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Adquisición de la lectura y la escritura

ADRIAN IBARRA MERCADO.

Adquisición de la lectura y la escritura. ............................................................................. 2

1.Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura. .................................. 2

2. Proceso de adquisición de la escritura (Emilia Ferreiro 1982) .................................... 12

3. Proceso de adquisición de la lectura (Emilia Ferreiro 1982). ...................................... 15

4. Elementos de exploración sobre las nociones de la lengua escrita .............................. 19

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Adquisición de la lectura y la escritura.

1.Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura.

Adrián Ibarra Mercado. 1994 A principio de la década de los 70' se gestaba un movimiento internacional en torno a la problemática sobre el aprendizaje de la lectura y escritura; hasta ese momento las reflexiones en materia pedagógica se habían enfocado a los métodos de enseñanza como si el problema de saber leer y escribir equivalía a determinadas habilidades adquiribles y repetibles vía la enseñanza. En estas reflexiones quedaba de manifiesto la omisión de un sujeto que está construyendo significado a partir de las experiencias que tiene con el lenguaje y se explicitaba plenamente la adquisición de un objeto de conocimiento, no como un constructo, sino como la incorporación de determinadas habilidades parciales que en suma venían a constituir los actos de escribir y leer. Si bien ambos actos han jugado funciones primordiales en la conservación, transmisión, recreación y transformación de la cultura, son acciones que a finales del siglo XX cobran una revisión importante (1) pues ahora se está también ante el problema de la construcción de significado tanto en la construcción del lenguaje como en la forma en que se adquiere y se apropia del lenguaje escrito. La intención concreta de este trabajo es ir delimitando las distintas concepciones acuñadas a propósito de la lectura y escritura y las formas concretas de su abordaje en el aula y la manera en como la estructura del contexto escolar media estas interacciones. Para tal propósito voy a ir delimitando las perspectivas psicolingüística y sociolingüística como los parteaguas de la tradicional gramática abordada durante siglos en la escuela. Consideraciones acerca del mundo y del lenguaje. Una de las causas principales de la desconexión del aprendizaje del lenguaje en el contexto escolar es justamente la concepción de que los signos impresos son objetos que pueden ser incorporados a las imágenes mentales como producto de la utilización del oído y la vista, quedando a la deriva las explicaciones de carácter semántico en torno a la relación de los significados producidos a propósito de los significantes empleados y la relación que estos tienen con el propio lenguaje de la lengua materna. Existe una frase empleada por E. Ferreiro que dice "hay que enseñarles a los niños lo que piensan que no saben pero que ya saben’. Esta frase hace clara referencia a que el aprendizaje de la lectura y escritura no se trata de códigos aislados sino efectivamente de un sistema de representación del lenguaje que ya poseen los sujetos que están aprendiendo Esto implica necesariamente una posición sobre el aprendizaje como un proceso continuo y completamente natural por lo que no se trata de abordar en materia de enseñanza procesos de motivación y reforzamiento para sostener y consolidar aprendizajes, así como tampoco habría

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que vérseles como separados. Si bien los niños no siempre encuentran fácil e incluso necesario aprender lo que tratamos de enseñarles pero consideran que aprendizajes están en el Margen de lo tolerable. Si partimos del referente de un aprendizaje continuo y natural cabe emplear la hipótesis de F. Smith de que se está construyendo una teoría acerca del mundo (2).El autor lo emplea para argüir que el aprendizaje de la lengua materna no es adquirible por el suministro que en un determinado momento la familia pone en contacto con el mundo a cualquier infante De la misma manera se puede hacer la misma consideración para el caso de la lectura y escritura, es decir, no necesitamos que alguien nos plantee el problema en primer término sino que por el contacto que tenemos con el mundo, este nos posibilita, nos hereda toda la gama de convencionalidades en el lenguaje y nos presenta letreros por doquier o simplemente nos posibilita como testigos de observar actos de lectura y escritura realizados por otros en los cuales como una forma de entrar a la comunicación y comprensión del propio lenguaje, terminamos por realizar. Aquí cabe una pregunta, ¿cómo adquirimos y desarrollamos esta teoría del mundo? ¿Cómo es que se vuelve tan compleja, precisa y eficiente? Para ello por lo menos existe una respuesta coherente, que es precisamente la de actuar en el lenguaje mismo, la de realizar experimentos sobre la constitución de éste. Es decir, la respuesta es entonces la acción como eje generador de conocimiento. Algunos elementos que F. Smith considera que están presentes en esta construcción del lenguaje son: a) los niños formulan hipótesis sobre la composición de las reglas del lenguaje. b) los niños están continuamente comprobando si estas estabilidades del lenguaje son correctas o no c) existe una retroalimentación continua entre el niño y el adulto. Estos componentes vienen a formar parte de los tres componentes para el aprendizaje que Smith plantea como; en la construcción del mundo intervienen, el sistema de categorías empleadas en el lenguaje, las reglas para relacionar los eventos correspondientes a cada categoría y el sistema de interrelaciones entre las categorías (3) Finalmente quiero considerar que en todo aprendizaje existen riesgos y recompensas. Para aprender se corre riesgo, cuando se comprueba una hipótesis existe una posibilidad de esta equivocado, dado que de lo contrario no hay nada que aprender .Cuando se está equivocado se aprende que se cometió errores. Los niños continuamente se resisten a aprender por la incertidumbre de no cometer errores, en este sentido no deberían existir persuasiones para el aprender, pues si los niños están motivados a hacerlo, solo hay que propiciar las condiciones de aprender a partir de lo que se hace y la forma en que se hace.

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Consideraciones sobre la lengua escrita. Tradicionalmente se ha considerado a la lectura y escritura como dos habilidades aisladas, incluso en prácticas concretas de docencia, primero se enseña una de estas como prerrequisito para acceder a la otra. Desde la perspectiva constructivista se maneja el término de lengua escrita con la acotación del término en lo referente al sistema de escritura que le caracteriza a la lengua y que por medio de este es posible representarla. Así al hablar de un sistema de representación se hace referencia a un sistema de signos reinventables y recreables por los sujetos que se lo apropia. De esta manera estamos hablando de una codificación y decodificación por lo que todo lo que se escribe a partir de las reglas del sistema es interpretable (leíble) y todo lo interpretable fue escrito. Para ampliar más esta explicación enunciaré que E. Ferreiro ha hecho la siguiente especificación (4). a) cuando hablamos de un sistema de transcripción estamos utilizando una serie de signos que dependen exclusivamente del objeto a representar por lo que difícilmente puede emplearse un sistema de leyes que permitan hacer representaciones generales. b) en cambio cuando se habla de un sistema de representación se habla de un sistema sustituto del objeto y que en este caso se trata de un sistema de signos creados a partir de una postura epistemológica. Indudablemente que este es un referente básico para considerar en la metodología empleada en la enseñanza de la lengua escrita, pues es de trascendental importancia que en las actividades didácticas se de margen a que se descubran la relación lengua oral-lengua escrita, la estabilidad sonora y su relación con la representación, la correspondencia grafofonética, la direccionalidad en la escritura y lectura, las distinciones de la forma natural de hablar y la sustitución del contexto que se tiene que hacer en la escritura, así como las propias dificultades ortográficas y la apropiación paulatina de los aspectos semánticos y sintácticos. Si bien estos referentes son indispensables, estos están considerados en lo que se denomina estructuras de superficie y estructuras profundas. Hasta lo desarrollado aquí se ha hecho mayor referencia a las estructuras de superficie que son justamente la relación que tiene el lenguaje escrito con el lenguaje oral. Sin embargo, la complejidad propia del manejo de la escritura y lectura van a considerarse como estructuras profundas por las complicaciones particulares que implican y que se detallarán a continuación. La lectura y sus implicaciones. Es interesante el iniciar plateándose qué es esa actividad llamada leer, cómo se llega a comprender lo que está escrito, cómo lograr que las formas de enseñanza se aproximen al

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proceso de construcción de significado. Para la aportación de elementos sobre estas interrogantes voy a ir planteando algunas definiciones sobre la lectura, los componentes que están involucrados en la lectura, algunas referencias de carácter experimental y didáctico y los retos que implica este aprendizaje. Definiciones de leer. "leer es pensamiento estimulado por lo impreso" J.Harste "leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguaje escrito" K.Goodman "leer es una actividad inteligible que consiste en obtener significado a partir de lo escrito. F.Smith Si bien estos ejemplos de definición sobre el acto de leer son desde la perspectiva psicolingüista, todas desean la idea de que se trata de una habilidad que como consecuencia tenga que ser enseñada como tal. Si efectivamente se trata de un acto de encontrar significado a partir de lo impreso es menester considerar los siguientes elementos. a) la naturaleza del tema b) el uso del lenguaje que se hace en el texto c) los destinatarios a los cuales está dirigido el texto d) la competencia y desempeño lingüístico del lector e) las convencionalidades particulares empleadas en el texto f) la función comunicativa del texto Si consideramos estos elementos, estamos aceptando un proceso lector que necesariamente implica una transacción entre el lector y el texto, y en un sentido real entre el lector y el escritor a través del texto De esta manera, la transacción permite una comunicación abierta y permanente con el escritor, pero además pone de manifiesto la competencia lingüística del lector al interactuar con el texto. De tal forma que cuando el lector puede operar al nivel de identificar las macroproposiciones y tiene la posibilidad de transformar el texto, no es que esté operando a partir de lo impreso sino de los significados reconocidos y producidos a propósito de los códigos en cuestión. Concretamente, cuando una persona se enfrenta a un texto en busca de información, no sólo requiere tener conocimientos sobre las formas gráficas y la oralización correspondiente. Si su propósito es obtener significado a partir de lo impreso, el lector debe poner en juego una serie de informaciones que el texto en cuestión no proporciona. Es decir, se trata de conocimientos que el lector posee con anterioridad Así en relación a estos conocimientos previos, F.Smith plantea que existen dos fuentes de información esenciales en la lectura: las fuentes visuales y las fuentes no visuales. (5) La información visual se refiere a los signos impresos en el texto que se perciben directamente a través de los ojos. Un lector debe saber reconocer las formas gráficas que le brindarán cierta información. Sin embargo, para la construcción de significado, el lector necesita de la información

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no visual. Esta se refiere al conocimiento del lenguaje en que está escrito el texto, al conocimiento del tema o de la materia, al uso y función que se le asigna al texto. K. Goodman también aborda este punto y describe que se trata de tres tipos de información en la comprensión lectora. La grafofonética, que corresponde a la visual de Smith y la sintáctica y semántica correspondiente a la no visual de Smith. (6) Sin duda alguna todo lector interesado en la obtención de significado comete errores, algunos de los cuales son naturales en este proceso. C.Weaver ofrece una clasificación de lectores en relación al tipo de información que utilizan: a) lectores efectivos. son aquellos que utilizan el contexto semántico y sintáctico antecedente para predecir lo que viene a continuación así como para confirmar sus anticipaciones. b)lectores medianamente efectivos. Utilizan solo el contexto semántico y sintáctico para predecir, sólo que tienen menos éxito en corregir sus interpretaciones inadecuadas. c)lectores poco efectivos. utilizan sólo el contexto sintáctico antecedente por lo que solo pueden anticipar palabras en torno a la construcción de enunciados y párrafos. d)lectores inefectivos. son lectores que tienen que lidiar con el descifrado o silabeado de cada palabra estableciendo una lectura aislada en el caso de que logren la integración de significado en el sentido del texto. Si bien estas características de lectores es hecha a partir de las estrategias que utiliza cualquier lector, es conveniente citarlas con mayor detalle.K. Goodman. plantea que en el proceso lector intervienen las siguientes estrategias:(7) a) muestreo b) anticipación c) predicción d) inferencia e) autocorrección f) corroboración El muestreo es una estrategia que depende más de las características visuales, por lo que se refiere a los aspectos gráficos del texto y consiste en seleccionar caracteres que remiten a información concreta. Por ejemplo, cuando uno está leyendo, los signos de puntuación están remitiendo al lector la entonación correspondiente en torno a los significados específicos. La anticipación y la predicción son dos estrategias que consisten en anticiparse a la información, sólo que la anticipación corresponde a nivel de letras para conformar palabras y al nivel de palabras para conformar enunciados, mientras que la predicción corresponde a segmentos más amplios de información como sería el predecir el final de un texto en relación a los referentes que se van identificando y construyendo.

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Estas estrategias se van modificando continuamente al ir leyendo, sobre todo la predicción, sin embargo, dependen en gran medida de la información textual por lo que es necesario la incursión de la inferencia para establecer relaciones no textuales en forma concreta y que le permiten al lector ir descubriendo información que no está escrita como tal pero que aparece por la forma en cómo se dicen las cosas. La autocorrección y corroboración serían las situaciones más concretas al ir determinando cual es la cadena de significado que está caracterizando al texto y como se está dando cuenta el lector de ello. Sin duda alguna que el reconocimiento de estas estrategias, en materia de enseñanza, posibilita al docente de ponerlas en juego y de crear situaciones que medien el contacto del lector con el texto. De tal manera que se trata no solamente de hablar a propósito de la información contenida sino de incluir también que le está despertando al lector, que elementos de crítica tiene el lector en torno al significado producido, aspecto que creo empieza a cobrar importancia en los actos de enseñanza. Hasta aquí, se ha hablado de referentes muy concretos, sin embargo falta dar respuesta a como se construye el procesamiento cognoscitivo del texto y es justamente ver que es lo que le permite al lector poder elaborar la síntesis del texto, el ampliar el texto, el cambiar de un estilo descriptivo o narrativo al argumentativo. Estas interrogantes parecen encontrar respuesta en una dimensión más profunda que en términos actuales se ubicaría en lo que Van Dijk ha denominado la Ciencia del texto, referentes hasta ahora desconocidos en la educación básica. Me parece entonces que después que por sentido común y con apreciaciones aún no muy válidas se ha dado respuesta, pero creo que el problema sobre el procesamiento cognoscitivo del texto involucra un determinado nivel de macrooperaciones que solo pueden ser identificadas .propiciadas, con una perspectiva de esta dimensión. De otra manera, se pueden estar implantando prácticas que pongan en contacto al lector con textos, dando cuenta de mecanismo involucrados en la comprensión, pero las exigencias que a este aprendizaje le caracteriza solo quedan en supuestos vanos y en actitudes desesperantes. La escritura y sus implicaciones. Una de las primeras aproximaciones sobre las consideraciones de la escritura es el reconocimiento de la construcción de un proceso que guarda semejanza con el desarrollo histórico de la construcción de la escritura por la humanidad. El verlo de esta manera viene a trastornar puntos de vista que habían entendido el problema de la escritura como un sistema de transcripción fonética, por lo que como arte de magia de pronto a todo sonido le correspondía su propio signos. Esta perspectiva estuvo desprovista de la dimensión epistemológica en torno qué es lo que se representa del lenguaje, qué relación tiene el sistema de signos que empleamos con el sistema de la lengua, ¿se trata de una mera transcripción de la lengua oral? Las explicaciones encontradas

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por Ferreiro y Teberosky a principio de la década de los setentas aportan que la construcción de la escritura por parte del niño atraviesa por tres grandes períodos. (8) En el primer período el niño piensa que se escriben atributos de los objetos y utiliza formas de escritura como el dibujo mismo del objeto, pseudografías o grafías, las cuales son utilizadas cumpliendo con los requisitos de cantidad y variedad de letras para que pueda tener sentido lo escrito. Una acotación importante es que el hecho de que se utilicen letras no significa que el niño está escribiendo como lo hace cualquier sujeto alfabetizado, cuando las letras son utilizadas para representar los códigos convencionales, entonces se está haciendo un uso convencional de ellas. En síntesis a esta forma de entender la escritura se le denomina período o nivel presilábico. En el segundo período, se da un avance trascendente que consiste en el descubrimiento de la relación sonora, que es la relación que nuestro sistema de representación alfabética guarda con el lenguaje. Así, el descubrimiento de la pauta sonora es el comienzo de este análisis que posibilitará a cualquier sujeto de apropiarse del sistema de escritura. En este nivel la referencia queda al poder identificar que las palabras están constituidas pos segmentos sonoros denominados para nosotros -sílabas- y que es este descubrimiento el que le permite darse cuenta que el largo de las palabras no depende de los significados sino de la constitución sonora que contienen. La forma empleada de escritura en este nivel es hacer corresponder una grafía por cada sílaba escuchada, aunque no en todas las manifestaciones escritas se da esta relación así tan fielmente. A este período o nivel se le denomina silábico. Un último nivel consiste en el descubrimiento de la correspondencia grafofonética de nuestro sistema de escritura al cual le corresponde una escritura de tipo alfabético. Estos descubrimientos indagados en gran parte de países de habla hispana, pusieron de manifiesto el procesamiento cognoscitivo que utiliza cualquier sujeto que está teniendo acceso al sistema de representación alfabético. Estas referencias traen implicaciones de otro orden que no había sido considerado en la enseñanza por lo que se hace necesario: a) reconocer que la lengua escrita tiene características propias, diferentes a las de la lengua oral. b) comprender que el sistema de representación es de naturaleza alfabética por lo que tiene una correspondencia grafofonética. c) coordinar la convencionalidad ortográfica como un sistema de reglas empleado para la diferenciación de significados, que viene a sustituir el contexto concreto en el habla, para dominar los aspectos semánticos y sintácticos. Para efectos de análisis se revisa por separado la lectura y la escritura pero son actos que se van construyendo simultáneamente, a razón de la construcción de significado, pues ambos se apoyan en el amplio campo del dominio de la lengua escrita.

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Tradicionalmente la escuela le asigna un papel preponderante a la adquisición de la lectura y escritura, sobre todo en el primer ciclo de la educación primaria, sin embargo, cuando se mantiene la tesis de que el aprendizaje de estos actos corresponde al sistema de transcripción le vienen dificultades posteriores como las siguientes: *la escritura sin la segmentación convencional *omisión de letras *sustitución de letras *traspolación gráfica *inserción de letras *escritura de palabras a partir del uso contextual del lenguaje. Estos elementos visualmente son los más comunes en la observancia de la escritura, para su eliminación obviamente que se utilizan técnicas que intentan llevar a una escritura normal. Si bien esta tipología favorece el empleo del término dislexia, creo que hay necesidad de considerar los elementos en juego. Si estas manifestaciones son producto de la mediación metodológica, entonces el problema es de carácter cognoscitivo, si la mediación metodológica esta armada de un proceso de andamiaje(9)entonces es posible encontrar ciertas alteraciones de daño orgánico neuronal en el sujeto, sobre todo las alteraciones de disfunción cerebral mínima, que en forma concreta no queda localizada alteración alguna pero que en materia de percepción se observa la influencia de esta en ciertas estructuras para el aprendizaje. Pero bien, estas observaciones sobre la problemática de la escritura corresponden a lo que había denominado estructura de superficie y lo que ahora toca es abordar el problema de la coherencia y la conexión al escribir .Es decir, el cómo se construye la redacción. Van Dijk dice que el problema de la coherencia y la conexión son componentes necesarios para entender qué es lo que hace que la producción de un texto tenga congruencia y cómo es que los enlaces preposicionales son utilizados en forma pragmática. (10) Es común observar que las producciones naturales y espontáneas tanto en el ámbito escolar como en la vida diaria están constituidas a partir de pequeños segmentos de información, incluso puede existir gran cantidad de segmentos pero al buscar la conexión son textos que se quedan en la típica estructura del listado de enunciados (coherencia lineal). Me parece entonces que el ámbito de observancia de este proceso, al igual que el de la lectura ya no compete solamente a la revisión de las estructuras de superficie que son las que por antaño la escuela y gran parte de teóricos ha dado cuenta y propuesto alternativas para intervenir en su modificación. El problema toma ahora matices de mayor complejidad que son precisamente el da la producción y reconstrucción semántica del texto.

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El contexto de la enseñanza. Las aproximaciones hacia el reconocimiento de la enseñanza también han sido mediadas por una racionalidad prescriptiva, de tal manera que lo observado está en función de cómo se deben hacer las cosas, como si el control de la enseñanza radicara solamente en una lógica de planeación con su propia racionalidad. Afortunadamente el comportamiento de la realidad en la práctica docente ha permitido ver que el modelo imaginario de la realidad no se da de la misma manera a como está prescrito. ¿cuál es la razón? Ahora podemos aceptar a partir de los enfoques etnográficos que los actores asignan significados específicos a sus actos y que es justamente la construcción de significado, la mediación que se necesita para llegar a esta construcción, la que el docente tiene que ir observando por una parte e incorporando alternativas más intencionadas en las que se involucra su propia relación de supuestos. Una de las tentaciones que el docente está en la posibilidad de vencer, es el no convertirse en un administrador de alternativas pedagógicas, sino el construir alternativas a propósito de lo que puede observar de su propia práctica. Cuando se habla de observar, se refiere a tener la posibilidad de confrontar los supuestos que hacen posible que se haga docencia de esa manera, cómo están constituidos esos supuestos, qué lógica guardan estos supuestos en la aplicación concreta. Si el docente es sensible a revisar estas cuestiones, entonces tiene la posibilidad de generar conocimiento acerca de su metodología. Si su foco de análisis es otro, lo que está en posibilidades de hacer es aplicar, realizar, acciones que son producto de la reflexión de otros, por lo que no le implica necesariamente una reconstrucción de este conocimiento. Indudablemente que se trata de una tarea que se tiene que emprender de manera intencionada en cuanto a la perspectiva de la capacitación al docente. Es decir, la cultura sobre la formación docente ha quedado restringida a una preparación tipo laboratorio, en la cual se presupone que se requiere de determinados dispositivos y se lanza a la gente a ejercer docencia. Se necesita entonces de espacios de reflexión personal sobre lo que acontece en la práctica, de reconstruir metodología en torno a lo que sucede en los contextos concretos llamados aulas, de analizar lo generalizable, reconstruible, transformable de la metodología en torno a las dimensiones que median la práctica docente. Conclusiones. En este escrito he venido haciendo referencia a las consideraciones tradicionales en torno a la lectura y escritura, circunscribiendo una parte del análisis a lo denominado estructuras de superficie, que de alguna manera en las distintas explicaciones se han instrumentado alternativas didácticas para superar las dificultades presentes. Tales dificultades están a la orden del día y no es precisamente porque no se haya superado la posibilidad explicativa desde la posición

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teórico-conceptual, sino porque las intervenciones en la práctica docente se quedan al nivel de la prescripción. Ahora, he expuesto que el problema es más complejo que la referencia de las estructuras de superficie, se trata de las estructuras profundas que dan cuenta de cómo se construye el procesamiento cognoscitivo del texto en torno a la producción y reconstrucción semántica del texto. Si bien, si se quiere repetir el mismo procedimiento pues solo hay que continuar con esta tradición de dosificación-administración de alternativas pedagógicas. En cambio, como lo cité anteriormente si se incursiona a la cultura de reconstruir la práctica docente a propósito de lo que sucede en ella, no es necesario el volver a repetir una historia que ha durado aproximadamente tres siglos en su apropiación y que sigue marcando los mismos sesgos. Se trata entonces de una deconstrucción de análisis y síntesis que permita a la cultura pedagógica construir conocimiento a propósito de lo que sucede con la enseñanza y no de repetir la dependencia tradicional de las aportaciones de otras disciplinas para armar el acto de la docencia.

Bibliografía . (1) J.Bruner. La construcción del lenguaje. (2) F.Smith.La comprensión de la lectura.ed. trillas (3) F.Smith. op. cit. (4) E.Ferreiro.La alfabetización en proceso.Bibliotecas universitarias (5) F.Smith. op. cit. (6) K.Goodman.El proceso de la lectura. (7) K.Goodman.op. cit. (8) E.Ferreiro y A. Teberosky.Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.Ed.Siglo XXl. (9) C.Coll.Psicología evolutiva.Ed.Alianza. (10 )T. A. Van DIjk. La ciencia del texto.Ed. Paidos.

Julio 1994. Adrián Ibarra Mercado

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2. Proceso de adquisición de la escritura (Emilia Ferreiro 1982)

Nivel pre silábico.

La característica principal de este nivel es que el niño no hace correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del

habla. 1 a.. Grafismos primitivos Predominio de garabatos y/o pseudoletras

2 a. Escrituras unigráficas Utilización de una sola grafía para cada nombre representado. Puede ser la misma grafía(repertorio fijo) o una diferente (repertorio variable)

3 a. Escrituras sin control de cantidad Es el límite del espacio donde se escribe el que marca hasta donde se acaba la escritura de la palabra

B. Escrituras fijas. 4 b. Escrituras fijas (con predominio de grafías convencionales) La misma serie de letras en el mismo orden sirve para representar diferentes nombres.

C. Escrituras diferenciadas. 5 c. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable Las grafías utilizadas aparecen en el mismo orden y es justamente la cantidad la que las va diferenciando

6 c. Cantidad constante con repertorio fijo parcial La escritura utilizada tiene siempre la misma cantidad y se mantienen repertorios fijos de letras que pueden ir al principio, en medio o al final

7 c. Cantidad variable con repertorio fijo parcial La diferencia con el nivel anterior es solo la variación de cantidad de letras utilizadas

8 c. Cantidad constante con repertorio variable La cantidad se mantiene constante y las letras utilizadas pueden cambiar de orden en relación de una escritura a otra o incorporar grafías diferentes no utilizadas en una escritura.

9 c. Cantidad variable con repertorio variable Esta escritura expresa la máxima diferenciación controlada ya que al variar el repertorio y la cantidad se establecen las diferenciaciones entre las escrituras de las palabras.

D. Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial

10 d. Cantidad y repertorio variable y presencia del valor sonoro inicial Se establece una correspondencia sonora solo en la primera sílaba de la palabra.

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Nivel silábico. En este nivel el niño descubre la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

E. Escrituras silábicas iniciales Se trata de los primeros intentos de escribir asignando a cada grafía un valor silábico. 11 e. Escrituras silábicas iniciales sin predominio de valor sonoro - pueden representar una letra por cada sílaba sin que las letras guarden relación sonora - pueden representar indistintamente letras sin relación a las sílabas, solo que al leerlas hacen el ajuste silábico (letra-silaba) y las demás, sobran o pueden hacer otro ajuste de lectura de la misma palabra.

12 e. Escrituras silábicas iniciales con valor sonoro convencional en las escrituras sin correspondencia sonora En este tipo de escritura dan las mismas manifestaciones (11e) solo que en la sílaba inicial se empieza a notar el valor sonoro y las demás sílabas ya no corresponden sonoramente.

13 e. Escrituras silábicas iniciales con valor sonoro convencional en las escrituras con correspondencia sonora Las sílabas iniciales son ajustadas al valor sonoro y son representadas por una de las letras que les corresponden de manera convencional. (Se dan las mismas manifestaciones de escritura que 11e)

F. Escrituras con marcada exigencia de cantidad. Estas escrituras guardan una relación sistemática entre la cantidad de sílabas y letras. El empleo del término “marcada exigencia de cantidad “se usa para el caso de las palabras monosílabas (no pueden tener solo una letra) y algunas bisílabas sobre todo en donde se repite la misma sílaba. En este tipo de escritura predomina una hipótesis de cantidad mínima (por lo menos tres) por lo que corresponde perfectamente a las trisílabas.

14 f. Escrituras silábicas estrictas con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional Las grafías utilizadas no guardan relación sonora con las sílabas representadas.

15 f. Escrituras silábicas estrictas con marcada exigencia de cantidad y predominio del valor sonoro convencional Las grafías representadas guardan una mayor relación de valor sonoro, pero no se da en todas.

G. Escrituras silábicas estrictas. Aquí se da la manifestación sistemática de la relación grafía-silaba.

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16 g. Escrituras silábicas estrictas sin predominio del valor sonoro convencional La relación de grafías y sílabas es sistemática aunque no se da relación de valor sonoro o se da en muy pocas palabras.

17 g. Escrituras silábicas estrictas con predominio del valor sonoro convencional La presencia del valor sonoro es más estable e incluso con relación de correspondencia sonora.

Nivel silabico-alfabetico.

En este nivel se combinan dos manifestaciones: la relación grafía-silaba y la relación grafía-fonema (alfabético) 18 h. Escrituras silabico-alfabetico sin predominio del valor sonoro convencional

19 h. Escrituras silabico-alfabeticas con predominio del valor sonoro.

I.nivel alfabético.

En este nivel se da la correspondencia entre grafías y fonemas (relación que caracteriza nuestro sistema de escritura)

20 l. Escrituras alfabéticas sin predominio del valor sonoro convencional.

21 l. Escrituras alfabéticas con algunas fallas en la utilización del valor sonoro convencional.

22 l. Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional.

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3. Proceso de adquisición de la lectura (Emilia Ferreiro 1982).

A. El texto está considerado como una totalidad relacionada con la

imagen.

En considerar el texto como una totalidad significa que es una unidad indisoluble en la cual las segmentaciones que tiene no tienen ninguna significación (el señalamiento que se hace del texto es continuo, no se separa).

1a. En el texto se introduce el nombre del objeto de la imagen a través de un presentativo.

Indio los animales están en el río (tengo unos caballo) (este es un mar)

2a. En el texto se introduce un comentario que no difiere del comentario hecho sobre la imagen.

Mujeres los animales están en el río (se están riendo) (están en la selva) elote indio (le pusieron maíz) está jugando)

B. Asignación de varios sustantivos.

3b. Asignación de varios sustantivos en el texto.

Corral los animales están en el río (cochinos, patos) (un indio, una tienda, unas lanzas)

4.c. En el texto está el nombre de la imagen precedido de un articulo

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Mujeres los animales están en el río (unas señoras) (un pescado)

5. d. En el texto solo está el nombre de la imagen

juguete monedas (oso) (pe--sos) el mano está maduro indio (mango) (ca-ba--los)

Tipos de lectura que tratan de considerar las propiedades cuantitativas

del texto. 6.e. Primeros intentos de consideración de las propiedades del texto.

En este nivel se dan los primeros intentos de considerar los fragmentos del texto, intentando hacer corresponder los nombres de los objetos de la imagen con la cantidad de fragmentos del texto. Los animales están en el río (patos -v a r i o s p e s c a d o s una mariposa)

7 f. Conflictos en la interpretación de fragmentos demasiado pequeños o demasiados grandes.

L o s a n i m a l e s e s t a n e n e l r i o (una mariposa un pescado un pescado un pato

8 g. En el texto hay tantos nombres iguales como fragmentos presenta. El mango está maduro (mango mango mango mango) En el caso de palabras la asignación de nombres se da en cada letra

9 h. En el texto hay tantos nombres diferentes como fragmentos

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presenta. L o s a n i m a l e s e s t a n e n e l r i o (pato mariposa pescado pescado pescado pajarito) En el caso de palabra, en cada letra se asigna un nombre.

10 l. Interpretación silábica de los fragmentos del texto. El pato nada el conejo come lechuga (el pa to) (el co en jo) el mango está maduro (man go) (man g go) (man g go dulce)

Tipos de lectura que atienden a las propiedades cualitativas del texto

.

11 j. El texto representa sonidos sin significado. A partir de este nivel se inicia el predominio de las propiedades cualitativas del texto. Los niños descubren que las letras representan sonidos, pero no necesariamente han comprendido que esos sonidos son sonidos de palabras con significado. Existen tres maneras distintas de proceder al descifrado. Descifrado fonético ( cuando se asigna a cada letra un valor fonético, que puede ser el convencional o no) Descifrado de asignación de nombre a cada letra. El descifrado que tiende a la silabizacion (con correspondencia con la silaba) Este descifrado en cuanto a la interpretación puede ser: descifrar y no lograr ninguna interpretación

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descifrar y lograr una integración sin sentido descifrar y lograr una integración con sentido pero no corresponde al descifrado hecho ni al texto)

12k. Oscilaciones entre descifrado e integración significativa. El elote es sabroso (el elote es s-a-b-r-o-s-o) que dice. El elote es oroso el conejo come lechuga (el cone-jo co--me l-e-c u-g-a) que dice el conejo come pasto

13 l. El texto representa sonidos con significado

(lectura convencional) puede ser silabeada , descifrada, combinada manteniéndose la integración del significado del texto.

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4. Elementos de exploración sobre las nociones de la lengua escrita. 1. Distinciones frente al texto.

1.1. Exploración de las áreas de lectura y 1.2.predicción del contenido del texto. Indicaciones. De estas tarjetas que ves pon acá (señalar el lugar) las que se pueden leer y pon acá (señalar el lugar) las que no se pueden leer. Preguntar de las tarjetas que se pueden leer y las que no se pueden leer, por qué se pueden leer y por qué no se pueden leer De las tarjetas que se pueden leer, preguntar qué crees que diga (en cada una de ellas)

eeeee ee el39s

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ele elefante el elefante el elefante esta toma agua en el circo y juego con los niños

Criterios de evolución en las áreas de lectura. 1. Se puede leer indistintamente tenga o no tenga texto

2. Solamente se puede leer donde hay texto pero se necesita que haya imagen

3. Solamente se lee en el texto aunque no haya imagen

4. Se lee en el texto pero este debe cubrir criterios de cantidad mínima y variedad de letras.

1.3. Exploración de la direccionalidad de la lectura Material. (Tarjetas con texto de un solo renglón, un texto con dos o más renglones y un libro para hojear)

Se le presenta la tarjeta al niño (qué crees que diga) Ve señalando con tu dedo.

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Para el caso del libro se le pide que lo abra y vaya diciendo lo que dirá en cada hoja.

2. Exploración de las nociones de escritura.

Dictado de palabras.

Características de las palabras. Que correspondan a un mismo campo semántico

Que tengan diferente cantidad de sílabas (1, 2, 3, 4, 5,)

Que tengan diferente tipo de sílabas (directas, inversas, mixtas, diptongo y trabadas)

Con estabilidad sonora (que alguna sílaba se repita en las palabras dictadas)

Dictado de enunciados. Un enunciado simple (sustantivo, verbo, objeto directo)

Un enunciado con más elementos gramaticales (artículo, sustantivo, verbo, objeto directo y

adjetivo)

Que los sustantivos correspondan a nombres de las palabras dictadas

Escritura libre. Proponerle un tema para que escriba sobre él.

3. exploración de portadores de texto. Material. (Tres o cuatro portadores de texto diferentes. Ej. Libro, periódico, recibo, recetario, envoltura de algún producto)

Instrucciones. Qué es Para que sirve En donde dice el nombre (de lo que es) Quien lo hace o lo utiliza

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4. Exploración del nombre propio. Material (tarjeta con el nombre completo del alumno)

Instrucciones. Qué dice aquí Por qué piensas que ahí dice.