Sesión 2 – Parte 1

Adquisición de lenguaje por alumnos con N.E.E. en entornos monolingües, bilingües y

multilingües

Mercedes Belinchón Carmona mercedes.belinchon@uam.es

Algunas consideraciones generales/previas

• LOS PADRES ¿consideran que poder llegar a ser bilingüe es más, menos o igual

de importante en niños con NEE y niños SAD? (Raining, Lamond & Holden, 2012)

Entorno familiar bilingüe

(N=31)

Menos

Igual

Más

Entorno familiar monolingüe

(N=9)

Menos

Igual

Más

• Muchos padres modifican espontáneamente su modo de hablar en casa (ej. usan menos la L1) porque así creen no “perjudicar” el desarrollo lingüístico de sus hijos con n.e.e. (40% de 20 familias en Hambly & Fombonne, 2005).

• Falta de criterios claros y sensación de “falta de preparación” entre los profesionales –incluso bilingües- (Thordardottir, 2001; Ramos y Ardila, 2011).

– Kritikos (2003): 72% de logopedas biling no se sienten capaces de atender a sus pacientes en ambas lenguas.

– Jordaan (2008): 87% de 99 logopedas sólo usan lengua mayoritaria con sus pacientes bilingües.

Algunos supuestos frecuentes en profesionales y familias

– La exposición a más de una lengua provoca o aumenta retrasos y problemas de lenguaje (menos tiempo de exposición en cada lengua, más de una gramática…)

– Cuando la L familiar (L1) es distinta de la mayoritaria, usar la L1 en la escuela puede impedir a los alumnos con n.e.e. la adquisición de la L2

– Con el hijo con n.e.e., la familia debería hablar sólo en la lengua priorizada por la escuela (L2)

– Las sesiones individuales de apoyo o intervención logopédica con niños con n.e.e., sólo se deben hacer en una lengua (L1 o L2).

3 Años Nacimiento 1 Año 6 Meses

Proceso Neuropatológico

Inicial (PNI) –por lo general,

desconocido-

ONTOGÉNESIS ATÍPICA

Alteración en los procesos psicol dependientes de la

experiencia,e y en la organización de

las sinapsis

(EPIGÉNESIS PROBABILÍSTICA)

(Mark H. Johnson, 2005)

NIÑOS SIN ALTERACIONES DEL DESARROLLO

NIÑOS CON ALTERACIONES DEL DESARROLLO

LENGUAJE

Mecanismos

de análisis

de la forma del lenguaje

Mecanismos

cognitivos

y de aprendizaje

generales

Mecanismos especializados en el

procesamiento de la información

sobre las personas

Mecanismos neurocognitivos del niño

Tager-Flusberg (1997)

Mecanismos

específicos de

análisis de la forma

del lenguaje

Mecanismos

cognitivos y de

aprendizaje generales

Mecanismos

específicos de

procesamiento de la

información sobre

las personas

T.E.L.

D.I.

T.E.A.

X

X

X

ALTERACIÓN DE

Definiciones clínicas (Fenotipo conductual)

Mecanismos

de análisis de la

forma del lenguaje

Mecanismos

generales

cognitivos y de

aprendizaje

Mecanismos

de procesamiento

de la información

sobre las personas

T.E.L.

D.I.

T.E.A.

X

X

X

(casos con TEL asociado)

X

X

X

(casos con DI asociada)

X

Posibles fuentes de problema: Retraso, Desviación, Asincronía (Rice,2004)

ALTERACIÓN DE

Definiciones funcionales (Fenotipo cognitivo)

Alumnos con T.E.L.

• Retraso en la adquisición del lenguaje sin deficiencia mental, sordera,

trastornos socio-emocionales o deprivación ambiental severa (APA, OMS).

• Retraso en la adquisición del lenguaje que no puede explicarse por deficiencia

mental o física, deficiencia auditiva, trastorno emocional o deprivación

ambiental (Bishop, 1992).

DEFINICIONES T.E.L.

PSICOMÉTRICA

• C.I.M. > 85

• Nivel de lenguaje 1,25 DT por debajo de la media (percentil 10 ó menos).

• Discrepancia significativa Cociente desarrollo verbal / no verbal.

• Supera niveles convencionales en screening auditivos y de desarrollo motor.

POR EXCLUSIÓN

POR LA EVOLUCIÓN

Trastorno Específico del Lenguaje

- Procesos atípicos de simplificación

fonológica:

- Persistencia de los patrones

fonológicos incorrectos (después de

los 6-7 años).

- Restricción en el sistema fonológico.

- Patrón silábico reducido a vocal y

consonante-vocal.

- Presencia de errores inusuales.

Componente Fonológico:

Componente Léxico:

- Retraso en la adquisición del vocabulario.

- Errores léxicos y fonológicos en tareas de denominación.

- Dificultades en la construcción de las formas fonológicas de las palabras (facilitada mediante

la ralentización del input).

Componente Morfosintáctico*:

- Retraso en el inicio de combinaciones de

palabras

- En castellano: Omisión y sustitución de

preposiciones, artículos, morfemas de persona

y tiempo, auxiliares verbales… En inglés:

sufijos de pasado y plural)

- Déficit selectivo en verbos regulares.

- Simplificación y errores de la estructura

sintáctica

Ojo: Semejanzas con fases iniciales de niños biling

DÉFICITS COGNITIVOS ESPECÍFICOS Y NO ESPECÍFICOS DEL

DOMINIO LING

Rechazo social y estereotipos

(de iguales y adultos)

Problemas fonológicos, léxicos y/o morfosintácticos

Input empobrecido Menos oportunidades de interacción Modelos lingüísticos más limitados

Causa biológica primaria

(¿gen FOXP2?)

Otros problemas psicológicos (ansiedad, fobia social…)

Tartamudeo Reticencia a

hablar

Dificultad para generar paradigmas morfológicos.

Dificultad específica para aprender la información gramatical de los verbos.

Dificultad para fijar parámetros / extraer reglas gramaticales a partir del input.

HIPOTÉTICOS DÉFICITS COGNITIVOS ESPECÍFICOS

Dificultad para percibir /coordinar secuencias rápidas de EE (verbales y no verbales) y de movimientos.

DÉFICITS COGNITIVOS NO ESPECÍFICOS

Limitaciones de memoria operativa verbal (lazo fonológico) –tarea de repetición de pseudopalabras-.

Dificultad de procesamiento de unidades lingüísticas perceptivamente poco salientes (ej., -s plural).

Relación entre TEL y Dislexia (Modelo bidimensional de Bishop & Snowling, 2004)

• No hay más prevalencia de problemas de lenguaje en comunidades bi-pluriling (Serra, 2002). Si posible sospecha errónea de TEL en niños biling, por similitud de los problemas observados (Paradis, 2010).

• Cometen errores similares en L1 y L2, y no está claro si más (o no) en la lengua

no dominante (Paradis, 2003). • Como en los niños SAD, exposición biling puede enlentecer el desarrollo léxico

(Korkman et al, 2012) • Enormes diferencias individuales respecto al “techo” de competencia que

pueden llegar a alcanzar en L1 y L2 (especialmente, con biling sucesivo).

• El bilingüismo simultáneo no acelera el desarrollo lingüístico (Korkman et al, 2012)

BILINGÜISMO Y TEL

Alumnos con D.I.

(ojo: foco de los estudios en D.I. leve/ligera)

Perfil cognitivo

Discapacidad intelectual

Perfil relativamente homogéneo.

EM

- sintaxis (producción)

- memoria auditiva a corto plazo

- desarrollo cognitivo no verbal

SÍNDROME DE DOWN

Trisomía 21 (95%)

- Severas dificultades articulatorias.

Habilidades lingüísticas:

Síndrome de Down

- Retraso en adquisición del léxico y la gramática (por debajo de EM).

- Comprensión > Producción.

- Dificultades con los marcadores morfológicos (persona número, tiempo…).

- Dificultades para comprensión y producción de estructuras complejas.

- Dificultades con lenguaje no literal.

- Buen uso de gestos y comunicación no verbal.

• Estudian 2 grupos de niños con S. Down expuestos en sus primeros 3 años de vida a inglés y francés (G1 con predominio de inglés, G2 con biling equilibrado. Grupos con similar nivel de inglés, edad y CIM.

• No encuentran diferencias entre los grupos ni en tests estandarizados ni en medidas de lenguaje espontáneo.

• Mismo perfil en los dos grupos (mejor vocabulario receptivo que expresivo, retraso y errores morfosintácticos).

• Muchas diferencias individuales en nivel de competencia logrado en L2. Correlación+ con EC y EM, pero no con nº años de exposición.

Kay-Raining Bird et al., 2005; Feltmate & Kay-Raining Bird, 2008)

BILINGÜISMO Y SÍNDROME DE DOWN

Edgin (2011)

• No confirma ventaja o mejor rendimiento en tareas neuropsicológicas de un grupo de niños biling vs otro monol (CI medio: 45).

Alumnos con T.E.A.

1. Alteración cualitativa de la interacción social

2. Alteraciones de la comunicación (no verbal y/o verbal)

3. Comportamientos, intereses y actividades restringidos y estereotipados

Características clínicas TEA

Inicio temprano (pero diagnóstico por lo general tardío)

C.I. desde retraso mental severo a sobredotación

Severidad variable de los síntomas + Fenotipo ampliado en familiares de 1º grado

Comorbilidad con otros trastornos

Etiología múltiple aún desconocida (factores genéticos + ambientales)

Cursos evolutivos (y pronósticos) muy diversos

Nociones de Espectro, Continuo….

LENGUAJE

Comunicación intencional

mediante símbolos

Comunicación intencional no simbólica

Expresión emocional (no intencional)

• Gestos deícticos protoimp y protodecl (inicia vs responde)

• Símbolos gráficos (fotos, dibujos, etc.) • Símbolos enactivos (gestos simbólicos

• Lenguas orales • Lectoescritura • Lenguas de signos

Sonidos y gestos emocionales

F. A

uto

rre

gul.

F. S

imb

ólic

a

F. C

om

un

icat

iva

F. E

xpre

siva

Jerarquía evolutiva y funcional (Belinchón, 2011)

NIVELES DE LENGUAJE RECEPTIVO EN TEA (Rivière, 1997)

1. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no será sordo.

2. Comprende órdenes sencillas. Asociación entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos.

3. Comprensión de enunciados extremadamente literal y muy poco flexible.

4. Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal.

NIVELES DE LENGUAJE EXPRESIVO EN TEA (Rivière, 1997)

1. Ausencia total de lenguaje expresivo. Mutismo total o "funcional".

2. El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. No hay discurso ni conversación. .

3. Lenguaje oracional. Cierta competencia formal. Puede haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas.

4. Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aunque tienda a ser lacónica. Frecuentemente, el lenguaje está prosódicamente muy alterado. Parece "pedante", rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil.

SCHEUFFGEN, HAPPÉ, ANDERSON & FRITH (2000)

Más problemas en lectura y cálculo de lo esperable por edad mental.

Procesador Atípico de Información • Umbrales sensoriales atípicos • Desenganche atencional lento • Asincronía en el procesamiento multimodal • Atención focalizada y percepción aumentada de detalles • Análisis perceptivo, no semántico • Dificultad procesamiento de información compleja • Dificultad procesamiento de información relacional • Mal recuerdo serial

Disejecutivo

Aprendiz atípico • Explícito > Implícito • No procesos espontáneos de comparación ni generalizac • No mirada espontánea a la cara (ojos, boca…), no atención conjunta no aprendizaje del léxico guiado socialmente • Escaso valor del refuerzo social •Atención encubierta • No imitación espontánea • Adulto = mejor modelo que iguales

Mentalista inhábil: incomprensión de • Emociones • Deseos • Intenciones • Creencias

Poco empático

Escasa motivación intersubjetiva

Intereses peculiares

Inflexibilidad

Hipersistemático

Débil Coherencia Central

FENOTIPO COGNITIVO T.E.A. (Belinchón, 2012)

Gepner & Féron, Neurosci Biobehav Rev, 2009

Not significant correlations with scores on any cognitive or language tasks or symptom severity measures.

17 children with a diagnosis of ASD (mean age, 12.75 years) and 24 children with typical development (mean age, 12.97 years) matched on chronological age, gender, and full scale IQ

J. MAYO (2011): Intact Statistical Word Learning in Autism Spectrum Disorders. Tesis de Máster (Univ. Connecticut).

Tasks and materials from Saffran et al (1997) and Evans et al (2009).

BEDFORD ET AL (2013): Uso de la restricción de Exclusividad mutua Fast mapping, que no se consolida al no beneficiarse del feedback adulto.

EFICACIA DEMOSTRADA ESPECIALMENTE EN…. ESPECIALMENTE CON…

Desarrollo de funciones comunicativas prelingüísticas (sobre todo, imperativas)

• Niños no verbales con • Exploración de objetos • Imitación vocal • Motricidad fina • Atención compartida

PECS

Producción espontánea de vocalizaciones

Lengua de signos

Ampliación de vocabulario

Reducción de problemas de conducta

• Entornos naturales de enseñanza.

Más interacción social

RESULTADOS DEL USO DE SSAAC

DESARROLLO ATÍPICO DE LAS

PRIMERAS PALABRAS

EN LOS NIÑOS CON TEA

No llegan a aparecer en casi el 50% de los

casos (mutismo funcional).

Aparecen pero "se pierden" entre los 2-3

años en más de un 30% de los casos

(regresión).

Con frecuencia, las primeras emisiones no

son originales (ecolalia)

- Sin productividad fonológica

- Sin funcionalidad

comunicativa o sólo imperativa

Se usan en circunstancias excepcionales o

poco convencionales.

Resultan difíciles de interpretar por

los adultos.

EVOLUCIÓN ATÍPICA DEL

VOCABULARIO EN LOS

NIÑOS CON TEA

• Vocabularios reducidos, dificultad

para adquirir palabras nuevas.

• Uso idiosincrático de palabras.

• Literalidad, dificultad en el uso de

sinónimos, y preocupación casi

obsesiva por el significado de las

palabras.

• Capacidad para descubrir las

propiedades morfosintácticas de las

palabras vs. dificultad para descubrir

las propiedades semánticas de las

palabras.

PERSPECTIVA ONTOGENÉTICA LENGUAJE TEA

(Belinchón, 2001 –Congreso APNA-)

SESGOS TEMPRANOS PECULIARES (Belinchón, Gortázar, Flores, Anula, García-Alonso y Martínez-Palmer, 1997)

EXPERIMENTO 1 • Niños con TEA, S.Down y SAD con EM de 5 a 7;6 años. • 27 ítems. Tarea: Emparejamiento. • Relación

Perceptiva Taxonómica Funcional

• Grupo TEA peor rendimiento en detección de relación funcional.

EXPERIMENTO 2 • Niños con TEA, S.Down y SAD con EM de 7;6-9;8 años. •Tarea: Repetición oraciones correctas y anómalas

Sintácticas Semánticas

• Grupo TEA: Menos sensibilidad a transgresión de principios semánticos vs sintácticos

Ej. Ítem Anomalía sintáctica: *La mamá acarició [SP___] en el pelo Ej. Ítem Anomalía semántica: * La mamá consoló al lapicero Cfr. tbén Anula y Belinchón (1997)

Gold & Faust (2010) Right Hemisphere Dysfunction and Metaphor Comprehension in Young Adults with Asperger Syndrome

TAREA:

Juicios sobre significación de pares de palabras con una relación semántica: 1) Literal 2) Metafórica convencional 3) Metafórica novedosa 2) Sin relación

Fig. 1. Brain activity during potentially ironic scenarios relative to rest. Reliable activity was observed in the MPFC in the TD group but not in the ASD group across all conditions. Although both groups engaged the IFG in the left hemisphere, only children with ASD showed reliable prefrontal activity in the right hemisphere. In addition, the ASD group showed reliable activity in the left pre- and post-central gyrus, which probably reflects increased sensory and motor responsiveness to the response pad in the right hand.

Wang, Lee, Sigman y Dapretto (2006). Neural basis of irony comprehension in children with autism: The role of prosody and context

Grynszpan, Martin & Nadel (2008) Dr. Massaro con Baldi

¿Es siempre facilitadora la multimodalidad? En chicos con SA a los que se enseña pragmática avanzada usando tutores virtuales parece

interferir

• HAMBLIN Y FOMBONNE (2012): Comparación grupo monolingüe (N= 30) y grupo bilingüe – francés, inglés u otras lenguas- (N=45), EC= 56 m.

-No diferencias significativas en el nivel de lenguaje adquirido (vocabulario reducido y frases simples en las dos lenguas, inferior en la L2). - Mejores puntuaciones en interacción social (Vineland) en grupo biling simultáneo vs secuencial. - Concluyen que el bilingüismo temprano no es problemático para los niños con TEA, aunque no produce ventajas lingüísticas evidentes en los primeros años. -Aparente mejor desarrollo léxico que fonológico o morfosintáctico en la L2

BILINGÜISMO Y TEA: Algunos datos recientes (Canadá)

• KAORI-OASHI, HAMBLIN, FOMBONNE, ZWAIGENBAUM ET AL (2012): Comparación grupo monolingüe (N= 40) y grupo bilingüe (N=20) igualado en CIM, EC= 24-52 m.

-No diferencias significativas en ninguna medida de lenguaje. - Amplia diversidad de niveles de competencia en ambas lenguas

Þráinsson (2012) comprueba que adolescentes TEA-AF habían alcanzado mejor nivel de inglés (L2) que de islandés (L1). ¿Cómo es posible? Hip 1: Sustrato neural de L2 está menos afectado que el de L2 Hip 2: El inglés es más útil para hobbies no necesariamente sociales (Internet)

Otros resultados

Ker-Tong Yang (2011) habilidades narrativas de 13 adolescentes TEA-AF monolingües (inglés), 10 TEA-AF bilingües (inglés-chino mandarín) igualados en CIM y competencia ling, y 9 SAD bilingües.

-No diferencias significativas entre los grupos TEA mono y biling. - Menos episodios en el grupo TEA biling que en grupo SAD. - Sintaxis menos compleja en el grupo TEA biling que en grupo SAD. - Más errores referenciales en grupo TEA.

PEREDA (2013) : No ventaja o mejor rendimiento de grupo TEA biling inglés-chino (5-9 años) vs grupo monoling en: 1) Tareas de control atencional (Simon)

2) Tareas de conciencia fonológica (rimas, segmentar palabras, semejanza de

sonidos).

¿Aporta ventajas cognitivas el biling a los alumnos con TEA?

Algunas conclusiones generales (evidencias convergentes)

1) El bilingüismo, por sí mismo, no parece añadir dificultades a, ni empeora los problemas de, la adquisición del lenguaje de los alumnos con n.e.e. derivadas de discapacidades del desarrollo (TEL, DI y TEA). • No hay más problemas de lenguaje en comunidades o países bi- o

multilingües. • Los alumnos con n.e.e. no progresarían más si sólo estuvieran expuestos a

una lengua. • Los errores en la L1 y L2 tienen características similares. • La adquisición de la L2 se facilita con el desarrollo de la L1 y se optimiza

usando la L1, porque ésta ofrece un input más comprensible, favorece el desarrollo conceptual y la transferencia de algunas de las adquisiciones de una lengua a la otra. Con alumnos con sordera, L1 o L2 debe ser LSignos.

• Pedirle a la familia que sólo hable en casa en L2, que quizá no domina, tiene efectos negativos sobre el conjunto de la familia y ninguna ventaja para el niño/a.

• Un uso estratégico de ambas lenguas para asegurar la comprensión favorece la adquisición bilingüe más que la traducción concurrente (frase en una lengua repetida en la otra).

• Lo fundamental es asegurar un input sistemático y de calidad en L1 y L2.

2) La toma de decisiones debe estar guiada por la funcionalidad del aprendizaje de las lenguas que no son la L1. El bilingüismo aditivo facilita la inclusión social, pero no asegurar o consolidar el desarrollo de la L1 puede generar semilingüismo.

3) Las ganancias sociales del bilingüismo son indiscutibles para los alumnos con n.e.e. Las ganancias y posibles ventajas cognitivas están aún por demostrar experimentalmente.

4) Las decisiones se deben tomar desde un planteamiento equilibrado y “centrado en la persona y la familia”. Si los padres son los agentes principales de “enculturación”, ¿cómo podrían hacerlo bien en una L2 que no dominen?

El uso de SSAAC (incluida la lectura) puede facilitar la adquisición de todas las lenguas (L1 y L2) en los alumnos con n.e.e. derivadas de TEL, DI y TEA.

Faltan estudios sobre habilidades gramaticales complejas, habilidades narrativas y lectoescritura en alumnos con n.e.e. derivadas de TEL, DI y TEA, en contextos bi- y pluriling.

• Las decisiones relativas a qué lenguas utilizar en la interacción y en los programas de intervención educativa deberán ajustarse a cada caso individual, previa consideración/valoración de cuestiones como la habilidad actual en la L1 y la L2, el deseo y la capacidad de la familia y el personal de la escuela para funcionar en las varias lenguas posibles, o las actitudes y aptitudes del niño (en algunos casos de alumnos TEA-savant, la facilidad para adquirir idiomas podría constituir una de sus habilidades especiales). • Es fundamental que la familia participe en un proceso de toma de decisión informado, en el que explícitamente se discutan los riesgos concretos, beneficios y accesibilidad de cada una de las lenguas.

• La importancia de mantener la lengua materna (para la regulación emocional y conductual, y para las propias relaciones familiares y culturales) se debe sopesar en relación tanto con otras necesidades (p.ej., la conveniencia de aprender la lengua de instrucción, ampliar las relaciones sociales y prepararse para un futuro laboral) como con las limitaciones del niño/a. • Si los padres no tienen un buen nivel de competencia en la L2, se debe desaconsejar hablar en casa en esta L2.

• Toppelberg, Snow, y Tager-Flusberg (1999) plantean la necesidad de valorar en qué contextos estas personas se van a desenvolver durante su vida, y en base a ello tomar una decisión acerca de cuál es la lengua con la que el niño o la niña debe ser familiar. Una vez tomada la decisión, hay que proceder a proporcionar input nativo, correcto, intenso y bien estructurado en la/s lengua/s escogida/s.

¿Y qué hacer en las sesiones individuales?

Problemas fonológicos y de articulación (alumnos con y sin otros problemas)

Tartamudez

Intervención centrada en el léxico y/o la gramática

DOS ENFOQUES

(1)BILINGÜE: Usa las dos lenguas simultáneamente en la misma sesión para: • Trabajar habilidades que determinan la alteración en las dos lenguas • Trabajar objetivos lingüísticos problemáticos en ambas lenguas que

comparten rasgos comunes. • Comparar y contrastar explícitamente las dos lenguas (tareas

metalingüísticas).

(2)LENGUAS SEPARADAS: Se centra en rasgos específicos de cada lengua, por lo que hay que trabajar con cada lengua por separado. No hay evidencia sobre si los objetivos de cada lengua se deben abordar en sesiones separadas o no.

Actualmente, no hay evidencia de investigación sobre si un enfoque es

mejor que el otro.

¿QUÉ LENGUA USAR EN LAS SESIONES INDIVIDUALES? Ramos y Ardila (2011), Kohnert (2010)

• “La evidencia es aún escasa sobre si las sesiones bilingües de intervención con personas con trastornos del lenguaje son más eficaces que las monolingües. Sin embargo, tampoco hay evidencia de que sean menos eficaces “ (Ramos y Ardila, 2011, pp 89-90). Perozzi y Sánchez (1992). Enseñanza en español e inglés de preposiciones y pronombres en inglés (L1= español). Sesiones sólo en inglés vs sesiones combinadas (primero en español y luego en inglés). Mejor rendimiento en condición combinada.

Thordardottir, Weismer & Smith (1997) con un niño con TEL. Sesiones monol (islandés) o biling (islandés + inglés). Mejora en ambas condiciones, pero más en la biling.

•Dado que la mayoría de los niños bilingües necesita comunicarse con sus familias y en su comunidad en sus respectivas lenguas, lo único que tiene sentido es que las sesiones de intervención sean bilingües siempre que sea posible” (Ramos y Ardila, 2011, pp 89-90).

• SEUNG, SIDDIQI Y ELDER (2006). Programa de intervención desde los 3;6 años aplicado a un niño diagnosticado de autismo, cuyo objetivo fue posibilitar una intervención en inglés pese a que la familia únicamente hablaba coreano. El programa fue realizado por profesionales bilingües que, en paralelo, instruían a los padres sobre cómo debían ellos actuar en casa). Supuso

1º) 12 meses de trabajo sólo en coreano (L1) 2º) 6 meses de introducción gradual del inglés, hasta desembocar en una intervención sólo en inglés (L2) que resultó muy exitosa.

• LANG ET AL (2011). Programa de intervención conductual (DDT) con una niña con TEA de 4 años, de entorno bilingüe (L1 español-L2inglés) y un nivel muy bajo de lenguaje (producción de apenas 5-10 palabras con ayuda y comprensión de instrucciones muy sencillas. El análisis del rendimiento y conducta de la niña en las sesiones hechas sólo en L1 o en L2 mostró más RRCC y menos conductas desafiantes en las sesiones en L1 (español). Mismo resultado en Rispoli et al (2011). Los autores interpretan que los refuerzos verbales en la L1 son más potentes que en la L2.

¿Y CON ALUMNOS CON MUY BAJO NIVEL DE DESARROLLO?