí,
mantienen el mismo contenido al considerar iguales aspectos en diferentes
partes de su estructura, en ellos se destaca el papel fundamental que ocupa
el aprendiz-adulto dentro del proceso, en cuanto al sentido de
responsabilidad que sume el adulto y sus necesidades e intereses centrado
en sus experiencias previas.
89
Al igual subrayan la motivación para aprender basado en esos
intereses y necesidades; en cuanto al docente andragogo enfatizan el papel
fundamental que juega este dentro del proceso ocupando diferentes roles y
actuando en forma democrática, generando responsabilidades a los
participantes y creando sentido de autocontrol de su aprendizaje, para su
crecimiento personal, fortaleciendo y dinamizando el proceso de aprendizaje.
El modelo andragógico de Knowles, es considerado como holístico,
en él se integran todas las partes para lograr el aprendizaje del adulto bajo el
proceso andragógico.
Por su parte el modelo andragógico desarrollado por Díaz, mantiene
un proceso heurístico, el cual le permite realizar ajustes, reformas e
innovaciones positivas para mejorar el proceso de aprendizaje.
El modelo andragógico propuesto por Adam enfatiza los principios de
horizontalidad y participación, los cuales se pueden considerar como la base
principal de la andragogía, en el aprendizaje de los adultos.
Se ha hecho referencia al aprendizaje de adultos y la andragogía,
términos que son sinónimos como lo plantea Knowles, M.; la investigación se
centra en la educación universitaria, como es lógico pensar, hablar de la
universidad es referir la educación de adultos y la misma en los actuales
momentos se concreta en el término andragogía.
Por ello la necesidad de describir las funciones propuestas por
Linderman, E., en la educación de adultos y las funciones propuestas por
Adam en la andragogía, las cuales van de la mano con la educación
universitaria, todo lo anterior se puede observar en la tabla 8, sobre el
resumen de los modelos andragogicos , propuesto por los autores antes
citados.
90
Tabla 8. Resumen Modelos Andragógicos
Fuente: El autor
91
Argumentación
Argumentar es exponer un cuerpo de razones lógicas, coherentes,
pertinentes y éticas que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la
veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propósito de lograr la
persuasión de la audiencia a través del discurso con posturas personales,
sociales, religiosas y/o institucionales acorde al contexto donde se desarrolla.
A la luz de las posturas de Rangel, De Zubiria, Serrano de Moreno y
Villalobos, se consideran importantes los diferentes tipos de argumentos que
se pueden presentar como son: cognitivos, los cuales como su nombre lo
indica, expresan un conocimiento, un saber de algo particular;
instrumentales, referidos al saber hacer y las acciones necesarias para
resolver problemas; prácticos, el cual considera las normas sociales de
acción de una comunidad; explicativo, permite explicar, modificar términos
para lograr el entendimiento; terapéutico, relacionado con los sentimientos;
empíricos, con el fin de ejemplificar lo expuesto en la tesis; analógicos,
apoyados en generalidades y semejanzas para justificar la idea propuesta;
de autoridad, relacionados con fuentes bien informadas; y deductivos, es un
tipo de argumento que se apoya en reglas generales para llegar a la
particularidad, entre otros.
Este grupo de argumentos permiten la legitimación de las razones
expuestas para determinar su veracidad o falsedad, explicando y avalando
las premisas para llegar a la conclusión.
La argumentación presenta una estructura para su presentación y
defensa, esta estructura básica de la argumentación para desarrollar
competencias argumentativas en la educación universitaria, se define a la luz
de las posturas de Serrano de Moreno y Villalobos; Requena; Mina Paz;
Casamiglia y Tusón; Del Caño y Marinkovich; Moran y Benitez, la cual se
92
considera compuesta por tres grandes elementos: Primero, la tesis o
proposición, enunciando hechos y planteando hipótesis; segundo, los
argumentos, a través de ellos se buscan, analizan, interpretan y se exponen
las razones que validan y justifican las propuestas, planteando alternativas
de solución bajo un carácter ético y, en tercer lugar, se presentan las
conclusiones constituyendo éstas una síntesis de las ideas expuestas y
demostradas.
Competencias Argumentativas
Para el desarrollo de competencias argumentativas se deben tomar en
consideración las características indispensables para argumentar,
entendiendo que la argumentación como lo refiere Martínez (2002) citado por
De Zubiria (2006), es ramificada, multidimensional, diversa y compleja, lo
cual le confiere una estructura arbórea. Entre las principales características
de la argumentación se citan:
- La argumentación es siempre ramificada y multidimensional, posee una
estructura arbórea: es indudable su estructura con esta forma, al
presentarse el cuerpo de argumentos o razones de cada uno de los
argumentos expuestos, al igual de algunos de ellos se desprenden
otros argumentos secundarios, generándose esta estructura ramificada;
se expresa su multidimensionalidad en función de los elementos
expuestos, los cuales se generan de diferentes aspectos, bien sean
sociales, culturales y/o religiosos, sin dejar de un lado su contexto.
- Argumentar implica discrepancia y conflicto: La argumentación tiene
como objetivo defender la tesis propuesta, por ello, se presentan
discrepancias, la idea es presentar un cuerpo de razones para su
defensa; hay que considerar que no se defiende aquello con lo que se
93
está de acuerdo, solo se argumenta para su defensa, lo que genera
contradicción.
- Toda argumentación es probabilista: Toda tesis o propuesta presenta
un número probable de aspectos a ser aceptados o rechazados, de allí
la posición probabilista que presenta toda argumentación para su
credibilidad y adhesión.
- La argumentación es un medio para validar: A través de la
argumentación se puede verificar la verdad o falsedad de las hipótesis,
ésta presenta una posición que conlleva a la claridad y racionalidad de
los postulados, asumiendo siempre un carácter ético.
- La argumentación es compleja y multideterminada: Su complejidad y
multiplicidad de dimensiones se presentan al recurrir a diferentes
factores o causas acordes al contexto donde se desarrollan,
considerando leyes, principios, analogías y cualquier otro aspecto que
permita una adecuada argumentación.
Para el desarrollo de cada uno de estos aspectos de la argumentación
se requieren habilidades y destrezas, las cuales se experimentan y se
generan a través de las competencias que desarrolla el participante con base
a sus conocimientos y experiencias, ligados a factores culturales, religiosos,
sociales y contextuales; de allí la importancia de las competencias y la
argumentación en los diferentes niveles de la educación y en particular en la
educación universitaria.
Desde este contexto, la educación de los adultos para el avance de
las competencias argumentativas, permite logra mayores niveles de
desarrollo del pensamiento a través de aprendizajes significativos, al
94
favorecer sus habilidades de análisis e interpretación, proporcionándoles
herramientas cognitivas y conceptuales aplicables a realidades concretas.
Aprendizaje significativo
Se define el aprendizaje significativo como aquel que a través de los
conocimientos lógicos y pertinentes que se le presenten al estudiante bajo
una relación no arbitraria, le permita lograr procesos metacognitivos al
relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes en su estructura
mental para crear su realidad con base en sus intereses, necesidades,
individualidades y acorde al contexto donde se desenvuelve.
A la luz de autores como Ausubel, Díaz y Hernández, De La Torre y
Moreno, se consideran las condiciones para el logro de un aprendizaje
significativo, entre ellas lo importante que es presentarle al estudiante
contenidos programáticos que guarden una relación lógica y coherente con
los que posee el estudiante en su estructura mental para facilitar la
metacognición y generar la motivación, manteniendo una adecuada
organización de los materiales que se le presenten, permitiendo al estudiante
crear su propia red de significados; de igual forma se proyecta esta relación
lógica y coherente entre las diferentes asignaturas que cursa y ha cursado
para fortalecer el aprendizaje sustancialmente; se debe considerar la
percepción del estudiante sobre el profesor, el proceso de enseñanza-
aprendizaje, las creencias y actividades, ya que estas tienen significado
psicológico y son la base para lograr la motivación al considerar las
individualidades, necesidades, intereses, el contexto y los conocimientos
previos generando aspectos afectivos, y mejorando la interacción docente-
estudiante y entre estudiantes, lo que conlleva a una mejor disposición o
actitud hacia el aprendizaje, haciéndolo significativo.
95
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo contiene el desarrollo del paradigma de la investigación,
método, tipo de investigación, diseño de investigación, población, muestra,
instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad de los
instrumentos.
Paradigma de la investigación
La investigación se desarrolla bajo un paradigma socio-crítico,
orientada en una metodología cualitativa y analítica, fundamentándose en la
comprensión y descripción de la realidad de los hechos; en ella se
consideran la interrelación entre docentes, estudiantes y el entorno para su
estudio y análisis.
El paradigma socio-crítico, introduce la ideología de forma explícita y
la auto reflexión crítica en los procesos del conocimiento, Alvarado y García
(2008) y actúa como una unidad dialéctica entre la teoría y la práctica.
Desde este enfoque paradigmático se asume la investigación como
fundamento metodológico para el logro del desarrollo de competencias
argumentativas en los estudiantes, ya que el ámbito de la investigación
permite definir un cuerpo de premisas, reglas y procedimientos que dan
lineamiento para la creación de un modelo teórico capaz de dar respuestas al
problema planteado.
96
Este paradigma según Popkewitz (1998) adopta como principios la
integración entre: teoría y práctica; conocer y comprender la realidad como
praxis; procesos de auto reflexión y toma de decisiones. Además, destaca
como características, una visión global y dialéctica de la realidad, una visión
democrática del conocimiento y una visión particular de las teorías.
El paradigma socio-crítico, de acuerdo a Arnal (1992) expresa que la
teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni
interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y
de la investigación participante.
Por otra parte el paradigma socio-crítico, se basa en lo social y en lo
crítico, como afirma Habermas (1988), el mundo social es un mundo de
significados y sentidos, este mundo de significados y sentidos lo interpreta la
teoría crítica y esta teoría está inmersa en la teoría social la cual busca la
comprensión de los conocimientos generados por la misma sociedad.
La teoría crítica, brinda apoyo al paradigma socio-crítico, es importante
su uso en el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes
porque ayuda a generar herramientas al momento de justificar
adecuadamente sus proposiciones o tesis, a través del análisis y la
interpretación, las cuales como lo afirma Carr y Kemmis (1988): “influyen
sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social” (p. 368),
además propicia una comunicación horizontal entre sujetos, situación
importante al considerar los principios andragógicos.
Método
La investigación para el desarrollo de su enfoque metodológico se
sustenta en el método hermenéutico-dialéctico. La hermenéutica como el arte
de interpretar, Martínez (2004), proporciona herramientas para la formulación
97
de los instrumentos de recolección de datos de la investigación, al igual para
su análisis al momento de interrelacionar los datos obtenidos a través de los
instrumentos aplicados a los estudiantes y el análisis de los programas de
estudios, permitiendo ubicarlos en un contexto para darle sentido o
significado.
La hermenéutica contribuye a descubrir los significados de las cosas,
interpretar lo mejor posible las palabras, escritos, textos, gestos, lo cual
sistematiza el comportamiento humano, así como cualquier acto u obra suya,
pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte; en
consecuencia “convierte a la hermenéutica en un método general de la
comprensión”.(p.102). Dilthey (1900), citado por Martínez.
La Dialéctica, por su parte se enfoca en el proceso de comunicación,
analiza la realidad de los hechos al generar argumentos válidos para el
estudio, conllevan al desarrollo de procesos mentales de comprensión y
explicación de los hechos; la dialéctica permite la relación entre el sujeto y el
objeto a través de la comunicación, acorde al contexto.
Asimismo, el método hermenéutico-dialéctico, trata de observar los
fenómenos sistemáticamente y busca los significados; situación presente
constante y necesaria de aplicar para la interrelación de las variables
consideradas en el estudio con el objeto de lograr obtener las competencias
argumentativas necesarias a desarrollar en los estudiantes universitarios a
través del modelo andragógico basado en la teoría de la argumentación y el
aprendizaje significativo.
A efectos de la investigación, se considera importante la aplicación de
cuestionarios a los estudiantes, además del análisis e interpretación de las
orientaciones curriculares de los planes de estudios; la integración de estas
técnicas permite la interrelación presente en el proceso de triangulación para
abordar el estudio.
98
Tipo de Investigación
La investigación por su profundidad es explicativa, se establecen
interrelaciones entre los constructos de la investigación y por su naturaleza
es documental empírica.
El estudio explicativo va más allá de la simple descripción de los
hechos o de las relaciones entre conceptos, están dirigidos a responder el
por qué de las cosas, su interés se centra en explicar el por qué ocurre el
fenómeno, cómo se relacionan o en qué condiciones se manifiesta.
Hernández, Fernández y Baptista (2006) y Bernal (2006).
La investigación documental tiene como fuente principal de
información los documentos, los cuales representan su población y el interés
del investigador se centra en su análisis. Ramírez (1999); este tipo de
investigación aporta información sin alterar su naturaleza o sentido, los
cuales aportan información o dan testimonio de una realidad o un
acontecimiento. Casares (1995).
La investigación tiene como propósito la revisión de los programas
sinópticos de las asignaturas de la Maestría en Gerencia y Capital Humano,
mención Recursos Humanos de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG), de allí su carácter documental, al igual se aplica
cuestionario a los estudiantes de la mencionada maestría, los cuales son
analizados y explicados en el respectivo análisis, conjuntamente se aplica la
triangulación de métodos, lo que le confiere su carácter explicativo.
Diseño de la investigación
La investigación se desarrolla en seis (6) etapas, las cuales se
describen en la tabla 9, tal como se muestra a continuación:
99
Tabla 9. Diseño de la investigación Etapa I Análisis Documental
Andragogía
Competencias
Argumentativas
Teoría de la
Argumentación
Aprendizaje
Significativo
Modelo Andragógico: Félix Adam
(1987) Modelo Andragógico: Malcon
Knowles (1970)
Mod. Andragógico: Sebastián Díaz
(1995)
Chomsky (De Zubiria 2006)
Hymes (1996)
Men-Colombia (2000)
Prog. Tuning (2003)
Univ. Harvard
De Zubiria, J. (2006)
Rangel, M (2003)
Serrano de Moreno y Villalobos, J. (2006)
Sánchez, L. J. (2007)
Univ. Harvard
Ausubel. (1983)
Díaz y Hernández . (2007)
De La Torre. (2006)
Moreno. (2005)
100
Tabla 9 . (continuación) Etapa II Etapa III Etapa IV Etapa V Etapa VI
Es un diseño teórico-práctico, basado en investigación documental y
apoyada en trabajo de campo. La investigación es documental porque la
información y los datos necesarios se recogen en forma directa de la fuente o
Diseño de
Instrumentos
Recolección de Datos
Cuestionario
Cursantes de
Postgrado
A Andragogía
C Competencias
TA Teoría Argumentativa
AS Aprend. Significativo
Guía de
Análisis Orientaciones curriculares
Programas - asignaturas
Recolección de
Datos
Datos Reales Aplicación de
Instrumentos
Triangulación
por Métodos
Bases Teóricas
Análisis de los programas
Cuestionario a los estudiantes.
Análisis de los
Resultados.
Diseño del Modelo
Teorías Deducciones
Lógicas
101
realidad; La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), 2003,
la define como “Análisis sistemático de la realidad con el propósito de:
describirlos, interpretarlo, entender su naturaleza y explicar sus causas y
efectos, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación en desarrollo”. (p. 79), en particular
la investigación recoge datos directamente de la fuente principal, como lo
expresa Palella y Martins (2006), la cual está constituida por los alumnos de
la Maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos de
la UNEG.
Seguidamente se describen cada una de las etapas, tal como se
mostraron en la tabla 9:
Primera etapa:
Estructuración de las bases teóricas sobre las teorías de:
argumentación, aprendizaje significativo, competencias y andragogía.
La estructuración de las bases teóricas se realizó con base a
diferentes autores, los cuales permitieron caracterizar cada uno de los
constructos; a continuación se presentan las tablas 10, 11, 12 y 13 por
constructo donde se identifican sus categorías y subcategorías las cuales
permiten diseñar los instrumentos de recolección de datos.
Tabla 10. Competencias/Caracterización
Competencias
Unidad de análisis
Categorías Sub-categorías
Educación universitaria
Capacidad interpretativa
Pensamiento reflexivo Pensamiento crítico
Relaciones interpersonales
Dinámicas de grupos Comunicación
Capacidades
metodológicas
Interpretación de textos Redacción de textos Análisis de textos
102
Capacidades instrumentales
Herramientas tecnológicas.
Capacidades
sistémicas
Interrelaciones de variables Integración de variables
Planteamiento de
alternativas
Proposición de razones Análisis de razones Selección de razones
Tabla 11. Argumentación/Caracterización
Argumentación
Unidad de análisis
Categorías Sub-categorías
Educación universitaria
Selección de alternativas
Análisis interpretativo Pensamiento reflexivo y Pensamiento crítico.
Estructura argumentativa
Tesis Premisas Argumentos Conclusión
Herramientas argumentativas
Consultas bibliográficas Internet Conocimientos previos Opinión de otras personas Opinión grupal Experiencias previas
Interpretación de textos
Identificación de idea principal.
Identificación de idea secundaria.
Identificación del tema Identificación de personajes y
ejemplos. Elaboración de mapas,
resúmenes y esquemas. Identificación de contextos.
103
Tabla 12. Andragogía/Caracterización
Andragogía
Unidad de análisis Categorías Sub-categorías
Educación universitaria
Principios andragógicos
Participación
Orientación
Horizontalidad
Intereses
Necesidades
Motivación
Roles del andragogo
Orientación
Evaluación
Facilitador
Planificador
Asesor
Componentes
Ambiente
Conocimiento
Experiencia
Tabla 13. Aprendizaje significativo/Caracterización
Aprendizaje Significativo
Unidad de análisis Categorías Sub-categorías
Educación Universitaria Elementos
Materiales Instruccionales
Tipos de aprendizaje
Significado lógico
Relación no arbitraria y sustancial
Estructura y organización
104
Condiciones
Aspectos afectivos, sociales e intelectuales (diferencias)
Aprendizaje cooperativo
interacción D-A, A-A
Motivación
Interés
Necesidades
Individualidades
Conocimientos y experiencias
Segunda etapa:
Diseño de los instrumentos de recolección de datos:
Para la recolección de datos se consideraron dos tipos de
instrumentos: el cuestionario para ser aplicado a los estudiantes, elaborado
con base en las subcategorías descritas en las tablas 10, 11,12 y 13 de la
etapa anterior (Anexo A) y la guía para el análisis de los programas
sinópticos de las asignaturas, elaborada con base a las subcategorías
mostradas para cada constructo en las tablas referenciales de la primera
etapa (Anexo B). Ambos instrumentos contienen elementos referentes a
Andragogía (A), Competencias (C), Teoría de la Argumentación (T.A.), y
Aprendizaje Significativo (A.S.), las cuales se identifican en la tabla 9 bajo las
siglas A.C.T.A.A.S.
Tercera etapa:
Aplicación de los instrumentos de recolección de datos.
105
El cuestionario se aplicó a los estudiantes de la Maestría en Gerencia
y Capital Humano, mención Recursos Humanos de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana (UNEG). Es importante destacar que es una
muestra intencional, la cual no responde a criterios estadísticos;
paralelamente se aplicó la guía para el análisis de los programas sinópticos
de las asignaturas de la mencionada maestría previamente recabados para
obtener la información referente a los constructos involucrados.
Cuarta etapa:
Análisis de los resultados a través de la triangulación de métodos,
entre la estructuración de las bases teóricas, las orientaciones curriculares
del plan de estudios y cuestionarios aplicados a los estudiantes.
Para el desarrollo de este análisis a través de la triangulación se
consideró la metodología sugerida por McMillan y Schumacher (2007); y
Martínez (2004), la cual se describe a continuación:
Análisis inductivo, realizando segmentaciones y categorías, con el
objeto de comparar y contrastar datos recogidos a través del
cuestionario aplicado a los estudiantes, la guía de análisis de los
programas sinópticos y bases teóricas.
Desarrollar un sistema de organización a partir de los datos:
Desarrollar categorías de análisis.
Quinta etapa:
Teorización del modelo para el desarrollo de competencias
argumentativas en educación universitaria sustentada en las teorías de la
106
argumentación, andragogía y el aprendizaje significativo, el cual se produce a
partir del análisis obtenido con la triangulación .
Sexta etapa:
Diseñar el modelo para el desarrollo de competencias argumentativas
en la educación universitaria sustentada en las teorías de la argumentación,
la andragogía y el aprendizaje significativo; y su representación esquemática.
Población y muestra
Población
Albert (2007), expresa que la población: “es el conjunto de todos los
individuos (objetos, personas y eventos, otros), en los que se desea
estudiar un fenómeno. Estos deben reunir las características de lo que es el
objeto de estudio” (p. 60).
La población para esta investigación está constituida por el grupo de
estudiantes del Postgrado en Gerencia y Capital Humano, del período 2008-
III, de la UNEG; este postgrado está compuesto por especializaciones y
maestrías con un total de 153 estudiantes, a continuación se presenta la
tabla 14, con las especificaciones y el número de estudiantes que la
constituyen:
Tabla 14. Población del Postgrado en Gerencia y Capital Humano.
Mención Especialización Maestría Sub-totales
Finanzas 19 22 41
107
Recursos Humanos 19 23 42
Operaciones y producción 16 28 44
Mercadeo y ventas - 26 26
Sub-totales 54 99 153
Total
Fuente: Coordinación de Postgrado en Gerencia y Capital Humano.
Muestra:
Hernández, Fernández y Batista (2006), define la muestra como: “ un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características que llamamos población”. (p.354); la muestra en la
investigación es intencional, según Alber “ los sujetos se selección según se
estima que son representativos o típicos de la población” (p. 60).
La muestra para el respetivo estudio quedó conformada por los 23
estudiantes de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención
Recursos Humanos de la UNEG, del periodo 2008-III, es de tipo intencional
y homogénea porque los informantes tienen características particulares que
se desean considerar en la investigación y son de interés para el
investigador, (Martínez, 2004).
Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se elaboraron dos tipos de instrumentos:
Cuestionario, para ser aplicado a los estudiantes.
108
Guía de análisis, para ser aplicada a los programas sinópticos
de las asignaturas.
Elaboración:
Cuestionario:
Constituido por 15 preguntas, referentes a andragogía, competencias,
aprendizaje significativo y argumentación; las preguntas 1 al 5 son de
selección múltiple y las preguntas 6 al 15 son de selección simple;
para su elaboración se consideraron las subcategorías descritas en las
tablas 10 al 13 referentes a la caracterización de cada constructo en
estudio. (Anexo A).
Guía de análisis:
Realizada con el propósito de recabar información en los programas
sinópticos de las asignaturas, conocer si se señalan estrategias que
conduzcan al desarrollo de competencias, argumentación, aprendizaje
significativo y aplicación de principios andragógicos; la misma está
conformada con base a las subcategorías descritas en las tablas 10 al
13 referentes a la caracterización de cada constructo.
Validez
La validez de la investigación se realizó a través de juicio de expertos,
validez de contenido, realizada por profesores especialistas en el área y
profesores especialistas en gramática, quienes corroboraron la congruencia y
pertinencia de los ítems utilizados; la validez como lo expresa Landeau
(2007), “es el grado en que el instrumento proporciona datos que reflejan
realmente aspectos que interesan estudiar” (p. 81).
109
En cuanto al cuestionario (Anexo A) se orientó a mejorar las
instrucciones, al colocar indicaciones por separado para los dos tipos de
ítems que se redactaron, lo cual fue pertinente para facilitar su entendimiento
al responder, al igual se separaron ítems como intereses y necesidades y se
redactaron en preguntas por separadas.
En la pregunta No. 1, se agregó el ítem otras (cuáles) y el respectivo
espacio para responder.
Confiabilidad
La confiabilidad según Martínez (2008), implica obtener los mismos
resultados con el mismo método al repetir un estudio, es decir, una réplica de
los resultados; al igual expresa que en las ciencias humanas es
prácticamente imposible reproducir los mismos comportamientos al repetir un
estudio. “la confiabilidad orientada hacia el nivel de concordancia
interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo
fenómeno” (p 117), es de tipo interna lo que implica que cuando diferentes
observadores concuerdan en sus conclusiones al estudiar un hecho,
obteniendo un consenso, se eleva el nivel de credibilidad.
En la investigación se usaron categorías sencillas con el propósito de
evitar la ambigüedad en la interpretación, las cuales se corroboraron al
aplicar la confiabilidad interna con el uso del cuestionario validado por los
docentes y su aplicación al grupo de estudiantes participantes en la muestra.
110
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN y PRESENTACIÓN DE LOS
RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis, interpretación y presentación
de los resultados por medio de la técnica de triangulación propuesta y
descrita en el capítulo III, para ello se realiza en primer lugar la
categorización de las bases teóricas sobre las teorías de: argumentación,
aprendizaje significativo, competencias y andragogía.
Posteriormente se efectúa la categorización del análisis de las
orientaciones curriculares del plan de estudio de la maestría en Gerencia y
Capital Humano, mención Recursos Humanos de la UNEG; y en tercer
momento se realiza la categorización del análisis del cuestionario aplicado a
los estudiantes de la mencionada maestría, para elaborar las categorías
definitivas en cada constructo, con el objeto de efectuar la triangulación de
estos resultados, la cual da origen a la teoría que sustenta el modelo.
Categorización de las Bases Teóricas
Para su categorización se consideran los siguientes autores por
constructo; en la tabla15 la cual se muestra a continuación se describen
cada uno de ellos.
111
Tabla 15. Referentes Teóricos / Constructos
Referentes Teóricos/Constructos
Constructos
Referentes teóricos Características
Andragogía
- Modelo Andragógico, Félix Adam. Principios básicos: Participación –Horizontalidad. - Modelo Andragógico, Malcom Knowles: Diferencias individuales y principios básicos de aprendizaje. -Modelo andragógico, Sebastián Díaz. Componentes: aprendiz adulto y ambiente.
Participación, horizontalidad, evaluación, ambiente, interés del participante, necesidades del participante, motivación.
Competencias
Definición, tipos y características: Chomsky; Hymes; MEN-Colombia y Proyecto Tuning.
-Interpretación de textos: interpretativa. -Relaciones interpersonales: interpersonales. -Capacidades metodológicas: Instrumentales y sistémicas. -Planteamiento de alternativas: propositivas. Explicación de razones y motivos: argumentativas.
Aprendizaje Significativo
- Díaz Barriga, F. y Hernández, G: Elementos y condiciones para el aprendizaje significativo. - Ausubel, D.; De la Torre Zermeño, F.: Condiciones para el aprendizaje significativo.
-Interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante. - Tipos de aprendizaje -Intereses, necesidades y motivaciones. - Individualidades. - Recursos materiales
Argumentación
- Definición, funciones, características y tipos: De Zubiria, J.; Rangel, M. - Estructura argumentativa: Serrano de Moreno y Villalobos, J.; Sánchez, J.
- Selección de alternativas. - Estructura argumentativa. - Pensamiento reflexivo y crítico - Interpretación de textos - Herramientas argumentativas.
Fuente: El autor
Con base en las teorías sobre argumentación, aprendizaje
significativo, competencias y andragogía; sus características, tipos, funciones
y definiciones, se procede a categorizarla con el objetivo de seleccionar las
112
que guardan relación entre sí, para ello se consideraron las posturas del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), el proyecto Tuning y la
Universidad de Harvard en lo referente a competencias.
En cuanto a la argumentación se abordaron las teorías descritas por
los autores De Zubiria, Rangel y Villalobos, S.; para la andragogía se trabaja
con los principios y enunciados de las teorías de Knowles, Díaz y Adam; por
último se tiene el aprendizaje significativo con los lineamientos planteados
por Ausubel, Díaz y Hernández; obteniendo los resultados descritos en la
tabla16, el cual se muestra a continuación.
Tabla 16. Categorización de Bases Teóricas
COMPETENCIAS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Interpretativas
Propositivas
Argumentativas
Instrumentales
Interpersonales
Sistémicas
Utilización de las TIC en la educación.
Aspectos afectivos, sociales e intelectuales (diferencias)
Crear su realidad
Conocimientos lógicos y pertinentes (Estructura Cognitiva)
Aspecto motivacional
Intereses, necesidades, Individualidades
Tipos de Aprendizaje (Modalidades)
Interacción: Docente – Alumno ; Alumno – Alumno
Experiencia previa, contexto, otros.
ANDRAGOGÍA ARGUMENTACIÓN
Necesidad del saber, autoconcepto
Experiencias, individualidades
Motivación, Orientación del Aprendizaje
Disposición para aprender
Centrado en el Participante
Solución de problemas
Docente como guía
Aprendizaje informal, no autoritario
Relación: Educación – Vida
Horizontalidad, participación, flexibilidad.
Objetiva
Selección de alternativas
Pensamiento reflexivo y crítico
Interpreta y explica realidades
Susceptible a crítica
Discurso calculado.
Fuente: El autor
113
Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los
planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano,
mención Recursos Humanos.
Para el análisis de las orientaciones curriculares de los planes de
estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos
Humanos, se aplicó la guía elaborada para tal fin; en el análisis de estos
planes de estudio, se evidenció que los contenidos implican la aplicación de
análisis, interpretación y redacción de textos; al igual, al revisar las
estrategias, es muy marcada la elaboración de resúmenes y la utilización de
análisis interpretativos, que fomenta la necesidad de elaborar argumentos;
de igual manera se incluyen en las estrategias las redacción de textos.
En cuanto a la planificación, se puede observar que en la mayoría de
los programas no se describen actividades que generen aprendizaje
significativo a los participantes, no se reflejan estrategias donde se
evidencien las necesidades e intereses en los ejercicios y prácticas que
realizan los estudiantes.
En relación a los procesos andragógicos referentes al plan de
evaluación y planificación, no muestran flexibilidad, ni posible negociación
con los participantes; estos resultados se describen en la tabla 17, la cual se
muestra a continuación:
Tabla 17.Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos.
COMPETENCIAS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Los planes de estudios reflejan
en sus estrategias la aplicación
del análisis, interpretación y
redacción de textos.
No se describen actividades que
conduzcan al aprendizaje significativo.
114
Fuente: El autor
Categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes
de la maestría.
Para categorizar el análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes,
primero se procedió a tabular los resultados obtenidos y con base a la
tabulación, se realizó el análisis cualitativo del mismo, obteniendo los
siguientes resultados:
Los participantes reflejan que para argumentar sus ideas, optan por
considerar una proposición temática y la relación entre las oraciones de esa
proposición, a través del análisis de hechos, observándose nuevamente la
debilidad al argumentar, corroborándose con los aspectos considerados por
ellos al analizar una idea y las herramientas usadas para obtener la
información, lo cual muestra la posición tradicional y débil para interpretar,
comprender y redactar textos, entre otros.
No se reflejan estrategias que evidencien
necesidades e intereses de los alumnos,
al igual que no se toma en consideración
la experiencia de los mismos.
ANDRAGOGÍA ARGUMENTACIÓN
En las estrategias no se refleja la
flexibilidad en la planificación.
No se evidencia establecimiento
de contrato o participación de los
estudiantes en la evaluación.
No se evidencia en la
planificación la inclusión de
aspectos que consideren las
necesidades e individualidades
de los participantes.
Las estrategias reflejan la redacción de
textos, resúmenes y análisis interpretativo.
115
Con base en lo expresado por los participantes se puede afirmar que
medianamente se toman en consideración aspectos relacionados con la
andragogía en cuanto a planificación y evaluación, además se muestra poca
atención al propósito de hacer más significativo el aprendizaje.
Existe debilidad en la aplicación de los procesos andragógicos del adulto en
situación de aprendizaje.
No se evidencian aspectos que reflejen como estrategia el aprendizaje
significativo.
De lo antes expuesto, se puede resumir:
-Existe debilidad en la comprensión lectora:
Basamento en idea principal y secundaria
- Existe debilidad al argumentar:
Sólo se consideran juicios de valores personales y
posición tradicional (bibliografía).
- Existe debilidad para interpretar, comprender y redactar textos
escritos.
- Se denota poca aplicación de procesos andragógicos del adulto en
situación de aprendizaje en cuanto a:
Planificación.
Estrategias.
Evaluación.
A continuación se presenta la tabla18 que resume la categorización
del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes.
Tabla 18. Categorización del Análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría.
COMPETENCIAS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Debilidad en la comprensión de lecturas
Debilidad para argumentar
Debilidad para la
Debilidad en la Estructura Cognitiva
Debilidad en el aprendizaje individual
116
interpretación y redacción de textos escritos
Debilidad en la Interacción Docente – Alumno
ANDRAGOGÍA ARGUMENTACIÓN
Poca aplicación de procesos andragógicos:
Planificación
Estrategias
Evaluación
Flexibilidad
Democracia
Debilidad para sustentar ideas
Debilidad en la interpretación de textos escritos
Debilidad para explicar
Debilidad para redactar
Fuente: El autor
Categorización y contrastación de cada constructo
Competencias
La tabla 18, presenta en las categorizaciones del cuestionario
aplicado a los estudiantes, debilidad en compresión de lecturas, debilidad
para interpretar, argumentar y redactar textos escritos; por su parte la tabla
17, destaca en el análisis de las orientaciones curriculares de los planes de
estudio la aplicación de análisis, interpretación y redacción de textos.
Estos elementos son bases para comprender la necesidad de preparar
al estudiante en competencias interpretativas, argumentativas,
instrumentales y manejo del computador, generar conocimientos lógicos y
pertinentes en su estructura cognitiva, que promuevan el logro del
aprendizaje y superar las debilidades presentes, lo cual se corrobora con las
competencias descritas en la tabla16 de las bases teóricas ,quienes
conforman el deber ser de las competencias necesarias de adquirir el
estudiante para su cabal desempeño académico y profesional.
117
Argumentación
La realidad que muestra la tabla 18 con las categorizaciones del
cuestionario aplicado a los estudiantes son: debilidades para sustentar ideas,
interpretar textos, explicar y redactar textos, a su vez las categorizaciones
para el análisis de las orientaciones curriculares, descritas en la tabla 17
reflejan que los estudiantes deben redactar textos, resúmenes y realizar
análisis interpretativos; las categorizaciones de las bases teóricas, tabla16,
describen la necesidad de preparar a los estudiantes en aspectos
relacionados con la objetividad, desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico,
interpretación y explicación de realidades, selección de alternativas y el
discurso calculado como elementos base para desarrollar y superar las
debilidades planteadas en correspondencia con la preparación del
estudiante en competencias interpretativas, propositivas, argumentativas,
uso del computador e instrumentos.
Aprendizaje significativo
La categorización del cuestionario aplicado a los estudiantes, tabla 18,
refleja debilidad en la estructura cognitiva, el aprendizaje individual y en la
interacción docente-alumno; las categorizaciones del análisis aplicado a las
orientaciones curriculares de los planes, de estudio, tabla 17, destaca que no
se describen actividades que conduzcan al logro de aprendizajes
significativos, ni estrategias que evidencien que se toman en cuenta las
necesidades, intereses y experiencia de los participantes para el desarrollo
de su aprendizaje.
Por su parte las categorizaciones de las bases teóricas, tabla 16,
reflejan que para lograr aprendizajes significativos es importante considerar
las diferencias individuales de los participantes como son los aspectos
afectivos, sociales e intelectuales en relación a su contexto, a través de
118
conocimientos lógicos acorde a su estructura cognitiva considerando sus
necesidades e intereses con el objeto de lograr una adecuada motivación y
propiciar la interacción docente-alumno, alumno-alumno para alcanzar un
aprendizaje significativo en los estudiantes, al aplicar este aprendizaje bajo
estas condiciones, se desarrolla en los estudiantes destrezas y habilidades
interpretativas, propositivas, argumentativas e interpersonales.
Andragogía
La tabla 18, referente a las categorizaciones del cuestionario aplicado
a los estudiantes de la maestría, confirma que existe poca aplicación de
procesos andragógicos en cuanto a planificación, estrategias, evaluación,
flexibilidad y democracia; de igual forma se observan condiciones similares
en la tabla 17 de categorización del análisis de las orientaciones curriculares
de los planes de estudio, en ellos se evidenció que no hay flexibilidad en la
planificación, no se establece contrato de evaluación, ni se incluyen en la
planificación aspectos que consideren las necesidades e intereses de los
participantes.
La categorización de las bases teóricas descritas en la tabla 16, tiene
los elementos precisos a considerar para el aprendizaje de los adultos bajo
los principios andragógicos como son la necesidad de saber, autoconcepto,
las experiencias individuales, motivación, orientación del aprendizaje,
disposición para aprender, centrado en el participantes, el docente como
guía, aprendizaje informal, no autoritario, la relación educación-vida, los
principios de horizontalidad, participación y flexibilidad; al contrastar los tres
aspectos descritos conlleva a preparar al participante adulto bajo los
principios andragógicos al considerar sus necesidades e intereses, realizar
contrato de evaluación con los participantes, flexibilizar la planificación, crear
119
un ambiente democrático y aplicar los principios de horizontabilidad y
participación.
A continuación se muestra la tabla 19 con el resumen de la
triangulación realizada.
Tabla 19. Triangulación de las categorías de Análisis.
Categoría de
Análisis
Categorías
Generales
Bases teóricas
Orientaciones
Curriculares
Cuestionario
Conclusiones
Competencias
Interpretativas
Propositivas
Argumentativas
Instrumentales
Interpersonales
Sistémicas
Utilización de las TIC
Aplicación de
análisis
Interpretación.
Redacción de textos
Debilidad en
compresión
lectora.
Debilidad para
argumentar
Debilidad para
interpretar
Debilidad para
redactar
Capacidad
interpretativa
Capacidad
argumentativa
Capacidad
propositiva
Argumentación
Objetiva.
Selección de
alternativas
Pensamiento
reflexivo y crítico.
Interpreta y explica
realidades.
Susceptible a
críticas.
Discurso calculado.
Redacción de textos.
Redacción de
resúmenes.
Análisis
interpretativo.
Debilidad -
sustentar ideas.
Debilidad -
interpretar
textos
Debilidad-
explicar
Debilidad-
redactar
Pensamiento
reflexivo y
crítico.
Selección de
alternativas.
Discurso
calculado.
Interpretar y
explicar
realidades.
- Aspectos afectivos,
sociales e
intelectuales
(diferencias)
-Crear su realidad.
No se describen
actividades
relacionadas con el
aprendizaje
significativo.
Debilidad-
estructura
cognitiva.
Conocimientos
lógicos y
pertinentes.
Crear su
120
Aprendizaje
Significativo
-Conocimientos
lógicos y pertinentes.
-Motivación.
-Intereses,
necesidades
individuales.
-Tipos de
aprendizaje.
-Interacción
Docente-estudiante.
-Experiencia previa.
No se incluyen
necesidades e
intereses de los
participantes.
No se considera la
experiencia de los
participantes
Debilidad -
aprendizaje
individual.
Debilidad-
interacción
Docente-
Estudiante.
realidad.
Intereses,
necesidades
individualidades.
Motivación.
Experiencia
previa.
Contexto.
Andragogía
Necesidad de saber, autoconcepto. Experiencias e individualidades. Motivación. Orientación del aprendizaje. Disposición para aprender. Centrado en el participante. Solución de problemas. Docente como guía. Aprendizaje informal. Democrático. Relación educación -vida. Horizontabilidad, participación, flexibilidad .
No se refleja
flexibilidad en la
planificación.
No se establece
contrato de
evaluación.
No se incluyen
necesidades e
intereses de los
participantes.
Poca aplicación
de procesos
andragógicos en
planificación.
Estrategias.
Evaluación.
No se observa
flexibilidad ni es
democrático.
Contrato de
evaluación
Necesidades e
intereses.
Flexibilidad en
la planificación.
Ambiente
democrático.
Horizontabilidad
y participación.
Fuente: El autor
121
El Diagrama 3, muestra gráficamente los resultados obtenidos de la
triangulación entre las categorías de análisis y las categorías generales, en él
se resumen un grupo de competencias necesarias a desarrollar:
interpretativas, las cuales permiten al alumno comprender, identificar y
reconocer; argumentativas, las cuales desarrollan el uso de razones y
permiten la exposición de motivos, se complementan con las interpretativas
para la adecuada exposición de argumentos y las prepositivas, permitan al
estudiante plantear y seleccionar alternativas, al igual se apoyan en las
competencias interpretativas.
Para el desarrollo de estas competencias se deben tomar en
consideración las competencias planteadas en la teoría, como son el uso de
las TIC, las interpersonales, las instrumentales y las sistémicas, cada una de
ellas brinda apoyo desde su perspectiva; las competencias interpersonales
desde el ángulo de las relaciones humanas, las instrumentales con el objeto
de desarrollar el pensamiento instrumental y práctico con el uso de las TIC
en la búsqueda de información y las sistémicas facilitan la interrelación de los
elementos y variables que intervienen en el proceso al momento de
argumentar; el desarrollo de cada una de estas competencias permite
observar como las teorías sirven de base a través de diferentes ángulos.
La andragogía con sus elementos y principios como son horizontalidad
en la planificación, intereses y necesidades del participante y los contratos de
evaluación; por su parte la teoría de la argumentación brinda apoyo con la
selección de alternativas, desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico,
interpretación y explicación de realidades y el discurso calculado.
Conjuntamente el aprendizaje significativo se hace presente a través
de la generación de conocimientos lógicos y pertinentes, permitiendo al
estudiante crear su realidad, toma en consideración los intereses y
necesidades del estudiante, propicia la motivación para el aprendizaje, y
122
considera la experiencia previa y el contexto del participante, ver diagrama
4, donde se representan gráficamente cada uno de estos elementos.
Diagrama 3
Competencias a desarrollar en los estudiantes universitarios
Fuente: El Autor
123
Diagrama 4
Competencias argumentativas y su interrelación con las teorías de la
argumentación, andragogía y el aprendizaje significativo
Fuente: El autor
124
Enunciado de la Teoría
En la educación universitaria es indispensable el desarrollo de
competencias argumentativas.
La teoría de la argumentación se deriva del pensamiento reflexivo y
crítico, del aprendizaje significativo pertinente, de experiencias previas,
conocimientos, intereses y motivación.
Integración de constructos y teorías para sustentar el Modelo
El desarrollo de competencias es el eje central de la investigación, de
allí el hecho de iniciar la integración de constructos relacionando las
competencias con la argumentación, posteriormente con la andragogía y
finalmente con el aprendizaje significativo, todo ello dentro del ámbito de la
educación universitaria, por esta causa se comienza a describir de forma
breve como es la educación universitaria en Venezuela.
La educación universitaria es el cuarto nivel del sistema educativo
venezolano, en ella se consideran las diferentes modalidades de estudio de
educación superior como son las universidades, los institutos universitarios,
los pedagógicos, entre otros; la inclusión en estos institutos es bajo el previo
requisito de aprobación del nivel anterior, es decir, la educación media,
diversificada y profesional; la edad promedio de los alumnos que inician este
nivel de educación universitaria es de 18 años de edad, lo que permite
razonar que se está atendiendo a un joven adulto y en general la población
estudiantil de las universidades venezolanas está conformada por jóvenes
adultos, el motivo de referir la edad es por la posición que mantiene la
investigación en función de los planteamientos y principios andragógicos
descritos en ella para atender la educación universitaria.
125
Competencia y argumentación en la educación universitaria
Las competencias son habilidades y destrezas que se tienen o pueden
ser desarrolladas, ellas van relacionadas con el contexto y los conocimientos
que posee la persona para su aplicación en determina situación que se le
presente, al igual puede desarrollarse a medida que se logren nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva de la persona, bien sea en su
contexto o en el ámbito universitario; al referir este término se asocia con el
trabajo, situación que no es ilógica, todo lo opuesto, las competencias están
presentes tanto en el trabajo como en los estudios y en las actividades
rutinarias que se realizan, en particular se va hacer alusión de las
competencias en la educación universitaria; el estudiante universitario que
es un adulto joven necesita formarse en una serie de competencias para
desenvolverse dentro de su espacio académico y fuera de él.
Por lo tanto, necesita estar capacitado para su quehacer, este
participante joven tiene la necesidad de estar preparado en una gama de
competencias para afrontar sus estudios, entre ellas se mencionan:
competencias interpretativas, interpersonales, instrumentales, propositivas,
sistemáticas, argumentativas, entre otras; cada una de ellas son importantes
para realizar determinada actividad.
Estas competencias al relacionarlas con la argumentación permite al
estudiante adquirir herramientas para sustentar adecuadamente sus trabajos;
todos argumentan constantemente las actividades que ejecutan, es decir,
exponen un cuerpo de razones que justifican la acción que se realiza o el
porqué de esa acción y su aplicación, con ello se entiende que argumenta el
abogado, el médico, el profesor, el obrero, el mecánico, en general todos
argumentan; esto hace pensar lo importante que es argumentar para el
participante dentro de la educación universitaria, por ello se hace relevante
126
capacitar y desarrollar al joven en competencias argumentativas para facilitar
el desenvolvimiento en sus actividades académicas y en su futuro ámbito
laboral.
El desarrollo de competencias conforma un aspecto importante en la
educación universitaria, a través de ellas, el estudiante, el cual es un
participante adulto genera habilidades y destrezas para comunicarse y
expresar en forma oral y escrita sus argumentos al momento de defender sus
ideas, propuestas o tesis, a través de adecuada selección e interpretación de
alternativas de solución planteadas, desarrolladas con base en los procesos
metacognitivos logrados con los aprendizajes significativos al hacer
transferencias de conocimientos a nuevas situaciones presentes,
desarrollando su creatividad y la puesta en práctica de la sistematicidad al
interrelacionar la multiplicidad de enfoques que se le presentan al
argumentar, adquiriendo un autoconcepto de responsabilidad e integración
de grupos, lo cual mejora las relaciones personales y los valores como factor
deseable entre los principios andragógicos para la educación de los adultos.
Competencias y andragogía en la educación universitaria
En el contexto de la educación universitaria la andragogía debe asumir
un rol relevante en la formación académica del adulto, situación que se ha
desarrollado centrada en la pedagogía; en la actualidad se mantiene y
enfatiza formar el docente universitario en el componente pedagógico,
posición contradictoria con el hecho de impartir aprendizaje a estudiantes
adultos.
La andragogía es un reto para la educación universitaria, en ella el
docente bajo sus principios debe responder a los parámetros que implica
trabajar con personas adultas, donde cada una de ellas presentan
127
características y necesidades diferentes las cuales mueven sus intereses y
comportamientos hacia el aprendizaje, para hacerlos más significativos.
A través de los principios andragógicos de participación y
horizontalidad, se pueden generar en los estudiantes universitarios
responsabilidad, autocontrol de su aprendizaje, interés, motivación, relación
entre iguales, trabajo en equipo, compromiso, toma de decisiones, entre
otras actitudes con el objeto de desarrollar competencias tanto académicas
como de formación práctica aplicables durante y después de su proceso de
formación.
Otros aspectos importantes de destacar en la incorporación de la
andragogía en la educación universitaria, lo conforman el ambiente y la
evaluación; el ambiente debe ser agradable, de respeto, mutualismo entre
compañeros y docente, participativo y democrático, con el fin de afianzar y
desarrollar el crecimiento personal del participante adulto y en consecuencia
su futuro crecimiento profesional; la evaluación, no menos importante, debe
ser interpretada como un compromiso por el participante, la cual le permite
demostrar las capacidades adquiridas en su proceso de formación,
estableciendo democráticamente contratos de evaluación entre el docente-
facilitador y el participante adulto.
La andragogía bajo sus principios orienta el proceso de aprendizaje
del participante en la educación universitaria y favorece el desarrollo de
competencias, las cuales son importantes para su desempeño académico y
profesional.
Competencias y aprendizaje significativo en la educación universitaria
Las competencias como se ha expresado son habilidades y destrezas
que se tienen y se desarrollan con los conocimientos que se adquieren en
128
nuestro quehacer contextual y académico, en el ámbito universitario se
pueden desarrollar competencias al hacer significativo el aprendizaje, a
través de éste los conocimientos existentes en la estructura cognitiva del
estudiante afianzan el conocimiento por medio de los procesos
metacognitivos, desarrollando las competencias ya existentes en el
estudiante, en sí, este proceso mejora tanto las habilidades y destrezas
cognitivas como las prácticas.
Las competencias a través del aprendizaje significativo permiten al
participante crear su realidad con conocimientos lógicos y coherentes en su
estructura cognoscitiva; además la participación del docente es vital para el
logro de este proceso al generar un ambiente adecuado, donde la motivación
sea uno de sus elementos presentes, seleccionando tipos o modalidades de
aprendizaje que contribuyan al logro del aprendizaje significativo y en
consecuencia de competencias, las cuales facilitan el proceso de interacción
docente- alumno, alumno-alumno al considerar las individualidades de los
participantes.
129
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El capítulo, presenta un cuerpo de conclusiones que dan respuesta a
los objetivos planteados en la tesis y las recomendaciones pertinentes a las
conclusiones descritas.
Conclusiones
• La andragogía, es uno de los pilares que sustenta el modelo de
desarrollo de competencias argumentativas en la educación
universitaria bajo sus principios y roles, aunado con la flexibilidad en la
planificación y el ambiente tanto académico como institucional, lo cual
permite desarrollar las habilidades y destrezas necesarias de alcanzar
en el estudiante adulto, creando sentido de responsabilidad y
autoconcepto para dirigirse durante y después de sus estudios; en la
educación universitaria el modelo andragógico es fundamental,
porque los estudiantes en su mayoría son adultos en situación de
aprendizaje.
• La educación universitaria en la actualidad necesita plantear el
desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes, que le
permitan interpretar adecuadamente textos escritos y explicar
realidades con el uso del pensamiento reflexivo y crítico, seleccionar
alternativas y elaborar discursos en forma oral y escrita con el objeto
de lograr una mayor calidad educativa; son niveles de la teoría de la
130
argumentación las competencias de tipo interpretativas,
argumentativas interpersonales, propositivas y sistémicas.
• El aprendizaje significativo permite afianzar el desarrollo de
competencias argumentativas en los estudiantes; a través de los
procesos metacognitivos el participante crea sus nuevos
conocimientos, lo que permite fortalecer su estructura cognitiva y
genera un aprendizaje más sólido y duradero, desarrollando las
habilidades y destrezas necesarias; El uso de competencias
argumentativas fortalece el aprendizaje significativo y el desarrollo de
experiencias de investigación en la educación universitaria.
• A través del uso práctico, los seres humanos fijan conocimientos, si se
une a esto la adquisición de conocimientos a través de los procesos
metacognitivos que conducen al logro de aprendizajes significativos,
se pueden desarrollar en los estudiantes las habilidades para justificar
sus proposiciones o tesis, elaborando adecuados argumentos,
debidamente sustentados a través de interpretaciones y explicaciones
de la realidad con un pensamiento reflexivo y crítico, lo que permite la
adecuada selección de alternativas y el debido discurso oral o escrito.
• El modelo se fundamenta teóricamente bajo una serie de principios y
preceptos que permite la adecuada interrelación entre sus elementos
y generan el efecto deseado; existiendo correspondencia entre la
andragogía, el aprendizaje significativo y la teoría de la
argumentación, como son: en andragogía acorde a Adam, Knowles y
Díaz; competencias argumentativas en armonía con Chomsky,
Hymes, Men-Colombia, Proyecto Tuning y la Universidad de Harvard;
teoría de la argumentación en concordancia con De Zubiria, Rangel,
Serrano de Moreno, Villalobos y Sánchez, y aprendizaje significativo
conforme a Días, Hernández, Ausubel y De La Torre.
131
• El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la
educación universitaria con base en las teorías de la argumentación,
la andragogía y el aprendizaje significativo, diseñado en armonía con
los autores descritos se considera integrar, permite la interrelación de
sus elementos para desarrollar las habilidades y destrezas necesarias
en el estudiante.
Recomendaciones
- La educación universitaria implica la atención de un estudiante adulto y
por lógica se debe instruir como tal, de allí lo relevante que se hace
incluir la andragogía como método y complemento para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes universitarios, lo
que implica preparar tanto al personal docente universitario como al
administrativo en esta ciencia para su aplicación, con el objeto de
adecuar los procesos educativos bajo los parámetros de la educación del
adulto.
- Para el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes
universitarios es indispensable incluir dentro de los planes de estudio de
las diferentes asignaturas, estrategias que le permitan al estudiante
interpretar textos, seleccionar alternativas de solución de problemas,
hacer uso del pensamiento reflexivo y crítico y elaborar discursos orales
y escritos; para ello se propone el uso y aplicación del modelo para el
desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria.
- Para el desarrollo de aprendizaje significativo en los estudiantes es
necesario que el docente conozca las teorías sobre aprendizaje
132
significativo y las condiciones que favorecen el logro de aprendizajes
significativos, las cuales van de la mano con los principios andragógicos
y permite al estudiante crear su realidad bajo procesos constructivos y
metacognitivos.
- Se considera oportuna la aplicación del modelo para desarrollar
competencias argumentativas en los estudiantes universitarios, en el, en
su parte interna se presentan y describen los elementos necesarios para
lograr argumentar ideas, proposiciones o tesis, lo que conlleva al
estudiante a seleccionar adecuadamente alternativas de solución a las
situaciones que se le presentan a través del uso del pensamiento
reflexivo y crítico, interpretando y explicando realidades para elaborar el
discurso final.
- Se sugiere a los usuarios del modelo conocer los principios, normas y
reglas descritas en estas teorías consideradas en el fundamento teórico
del modelo, las cuales están condensadas en el Capítulo II de la tesis
sobre marco referencial teórico conceptual.
El modelo diseñado bajo los fundamentos teóricos reseñados
proporciona una herramienta útil, importante y aplicable en el proceso
formativo del estudiante universitario, por su integralidad permite afianzar los
conocimientos, crear sentido de responsabilidad en el estudiante, generar
confianza en sí mismo y dirigir su aprendizaje.
133
CAPÍTULO VI
Modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la
Educación Universitaria con base en las teorías de la argumentación, la
andragogía y el aprendizaje significativo.
Este capítulo contiene el diseño del modelo fundamentado en los
constructos de la teoría de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje
significativo, definiendo la postura filosófica del autor en la conceptualización
de los constructos.
Fases del diseño del modelo
Para su diseño se consideraron las siguientes fases:
Objetivo del modelo
Bases teóricas y filosóficas
Descripción del modelo
Representación gráfica del modelo
Contextualización y aplicación del modelo
Objetivo
Desarrollar competencias argumentativas en el estudiante universitario
con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje
significativo.
Bases Teóricas y Filosóficas del Modelo
134
El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la
educación universitaria, tiene sus basamentos teóricos en las teorías de la
argumentación, competencias, la andragogía y el aprendizaje significativo.
La argumentación, permite el desarrollo de: selección de alternativas,
pensamiento reflexivo y crítico, interpretación de textos y adecuado uso de
las herramientas argumentativas para generar estructuras argumentativas,
estos elementos son viables de lograr y afianzar en los estudiantes
universitarios a través de las definiciones, características y tipos de
argumentos que se pueden utilizar y permitan generar una estructura
argumentativa sólida y confiable para la defensa de ideas, propuestas o tesis
que se desean y precisen de su defensa; para la conceptualización teórica,
de estos aspectos se tomaron como referencias las descritas por De Zubiria,
Rangel, Serrano de Moreno y Villalobos y Sánchez, por su afinidad con el
modelo desarrollado y la interrelación con los restantes constructos.
Competencias, son las bases para el desarrollo de la argumentación,
una vez que el estudiante logre las destrezas metodológicas necesarias,
estará en la capacidad de plantear alternativas de solución a las situaciones
que se le presenten a través de adecuadas interpretaciones y explicaciones
de razones y motivos generando argumentos válidos y confiables; para ello
se necesita instruir al estudiante en la definición, tipos y características de las
competencias, para este estudio se tomaron en consideración las teorías
expuestas por Chomsky; Hymes, Men de Colombia y las propuestas por el
proyecto Tuning.
Competencias y argumentación, dos términos que van de la mano para
desarrollar las denominadas competencias argumentativas, las cuales se
definirán más adelante.
La andragogía, desarrollada con base en los modelos andragógicos de
Knowles, Adam y Díaz; aspectos relevantes a considerar en el estudiante
135
con sus necesidades de saber, el autoconcepto del alumno, las experiencias
previas, su disposición para aprender y su motivación, enfatizando en los
principios de horizontalidad y participación, los cuales generan una
interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante, permitiéndole afianzar
y desarrollar el sentido de responsabilidad al participante y confianza en sí
mismo y autodireccionar su aprendizaje; aunado al ambiente tanto de
aprendizaje, como educativo y socioemotivo.
Aprendizaje significativo; el autor comparte las teorías presentadas por
Ausubel; Díaz y Hernández, De La Torre y Moreno, sobre las condiciones
para el logro del aprendizaje significativo, en cuanto a: presentarle al
estudiante conocimientos claros y precisos bajo una relación no arbitraria,
relacionados con su estructura cognitivos para permitirle establecer relación
entre los nuevos conocimientos y los conocimientos existentes en su
estructura cognitiva acorde a sus necesidades, intereses y contexto para
lograr la metacognición deseada, estas condiciones motivan al participante,
lo cual genera actitudes positivas ante su aprendizaje y lo hace significativo.
El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la
educación universitaria, se considera que es integral, el mismo permite la
interrelación de las diferentes teorías intervinientes y cada una de sus partes
para el logro de las capacidades y destrezas que se desean alcanzar en el
estudiante universitario.
En él se definen las competencias argumentativas como la capacidad
para interpretar, proponer y exponer razones para la adecuada selección de
alternativas, a través de la interpretación y explicación de realidades, bajo un
pensamiento reflexivo y crítico con el fin de generar el discurso
argumentativo.
136
Asimismo el modelo, define el aprendizaje significativo como aquel que
a través de los conocimientos lógicos y pertinentes que se le presenten al
alumno bajo una relación no arbitraria le permita lograr procesos
metacognitivos al relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes
en su estructura mental para crear su realidad con base en sus intereses,
necesidades, individualidades y contexto.
De igual forma define a la andragogía como el proceso que le permita al
estudiante adulto desarrollar su aprendizaje con base a sus necesidades,
intereses y experiencias previas, en un ambiente democrático, bajo los
principios de horizontalidad y participación.
La argumentación se define como:
Presentar un cuerpo de razones o proposiciones lógicas, coherentes,
pertinentes y éticas, que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la
veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propósito de lograr la
persuasión de la audiencia a través del discurso, con posturas personales,
sociales, religiosas y/o institucionales, acordes al contexto en que se
desarrollan.
Con base a las teorías descritas y las definiciones dadas a cada
constructo se presenta el diagrama 5, en el se muestran las interrelaciones
entre los diferentes constructos y los elementos comunes entre ellos con el
objeto de visualizar la interrelación descrita en el modelo de desarrollo de
competencias argumentativas.
137
Diagrama 5. Interrelación de constructos para el desarrollo de competencias argumentativas.
• Selección de alternativas
• Pensamiento
Reflexivo y crítico
• Discurso calculado
• Inte
rpre
tació
n
y
Explic
ación
de
realid
ades
Compete
ncias
Argum
entativ
as
• Conocimie
ntos
lógico
s y p
ertinente
s
• Experie
ncia p
revia
• Crear s
u realid
ad
• Contexto
• Necesid
ades
• Indivi
dualidades
• Motiv
ación
• Inte
rese
s
• Context
o de E
valu
ación
• Flexib
ilidad e
n la p
lanific
ación
• Ambie
nte d
emocr
ático
• Selección de alternativas
• Pensamiento
Reflexivo y crítico
• Discurso calculado
• Inte
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n la p
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ación
• Ambie
nte d
emocr
ático
Fuente: El autor
138
Descripción del Modelo
El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la
educación universitaria es una representación teórica de los diferentes
aspectos que se pueden considerar al momento de analizar o presentar la
defensa de una idea, propuesta o tesis; se considera un modelo integral, en
el se muestran las interrelaciones entre los constructos intervinientes y los
diferentes elementos que lo conforman con el propósito de desarrollar
competencias argumentativas. (Diagrama 6).
Diagrama 6. Modelo de Desarrollo de Competencias Argumentativas en
la Educación Universitaria.
Fuente: El autor
Verdaderos
Legitimación
Argumentos
Secuencia
Falsos
Argumentativa
Tesis Conclusión
Andragogía
139
Internamente presenta tres fases que conforman la estructura
organizativa, (Diagrama 7), éstas son: la tesis, la cual enuncia los hechos,
presenta las premisas e hipótesis, las cuales deben ser explicada,
legitimada, validada o demostrada; en segundo término se presentan los
argumentos, esta fase permite la explicación de razones que justifican la
hipótesis planteada para determinar, validar, legitimar, demostrar y evaluar el
contenido, además de refutar las posibles objeciones, estos argumentos
pueden ser verdaderos, presentados a través de datos, documentos,
investigaciones, creencias, fuentes, citas, sentir social-contexto, entre otros;
o falsos, demostrados por falacias, falsa autoridad, ofensa,
generalizaciones, a su vez estos argumentos se deben legitimar tomando en
consideración los diferentes tipos de argumentos que se pueden presentar o
desarrollar acorde al caso en cuestión, bien sea por analogía,
ejemplificaciones, experiencia, conocimiento, explicaciones causales o de
cualquier otra índole, pruebas testimoniales, citas de autoridad, referencias,
datos contrastados, opiniones, comparaciones, además se pueden
considerar las normas sociales generales y/o contextuales, los valores
sociales y las percepciones vivenciales; es oportuno tomar en consideración
la contra argumentación, entendida como la prevención de opiniones
contrarias a las que se defienden, para el desarrollo de estos argumentos y
su validación es primordial mantener y aplicar el principio ético, con el
propósito de lograr conclusiones confiables acordes con los parámetros
sociales-contextuales; en tercer lugar de la estructura de la secuencia
argumentativa se tiene la conclusión, en ella se exponen las consecuencias
de la presentación de la propuesta o tesis y demostración realizada a través
de los argumentos, dando origen a una síntesis de ideas expuestas y
demostradas.
Esta estructura argumentativa se plantea a la luz de la propuesta
planteada por Serrano de Moreno, Villalobos, Sánchez y Mina Paz, las
140
cuales el autor comparte sus ideas, agregando el principio ético en el
desarrollo de la secuencia argumentativa, el cual se considera que genera
confiabilidad y conlleva a adhesión de la audiencia; al desarrollar la
estructura argumentativa el estudiante afianza e interrelaciona
cognitivamente nuevos conocimientos que se le van presentando; al
considerar sus experiencias y necesidades tomando como base su contexto,
logrando fijar a través de los procesos metacognitivos un aprendizaje
significativo basado en los principios, roles y componentes que muestra la
andragogía a la luz de los postulados planteados por Knowles, Adam y Díaz,
los cuales enfatizan el aprendizaje significativo en el estudiante adulto que
conforma el eje central de la educación universitaria.
El aprendizaje significativo bajo los parámetros presentados por Díaz y
Hernández, Ausubel y De La Torre Cermeño, permite al estudiante adulto a
través de los elementos materiales utilizados por el facilitador andragogo con
significados lógicos, coherentes y una adecuada relación no arbitraria y
sustancial general aspectos afectivos y motivacionales necesarios para el
desarrollo de las competencias argumentativas en cuanto a capacidades
interpretativas, argumentativas y propositivas logradas por los procesos
metacognitivos a través del pensamiento reflexivo y crítico, la adecuada
selección de alternativas, la interpretación y explicación de realidades para
generar el discurso argumentativo; la andragogía por su parte afianza la
madurez psicológica e intelectual del estudiante por medio de sus principios
al proporcionarle sentido de libertad y responsabilidad bajo un ambiente
democrático con base en sus intereses y necesidades.
141
Diagrama 7.
ESTRUCTURA DE LA SECUENCIA ARGUMENTATIVA DEL MODELO
(Inductiva o Deductiva)
Fuente: El Autor
Tesis-proposición
Se enuncian hechos
y se presentan hipótesis
Argumentos
Se explican razones, se justifican las hipótesis
planteadas
Conclusión
Síntesis de ideas
Expuestas y demostradas
Razones que determinan, explican, validan, legitiman, demuestran,
justifican y avalan el contenido y se refutan las posibles objeciones. Se exponen las consecuencias
de la presentación de las propuestas planteadas.
Datos
Premisas
Hipótesis
Deben ser:
Explicada
Legitimada
Validada
Demostrada
Legitimación
Analogías Experiencia (teórica-instrumental)
Ejemplificaciones Conocimientos (teórico-cognitivo)
Explicaciones Normas sociales (discurso práctico)
Causales
Citas de autoridades valores sociales (crítica estética)
Pruebas testimoniales Percepciones (crítica terapéutica)
Referencias
Datos contrastados
Opiniones y comparaciones, otros.
Verdaderos
Datos
Verdades
Creencias
Fuentes
Citas
Sentir social Se Contexto
Falsos
Documentos
Investigaciones
Falacias
Falsa autoridad
Ofensa
Generalización
Principios Éticos
142
Contextualización y Aplicación del Modelo
El modelo de desarrollo de competencias argumentativas tiene como
contexto de aplicación el ámbito de la educación superior, la cual conforma la
educación universitaria que se imparte en Venezuela bajo las diferentes
modalidades de estudio como son las universidades, los institutos
universitarios y los pedagógicos, otros.
La aplicación del modelo se realiza por diferentes medios, como son la
planificación, elaboración de estrategias, recursos para el aprendizaje y el
tipo de aprendizaje.
En cuanto a la planificación es importante incluir en la elaboración de
los planes de estudio elementos referentes al aprendizaje significativo de
forma que quede explícita su aplicación, es decir, planificar tomando en
consideración los intereses, necesidades e individualidades de los
estudiantes con base en su contexto para lograr la motivación y dar paso a
los procesos metacognitivos, sin olvidar que se planifica para estudiantes
adultos, lo que implica hacerlo considerando los principios de horizontalidad
y participación que presenta el proceso andragógico.
La elaboración de estrategias y recursos para el aprendizaje es otro de
los aspectos relevantes a considerar y se recomienda realizarla bajo los
parámetros descritos para lograr un aprendizaje significativo, de manera que
el estudiante logre aprender los conocimientos necesarios para desarrollar
las competencias argumentativas deseadas, estos parámetros hacen
referencia a la selección de contenidos no arbitrarios de forma que le
permitan al estudiante relacionar en su estructura cognitiva los nuevos
conocimientos con los ya existentes en su estructura mental, enfatizando en
las necesidades, intereses y el contexto del estudiante, bajo un ambiente
democrático y de participación, de respeto por los aspectos afectivos,
sociales e intelectuales que conlleve a la integración y solidez de las
relaciones humanas; cabe destacar, la inclusión de estrategias que permitan
desarrollar competencias argumentativas como son la interpretación y
143
redacción de textos, y la selección de alternativas con el fin de desarrollar el
pensamiento reflexivo y crítico.
Los tipos de aprendizaje a utilizar son acorde a las necesidades y
estrategias que se plantean o se desean alcanzar, siempre bajo el
constructivismo, ya que se desea que el estudiante como adulto que es, cree
su propio conocimiento y por su parte el docente se desenvuelva dentro de
los principios de la andragogía, recordando la gama de roles que se
manifiestan al momento de participar en una actividad de enseñanza-
aprendizaje.
Reflexiones finales
Este capítulo presenta un grupo de pensamientos y razonamientos
finales derivados del proceso investigativo.
En los actuales momentos, un reducido porcentaje de los docentes que
trabajan en las instituciones educativas universitarias conocen sobre
andragogía y sus procesos para instruir al estudiante universitario, el cual
es un participante adulto; en un alto porcentaje el grupo de docentes que
conforma la plantilla educativa en las instituciones universitarias, son
profesionales universitarios graduados en las diferentes áreas existentes
y no son egresados como pedagogos o licenciados en educación, lo que
trae como consecuencia que se imparte educación en muchas
ocasiones sin los conocimientos previos sobre los procesos pedagógicos,
estos se van adquiriendo con el transcurso del tiempo por diferentes vías
y modalidades, en consecuencia presentan un mayor desconocimiento
de lo que es la “andragogía” y los beneficios que implican su uso; de allí
la importancia de detenerse a pensar sobre ello y lo relevante que es
para el sistema educativo universitario preparar a su personal en esta
ciencia, la cual unida a la pedagogía mejora notablemente el proceso de
enseñanza y aprendizaje, motivando al estudiante al considerarlo como
144
el adulto que es, consciente y capas de autodirigir su aprendizaje
generándole la responsabilidad que le corresponde y proporcionándole
confianza en sí mismo.
El sistema educativo a nivel mundial en la actualidad busca desarrollar
competencias en los estudiantes en todos sus niveles; Latinoamérica no
escapa de ellos, algunos países como Colombia y Argentina han incluido
el desarrollo de competencias en su sistema educativo, en Venezuela se
inició el proceso de diagnóstico sobre el uso de las competencias, lo que
permite pensar que bajo el panorama de la globalización, las
competencias están ocupando un lugar preponderante, situación que
hace pertinente la elaboración y aplicación del modelo para desarrollar
competencias argumentativas en la educación universitaria con base en
las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje
significativo, con el objeto de mejorar la calidad del sistema de
enseñanza y aprendizaje y por ende la eficacia y eficiencia en el futuro
profesional egresado del sistema educativo universitario al desarrollar en
el habilidades y destrezas incentivando el uso del pensamiento
interpretativo y crítico con procesos metacognitivos a través de
conocimientos lógicos y coherentes.
El desarrollo de habilidades argumentativas en los estudiantes
universitarios debe estar considerado dentro de los fundamentos del
sistema educativo, por medio de estas a los estudiantes se les
proporciona una herramienta básica para sustentar y defender sus ideas
durante sus estudios al interpretar y explicar textos de forma reflexiva y
crítica con adecuada selección de alternativas para generar el discurso y
defender sus propuestas; de igual forma le proporciona autoconfianza al
estudiante afianzando los aspectos psicológicos en él , al sentir
seguridad al momento de defender sus trabajos o tesis, lo que conlleva a
disminuir o evitar el síndrome todos menos tesis (TMT) que ha marcado
pauta en los estudiantes universitarios.
145
El docente universitario es quien atiende a la población estudiantil, por
tanto necesita, no solo estar preparado académicamente en un área
específica y tener como base los conocimientos pedagógicos para su
adecuado desenvolvimiento en el ámbito educativo, también requiere de
conocimientos sobre andragogía como soporte para la atención de esta
población adulta, conjuntamente es importante el conocimiento sobre los
tipos de aprendizaje, en particular se requiere que planifique estrategias
que motiven al estudiante, considerando sus necesidades, intereses,
individualidades y experiencias presentándole nuevos conocimientos con
una estructura lógica y coherente que permita al estudiante crear su
nuevo conocimiento con el uso de los procesos metacognitivos,
estableciendo relación entre los nuevos conocimientos y los ya existentes
en su estructura mental para crear su realidad y lograr aprendizajes
significativos.
El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la
educación universitaria con base en las teorías de la argumentación, la
andragogía y el aprendizaje significativo integra una gama de teorías, que
sirven de soporte para el logro de su objetivo, a través de su uso y aplicación
se espera solventar en los estudiantes debilidades para sustentar con mayor
propiedad sus tesis, propuesta y trabajos de investigación, al convertirse en
la herramienta básica de sus trabajos académicos, por igual brinda apoyo y
sirve de soporte al docente para el logro de aprendizajes significativos y la
aplicación de principios y roles andragógicos, en generar conlleva a mejorar
la calidad en el sistema educativo universitario.
146
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153
ANEXOS
154
CURRICULUM VITAE DEL AUTOR Freddy Valera Ibarra
C.I. No. V-3.937.446 ESTUDIOS REALIZADOS
Profesor egresado del Instituto Universitario Pedagógico Experimental “Rafael
Alberto Escobar Lara”, UPEL, Maracay, 1979, especialidad: Matemática; Maestría en
Educación Superior, mención: Administración Educativa, en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Universitario Pedagógico “Rafael
Alberto Escobar Lara”, 1991.
CURSOS REALIZADOS
Adiestramiento de la Técnica L.A.I.; Implantación del Programa de Matemática de
1er. año del Ciclo Básico Común; Geografía e Historia Conservacionista de
Venezuela; La Escuela Básica, La Enseñanza de la Geografía y el Diagnóstico de la
Comunidad; Inglés Básico; Comportamiento Organizacional; Toma de Decisiones;
Psicología Aplicada a la Supervisión; Gerencia y Dirección General; Autoestima y
Docencia; Metodología Andragógica; Recursos para el Aprendizaje; Clasificación del
Personal Docente; Metodología de la Enseñanza; Redacción de Objetivos;
Introducción para Facilitadores que participan en la Administración del Programa de
Especialización del Curriculum; Elementos de la IV Generación Educacional;
Producción de Material Impreso para el Estudio Independiente; Fundamentos
Teóricos Operativos del Sistema de Educación a distancia; Sistema Tutorial del
Proceso de Investigación en Tésis o Trabajos de Grado; Entrenamiento para
facilitadores en la Capacitación Docente en el Diseño Curricular; II Etapa de
Educación Básica; Excel Básico; Word Básico; Inglés Instrumental; Epistemología;
Metodología para la preparación de Comunicaciones Técnicas destinadas a
Publicación; Filosofía de la Educación y la Economía en tiempos de Globalización;
155
Métodos Cuantitativos en la Investigación; Estrategias Andragógicas de Aprendizaje
para el Desarrollo del Pensamiento Crítico.
EXPERIENCIA ACADÉMICA
Profesor de matemática a nivel de educación media y diversificada; profesor en las
asignaturas: Introducción a la Investigación; Estadística General y Aplicada; Tutoría
de tesis a nivel de pregrado y postgrado; lógica matemática; geometría y curriculum
a nivel de pregrado en las universidades; Administrador de las pruebas de
matemáticas para el IUMPM; Supervisor de las pruebas de matemática para la
Universidad Nacional Abierta (UNA); Coordinador de trabajos de Diseño y
Evaluación Curricular; elaboración del Diseño Curricular de los Talleres para la
Escuela de Arte de la UNEG.
CARGOS DESEMPEÑADOS
A nivel de educación media: Profesor de aula; jefe del área de matemática; jefe del
Dpto. de Planificación; jefe del Dpto. de Evaluación; jefe de las diferentes secciones
para los diferentes niveles; educación superior: profesor de aula; jefe del Dpto. de
Matemática; Secretario del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del personal
académico de la UNEG; Vicepresidente de Bienestar Socio-económico del Fondo de
Jubilaciones y Pensiones del personal académico de la UNEG; Docente
administrativo adscrito al Dpto. de Diseño Curricular;
COMISIONES
Miembro de la Comisión Evaluadora de Trabajos de Grado en la Coordinación de
Estudios de Postgrados en Ciencias de la Educación de la UNEG; Participante en la
Comisión de Rediseño de la carrera de Educación Integral; Miembro de la Comisión
Electoral de la UNEG, año 2004; Integrante de la Comisión de Difusión de Productos
Académicos; Miembro de la Comisión Electoral del Fondo de Jubilaciones y
Pensiones del Personal Académico de la UNEG; integrante de la Comisión
Clasificadora de la UNEG, año 2005.
156
OBRAS PUBLICADAS
Módulo de Introducción en Estadística para el Ciclo Diversificado en Educación
Media; Artículo de prensa: Supervisión Educativa, pasado, presente y futuro;
Ponencia: Algunas reflexiones iniciales en torno a la escuela básica; Proyecto:
Modificaciones en la Escala de Conversión de notas utilizadas en el Proceso de
Evaluación del Régimen Semestre Crédito, aplicado a la U.E.N. Ramón Bastidas;
Ponencia: Filosofía de la Educación y la Economía en tiempos de Globalización;
Artículo de prensa: El Adulto: Educación a Distancia y las T.I.C.
JORNADAS
Participante en las Jornadas de: Economía Social y Seguridad Social del
Profesorado Universitario; II Jornadas de Investigación en Ciencias de la Educación;
II Jornadas de Productividad Académica en Educación, Humanidades y Arte; VII
Jornadas Nacionales de Geodidácticas de Venezuela; VIII Jornadas Nacionales de
la Enseñanza de la Geografía; Jornadas de Prevención en Educación, (Dirección de
prevención del Delito).
RECONOCIMIENTOS
Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC),
proceso de programación y aplicación de pruebas para la Octava Olimpiada
Matemática Venezolana; Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de
la Ciencia (CENAMEC), proceso de programación y aplicación de pruebas para la
Décima Olimpiada Matemática Venezolana; Centro Nacional para el mejoramiento
de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), proceso de programación y aplicación
de pruebas para la Undécima Olimpiada Matemática Venezolana; imposición de
botón y certificado por 5 años de servicio, UNEG; imposición de botón y certificado
por 10 años de servicio, UNEG; ingreso al escalafón de personal ordinario de la
UNEG.
157
CURRICULUM VITAE DE LA TUTORA
Italia María Espinoza Bártoli C.I: V- 3.254.993
Profesora Jubilada de la UPEL, año 2001.
Categoría Docente: Asociado
Estudios realizados: Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, en la
especialidad de Biología y Química, 1969. Magister Scientarium en Planificación y
Administración de la Educación Superior, Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR), 1987. Doctorado en Educación UNESR, 1988-1990. Doctorado en
educación, Mención Planificación, Universidad Interamericana de Educación a Distancia de
Panamá (UNIEDPA), 1997. Postdoctorado AELAC- UNIEDPA – UDO: 26 Seminarios
(2001-2008).
Experiencia Académica: Educación Media: Profesora de Biología, Química y Ciencias de la
Tierra en los Colegios Salto del Ángel y San Vicente de Paúl, Maiquetía, 1967-1970;
Profesora de Biología y Puericultura en el Liceo José María Vargas, de Maiquetía, 1972-
1984. Profesora de Química en la Escuela Naval de Venezuela, 1978-1990. Facilitadora de
Cursos de Actualización de Docentes en Servicio en las áreas de Planificación Estratégica,
Evaluación de aprendizajes, CAT-ME, 1986-1990; Proyecto Pedagógico Plantel y Proyectos
Pedagógicos de Aula, en la educación Básica, Estado Vargas, 1998. Asesora Curricular del
Decanato de Postgrado de la UNESR (Actual)
Educación Superior: Profesora de UPEL-IPC en Prácticas Docentes en la especialidad de
Biología, 1986-1991. Facilitadora en Cursos de Maestría en áreas de Financiamiento de la
Educación, Evaluación Institucional, Seminario de Tesis, UNESR, 1988-1990. Facilitadora
de Cursos de Doctorado en las áreas de Política Educativa, Educación Comparada y
Metodología de la Investigación, UNIEDPA, 1998-actual. Facilitadora de Cursos de
Postgrado, áreas: Micro- Enseñanza, Metodología de la Investigación, Escuela de Postgrado
de la Armada (EPAR), 1990-1993; Escuela Superior de Guerra Aérea y Escuela de
Postgrado en Cartografía de la UNEFA, 1999.Universidad e Carabobo (2002) Facilitación
de curso de Estrategias de Enseñanza en Educación Superior, para Profesores Universitarios.
Facilitadora del Diplomado de Docencia para la Educación Superior. UPEL, 2005- 2008.
Personal de Apoyo de la Dirección Académica del Decanato de Postgrado de la UNESR
(2005, vigente). Personal de Apoyo de la UDO, Unidad de Enlace Caracas (2008).
Cargos desempeñados: Jefe de la Sección Tecnología Educativa, Escuela Naval de
Venezuela (ENV), 1979-1984; Jefe del Departamento de Planificación y Evaluación
Curricular, ENV, 1985-86; Jefe del Departamento de Captación y Selección de Aspirantes,
ENV, 1986-1989. Asesor Académico de la Jefatura de Educación de la Armada y del
158
Ministerio de la Defensa, 1989-1997. Coordinadora Nacional de Admisión, Adscrita a la
Secretaría de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), 1990-2001.
Actualmente, Jubilada de la UPEL. Presidenta de la Caja de Ahorros del Personal docente
Administrativo y obrero de la UPEL, Sede Rectoral (2005-2007; 2007-2010): Personal de
Apoyo de la Dirección Académica del Decanato de Postgrado de la UNESR desde el año
2005 (vigente) y de la UDO- Unidad de Enlace Caracas (desde Mayo 2008)
Comisiones: Miembro de la Comisión Nacional de Admisión, CNU-OPSU, desde 1994.
Comisión Organizadora de las Jornadas de Información Educativa sobre Oportunidades de
Estudio en las Instituciones de educación Superior de la Región Capital y el Estado Miranda,
1990-2001. Coordinadora Regional del Proceso de Aplicación de la Prueba de Aptitud
Académica CNU, en los Estados Amazonas, Aragua, Delta Amacuro, Monagas y Vargas,
desde 1995. Comisión Organizadora del Taller sobre Evaluación de las Políticas de la
Secretaría de la 1997. Comisión Organizadora del II Encuentro de Secretarios de
Universidades de América Latina y El Caribe, La Habana (Cuba), 1996. Comisión designada
para elaborar las Políticas de Formación Docente de la UPEL. 1998-1999. Comisión
Organizadora del III y IV Simposios de Admisión, UCV y UCLA, 1997-1999. Coordinadora
Regional por el Estado Vargas del Proceso Nacional de Ingreso CNU-OPSU desde el año
2000 (vigente).
Experiencias de investigación: “Diseño del Perfil de Ingreso a la Escuela Naval”, Tesis de
Maestría, 1987; “Modelos pedagógicos alternativos de vinculación entre la educación y el
Trabajo en las Escuelas Técnicas”, OEA-CAT-ME, 1991; “Bases para la formulación de una
Política Educativa Integral para el Sistema Educativo Militar”, Tesis doctoral, 1997.
“Evaluación de la pertinencia social de las políticas de Admisión de la UPEL”, trabajo de
ascenso a la categoría de Asociado, 1998; Derechos Humano y Educación (2005); El Docente
del Siglo XXI (2006); La Educación del Siglo XXI (2007). Reflexiones para la praxis docente
(2008). Fundamentos para una propuesta de servicios comunitarios desde la universidad
(2009). Lineamientos CNU para el diseño de Programas de Postgrado, ( 2009).
Obras publicadas: 1. Biología, 2º Año del Ciclo Diversificado; 2. Biología, 1º Año del
Ciclo Diversificado; 3. Biología, Práctica de Laboratorio, 1º Año del Ciclo Diversificado; 4.
Biología, Parasistema, Semestre I; 5. Biología, Parasistema, Semestre II; 6. Biología,
Parasistema, Semestre III; 7. Biología, Parasistema, Semestre IV; 8. Biología, Parasistema,
Semestre V; 9. Biología, Parasistema, Semestre VI; 10. Biología, Parasistema, Semestre VII;
11. Biología, Parasistema, Semestre VIII; 12. Biología, Parasistema, Semestre IX; 13.
Biología, Parasistema, Semestre X, Eneva Ediciones; 14. Química, Manual de Instrucción, 1er
Año, ENV.
Condecoraciones y Reconocimientos: Orden 27 de Junio, 3ª Clase, Ministerio de
educación1982; Medalla Naval “Almirante Brión”, Clase Única, 1987; Orden 27 de Junio, 2ª Clase,
Ministerio de educación, 1992; Orden “Juan Manuel Cajigal”, Clase Única, Ministerio de la
Defensa, 1993. Placa de reconocimiento Coordinación del Núcleo de Secretarios CNU, 1997.
CNU. Reconocimiento por apoyo prestado al Sistema Nacional de Ingreso, CNU-OPSU,
Octubre 2007.
159
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ
VICERRECTORADO ACADÉMICO CONVENIO DOCTORAL
UNEG-UNIEDPA
Cuestionario Estudiantes
Anexo “A”
El Cuestionario pretende recopilar información general sobre aspectos relacionados con la teoría de la
argumentación, aprendizaje significativo, competencias y andragogía, con el objeto de hacer un diagnóstico. En
tal sentido, se agradece su colaboración al responder cada uno de los aspectos presentados.
Instrucciones: Marque con una X, la(s) opción(es) en la(s) cual(es) se identifique.
1. Al analizar una idea o un hecho, cuáles herramientas utilizas para obtener razones que la justifiquen:
Consulta bibliográfica_____ Opinión de otra persona______ Experiencia personal______
Internet_____ Opinión grupal______ Todas las anteriores______
Conocimientos previos_____ Otras (Cuáles)______
2. Para la comprensión e interpretación de textos, cuál (es) de los siguientes aspectos consideras:
Identificación de idea Identificación del tema_____ Elaboras mapas, resúmenes
principal_____ o esquemas_____
Identificación de ideas Identifica personajes Identifica contexto implícito
secundarias_____ y ejemplos______ en el texto_____
3. Para la redacción de textos, cuál (es) de las siguientes características consideras para argumentar:
Determina su propósito Selecciona el tema central_____ Determina el (los) destinatarios_____
comunicativo_____
Organiza las ideas del texto Selecciona ideas secundarias Utilizas referentes y conectores para
bajo una secuencia lógica_____ y complementarias______ dar coherencia a las ideas del texto_____
Determina el tipo de texto_____ Escribe el texto en forma organizada_____
160
4. Cuál de las siguientes estructuras, utilizas para argumentar ideas o tesis propuesta:
Tesis, argumentos y Tema y macro-proposiciones Proposición temática y relaciones
conclusiones_____ con función de argumentos_____ inter-oracionales_______
5. Al argumentar ideas o tesis, cuáles de las siguientes acciones consideras:
Identificas el problema_____ Enuncias proposiciones_____ Reformulas el problema ______
Analiza los hechos ______ Debates activando estrategias de Debates activando estrategias de
Seducción (uso de sentimientos- persuasión (uso de razón)_____
Conveniencia)_______
Enuncias argumentos_______
Tome en consideración la siguiente leyenda para responder las preguntas 6 al 15, marcando con una X la opción
con la cual se identifique.
D.A.: De acuerdo M.A: Medianamente de acuerdo E.D.: En desarrollo
DA MA ED
6. Se planifican actividades de aprendizaje acordes a sus intereses.
7. Se seleccionan tópicos acordes a sus necesidades.
8. Se establece convenio de aprendizaje.
9. Se establece convenio de evaluación.
10. Existe igualdad de condiciones en las relaciones docente-estudiante.
11. Participas en la toma de decisiones.
12. Los recursos humanos y materiales están acordes al ambiente educativo.
13. Se desarrollan actividades educativas que permitan la interacción: docente-estudiante, estudiante-estudiante.
14. Se realizan actividades de aprendizaje que permiten considerar tus conocimientos y
experiencias previas.
15. Existe coherencia lógica en los recursos didácticos utilizados para el aprendizaje.
¡GRACIAS!
161
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ
VICERRECTORADO ACADÉMICO CONVENIO DOCTORAL
UNEG-UNIEDPA
ANEXO B
Guía para el análisis de los programas sinópticos de asignaturas
Argumentación:
1. Se promueve el uso de las siguientes herramientas para argumentar propuestas o trabajos
de investigación en el desarrollo del programa:
Herramientas
Consulta bibliográfica
Internet
Conocimientos previos
Opinión de otras personas
Opinión grupal
Experiencia Personal
Todas las anteriores
Ninguna
Otras
2. Se induce a la interpretación de textos en el desarrollo del programa.
3. Para la comprensión e interpretación de textos se sugieren o identifican en los programas
los siguientes aspectos:
Identificación de idea principal Elaboración de mapas, resúmenes o esquemas
Identificación de idea secundaria Identificación del contexto implícito en el texto
Identificación del tema Todas las anteriores
Identificación de personajes y ejemplos
162
4. ¿El programa incluye el uso de estructuras argumentativas y se propone alguna en
particular?
Competencias:
1. Se estimula el uso de la interpretación durante el desarrollo del programa?
2. Se propician las relaciones interpersonales en la ejecución del programa?
3. Se incluye el uso de metodologías vinculadas con interpretación, redacción y análisis de
textos.
4. Se impulsa el uso de herramientas tecnológicas durante el desarrollo del programa
5. se promueve el desarrollo de planteamiento de alternativas.
6. Se incluye el uso de sistemas en cuanto a la interrelación e integración de variables.
Andragogía:
1. Se consideran los principios andragógicos en el desarrollo del programa:
Participación Horizontalidad
Orientación Intereses
Motivación Necesidades
163
2. Se promueven los roles del andragogo durante el desarrollo del programa:
Orientación
Evaluación
Facilitador
Planificador
Asesor
Aprendizaje significativo:
Se describen estrategias que evidencien las condiciones para el logro de aprendizajes
significativos en cuanto a:
Materiales instruccionales
Tipos de aprendizaje
Relación no arbitraria
Estructura y organización
Aspectos afectivos, sociales e intelectuales
Aprendizaje cooperativo
Interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante
Motivación
Interés del estudiante
Necesidades del estudiante
Conocimientos previos del estudiante
Experiencias previas del estudiante
Otros:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
