Multilingües desde la cuna - Educar a los hijos en varios idiomas

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Anna Solé Mena

Prólogo de Miquel Strubell i Trueta

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Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: febrero 2010

© Anna Solé Mena, del texto© Imagen de la portada: Istockphoto© Editorial UOC, de esta edición

Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelonawww.editorialuoc.com

Traducción a cargo de: Vicent Climent-Ferrando

Realización editorial: Carrera edició, S.L.Impresión:

ISBN: 978-84-9788-025-1Dipósito legal B.

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de lacubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ningúnmodo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico,de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización porescrito de los titulares del copyright.

Las opiniones expresadas en este texto por la autora y otraspersonas entrevistadas son a título personal y no tienen porqué reflejar los puntos de vista de las instituciones europeasen las que trabajan. En algunos casos se han cambiado losnombres de las personas mencionadas en los estudios de casopara proteger el derecho de privacidad.

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AutoraAnna Solé Mena

Anna Solé Mena es licenciada en Administración y Dirección de

Empresas por la Universidad de Barcelona y en Humanidades

por la Universitat Oberta de Catalunya. Para llevar a cabo

el presente trabajo de investigación, ha colaborado con diferentes

instituciones, entre las que se encuentran el Centro de

Investigación sobre Multilingüismo de la Universidad Católica

de Bruselas. Desde 1995 ha trabajado en instituciones de la Unión

Europea: primero en el Comité de las Regiones y a partir de 2001

en la Comisión Europea.

Además de vivir en España, ha vivido en el Reino Unido,

Canadá, Francia y finalmente en Bélgica, donde reside desde hace

13 años. Durante todos estos años, la autora ha estado expuesta a

todo tipo de situaciones multilingües, tanto en el ámbito

profesional como en el personal.

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Índice

Prólogo............................................................................................................................. 9

Agradecimientos ................................................................................................ 13

Introducción............................................................................................................ 15

Capítulo I. El multilingüismo en el contexto europeo.............................................................................. 21

Capítulo II. Ventajas y desventajas del bilingüismo en el niño................................................................... 251. Bilingüismo e inteligencia ................................................................ 262. Bilingüismo, cultura e identidad ................................................ 32

2.1. Algunas ventajas del niño bilingüeen el terreno personal....................................................................... 32

2,2. Algunas desventajas del bilingüismo para el niño................................................................................................. 36

3. Trilingüismo y multilingüismo ..................................................... 43

Capítulo III. Principales estrategias para educar a niños bilingües o multilingües ........ 471. Estrategias de utilización del idioma en la familia 47

1.1. Una persona, una lengua (OPOL) ...................................... 471.2. Lengua minoritaria en casa ....................................................... 51

© Editorial UOC 7 Índice

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1.3. La estrategia trilingüe ...................................................................... 521.4. La estrategia mixta o mezclada ............................................. 541,5. La estrategia del lugar y del momento .......................... 551,6. La estrategia «artificial» ................................................................. 561.7. Algunas reflexiones sobre la elección

de estrategia................................................................................................ 562. El papel de la escuela en la educación

multilingüe .......................................................................................................... 593. Otros elementos de apoyo en la educación

multilingüe .......................................................................................................... 62

Capítulo IV. Estudio de casos ........................................................... 651. Introducción........................................................................................................ 652. Familias estudiadas...................................................................................... 673. Conclusiones ....................................................................................................... 123

Capítulo V. Reflexión final ................................................................. 137

Bibliografía ............................................................................................................... 141

Anexo 1: Cuestionario para padres de niños multilingües ........................................................................................................... 149

Anexo 2: Equivalencia de las lenguas ................................ 155

© Editorial UOC 8 Multilingües desde la cuna

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Prólogo

Europa ha vivido, durante los últimos años, un proceso pa-ralelo en lo que se refiere al multilingüismo. Por un lado, se hainvestigado mucho sobre las familias en las que varios miem-bros hablan idiomas diferentes, sobre el modo en el que seusan o se mezclan dichos idiomas, y sobre el resultado, entrelos hijos, de este contacto íntimo entre idiomas. Por otro lado,ha habido un aumento considerable del número de parejaslingüísticamente mixtas.

El resultado puede ser positivo o negativo, en grados dife-rentes. Así, Stephan & Stephan (1991) identificaron cuatro po-sibles diferencias entre niños de matrimonios mixtos (racial-mente o lingüísticamente) y los niños de matrimoniosuniculturales. En primer lugar, su socialización es bicultural yestán expuestos a dos sistemas de valores, modelos de rol yexpectativas, hecho que puede provocar que sus prácticas desocialización no sean consistentes. En segundo lugar, puedentener una gama más amplia de modelos de rol en los que es-tablecer su identidad, en comparación con los hijos de matri-monios uniculturales. En tercer lugar, se pueden encontrarante cierto grado de rechazo por parte de los parientes del pa-dre y/o de la madre. En último lugar, los hijos de matrimo-nios mixtos pueden sufrir el rechazo de alguna de las comuni-dades en la sociedad más amplia.

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Sin embargo, mirando el lado positivo, el peso de las prue-bas resulta significativo. Así, Stephan & Stephan (1991) demos-traron que los hijos de matrimonios mixtos tienen menos pre-juicios y se relacionan mejor con los otros, si se les compara conlos hijos de familias uniculturales o monoétnicas.

En cuanto a las características lingüísticas y cognitivas, y resu -miendo diferentes pruebas recogidas anteriormente por psicólo-gos como Wallace Lambert (1969) o Rafael M. Díaz (1985), Stephan(1992) concluye que los niños bilingües tienen más flexibilidadcognitiva y son menos dogmáticos que los niños monolingües,además de tener actitudes intergrupales más favorables.

Parece obvio, por lo tanto, que existen muchos motivos,además de un creciente interés social, para tener criterios cla-ros y tomar decisiones razonadas sobre el idioma –o los idio-mas– en el que una pareja de origen lingüístico diverso debaeducar a sus hijos. Y cuando entra en juego el idioma del am-biente, del entorno, como tercer idioma, parece que la decisióndeba ser aún más difícil.

¿Quién mejor que las familias que han tenido que tomar de-cisiones de este tipo para reflexionar en primera persona sobrelos éxitos y los fracasos, las ventajas e inconvenientes de las di-ferentes opciones posibles? Esta fue la vía, por ejemplo, elegi-da por la ya histórica The Bilingual Family Newsletter, actualmen-te en su 26º año de existencia. Como se explica en la páginaweb, está pensada como ayuda a todas aquellas familias que,por distintas razones, se encuentran en una situación en laque pueden proporcionar a sus hijos (y a ellos mismos) lasventajas de ser bilingüe o multilingüe. El boletín es trimestraly publica, por un lado, artículos breves sobre el estado de la cues-tión en los campos del aprendizaje de idiomas, bilingüismo, bi-culturalismo, lengua materna, escuelas, etc. Por otro lado, pu-blica descripciones detallando de qué manera algunas familias

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concretas han gestionado sus situaciones particulares, qué pro-blemas han tenido que resolver y cómo los han superado.

Y ésta ha sido también la manera que Anna Solé ha elegi-do para responder a la misma pregunta. Multilingües desde lacuna. Educar a los hijos en varios idiomas, el trabajo que tienenen sus manos, es fruto de un trabajo de final de carrera (deHuma nidades, en la Universitat Oberta de Catalunya) en elque la autora aprovecha el hecho de trabajar en las institucio-nes europeas para obtener, de una muestra variada de amigosy conocidos en Bruselas, información y valoraciones sobre laexperiencia de educar a los niños en un entorno bilingüe o, me-jor dicho, multilingüe.

Los psicólogos no se cansan de afirmar que un niño es ca-paz de aprender unos cuantos idiomas simultáneamente, siem-pre que se respeten unos criterios relativamente sencillos. Atrásquedan aquellos pediatras y profesores que, en tiempos de ladictadura franquista, aconsejaban a las familias catalanoha-blantes a hablar a los hijos en castellano, para que no se vie-ran perjudicados en su evolución educativa y social. A pesar deque el fenómeno haya quedado atrás, aún continuamos vien-do –por ejemplo en las ciudades valencianas– los dramáticosefectos sociolingüísticos de aquellos malos consejos. Una estu-diante nuestra, Glòria Olivares (2009), por ejemplo, ha estudia-do el fenómeno en la ciudad de Burriana (Valencia). Comentaun entrevistado (nacido en 1934):

A él[el hijo] su madre le ha enseñado a hablar castellano porqueella […] mi mujer] tenía un tío catedrático que decía que a los ni-ños teníamos que hablarles en castellano porque cuando se ibana examinar de lo que habían estudiado, si lo decían en castella-no, la manera en la que lo habían estudiado, pues ya no lo teníanque traducir, y luego hablaban castellano, era el idioma suyo y eramás fácil, ¿entiendes?

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El lector encontrará en este libro muchas anécdotas, sabiosconsejos y, sobre todo, una gran dosis de tranquilidad. Porejemplo, que nadie espere que un niño que aprende tres idio-mas simultáneamente no pase por una fase en la que los mez-cla. Aunque la superará. La autora no intenta convencer a na-die de sus razones personales: son los entrevistados los queindican el camino que han seguido para que sus hijos adquie-ran un buen dominio práctico de tres o más idiomas. Y son mu-chos los estudios que avalan su experiencia. ¿Quién puede du-dar de que, ante tal bagaje y con este entrenamiento cognitivo,no se encontrarán en una situación de clara ventaja más ade-lante?

Existen, por lo tanto, muchas lecciones de las que aprenderen este trabajo, que desde el primer momento atrajo el interésde la Cátedra de Multilingüismo Linguamón-UOC.

Miquel Strubell, Secretario Ejecutivo de la Cátedra de Multilingüismo Linguamón-UOC

© Editorial UOC 12 Multilingües desde la cuna

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Agradecimientos

Me gustaría agradecer muy especialmente la ayuda presta-da por Miquel Strubell, niño bilingüe desde su infancia y granespecialista en el tema, quien me ha guiado en la investigacióny me ha proporcionado contactos, ideas y material. Igualmente,mi agradecimiento a Jeroen Darquennes, del Centro de Inves -tigación sobre Multilingüismo de la Universidad Católica deBruselas por sus consejos y por haber puesto a mi disposiciónun extenso material bibliográfico sin el que el presente estudiono habría sido posible. Gracias a Isidor Marí por revisar el tex-to con su ojo de experto y a Begonya Enguix por su ayuda enla organización del trabajo y en la metodología. Un agradeci-miento muy especial a las madres y padres que me han permi-tido entrevistarles y que han compartido conmigo sus impre-siones sobre un tema tan cercano y personal como éste. Muchasgracias, finalmente, a mis hijos, mis mejores profesores en ad-quisición simultánea de varios idiomas.

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Introducción

Este trabajo pretende adentrarse en el mundo del bilingüis-mo y el multilingüismo infantil. Comienza con un resumen delas ventajas y desventajas que las últimas investigaciones cien-tíficas atribuyen al tema para describir, posteriormente, loselementos principales que se deben tener en cuenta para edu-car de manera multilingüe y los métodos más utilizados parahacerlo.

Cuando hablamos de multilingüismo en los niños, nos re-ferimos a dos posibles tipos. Cuando los niños han sido expues-tos a varios idiomas desde su nacimiento, hablamos de adqui-sición simultánea de dos o más idiomas. Cuando, por elcontrario, han entrado en contacto con un segundo o másidiomas posteriormente, aunque siempre antes de los seis años,hablamos de adquisición consecutiva o secuencial. El límiteaproximado entre un tipo y otro es la edad de tres años (Lüdi,1998).

Durante mucho tiempo, el bilingüismo fue muy criticado,especialmente en todo lo relacionado con las lenguas minori-tarias. Además, era considerado una fuente de problemas en eldesarrollo cognitivo y verbal del niño. Sin embargo, en los úl-timos años, esta percepción ha ido cambiando. Por un lado, por-que estas suposiciones han quedado desmentidas por las inves-tigaciones más recientes (a partir de Penfield, 1965), que handemostrado que los estudios anteriores habían usado técnicas

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de investigación incorrectas, como por ejemplo la determina-ción del coeficiente intelectual a partir de cuestionarios sólo enla segunda lengua, algo inapropiado si se trata de inmigrantesde corta edad. En este sentido, no debemos olvidar que la ma-yoría de los habitantes del planeta son bilingües (o inclusomultilingües), un fenómeno que ha crecido mucho a causa dela globalización. Por otro lado, el contexto político también hacambiado en muchos países occidentales, que se han vuelto másrespetuosos con las lenguas minoritarias.

Dentro de Europa, el multilingüismo está también ganan-do relevancia a causa de la creciente importancia de la movi-lidad entre personas de diferentes Estados miembros y de la in-migración, así como del incremento en el número de parejasde procedencia diversa. Ello hace que aumenten los casos defamilias con una o más lenguas maternas que se instalan en re-giones en las que se hablan uno o más idiomas diferentes a lossuyos, lo cual provoca que su descendencia esté expuesta a unambiente totalmente multilingüe, posiblemente con una mez-cla de lenguas mayoritarias y minoritarias. Este es precisamen-te mi caso: soy catalanoaragonesa bilingüe desde nacimiento,también hablo inglés, francés y neerlandés, y estoy casada conun belga flamenco con el que vivo en Bruselas.

Como he comentado, este trabajo comienza con el estudiode las ventajas y desventajas que se atribuyen al bilingüismoy al multilingüismo. Como veremos, numerosos autores (Baker,2000; Hoffmann, 1991; Rosenberg, 1996) coinciden al afirmarque el bilingüismo comporta importantes ventajas: más capa-cidad para comunicarse con un mayor número de personas, másposibilidades profesionales, una apertura a otras culturas, e in-cluso ventajas en los campos del aprendizaje y la personali-dad. Asimismo, consideran importante conocer las lenguas deambos padres por motivos emocionales y porque ello facilita

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la relación con las familias. Tienen también en cuenta que elmultilingüismo puede comportar ventajas económicas.

Sin embargo, veremos también que en materia de multi-lingüismo infantil no todo son ventajas, y la creencia de quelos niños pequeños pueden aprender varios idiomas sin nin-gún esfuerzo es inexacta. Como mínimo, se necesitará un es-fuerzo importante de los padres para asegurarse de que estable-cen una estrategia lingüística adecuada, equilibrada y con unaexposición lo suficientemente rica en cada uno de los idio-mas. Para el niño, el bilingüismo supone también un esfuerzosuperior para aprender más vocabulario y lo expone a las crí-ticas de las personas monolingües y a frustraciones en el casode que el desarrollo de su lenguaje sea más tardío que el de losniños de su misma edad.

Los objetivos de este trabajo son varios. En primer lugar, in-vestigar el estado del conocimiento científico respecto al multi-lingüismo en niños expuestos a varios idiomas en su ámbito fa-miliar, escolar o del país en el que viven y responder a las preguntasrelacionadas con los factores y estrategias que se deben tener encuenta para educar a un niño multilingüe. En segundo lugar,desmentir, si procede, viejos mitos atribuidos al multilingüismo,como por ejemplo que los niños bilingües no hablan bien nin-guno de los dos idiomas, o que el hecho de exponerlos a dos omás idiomas puede hacer peligrar su capacidad de aprendizaje.Finalmente, ejemplificar algunas de las cuestiones precedentes me-diante casos particulares de algunas familias multilingües. Losejemplos proceden tanto de estudios bibliográficos como de miexperiencia personal con mis hijos, y de mi propio trabajo decampo con algunas familias multilingües con niños que hanaprendido tres idiomas o más desde pequeños.

Esta obra se inscribe en los ámbitos de conocimiento de lapsicolingüística (en particular la adquisición de la lengua), la

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sociolingüística, la lingüística de contacto, la pedagogía de lalengua y la educación en general.

En lo relativo a la investigación empírica de esta obra, se haelegido la técnica de la entrevista porque lo que se buscaba eraconocer la experiencia de familias multilingües. Se han reco-pilado datos a partir de las entrevistas a doce familias multilin-gües con niños de diferentes nacionalidades que viven enBruselas. El caso nº 1 es el de mi ahijada y el nº 12 es el de mihija. En los demás casos los padres respondieron a un anunciopublicado en la intranet de la Comisión Europea. Así pues, encada familia, como mínimo uno de los padres trabaja en unainstitución de la Unión Europea. Las entrevistas han sido se-miestructuradas, lo que me ha permitido concentrar la conver-sación en las preguntas de investigación y dejar a los padres lalibertad de expresarse y añadir todos aquellos aspectos queconsideren pertinentes.

El estudio se ha realizado en dos etapas. Una serie de entre-vistas que se realizaron durante 2004, coincidiendo con la in-vestigación bibliográfica, y posteriormente otra serie de entre-vistas durante 2008. Ello ha permitido observar la evolución delos niños a través de los años. Las preguntas han sido tanto debiografía personal de los padres (idioma, nacionalidad, lugar(es)de residencia desde el nacimiento de los hijos, actividad pro-fesional, etc.) como de aspectos relacionados directamente conla investigación, como por ejemplo la estrategia lingüística dela familia y la manera en la que los niños han progresado ha-cia el multilingüismo; si el hecho de educar a los niños de ma-nera multilingüe creó algún tipo de estrés en la familia; cómopercibieron los padres la evolución de la adquisición del hablade los hijos; cuál es la percepción de los padres del nivel actualde conocimiento de cada idioma y en qué momento se alcan-zó; cómo evolucionan los niños en el colegio; cómo reaccio-

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nan respecto al multilingüismo, etc. Asimismo, se les ha pre-guntado qué ventajas y desventajas encuentran en el hecho deser una familia multilingüe.

La metodología utilizada ha sido inductiva, basada espe-cialmente en métodos cualitativos, si bien es cierto que se hanusado también técnicas cuantitativas, ya que en el cuestiona-rio se han formulado preguntas cerradas. Una vez realizadas lasencuestas, se han recopilado las respuestas, descripciones e im-presiones de los padres y madres de familias multilingües y sehan relacionado entre sí, con el objetivo de buscar conexioneso divergencias y los patrones de comportamiento que se repi-ten. Seguidamente, se ha observado si las teorías o hipótesis su-geridas por la bibliografía explicaban los datos obtenidos en eltrabajo de campo o si, por el contrario, los datos sugerían nue-vas hipótesis. Finalmente, se ha tratado de dar respuesta a lapregunta de si se pueden aplicar a los niños trilingües o mul-tilingües las conclusiones consideradas válidas para los bilin-gües.

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Capítulo I

El multilingüismo en el contexto europeo

La percepción del multilingüismo ha cambiado mucho enlos últimos años. Desde un punto de vista científico, el multi-lingüismo se consideró durante muchos años una fuente de pro-blemas para el desarrollo del niño, una concepción que haquedado desmentida a partir de las investigaciones más re-cientes. En el plano político, muchos gobiernos, particular-mente en Europa occidental, optaron por ignorar la diversidadlingüística dentro de sus fronteras y promover los intereses dela lengua de la élite dominante. La filosofía existente detrás deesta actitud era la que se impuso en Europa a raíz de la crea-ción de los Estados nación, si bien es cierto que hacía añosque ya se practicaba. Ello implicó la supresión o debilitamien-to de las lenguas minoritarias, por ejemplo en Gran Bretaña,Francia y España. No obstante, ni la indiferencia ni las actitu-des negativas respecto a las lenguas no dominantes han deri-vado en un monolingüismo general de la sociedad, aunque lasupervivencia de algunas lenguas minoritarias sí está amena-zada (Hoffmann, 1991).

Hoy en día, en cambio, la Unión Europea promueve el mul-tilingüismo como fuente de riqueza cultural que fomenta la co-municación y la comprensión. Algo particularmente impor-tante en un mundo cada vez más global, especialmente en

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Europa, un mosaico de culturas y lenguas1 cada vez más uni-da por vínculos políticos y económicos. El respeto a la diver-sidad lingüística y cultural es una de las piedras angulares dela Unión Europea, que establece, en el artículo 22 de la CartaEuropea de Derechos Fundamentales, que «la Unión respeta ladiversidad cultural, religiosa y lingüística»2.

En 2002, los dirigentes europeos reunidos en Barcelona sefijaron el objetivo de que todos los niños europeos aprendie-ran dos idiomas desde pequeños, además del suyo. El ”Plande acción 2004-2006: promover el aprendizaje de idiomas y ladiversidad lingüística” de la Comisión Europea incluye pro-puestas para alcanzar este objetivo. Una cita del Plan resumebien su filosofía respecto al multilingüismo: “La construcciónde un espacio común [la Unión Europea] para vivir, trabajar ynegociar juntos exige adquirir las aptitudes necesarias para co-municarnos eficazmente con los demás y para entendernosmejor. Aprender y hablar idiomas nos invita a abrirnos a los de-más, a su cultura y a sus ideas”.

La comunicación de la Comisión ”Multilingüismo: unaventaja para Europa y un compromiso compartido”3 de 2008destaca las oportunidades que ofrece la diversidad lingüísticaeuropea, por ejemplo para el diálogo intercultural y la compe-titividad empresarial. Asimismo, hace referencia a las ventajasdel multilingüismo para la creatividad y la innovación.

Según la encuesta Eurobarómetro realizada en 2006, más dela mitad de la población (56%) de la Unión habla otra lenguaademás de la materna, y el 28% habla dos más. Sólo seis Estados

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1. En 2009 la Unión Europea contaba con 23 lenguas oficiales y más dede 60 comunidades lingüísticas regionales o minoritarias autócto-nas.

2. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/langu<ages/langmin/langmin_es.html

3. COM (2008) 566 final.

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miembros tenían una mayoría monolingüe en 2006: Irlanda(66% de personas que sólo dominan su lengua materna), ReinoUnido (62%), Italia (59%) Hungría (58%), Portugal (58%) yEspaña (56%). Además, los ciudadanos europeos están mayo-ritariamente a favor del multilingüismo: el 83% de los entre-vistados lo consideran útil. Existe también una mayoría deciudadanos (63%) que piensa que las lenguas minoritarias de-berían protegerse más.

Así pues, resulta evidente que el clima político actual enEuropa favorece el multilingüismo, a diferencia de la situaciónque se había dado hasta hace relativamente poco tiempo. Enesta Europa sin fronteras en la que los ciudadanos pueden vi-vir y trabajar en el estado miembro que elijan y en la que losmatrimonios mixtos son cada vez más frecuentes, el fenóme-no del niño multilingüe desde la cuna resulta cada vez másfrecuente. Pasemos a ver pues si el multilingüismo será para éluna ventaja o más bien un engorro.

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Capítulo II

Ventajas y desventajas del bilingüismoen el niño

En este capítulo analizaremos las ventajas y desventajasque se atribuyen al bilingüismo en el niño. Lo haremos en doscontextos.

En primer lugar, veremos cuál es el estado de las investiga-ciones relacionadas con los efectos del bilingüismo sobre lainteligencia y la personalidad y nos plantearemos la siguientepregunta: ¿es verdad que los bilingües son más comunicati-vos, más flexibles, más creativos y tienen más facilidad deaprender otros idiomas o, por el contrario, es posible que am-bos idiomas nunca lleguen a desarrollarse lo suficiente, impi-diendo que el niño desarrolle adecuadamente su aprendizajeen ninguno de los idiomas?

En segundo lugar, hablaremos de las ventajas o desventajasdel bilingüismo en un ámbito más personal y examinaremoscuestiones relacionadas con los usos prácticos del multilin-güismo, la cultura y la identidad.

Finalmente, trataremos el caso particular del trilingüismo omultilingüismo.

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1. Bilingüismo e inteligencia

En 1962, Peal y Lambert publicaron los resultados de un es-tudio que comparaba a niños bilingües y monolingües en rela-ción con varias capacidades y varios aspectos de la inteligencia(Homel, 1987). Los resultados del estudio fueron sorprendentesen aquellos tiempos: no había ninguna prueba que indicara li-mitación intelectual alguna en los niños bilingües. Se constató,incluso, que los bilingües obtenían notas superiores o iguales entodos los campos evaluados. Concretamente, demostraban unnivel más alto de flexibilidad mental y de razonamiento abs-tracto. Todo ello permitía concluir que un ambiente bilingüe ybicultural rico facilitaría el desarrollo de la inteligencia.

Admitiendo incluso que dichos estudios mostraban algunascarencias metodológicas, representaron un punto de inflexión enla investigación sobre el bilingüismo y la inteligencia (Lüdi, 1998).

Hasta aquel momento, se creía que la adquisición simultá-nea de dos lenguas desde la infancia dificultaba el desarrollointelectual y creaba confusión mental o dificultades de coor-dinación. Ahora bien, Lambert (1975) indicó que la mayoríade estudios se realizó con niños inmigrantes que estaban ad-quiriendo una segunda lengua más prestigiosa y dominante.Lüdi (1998) añadió que los experimentos no medían la inteli-gencia, sino simplemente la resolución de ciertas tareas en uncontexto cultural concreto. De todos modos, el número de es-tudios sobre bilingüismo infantil aumentó considerablemen-te en los años sesenta y confirmó los resultados de Peal yLambert. Algo no sorprendente si pensamos que la mayoríade los habitantes de la tierra son bilingües o multilingües.Según Colin Baker (2000), entre el 60% y el 75% de los habi-tantes de la tierra son bilingües. Lo que sucede es que los mo-nolingües son mayoritarios en algunos de los países más des-

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arrollados, como Estados Unidos e Inglaterra, donde el bilin-güismo es considerado una rareza.

Como afirma Annick de Houwer (1999), estos niños de todoel mundo crecen con dos o más idiomas desde su nacimiento,sin mostrar ningún signo de retraso en su desarrollo lingüísti-co o cognitivo. Son, por lo tanto, la prueba evidente de que noexiste ninguna relación entre bilingüismo y dificultades de ad-quisición de la lengua.

Harding y Riley (1986) añaden que la mayoría bilingüe delmundo demuestra que es falso que lengua e identidad nacio-nal vayan de la mano. Existen entre 3.000 y 5.000 idiomas entodo el mundo y sólo unos 150 países. Muchos países están ha-bitados, por lo tanto, por hablantes de diferentes idiomas4.Asimismo, señalan que es muy poco probable que el bilingüis-mo continuara existiendo en estas dimensiones si fuera intrín-secamente problemático para sus hablantes.

Según Georges Lüdi (1998) y Herdina y Jessner (2002), losresultados de las investigaciones actuales nos permiten afir-mar lo siguiente:

• Los niños bilingües suelen ser más creativos. Obtienen re-sultados sensiblemente mejores en las tareas en las queno se trata de encontrar la respuesta correcta a una pre-gunta, sino imaginar las posibles respuestas. Por ejem-

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4. Mackey citado por Harding i Riley (1986:30) observaba que habíamenos bilingües en países oficialmente bilingües que en los países lla-mados monolingües. El motivo es que los países bilingües fueroncrea dos no para promover el bilingüismo sino para asegurarse de quese mantuvieran una o dos lenguas en un mismo país. Por ejemplo,Grosjean citado per Harding y Riley (1986:30) indicaba que sólo el 13%de la población de Canadá empleaba el inglés i el francés regular-mente, mientras que en Tanzania el 90% de la población empleaba,como mínimo, dos lenguas.

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plo, imaginar el máximo número de utilidades intere-santes y poco habituales para una taza.

• Sus facultades metalingüísticas son más avanzadas que lasde los niños monolingües. Este hecho les da más capaci-dad de análisis y más control cognitivo en el uso del idio-ma, lo que les ofrece ventajas para aprender a leer y es-cribir, además de mejorar sus posibilidades de éxito escolar.

• Tienen más sensibilidad comunicativa en la medida queperciben mejor los factores de situación. Eso les hace re-accionar más rápidamente para corregir errores de esque-matización y comportamiento. Parece que ello se debe ala necesidad de determinar rápidamente, a partir de di-ferentes pistas, qué idioma hay que elegir en cada situa-ción determinada.

• En los tests de percepción espacial, los bilingües tambiénobtienen una puntuación más alta, lo cual significaríaque poseen una mayor claridad cognitiva y una capaci-dad de análisis superior.

Estas ventajas de los niños bilingües se explicarían por el he-cho de tener experiencias culturales más variadas y por la ne-cesidad de tener que elegir entre dos códigos o dos idiomas.Según Vygotsky, el niño puede distanciarse de la lengua y dar-se cuenta de la relatividad con la que un idioma verbaliza elmundo gracias al hecho de hablar más de uno. Este hecho leda una capacidad de abstracción mayor (Vygotsky, 1985), asícomo una consciencia especial en el uso y análisis de la lengua.

Cenoz y Genesee (1998), tras examinar diferentes estudios,concluyen que el bilingüismo presenta efectos positivos en laadquisición de lenguas suplementarias, y que factores como lasimilitud entre los idiomas y el contexto en el que se adquie-ren pueden favorecer aún más su adquisición.

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Para Lüdi, la capacidad de los niños para aprender idiomases ilimitada. Aprender un segundo, tercero o cuarto idioma noles supone ningún sobreesfuerzo de aprendizaje. Niños inclu-so sin una facilidad particular para los idiomas pueden llegara ser plurilingües y alcanzar un nivel similar al de los mono-lingües en cada uno de sus idiomas. Sin embargo, no todas lasformas de bilingüismo son ventajosas:

• Un bilingüismo limitado, denominado «doble semilingüis-mo5» que se manifiesta con un vocabulario restringido,una gramática incorrecta y con dificultades de expresiónen ambos idiomas implica que la educación bilingüe hafracasado.

• En cuanto al bilingüismo aditivo, en el que el niño de -sarrolla sus dos idiomas de manera independiente, se han observado casos de bilingüismo sustractivo, en elque la adquisición de la segunda lengua se produce en de-trimento de la primera. Este fenómeno está a menudorelacionado con el fenómeno de la pérdida colectiva deuna lengua minoritaria (Landry/Allard/Théberge, cita-dos por Lüdi, 1998). En Estados Unidos, numerosos ni-ños de minorías lingüísticas o inmigrantes que han apren-dido inglés muy temprano dejan de desarrollar lascompetencias en la primera lengua y pasan a la segunda,que a menudo aprenden de forma incorrecta, perdiendo,además, la primera. Se ha observado también dicho fenó-meno en niños emigrados a Europa.

Sin embargo, Lüdi explica que desde hace años los especia-listas han renunciado unánimemente a imputar estos fenó-

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5. Se trata de un término polémico ya que no es fácil definir un bilin-güismo limitado.

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menos negativos al bilingüismo como tal. Lo que se denomi-na “doble semilingüismo” es más bien un problema político ysocial que lingüístico. Aunque sí hay que tener en cuenta queson necesarios unos procesos pedagógicos apropiados juntocon un ambiente social favorable para que se produzca un bi-lingüismo equilibrado. Y cuando tales condiciones no se cum-plen, pueden surgir problemas.

Para Jim Cummins (1987), el nivel de dominio que los ni-ños bilingües poseen de cada uno de sus idiomas es un factorimportante para determinar si el bilingüismo tendrá o no efec-tos positivos. Es lo que él denomina threshold hypothesis o hi-pótesis del umbral, que consiste en decir que existe un umbral(threshold) de dominio lingüístico mínimo que se debe alcan-zar para evitar que haya desventajas de aprendizaje, y otro quese debe alcanzar para permitir que dichas ventajas del bilingüis-mo se produzcan.

Así, un niño con un alto nivel de conocimiento de cadauno de los dos idiomas tendrá probablemente niveles de apren-dizaje positivos; un niño que alcance un buen nivel (parecidoal de los niños monolingües de la misma edad) en uno de losidiomas probablemente no tendrá ni ventajas ni desventajascognitivas. En cambio, un niño que obtenga niveles bajos decompetencia en ambos idiomas es probable que tenga efectosnegativos en su aprendizaje.

Colin Baker (2000) coincide con Lüdi cuando afirma que lasinvestigaciones recientes en los cinco continentes indican quelos bilingües suelen ser más explícitos, flexibles, creativos, ori-ginales y que tienen más facilidad cuando responden a pregun-tas abiertas. Lo ilustra diciendo que, posiblemente por el he-cho de conocer dos o más palabras para cada objeto o idea, sumanera de pensar es más flexible. La relación entre palabra yconcepto es menos estrecha. A veces, las palabras correspon-

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dientes en diferentes idiomas tienen connotaciones diferentes.Baker ofrece el siguiente ejemplo: kitchen (cocina) en inglés esun lugar en el que se suele trabajar duro, mientras que en fran-cés cuisine evoca creatividad y reuniones familiares. Puesto quelas palabras provocan asociaciones un poco diferentes en cadaidioma, el bilingüe puede pensar de manera más flexible y cre-ativa. Asimismo, por el mero hecho de poder pasar fácilmen-te de un idioma a otro, es más consciente de la lengua en ge-neral y más sensible a la comunicación. Los bilingües suelenser también más pacientes con los que no hablan bien sus idio-mas. Además, suelen tener más flexibilidad para comunicarse,una evolución ligeramente más rápida en las diferentes eta-pas del aprendizaje y prestan más atención a los significadosque a los sonidos de las palabras. Esta última ventaja suele sersólo temporal (hasta los 6 años). Baker insiste también que di-chas ventajas sólo se producen en bilingües con ambos idio-mas bien desarrollados.

Tokuhama-Espinosa (2001) indica que los neurólogos noconocen ningún límite en el número de idiomas que el cere-bro es capaz de asimilar. En este sentido, más que sobrecargarel cerebro, lo que provoca el multilingüismo es que se utilicenáreas que contrariamente no se utilizarían. “Resulta cada vezmás evidente que el multilingüismo aumenta la flexibilidadmental del niño y no afecta negativamente ni representa nin-guna carga para su mente”.

Acabaremos diciendo que, en lo relativo a la personalidad,las investigaciones no han encontrado diferencias particularesentre bilingües y monolingües en lo que se refiere a la extra-versión, introversión, ansiedad, confianza en sí mismo, auto-estima, timidez, sociabilidad o ambición (Baker, 2000). Las di-ferencias de personalidad, cuando las hay, se pueden atribuirmás bien a motivos extralingüísticos. Por ejemplo, si los bi-

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lingües son inmigrantes, pueden sufrir prejuicios y hostilidad.O al revés, si los bilingües pertenecen a las élites (hijos de pa-dres de clase media o alta).

Por lo tanto, en todo aquello relacionado con la influenciadel bilingüismo sobre la inteligencia, las investigaciones másrecientes inciden más en las ventajas que en las desventajas,aunque según la threshold hypothesis, es importante que ambosidiomas se desarrollen lo suficientemente bien para benefi-ciarse de las ventajas cognitivas. De no ser así, estaríamos anteuna importante desventaja: el temido doble semilingüismo.Pasemos ahora a examinar los retos del niño bilingüe en rela-ción con la cultura y la identidad.

2. Bilingüismo, cultura e identidad

En este apartado citaremos las opiniones de algunos espe-cialistas reconocidos en el tema del bilingüismo, en concretosobre cómo el bilingüismo puede afectar positivamente o ne-gativamente a la vida del niño dentro de su familia o en la co-munidad en la que vive.

2.1. Algunas ventajas del niño bilingüe en el terreno personal

Para Colin Baker (2000), existen muchas ventajas y muypocas desventajas en el hecho de ser bilingüe. En primer lugar,en el caso en el que los padres tengan lenguas diferentes, unaventaja del bilingüismo será que los niños puedan comuni-carse con sus padres en sus lenguas maternas, lo que permiti-

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rá una relación más sutil. Además, tendrán la posibilidad de ha-blar tanto la lengua de los padres como la de la comunidad enla que viven.

Para muchos padres, es importante utilizar la lengua mater-na con sus hijos, ya que es aquella con la que se expresan conmayor naturalidad. Asimismo, a través de la lengua, los pa-dres dan a sus hijos una parte de su pasado, de su herenciacultural. Para Baker, otra ventaja del bilingüismo es que une alas generaciones. Si el niño no habla la lengua de sus abuelos,tíos, primos u otros parientes, probablemente no se pueda co-municar con ellos.

Además, el bilingüe se puede comunicar con más gente queel monolingüe. Cuando viaja, el bilingüe se puede relacionarmás fácilmente con gente nueva, de otras nacionalidades ogrupos étnicos, y abrirse a otras culturas. Otra ventaja es que,en el caso de que sepan leer en ambos idiomas, tienen accesoa dos literaturas, algo que les abre a otras tradiciones. En estesentido, el bilingüe es a menudo bicultural y, por lo tanto, co-noce dos tradiciones, dos maneras de conversar, de entrete-nerse y de pensar, algo que suele comportar también mayor to-lerancia hacia las diferencias culturales y menos prejuiciosraciales.

Claro está que puede suceder también que bilingüismo y bi-culturalismo no coincidan. En algunos países multilingües, esfrecuente que uno de los idiomas sirva como lingua franca parala educación y la Administración (caso particular de una si-tuación de diglosia6) y muchos habitantes, a pesar de ser bilin-

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6. Colin Baker (2000) define la diglosia como una situación en la quedos lenguas o variedades lingüísticas coexisten en una sociedad de ma-nera estable gracias al hecho de que cada una de las lenguas se utili-za para situaciones diferentes (existe, pues, una especialización fun-cional de cada lengua o variedad).

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gües, pertenecen a una cultura predominante7. Existen tambiénmuchos ejemplos de monolingües que son biculturales, porejemplo los irlandeses, galeses y escoceses, que sólo hablan in-glés pero que tienen una cultura específica que no compartencon los ingleses (Harding y Riley, 1986).

Los bilingües no son la suma de dos monolingües. El bilin-güismo es un estatus especial, que es el privilegio o la desgraciade los bilingües (Ploch, 2003). Cada individuo tiene una vida yuna identidad. Es irrealista pensar que una persona puede ser to-talmente alemana cuando está en Alemania y totalmente fran-cesa cuando está en Francia. Generalmente, la gente que está ex-puesta a ambas culturas adoptará una combinación culturalpropia. Es probable que se sientan cómodos en cada una de lasculturas y que se comporten adecuadamente, aunque siemprehabrá un momento en el que su doble identidad se hará eviden-te. Esto suele ser problemático sólo si existe cierta tensión en-tre ambas culturas (Harding y Riley, 1986). Según Kielhöfer yJonekeit (1994), si el biculturalismo provoca sentimientos dedesequilibrio no se debe a los idiomas implicados sino a conflic-tos de prestigio entre diferentes culturas y realidades.

En casos de padres que han renunciado a su cultura y a sulengua para que sus hijos pudiesen integrarse mejor a su nue-va comunidad, los niños a veces perciben esta actitud como unatraición en el período de pubertad (por ejemplo, Laura en el cason. 10).

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7. Apunto que Cataluña no se puede considerar un caso de diglosia clá-sico, sino muy peculiar, en comparación con otros territorios bilin-gües europeos, ya que el catalán tiene un alto grado de prestigio den-tro de la sociedad (es la lengua principal de las elites) y se utilizacomo lengua de educación, cultura y administración juntamente conel castellano. Charlotte Hoffman trata en profundidad este caso ensu libro An introduction to bilingualism (1991).

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En general, los niños de familias bilingües son conscientesde que se espera de ellos que se identifiquen con dos culturasdiferentes. Normalmente, este hecho no les causará ningúnproblema8. Existen diferentes estudios que indican que losadolescentes de familias bilingües pueden ser verdaderamen-te biculturales y no rechazar ninguna de las dos culturas (Aelleny Lambert, 1969; Peal y Lambert, 1962; Lambert y Tucker,1972).

Para Baker (2000), el bilingüe tendrá también potencialesventajas económicas, ya que tendrá a su alcance un abanico másamplio de ofertas laborales. Se necesitan más bilingües paratrabajar en el comercio internacional, turismo, transporte in-ternacional, relaciones públicas, banca, contabilidad, infor-mática, secretariado, marketing y venta, enseñanza y coopera-ción exterior. Además, hay demanda de bilingües en grandesmultinacionales u organismos internacionales como la UniónEuropea. En regiones como Cataluña o el País de Gales, entreotras, el bilingüismo es necesario para trabajar en la Adminis -tración Pública o en la enseñanza, además de ser una gran ven-taja para encontrar empleo en el sector privado.

La importancia del bilingüismo no deja de aumentar en unmundo que tiende a estar cada vez más globalizado. Para Baker,los bilingües pueden crear vínculos entre familias, comunida-des, culturas y sociedades.

Rosenberg (1996) también remarca las ventajas del bilin-güismo: conocer dos culturas, algo que permite comunicarsecon más variedad de gente, además de posibles ventajas eco-nómicas y de aprendizaje. Ahora bien, avisa también a los pa-dres de que antes de tomar la decisión de educar a los hijos de

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8. No obstante, el problema de la anomia, que se trata más adelante, síque se puede dar.

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manera bilingüe, es necesario reflexionar sobre cuestiones deidentidad, escolaridad y factores sociales.

2.2. Algunas desventajas del bilingüismo para el niño

Efectivamente, no todo son ventajas. Según Cunningham-Andersson (1999), para los niños muy pequeños, el bilingüis-mo empieza siendo una desventaja. Sus intentos iniciales de des-cifrar los sonidos que les rodean se ven dificultados por lamultiplicidad de códigos. Posteriormente, el niño debe apren-der dos palabras para cada cosa y, seguidamente, dos sistemasdiferentes de combinar las palabras. También debe aprendercuándo es adecuado utilizar cada uno de los sistemas y conquién. Si estos mecanismos no están bien captados, pueden cre-ar frustraciones y dificultar la comunicación. El niño mayor tam-bién tendrá que realizar más esfuerzos para aprender el voca-bulario suficiente y, sobre todo, para aprender a leer y escribiren ambos idiomas, si bien es cierto que la tarea se simplifica con-siderablemente si ambos idiomas tienen alfabeto y, sobre todo,si es el mismo.

Baker admite que es posible que el niño no tenga un voca-bulario tan extenso en cada uno de los dos idiomas como lotendría un monolingüe, aunque su vocabulario total (en los dosidiomas) será muy superior al del monolingüe. En cualquiercaso, los bilingües suelen tener un vocabulario suficiente paraexpresarse sin dificultad en cada idioma.

Otro problema potencial (Baker, 2000 y Cunningham-Andersson, 1999) es el esfuerzo suplementario que presentapara los padres la educación bilingüe de sus hijos. Los padres

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se deben plantear y aplicar su estrategia lingüística con sumocuidado, deben ser creativos y motivar constantemente al niñoen su bilingüismo. Como afirma Annick de Houwer (1999),es falso que los niños “aprenden idiomas como si nada”.Necesitan un ambiente favorable al bilingüismo y un vocabu-lario rico.

A continuación se examinan algunos de los problemas es-pecíficos que se suelen asociar al bilingüismo.

Harding y Riley (1986) indican que, según algunas estadís-ticas, los niños bilingües empiezan a hablar ligeramente mástarde que los monolingües, aunque la variación está dentrode los márgenes normales para los monolingües9. De hecho,existe una mayor diferencia entre niños y niñas (las niñas sue-len empezar a hablar antes) o entre el primer hijo y los otroshermanos (los primeros suelen recibir más atención de los pa-dres), que entre bilingües y monolingües en cuanto a la rapi-dez al comenzar a hablar. Además, para enfatizar que los pa-dres no deberían preocuparse por este problema, es necesariorecordar que Einstein no habló hasta los tres años y Runeberg(poeta nacional de Finlandia), hasta los cuatro.

En un artículo publicado en la Bilingual family newsletter ti-tulado “Bilingualism: benefits and frustrations”, GarrettDuncan (2003) explica que su hijo Tyson pasó un período defrustración entre los 12 y los 18 meses por el hecho de no po-der hablar: señalaba las cosas y parecía frustrado por no po-der explicar lo que quería decir. Los padres atribuyen el retra-

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9. De hecho, en un estudio de Doyle, Champagne y Segalowitz, citado porHarding y Riley (1986), la edad media en que los niños bilingües estu-diados pronunciaron su primera palabra fue a los 11,2 meses, mientrasque para los monolingües la edad media fue a los 12 meses. Incluso acep-tando que el estudio no fuera riguroso, ya que se basaba en la memo-ria de las madres entrevistadas, lo más significativo es la proximidadde las dos medias.

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so al hecho de haberle hablado dos idiomas (inglés y penya-bí) desde su nacimiento, algo que atrasaba su adquisición delhabla en un momento en el que tenía unas ganas desespera-das de comunicarse.

Según mi opinión, un niño monolingüe podría haberse en-contrado en la misma situación. Parece que Tyson empezó a ha-blar a partir de los 18 meses, una edad bastante normal, y a losdos años ya era perfectamente bilingüe10. Es difícil juzgar si elbilingüismo atrasó ligeramente las primeras palabras de Tyson,aunque es posible que los padres de niños bilingües estén másimpacientes que otros padres para que el niño empiece a ha-blar. Quieren asegurarse de que todo vaya bien y son más re-ceptivos a la evolución lingüística del niño.

2.2.1. Anomia

A partir de las investigaciones de Child, citado por BaetensBeardsmore (1986:154), se ha hablado de conflictos de fideli-dad entre dos idiomas y culturas como causa de la anomia, uncambio patológico de la personalidad caracterizado por la an-siedad y un sentimiento de desorientación, de una falta depertenencia social, ausencia de normas y valores y de una pér-dida de identidad. La anomia es menos frecuente en niños pe-queños que en adolescentes y adultos (Baetens-Beardsmore,1986).

En muchos casos no existe ningún tipo de problema de estetipo. Como afirma Baker, muchos galeses se identifican pri-mero como galeses y, en segundo lugar, como británicos, aun-

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10. Hay que decir que los padres de Tyson están muy satisfechos de ha-berle educado de manera bilingüe y que volverían a hacerlo con otroshijos.

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que no como ingleses, aunque hablen inglés. Este hecho sepodría también aplicar a muchos catalanes, que se sienten pri-mero catalanes y, después, españoles. Un caso muy diferentees el de los inmigrantes de primera o segunda generación, quea veces quieren desesperadamente identificarse con la lenguay cultura mayoritaria (por ejemplo, los hispanos en EstadosUnidos). Entre estos dos extremos encontraríamos casos de bi-lingües que no se pueden identificar totalmente con ningunade las dos culturas y que a menudo se preguntan a qué cultu-ra pertenecen realmente. Ello puede ser vivido como algo na-tural o como fuente de angustia.

McCloskey y Schaar, citados por Baetens Beardsmore(1986:156), observaron que la anomia suele ser inversamenteproporcional al estatus socioeconómico. Lambert y Aellen(1972), comparando niños monolingües con niños bilingüesde padres de culturas diferentes, concluyeron que los bilin-gües no tenían problemas de estabilidad ni de autoestima, nitampoco dificultades para identificarse con sus padres. En cam-bio, los niños que pertenecían a grupos de lenguas minorita-rias, tanto si eran hijos de parejas homogéneas como de pare-jas mixtas, parecían necesitar más afecto que los de lenguasmayoritarias. Baetens Beardsmore (1986) enfatiza la importan-cia de un equilibrio cultural en el niño para evitar la anomia,y añade que muchos estudios han demostrado que los adoles-centes que pertenecen a un grupo minoritario aprenden la len-gua mayoritaria mejor y se ajustan también mejor a su ámbi-to bilingüe si los vínculos culturales y lingüísticos con el grupominoritario se mantienen fuertes y activos desde la infancia.En cualquier caso, para Baetens Beardsmore no existe una re-lación causal entre bilingüismo y anomia, ya que los orígenesde la anomia son de naturaleza psicosocial.

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2.2.2. Mezcla lingüística

Un problema que los monolingües suelen atribuir a los ni-ños bilingües es que estos mezclan los dos idiomas, algo queperciben como un síntoma de confusión. Harding y Riley(1986) indican que la mezcla de idiomas es una etapa normalen el desarrollo lingüístico del niño bilingüe. Una gran mayo-ría de padres de niños bilingües “productivos” (que hablan losdos idiomas activamente) entrevistados indicaron que el niñotuvo una etapa de mezcla lingüística, básicamente entre el añoy medio y los tres años de edad. A pesar de ello, hay niños queno los mezclan nunca. Como veremos más adelante en los ca-sos analizados, algunos niños pasaron por una etapa de mez-cla de idiomas, si bien es cierto que en pocos casos fue extre-madamente breve, y algunos niños no la pasaron.

Para comprender mejor el fenómeno de mezcla lingüística,es útil mencionar brevemente el procedimiento de adquisi-ción de una lengua en niños bilingües. Volterra y Taeschner,citados por Harding y Riley (1986), describen las principales fa-ses en la adquisición lingüística del niño bilingüe: cuando em-pieza a hablar, el niño tiene un único sistema léxico en el quehay palabras procedentes de los dos idiomas, aunque todavíano es capaz de relacionar parejas de palabras. En esta fase sóloutiliza una palabra para cada concepto o para conceptos lige-ramente diferentes. Por ejemplo, había una niña que decía si-lla (stol) en sueco para designar su trona y en inglés (chair)para las otras sillas. A veces, en esta fase, los niños crean pala-bras compuestas. Grosjean nos proporciona el ejemplo de“shot” para decir ”caliente” (chaud+hot) o “assit” para ”senta-do” (assis+sit). La hija del lingüista Werner Leopold, Hildegaard,decía “bitte-please” para “por favor” y Grosjean también hacereferencia al uso de “lune-moon” para “luna”. En el caso n. 7

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del capítulo “Estudio de casos”, Riccar do hacía combinacio-nes de este tipo: “scarpa, kenka, chaussure” para “zapato”. Enuna segunda fase, el niño empieza a tener dos vocabulariosdiferentes aunque les aplica la misma gramática rudimenta-ria. También es frecuente en esta etapa utilizar palabras de unidioma en una frase expresada en el otro idioma. Normalmente,el número de mezclas decrece rápidamente. En la tercera fase,tanto el vocabulario como la gramática están separados y el niñosuele asociar cada idioma a personas en particular.

En el estudio pormenorizado de una niña bilingüe de me-nos de tres años llamada Kate, Annick De Houwer (1990) con-cluye que el desarrollo morfosintáctico en el niño bilingüe seproduce de forma separada para cada idioma. Kate utilizabaconstrucciones morfosintácticas neerlandesas cuando hablabaneerlandés y construcciones inglesas cuando hablaba inglés.

Aunque la mezcla lingüística es una etapa normal en elniño bilingüe, Baker (2000) recomienda a los padres separar losidiomas siempre que se pueda en los primeros años del niñocon el objetivo de darle un modelo claro y ayudarle en la tran-sición hacia el estadio de separación de idiomas.

Baker (2000) considera que, en general, el bilingüismo ayu-da a eliminar barreras sociales y permite que nazcan amistadesentre niños de diferentes comunidades. A pesar de ello, pue-den aparecer problemas sociales cuando niños que pertene-cen a minorías lingüísticas se relacionan con niños que ha-blan la lengua mayoritaria. Si los primeros aún no hablan bienla lengua mayoritaria, los otros se pueden burlar de ellos omostrar cierta hostilidad. Este tipo de problemas pueden aumen-tar en niños mayores y adolescentes. Para Baker, los sistemaseducativos deberían sensibilizar a los estudiantes sobre cuestio-nes lingüísticas para minimizar este tipo de problemas.

Baetens Beardsmore (1986) indica que los niños bilingües

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inmigrantes de clase social baja necesitan un trato diferente quelos de clase media, para quienes el bilingüismo no suele serfuente de ningún problema. En este sentido, los padres y pro-fesores deberán estar más atentos y prestarles más apoyo.

En este capítulo hemos examinado algunas de las ventajasy desventajas que se suelen atribuir a los niños bilingües. Enlo relativo a las relaciones familiares, el bilingüismo parecemás una necesidad que una ventaja para que el niño pueda go-zar de una relación plena con sus familiares, tanto del ladopaterno como del materno. Desde un punto de vista cultural,el bilingüismo resulta muy enriquecedor. Si hablamos de los pro-blemas, cabe decir que el bilingüe puede tener un vocabulariomás reducido en cada idioma, aunque esto no deberá causar-le problemas significativos, ya que el vocabulario suele ser su-ficiente para seguir el aprendizaje y para comunicarse de ma-nera adecuada en todos los ámbitos. El problema de la mezclalingüística aparece como normal y temporal. La posibilidadde que el niño presente problemas de identidad es muy redu-cida en los casos en los que el bilingüismo está bien equilibra-do. En general, tanto la anomia como los posibles problemassociales no se pueden atribuir directamente al hecho de ser bi-lingües, sino más bien a problemas de percepción cultural porparte de la cultura mayoritaria y monolingüe. Sin embargo, loque sí parece evidente es que la educación multilingüe reque-rirá muchos más esfuerzos a los padres, que deberán diseñar unaestrategia muy detallada para asegurarse que el desarrollo lin-güístico de sus hijos sea pleno.

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3. Trilingüismo y multilingüismo

Hugo Baetens Beardsmore (1986) indica que el término bi-lingüismo se utiliza a menudo para referirse a situaciones enlas que se hablan más de dos idiomas. Para él, no existe nin-guna prueba que sugiera que los principios fundamentales queafectan a los usos lingüísticos sean diferentes cuando se tratade dos, tres o más idiomas. Otros autores se refieren tambiénal trilingüismo como un caso particular de bilingüismo (SuzanneBarron-Hauwaert, 2004; Tokuhama-Espinosa, 2001).

Para Cenoz y Genesee (1998), la adquisición multilingüees un fenómeno complejo puesto que, además de los factoresy procesos que se dan en la adquisición bilingüe, también sedeben tener en cuenta las interacciones entre las diferenteslenguas del niño. Además, el estatus sociocultural de cada unode los idiomas y sus diferentes funciones dentro de la sociedadtambién pueden añadir más complejidad al asunto.

La investigación académica en el campo del multilingüis-mo es muy escasa. No existen estudios que comparen mono-lingües o bilingües con trilingües. Y sin embargo, en el mun-do crecen muchos niños con tres o más lenguas. EnEscan dinavia, África, la India, sureste de Asia y en OrienteMedio el multilingüismo es muy común. Si ponemos a la Indiacomo ejemplo, en la mayoría de regiones conviven una lengualocal con el hindi, la lengua nacional, y el inglés. En estos ca-sos el multilingüismo no se percibe de manera especial. De to-das formas, el hecho de estar expuesto a tres o más idiomas nogarantiza el multilingüismo. Es posible que algunos habitan-tes comprendan los tres idiomas pero no se expresen muy bienen alguno de ellos, sobre todo si sus actividades sociales o pro-fesionales no lo requieren. Todos los especialistas en bilingüis-mo están de acuerdo en el hecho de que para adquirir una len-

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gua es imprescindible estar en contacto con muchas personas,libros y medios de comunicación.

Suzanne Barron-Hauwaert (2004) opina que los niños pue-den adquirir tres lenguas con la misma facilidad que una odos. Desde un punto de vista cognitivo, pueden asimilar las tressimultáneamente, a pesar de que puede haber cierto retrasoen alguna de ellas en las primeras etapas de adquisición.

Tracey Tokuhama-Espinosa, en el libro Raising MultilingualChildren (2001), ofrece numerosos ejemplos de familias multi-lingües, a pesar de que no da muchos detalles, y explica cómoeducó a sus hijos con éxito en tres idiomas. Según sus obser-vaciones (en unas cincuenta familias), los casos en los que losniños habían alcanzado un nivel más elevado en todos losidiomas reunían una de las siguientes condiciones: o los habí-an aprendido desde su nacimiento o los padres habían usadouna estrategia lingüística muy consistente con ellos. Tokuhama-Espinosa encontró una relación más importante entre el gra-do de éxito y el momento en el que cada idioma se introdujo,que en relación con el número de idiomas o con la manera enla que se introdujeron.

Colin Baker (2000), a pesar de considerar el trilingüismocomo posible y valioso, opina que es más inestable que el bi-lingüismo. Baker aconseja a los padres que se aseguren queuno de los idiomas se desarrolle completamente ya que es im-portante, para el desarrollo cognitivo del niño, que como mí-nimo uno se desarrolle en la edad adecuada. Por ejemplo, elniño necesita poder seguir el programa escolar en el momen-to adecuado. Para Baker, en casos de trilingüismo existe unriesgo mayor, por muy pequeño que sea, de que las tres lenguasno se desarrollen lo suficiente.

Suzanne Barron-Hauwaert (2004) indica que el trilingüismoes un fenómeno más fluido que el bilingüismo. Le parece im-

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portante que a largo plazo el niño vea que el padre y la madrehablan, los dos, los tres idiomas. Opina que el modelo que lospadres deben ofrecer es el de la flexibilidad lingüística. Sin em-bargo, este consejo difiere bastante con el que se suele dar encasos de bilingüismo, si bien es cierto que muchos autorescoinciden en afirmar que la consistencia es sobre todo impor-tante en los primeros años del niño.

Annick De Houwer (2004) realizó un estudio de 18.000 fa-milias de Flandes y constató que un 2% (244 familias) era tri-lingüe. Ahora bien, en estas familias, sólo el 40% de los niñosutilizaba los tres idiomas, aunque estuviese expuesto en casa.Los factores más importantes que descubrió son los siguientes:cuando la combinación lingüística de la familia incluye el ne-erlandés (lengua de la comunidad), los niños tienen muchamenos probabilidad de ser trilingües (debido a la falta de mo-tivación o de exposición), y en las familias en las que los pa-dres hablan, ambos, el idioma del otro, es más probable que losniños lleguen a ser trilingües.

Así pues, podemos concluir que a pesar de la falta de inves-tigaciones en este campo, parece posible extender a los multi-lingües la mayoría de consideraciones que se aplican a los bi-lingües, si bien es cierto que el trilingüismo podría requeriruna estrategia lingüística más flexible. El multilingüismo no pa-rece suponer ningún problema para el niño desde el punto devista del aprendizaje. Sin embargo, es cierto que en el caso delos multilingües resulta más difícil exponer al niño a los tresidiomas de manera rica y equilibrada, además de en una varie-dad de situaciones suficientes. Por lo tanto, un multilingüismoequilibrado requerirá de los padres una estrategia lingüística bienplaneada y consistente.

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Capítulo III

Principales estrategias para educar a niños bilingües o multilingües

En este capítulo examinaremos las principales estrategias paraeducar a niños bilingües o multilingües basándonos sobre todoen la categorización utilizada por Suzanne Barron-Hauwaert(2004). Describiremos y compararemos seis estrategias de uti-lización de la lengua dentro de la familia: el método “una per-sona, una lengua” y sus variantes; el método “lengua minori-taria en casa”; la estrategia trilingüe; la estrategia mixta; laestrategia “momento y lugar” y, finalmente, la estrategia “ar-tificial”. Además de estas estrategias, hablaremos del papel dela escuela en la educación multilingüe y comentaremos otroselementos de apoyo que los expertos en lingüística recomien-dan para lograr con éxito una educación bilingüe.

1. Estrategias de utilización de la lengua en la familia

1.1. Una persona, una lengua (OPOL)

La estrategia más conocida y utilizada se denomina “unapersona, una lengua”, que se suele conocer por sus siglas OPOL

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(one person/one parent-one language). El término procede del lin-güista francés Maurice Grammont, que lo utilizó en 1902 ensu libro Observations sur le langage des enfants (Barron-Hauwert,2004). Grammont consideraba que al asociar cada idioma conuna persona determinada se reducía el riesgo de mezclarlas.Además, al utilizar su propia lengua, los padres dan un buenejemplo y establecen un vínculo emocional natural con sushijos. Esta estrategia implica que los padres tienen diferenteslenguas maternas y que cada uno de ellos utiliza siempre su len-gua con los hijos.

Como explican Suzanne Barron-Hauwert (2004) y GeorgeSaunders (1988), entre otros, a principios del siglo XX, el lin-güista Jules Ronjat utilizó esta estrategia con su hijo Louis, yconsideró que la “fórmula Grammont” fue decisiva para llegara ser bilingüe. A partir de los 3 años, Louis no mezclaba sus doslenguas: francés y alemán.

Unos 20 años más tarde, el lingüista Werner Leopold uti-lizó la misma técnica con su hija Hildegard. Los diarios del es-tudio de Leopold, publicados desde 1939 hasta 1949, describenlos progresos de Hildegard en sus dos lenguas: inglés y ale-mán.

Tras el estudio de Leopold, pasaron 30 años hasta que loslingüistas volvieran a interesarse por este método, aunque nofue hasta los años 80 cuando la OPOL se hizo popular entre loslingüistas y se trató en numerosos libros, artículos y estudiosde caso. Se trata de la estrategia más utilizada para la educaciónde niños bilingües simultáneos.

Suzanne Döpke (1992) opina que lo más determinante paraque el bilingüismo tenga éxito es que los padres sean muy con-sistentes en la utilización de su lengua materna y que insistanpara que los niños respeten el principio de hablarles siempreen el idioma de cada uno.

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Traute Taeschner, citado por Barron-Hauwert (2004), seña-la que la utilización estricta de la OPOL resulta innecesariacuando el niño ya no comete errores gramaticales.

Colin Baker (2000) opina que esta estrategia es una mane-ra de marcar claras fronteras lingüísticas al niño, aunque tam-bién da importancia al idioma que hablan los padres entre síy al idioma que el niño habla con los hermanos. Este elemen-to es lo suficientemente importante para hacer que uno de losidiomas ocupe una posición dominante. Baker recomiendaque sea la lengua minoritaria11 y no la lengua de la comunidadla que utilicen los padres en el hogar.

De hecho, siguiendo la reflexión de Baker, veremos que laestrategia OPOL presenta dos variantes principales, que exami-naremos a continuación.

1.1.1. OPOL con lengua mayoritaria dominante

En este caso, uno de los padres constituye la única fuentede la lengua minoritaria. Los padres hablan la lengua de la co-munidad/país entre ellos. Normalmente, la lengua de la es-cuela y el idioma que los niños hablan con sus amigos tambiénes la lengua mayoritaria. Una gran proporción de las familiasbilingües sigue este modelo, y suele ser la madre la que hablala lengua minoritaria. El padre no suele saber la lengua mino-ritaria y argumenta que ésta es demasiado difícil, poco útil oque ya no tiene edad para aprenderla. Por su lado, la madre sue-le tener ventaja durante los primeros años del niño, puesto

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11. En el contexto de este capítulo, cuando hablamos de lengua mino-ritaria, podemos referirnos tanto a una lengua con un número redu-cio de hablantes o de menor estatus, como a una lengua que no eshablada habitualmente en la comunidad donde vive la toda la fami-lia, aunque sea una lengua gran importancia internacional.

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que suele tener un vínculo más estrecho tanto desde el puntode vista afectivo como lingüístico. Ahora bien, de manera pro-gresiva la lengua del padre pasa a ser la lengua familiar y la len-gua dominante de los hijos.

1.1.2. OPOL con la lengua minoritaria hablada entre los padres

El hecho de que los padres hablen entre ellos la lengua mi-noritaria o subor dinada (es decir, la lengua que no es mayori-taria en la comunidad en la que vive la familia) crea un mo-delo diferente para los niños. La lengua minoritaria salereforzada en estos casos, además de adquirir más prestigio.Ésta fue la estrategia usada por el lingüista Jules Ronjat y un fac-tor significativo de su éxito. Este ejemplo se da cuando los pa-dres se han conocido hablando dicha lengua minoritaria yhan ido a vivir posteriormente a un país en el que la lengua dela comunidad es otra. Un ejemplo frecuente son las madresanglófonas casadas con finlandeses, japoneses, alemanes, etc.,que viven en el país del marido pero que siempre han habla-do inglés tanto con el marido como con los hijos.

El hecho de hablar la lengua minoritaria en casa equilibrala influencia externa de la comunidad y de la escuela. Existennumerosos casos de parejas que comenzaron con una estrate-gia OPOL con la lengua mayoritaria dominante y pasaron a ha-blar juntos la lengua minoritaria al ver que los niños la utili-zaban cada vez menos.

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1.2. Lengua minoritaria en casa

En este caso, la familia opta por utilizar sólo un idioma encasa (la lengua minoritaria o subordinada), puesto que los ni-ños ya estarán suficientemente expuestos a la lengua mayori-taria fuera de casa.

Existen dos tipos de familias que siguen este modelo. • Familias en las que los padres hablan idiomas diferentes

y uno de ellos desea reforzar el idioma de la pareja paraequilibrar la influencia recibida de la comunidad.

En este caso, deberá hablar muy bien el idioma de la pa-reja y ser capaz de utilizarlo en todas las actividades diarias,como por ejemplo ayudar a los niños a hacer los deberes.Esta estrategia permite reforzar la lengua minoritaria, quede otro modo podría llegar a ser una lengua pasiva para elniño. Uno de los estudios de caso más famosos que ha uti-lizado esta estrategia lo ha realizado el lingüista AlvinoFantini (1985). Tanto él como su mujer eran multilingüesy, a pesar de vivir en Estados Unidos, decidieron hablarcastellano (la primera lengua de la madre) en casa, y expo-ner además a los niños al italiano, además de al inglés. Losniños llegaron a ser bilingües e incluso casi trilingües.

• Familias en las que los padres tienen el mismo idioma,aunque viven en un país donde se utiliza otro idioma.

Este es el caso descrito por Pavlovitch, citado por Barron-Hauwert (2004), que educó a sus hijos en serbio en casa yen francés en el exterior. Normalmente, las familias quehan utilizado este método han logrado que los niños lleguena ser bilingües. Yo misma he estado en contacto con nume-rosas familias residentes en Bélgica en que ambos padres sonespañoles y que han conseguido que sus hijos sean exce-lentes bilingües o multilingües utilizando dicha estrategia.

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1.3. La estrategia trilingüe

Esta estrategia tiene como mínimo dos variantes:• Los padres hablan idiomas diferentes y van a vivir a un

país en el que se habla una tercera lengua. En este caso utilizan una estrategia OPOL en casa y los

niños aprenden la lengua de la comunidad en el exterior.Un ejemplo de este tipo es el de la lingüista CharlotteHoffmann, citada por Barron-Hauwert (2004), que educóa sus hijos en alemán (lengua de la madre), castellano(lengua del padre) e inglés (lengua de la comunidad, ya quevivían en Inglaterra). Además, Hoffmann, para reforzarlas lenguas materna y paterna, contrató a au-pairs que ha-blaran estos idiomas y dejó que la adquisición del inglésse hiciera sólo fuera de casa. En este caso, la hija mayor ha-bló alemán a su hermano hasta que éste cumplió tresaños. Después, cuando éste empezó a ir al parvulario, elinglés pasó a ser la lengua dominante de los niños.

Otro ejemplo es el del lingüista Jean-Marc Dewaele(2000), en el que él hablaba francés a su hija Livia y neer-landés a su mujer. La familia vivía en Londres y Livia apren-dió inglés en la escuela, incluso un poco de urdú de una cui-dadora paquistaní. A los cuatro años, la niña apenas cometíaerrores en sus tres lenguas y si los cometía, eran parecidosa los de los niños monolingües de su edad. Además, era muyconsciente del idioma que utilizaba en cada momento y co-rregía a sus padres cuando hablaban inglés.

Para Colin Baker (2000), la lengua mayoritaria de la co-munidad influirá mucho en el peso específico de cadauno de los tres idiomas. Baker considera que el trilingüis-mo es más inestable que el bilingüismo, y es más fácil es-tablecerlo en la infancia que mantenerlo durante la ado-

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lescencia. Para él, es importante que la escuela fomenteel multilingüismo para que la actitud de los niños respec-to a los idiomas siga siendo favorable. También es posi-tivo que los padres aprendan un nuevo idioma con elniño para demostrarle que el multilingüismo es aprecia-do en la familia.

Según Suzanne Barron-Hauwaert (2004), en el caso delmodelo trilingüe, es importante reforzar los idiomas delos padres (por ejemplo, mediante material audiovisualo viajes para visitar a la familia), sobre todo en los casosen los que las familias no piensan quedarse a vivir siem-pre en el mismo país, mientras que si piensan quedarse,pueden preferir que la lengua de la comunidad pase aser la dominante.

Para Charlotte Hoffmann, citada por Barron-Hauwaert(2004), no es nada habitual que los tres idiomas adquie-ran la misma importancia, ya que uno de ellos tiende aser menos utilizado.

• Los padres hablan idiomas diferentes y además hablan unatercera lengua entre ellos.

Normalmente, la tercera lengua es un idioma internacio-nal, como el inglés, castellano, francés o alemán. En estecaso, los padres utilizan su lengua con los niños y la terce-ra lengua con la pareja. Se requiere que los padres tenganun nivel muy alto en la tercera lengua para que los niñospuedan llegar a ser trilingües. A veces, las familias sólo uti-lizan este sistema hasta que uno de los padres es capaz deexpresarse lo suficientemente bien en el idioma del otro.

Se dan numerosos ejemplos de las distintas variantes dela estrategia trilingüe en el capítulo cuarto del libro.

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1.4. La estrategia mixta o mezclada

Se trata de una estrategia muy poco tratada en las inves-tigaciones académicas, ya que se considera un síntoma deutilización confusa del idioma. Y sin embargo, es una estra-tegia utilizada por numerosas familias. Muchas veces, las fa-milias viven en áreas bilingües, como Cataluña, Luxemburgo,Alsacia, Bruselas, etc. donde a menudo se dan situaciones enlas que varios idiomas se mezclan dentro de una misma con-versación para que la comunicación sea más efectiva. En Áfri-ca y en Asia, muchos niños crecen expuestos a diferentes idio-mas y dialectos, pasando de uno al otro regularmente si todoslos participantes tienen conocimiento de los mismos. Sin em-bargo, normalmente existen delimitaciones sociales respectoa los idiomas que se deben utilizar en cada situación y cuán-do es adecuado no mezclarlas. Por ejemplo, no es igual elidioma que se utiliza en la tienda que el que se utiliza en laescuela o en los periódicos, ni tampoco el que se usa con losabuelos o los amigos.

Abdelali Bentahila y Eirlys Davies, citados por Barron-Hauwaert (2004) realizaron un estudio del bilingüismo francés-árabe en Marruecos y concluyeron que mezclar los idiomasera la norma social.

La mezcla de idiomas siempre ha sido criticada por los lin-güistas. Kielhöfer y Jonekeit (1994), por ejemplo, la citan comouna posible fuente de semilingüismo. A pesar de ello, es impor-tante distinguir entre una mezcla sistemática y una mezcla go-bernada por reglas específicas. Muchas familias bilingües queempiezan con una estrategia OPOL se cansan de ella y pasana mezclarlas más (es el cas de Leyla en el estudio de caso n. 1que trataremos más adelante). Ahora bien, aunque todos losmiembros de la familia se entienden perfectamente cuando

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mezclan idiomas, sería necesario evitar esta práctica en pre-sencia de monolingües.

Existe un estudio de Tabouret-Keller sobre una niña alsa-ciana a la que los padres le hablaban en alsaciano y francésindiscriminadamente. A pesar de ello, la niña logró distinguiry estructurar los dos sistemas lingüísticos como sistemas dife-rentes, si bien es cierto que lo hizo más tarde que un niño quelos percibe de manera clara y separada (Siguan, 1984).

1.5. La estrategia del lugar y del momento

Ésta es una estrategia poco utilizada en las familias bilin-gües. Utiliza ciertos lugares o actividades regulares para apren-der o practicar un idioma determinado. Se trata a menudo deuna solución de compromiso o de una manera de reforzar lalengua minoritaria de la familia. Existen casos de familias quehablan un idioma determinado los fines de semana, durantela cena o en unos días determinados. Es una estrategia que ne-cesita mucho control y organización y que puede llegar a pro-vocar la oposición del niño.

Tokuhama-Espinosa (2001) habla de los efectos positivos deesta estrategia si se combina con la OPOL. La estrategia puedeser muy efectiva si se utiliza, por ejemplo, durante las vacacio-nes, fuera de la rutina diaria, cuando los niños tienen más ten-dencia a aceptar cambios. Por ejemplo, una familia, para refor-zar su uso, puede decidir hablar sólo la lengua minoritariadurante las vacaciones. Puede también resultar muy útil reali-zar actividades regulares en este idioma.

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1.6. La estrategia “artificial”

Esta estrategia se utiliza cuando los padres hablan el mis-mo idioma que la comunidad, aunque quieren que sus hijoshablen un segundo idioma. Muchos lo hacen contratando unaau-pair que hable otro idioma o mediante clases particulares.Otros quieren que los niños sean bilingües simultáneos y de-ciden que uno de los padres, si tiene el nivel suficiente, hableel segundo idioma con un sistema OPOL. En este caso, debe-rá también tratar de introducir elementos de esta cultura a tra-vés de la música, la lectura, películas, viajes, etc., o haciendoque el niño se rodee de gente que hable este idioma.

El caso más conocido es el de George Saunders, profesor dealemán en Australia, que logró enseñar alemán a sus tres hijosmediante una estrategia OPOL, a pesar de que el alemán no fue-se su lengua materna. La madre hablaba siempre inglés y lospadres hablaban también inglés entre sí. Un elemento deter-minante en el éxito de Saunders fue su consistencia hablandoalemán y su gran motivación.

1.7. Algunas reflexiones sobre la elección de estrategia

Según Suzanne Barron-Hauwaert (2004), es imposible de-cir qué estrategia es preferible, ya que depende de muchos fac-tores y de las condiciones específicas de cada familia. Además,es posible empezar con una estrategia y cambiarla al cabo deun tiempo, según la evolución de las circunstancias. Ningunade las estrategias garantiza el éxito del bilingüismo del niño,aunque es evidente que la motivación de los padres es un fac-

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tor determinante, al igual que la lengua de la escuela y los ami-gos.

Existen numerosos estudios de caso que demuestran que elsistema OPOL funciona12, aunque tiene sus ventajas y desven-tajas. Cuando los padres utilizan entre ellos la lengua del país,los niños pueden sentirse más integrados en su comunidad ymás cómodos en la escuela. En cambio, si los padres utilizanla lengua minoritaria entre ellos, los niños tienen más posibi-lidades de llegar a ser bilingües equilibrados en ambos idio-mas. Los dos sistemas exigen como mínimo que uno de lospadres sea bilingüe, si bien es cierto que ambos padres lo sue-len ser.

Si se elige la estrategia “lengua minoritaria en casa”, es ne-cesaria la cooperación de toda la familia y aceptar las limita-ciones que los niños pueden tener temporalmente en el uso delidioma fuera de casa. Es una estrategia útil sobre todo para losniños pequeños, que aprenden a apreciar la lengua minorita-ria antes de que la mayoritaria adquiera demasiada importan-cia.

En el caso de las familias trilingües, puede ser necesario re-forzar un idioma u otro en función de la evolución del niño.En muchos casos, un sistema mixto puede ser el más adecua-do a largo plazo para las familias multilingües, mientras que esmejor evitarlo en niños pequeños.

La estrategia del lugar y momento parece efectiva sobretodo como complemento a otras estrategias. En cambio, la es-trategia “artificial” es la menos usada y requiere una gran mo-tivación por parte del padre o de la madre que quiere enseñarel segundo idioma.

12. Suzanne Barron-Hauwaert presenta 100 casos en su libro Language stra-tegies for bilingual families (2004).

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Tokuhama-Espinosa (2001) considera que todos los niñosque aprenden sus lenguas desde el nacimiento hasta los nue-ve meses (lo que se denomina la primera ventana de oportu-nidad) llegan a ser bilingües competentes siempre que sus pa-dres adopten una estrategia lingüística consistente.

Otro importante factor de éxito que identifica, además dela edad, la estrategia y la consistencia es la motivación. En ellocoincide con Harding y Riley (1986), que indican que el apren-dizaje es la suma de la motivación y la oportunidad. Los niñospequeños no necesitan motivación para aprender un idioma,aunque sí necesitan tener la oportunidad de hacerlo. La lenguaes un fenómeno social y muchos de sus aspectos sólo se pue-den aprender cuando existe una interacción con una gran va-riedad de personas.

Rosenberg (1996) indica asimismo que la consistencia esun factor de gran importancia. Explica que si los padres mez-clan los idiomas en una misma conversación, a los niños lesserá difícil separar el vocabulario y la gramática de cada idio-ma y podrían aprender la “lengua mezclada” como una len-gua híbrida. Según ella, los padres deben preocuparse por en-contrar un equilibrio entre los idiomas. Si un niño está en unaescuela monolingüe durante todo el día, tendrá poco tiem-po para oír el otro idioma en casa y es probable que la len-gua escolar se desarrolle más fácilmente que la familiar. Porlo tanto, los padres deben planificar maneras de pasar mástiempo utilizando la lengua familiar en una variedad de situa-ciones y con una diversidad de personas, ya que el buen des-arrollo de ambos idiomas requiere una exposición rica encada uno de ellos. La calidad de la interacción también es degran importancia. Los padres deberían intentar enriquecerel vocabulario del niño de manera paulatina y fomentar suaprendizaje.

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Otros autores como Siguan (1984) nos recuerdan que la ac-titud de la familia respecto a la segunda lengua y la manera deutilizarlo influye mucho en el éxito o el fracaso de la metodo-logía utilizada. Para él, no existen métodos mejores ni peo ressino más o menos adaptados a cada situación concreta.

Por su parte, Kielhöfer y Jonekeit (1994) hablan también dela importancia de que los padres tengan una actitud positivarespecto al bilingüismo y de que el niño tenga interacciones,tanto afectivas como verbales, intensas en ambos idiomas.Citan, además, la importancia del prestigio social de ambosidiomas. Así, si los dos gozan de un alto prestigio social, esmás probable que el niño llegue a ser bilingüe.

Sea cual sea la estrategia elegida, lo que es de crucial impor-tancia para lograr un multilingüismo con éxito es que los pa-dres intenten que el niño oiga cada uno de los idiomas en unagran variedad de circunstancias (Annick De Houwer, 1999).Para ello será necesario planificar y crear oportunidades eneste sentido. Por ejemplo, leer libros a los niños en cada unode sus idiomas es muy recomendable y ayuda a ampliar su vo-cabulario.

2. El papel de la escuela en la educaciónmultilingüe

La escuela suele tener una influencia importante en lautilización del idioma para el niño, ya que pasa muchas ho-ras en ella. La escuela abre los horizontes del niño de muchasmaneras: aprende toda clase de cosas que le hacen reflexio-nar, además de hacer amigos. Por lo tanto, los padres multi-lingües deben estar muy atentos en la elección del colegio desus hijos.

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De hecho, para muchos padres multilingües el dilema sue-le empezar ya en la elección de la guardería. Según Colin Baker(2000), los niños que hablan lenguas minoritarias 13 no suelentener problemas para adquirir la lengua mayoritaria a causade la exposición a este idioma en los medios de comunica-ción, en la calle, en el patio, etc. Por lo tanto, el hecho de ele-gir la guardería en lengua minoritaria permite reforzar el des-arrollo de la lengua familiar durante los primeros años delniño. Para Baker, una exposición demasiado rápida a la lenguamayoritaria puede poner en peligro la adquisición suficiente dela lengua minoritaria por parte del niño.

Naturalmente, el idioma no es la única consideración quese debe tener en cuenta en la elección del colegio, si bien es cier-to que representa un elemento importante. Según Tokuhama-Espinosa (2001), la escuela desempeña un papel fundamentalen la adquisición de la segunda lengua. La actitud de los pro-fesores respecto al bilingüismo/multilingüismo es particularmen-te fundamental, ya que tiene una influencia directa en la mo-tivación del niño para hablar otros idiomas.

Normalmente, los padres pueden elegir entre tres tipos deescuelas: una monolingüe (normalmente local), una bilingüeo bien una escuela en un tercer idioma (sobre todo escuelas in-ternacionales). En algunas ciudades europeas, también es po-sible acceder a las “escuelas europeas”, un modelo de escuelasmulticultural, principalmente destinado a los hijos de funcio-narios de las instituciones de la Unión Europea.

Para Suzanne Barron-Hauwaert (2004), una escuela mono-lingüe en la lengua mayoritaria puede favorecer la integración

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13. En este caso, Colin Baker se refiere a lenguas minoritarias en el sen-tido estricto, es decir, aquellas lenguas habladas por relativamentepocas personas o que gozan de menos prestigio social.

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del niño en la comunidad, mientras que una escuela monolin-güe en la lengua minoritaria permitiría asegurar que el niño uti-lizase activamente dicho idioma. En cambio, en este último casoel niño se arriesga a encontrarse distanciado del resto de niñosde la comunidad. Los padres pueden también elegir un cole-gio en la lengua minoritaria si tienen la intención de volver asu país de origen y desean que el niño esté familiarizado conel sistema educativo.

Una escuela bilingüe parece ser la opción ideal para obte-ner un bilingüismo equilibrado, aunque suele ser muy difícilencontrar escuelas bilingües con la misma combinación lingüís-tica que la de los padres. Además, se trata de colegios caros, amenudo ubicados lejos del domicilio familiar, excepto en loscasos de zonas con dos idiomas oficiales, como es el caso, porejemplo, de Cataluña.

Para Colin Baker (2000), la única manera de obtener un bi-lingüismo equilibrado, tanto oral como escrito, es a través deuna educación bilingüe en la escuela. Para él, el colegio es unlugar en el que se debería fomentar el uso de las lenguas mino-ritarias y el pluralismo lingüístico. Baker considera que un niñoeducado en un colegio monolingüe en lengua mayoritaria sólopodrá alcanzar un bilingüismo y un biculturalismo parciales.

Las “escuelas europeas” son un modelo de escuela multi-lingüe peculiar en que los niños se instruyen en más de dos idio-mas. En este modelo de escuela, descrito exhaustivamente porHugo Baetens Beardsmore, los niños pueden elegir el idiomade instrucción principal entre los idiomas oficiales de los paí-ses miembros de la Unión Europea y dos otros idiomas que seañaden progresivamente, y que se han estudiado previamen-te como asignaturas. Desgraciadamente, estas escuelas sóloson accesibles para una pequeña proporción de los niños mul-tilingües.

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Los resultados de los estudios de caso de Suzanne Barron-Hauwaert (2004) sobre 100 familias bilingües indican que la ma-yoría de familias habían elegido colegios monolingües por ra-zones de proximidad al domicilio, de precio y de integraciónde sus hijos a la comunidad. Sin embargo, Barron-Hauwaertidentifica cuatro elementos problemáticos en esta elección:que la otra lengua materna se puede ver minimizada por unaescuela monolingüe; que los padres deben ser capaces de co-municarse con profesores y otros padres en la lengua de la es-cuela; que, a partir de los seis o siete años, los niños deberánhacer deberes en casa y, si los padres quieren ayudarles, debe-rán adoptar una estrategia al respecto, y que la escuela empe-zará, en un momento dado, a impartir otro idioma o la otra len-gua materna del niño como lengua extranjera. En caso de quela escuela empiece a impartir otro idioma, esto puede compli-car la estrategia lingüística de la familia; en cambio, si la escue-la imparte la otra lengua materna como lengua extranjera, elniño probablemente estará aburrido y desmotivado, ya queen muchos casos tendrá un nivel de lengua superior al de suscompañeros, y deberá escuchar las explicaciones básicas delprofesor y los errores de los compañeros.

3. Otros elementos de apoyo en la educaciónmultilingüe

Cuando una (o más) de las lenguas del niño multilingüe nose habla en la comunidad en la que vive y sólo se practica con uno de los padres, es necesario pensar en elementos de apoyo que hagan que la exposición del niño a dicho idioma sea su-ficientemente rica. Según Colin Baker (2000), para desarrollarel vocabulario, la pronunciación y la corrección gramatical, el

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niño necesita practicar el idioma en una variedad de contex-tos y no limitarse a hablarlo en casa. Por ejemplo, las visitas alparque pueden ayudarlo a asimilar el vocabulario referente almundo natural. También ir a la playa, al banco, a las librerías,a la piscina, a competiciones deportivas, al circo, etc. con el pa-dre o madre que hable la lengua minoritaria pueden estimu-lar el aprendizaje de la misma.

Baker también recomienda viajar al país de origen en elque se habla el idioma con el objetivo de que el niño se fami-liarice con diferentes acentos y maneras de hablar. También esimportante obtener canciones, películas, cuentos y libros en lalengua minoritaria. George Saunders (1988) habla de la im-portancia de disponer de libros y revistas en varios idiomas, asícomo de material audiovisual. También recomienda incorpo-rar el aprendizaje de idiomas en los juegos de los niños: porejemplo, jugar a la caza del tesoro utilizando pistas en un de-terminado idioma o bien obtener juegos de mesa en diferen-tes versiones lingüísticas. Saunders recomienda asimismo lassalidas lingüísticas (por ejemplo, si el niño aprende francés, ira un restaurante de cocina francesa o a una librería francesa).También habla de la utilidad de los centros de ocio en lenguasminoritarias si existen en la ciudad en la que vive la familia, oir de campamento durante las vacaciones al país en el que sehabla la lengua minoritaria.

Los ejemplos de Baker y Saunders ponen de manifiesto queestos elementos de apoyo no deben ser considerados por elniño como deberes, sino como experiencias estimulantes y di-vertidas.

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Capítulo IV

Estudio de casos

1. Introducción

Para complementar la investigación bibliográfica, se han rea -lizado entrevistas a 12 familias que incluyen a dieciséis niñostrilingües, ya que en cuatro casos había dos hermanos. Además,cuatro madres entrevistadas también habían sido niñas trilin-gües desde la cuna y se consideran, por lo tanto, objeto de es-tudio, lo que eleva el total a 20 (en estos casos, el nombre dela madre también figura en el título del estudio de caso). A ve-ces se ha entrevistado sólo a la madre o al padre y, en otros ca-sos, a toda la familia reunida. Las familias son amigos perso-nales o contestaron a un anuncio publicado en la intranet dela Comisión Europea y, por lo tanto, uno de los padres de cadafamilia es funcionario europeo, en la mayoría de casos con unnivel de Administrador, es decir, con cierta responsabilidad.Se trata, por lo tanto, de familias de clase media o alta, en ge-neral con un buen nivel cultural y adquisitivo. Podríamos afir-mar que se trata de casos de lo que se denomina “bilingüismoelitista” (Paulston, citado por Harding y Riley, 1986:24). Ellocontrasta con el folk bilingualism, que hace referencia a las con-diciones de los grupos étnicos que han tenido que ser bilingües

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para su supervivencia (Tosi, citado por Harding y Riley, 1986:24).Las edades de los niños son muy variadas: van de los 3 a los 17años.

En primer lugar se presentan los resultados de la primeraronda de entrevistas a las familias. Seguidamente se presen-tan los resultados de la segunda ronda de entrevistas, realiza-das tres años y medio después de realizar mi investigación.Creo que es útil mostrar la evolución de los niños a través detiempo, dado que en algunos casos su situación lingüística hacambiado de manera importante. En otros, la edad más avan-zada de los niños hace que surjan otro tipo de reflexiones.

En este segundo apartado me concentro exclusivamenteen la evolución de los niños, y no de los padres y madres, tam-bién multilingües, aunque ya adultos. En algunos casos tam-bién he incluido a los hermanos, que han desarrollado el ha-bla en los últimos tres años y medio. Finalmente, he añadidoun último estudio de caso (n. 12), el de mi hija Núria que, concuatro años y medio, ha desarrollado en este período sus ha-bilidades lingüísticas y es obviamente el caso que más de cer-ca he vivido. Además, gracias a ella he multiplicado los con-tactos con niños multilingües de su edad, lo que me hapermitido seguir reflexionando sobre el tema y constrastandoexperiencias.

Finalmente se presentan las conclusiones de los casos es-tudiados y su relación con los temas desarrollados en los capí-tulos 2 y 3.

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2. Familias estudiadas

Caso n. 1: Leyla

Leyla es mi ahijada. En el momento de la entrevista tiene cin-co años y once meses. Su madre, Françoise, funcionaria en laComisión Europea, es de nacionalidad francesa y el francés essu lengua materna, aunque es políglota. Cursó estudios lingüís-ticos en la universidad y habla muy bien inglés (vivió muchosaños en Inglaterra), árabe (vivió unos años en Sudán), españoly un poco de neerlandés e italiano. El padre, Andrew, es esco-cés y trabaja de director en una multinacional americana enBruselas. El inglés es su lengua materna y habla bastante bienfrancés y un poco de neerlandés. La familia vive en Leefdal (enFlandes, cerca de Bruselas) desde que Leyla nació.

Leyla tiene un excelente nivel tanto de francés como de in-glés y neerlandés. Tanto la familia francesa como la escocesano ven ninguna diferencia en comparación con los niños desu edad, a pesar de que Françoise cree que el vocabulario deLeyla en inglés es un poco más reducido que en los otros dosidiomas. En cuanto al flamenco, mi marido certifica que hablacomo una “nativa” y con acento impecable.

¿Cuál ha sido, por lo tanto, el secreto de esta receta tanacertada?

En casa, los padres hablan inglés entre ellos. Andrew hablay ha hablado siempre inglés a su hija. La madre habla sobre todofrancés, aunque de manera mucho menos consistente queAndrew. De hecho, la estrategia lingüística de Françoise hacambiado varias veces. Hasta que Leyla tenía nueve meses, lehablaba en inglés porque es muy anglófila. A los nueve mesesse lo pensó mejor y decidió que era una pena no transmitir elfrancés a Leyla. Se pasó, por lo tanto, al francés, lengua en la

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que le habló de manera consistente desde los nueve meses has-ta los tres años. A los tres años, tras una conversación con unafamilia multilingüe con estrategia mixta en la que los niños ha-bían adquirido un buen trilingüismo, Françoise volvió a cam-biar de estrategia y decidió hablar a Leyla en “el idioma que lesaliera”. Eso es lo que ha hecho hasta el día de hoy. A pesar deque “el idioma que le sale” suele ser el francés, Françoise ha-bla inglés e incluso un poco de árabe o español cuando le ape-tece. De vez en cuando, Françoise también elige hablar ingléso francés en función de si estima que últimamente la niña hatenido menos práctica en uno de estos idiomas. Françoise apli-ca esta “estrategia de falta de estrategia” conscientemente:quiere que Leyla se divierta ante tanta “mezcla lingüística”.

En cuanto al neerlandés, Leyla lo ha aprendido en la escue-la y en su entorno. Fue a la guardería local flamenca desde loscinco meses y a los tres años empezó a ir al colegio local en elmismo idioma. Para los padres es importante que la niña estébien integrada en la comunidad en la que viven. Por eso toma-ron esta decisión. La primera vez que Françoise tuvo la ocasiónde hablar con los profesores del colegio de Leyla, éstos se que-daron muy sorprendidos al saber que los padres no eran flamen-cos: pensaban que Leyla era flamenca monolingüe, ya que ha-bla “con el acento del pueblo de Leefdal”14.

La familia vela para que la exposición de Leyla a cada idio-ma sea rica y realiza actividades temáticas con este objetivo. Laniña sigue también cursos extraescolares en inglés, neer lan-dés y francés para exponerla a estos idiomas en diferentes si-tuaciones y darle así el vocabulario específico. Por ejemplo,Andrew es muy buen cocinero y ha enseñado a Leyla todo elvocabulario culinario en inglés, aunque la niña sigue también

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14. El neerlandés es una lengua con fuertes variaciones dialectales.

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cursos de cocina en francés para adquirir el mismo vocabula-rio en este idioma. Además, para enriquecer el vocabulario, lafamilia aplica un juego: no se puede llamar a nada “cosa”; sedebe encontrar el nombre exacto.

Leyla se dirige a su madre sobre todo en francés, aunque aveces también en inglés, y a su padre siempre en inglés. Aunqueesto es una situación relativamente nueva, ya que hasta loscuatro años la niña hablaba exclusivamente francés en casa. Alos padres les preocupaba que la niña no oyera suficiente in-glés, ya que el padre no pasaba demasiadas horas en casa, has-ta que se dieron cuenta de que la niña tenía un serio proble-ma auditivo que dificultaba su adquisición lingüística, y másconcretamente del inglés, su lengua más débil. Tras una ope-ración de oído a los cuatro años, Leyla empezó a hablar ingléscon su padre y con la familia paterna. A partir de entonces, nun-ca dejó de hacerlo. Cuando Leyla se dirige al padre y a la ma-dre al mismo tiempo, suele hacerlo en inglés un 60% de las ve-ces (seguramente por ser el idioma que los padres hablan entreellos) y en francés un 40%.

A los dos años, Leyla ya tenía bastante vocabulario (mez-cla de francés, neerlandés e inglés). Tuvo una fase de mezcla lin-güística hasta los tres años, momento en el que empezó a ir alcolegio. Decía frases como Leyla ook walk (Leyla también anda),en la que “ook” es “también” en neerlandés y “walk” es “anda”en inglés. O también Ike ne voir (ya lo veo) en la que “ike” sig-nifica “yo” en dialecto flamenco, “ne” es la forma negativa enflamenco (que en este caso no tendría sentido) y “voir” es“ver” en francés. Françoise señaló que en enero de 2003, cuan-do la niña tenía tres años y medio “Leyla ya es consciente dehablar idiomas diferentes y no los mezcla tanto; además, tra-duce para nosotros (del neerlandés) cuando es necesario”.

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Para Françoise, y sobre todo para Andrew, es importantetransmitir a Leyla su cultura. Se consideran una familia mul-ticultural (escocesa, francesa, belga y con conocimientos de lacultura árabe). Para transmitir su cultura, a menudo intentanvisitar a la familia en Francia y Escocia, leer libros a la niña, can-tar canciones típicas y utilizar también material audiovisual.

Cuando le preguntas a Françoise sobre las ventajas y desven-tajas del multilingüismo de Leyla, responde que las ventajasson la apertura de espíritu, la mayor facilidad para encontrar em-pleo y para viajar y tener acceso a otras culturas y maneras de

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PadreLengua materna: INGOtras lenguas: FRA

ING ING (antesde los 4años FRA)

FRA (aveces ING)

FRA (aveces ING)

ING (a vecesFRA)

ING (a vecesFRA)

MadreLenguas maternas: FRA/INGOtras lenguas: SPA/ARA

Leyla (5 años y 11 meses)Lenguas de la escuela: NLDLengua del entorno: NLDLenguas que habla bien: FRA/ENG/NLD

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ser. Las desventajas son tener una menor exposición a cada unode los idiomas que un monolingüe, y el riesgo de disolución dela identidad. También se siente mal al no poder ayudar a Leylaen las tareas del colegio por el hecho de no hablar suficiente-mente bien el neerlandés. De todos modos, opina que las ven-tajas son mucho mayores que las desventajas.

De momento, Leyla parece que se divierte con la multicul-turalidad y el multilingüismo de la familia y no tiene proble-mas de identidad. Le gusta jugar con las palabras y hacer querimen. Si le pregunto “qué es”, me responde: “francesa y esco-cesa como mamá y papá.”

Tres años y medio después

Leyla, a sus nueve años y medio, sigue siendo muy compe-tente en sus tres lenguas. Los padres no han cambiado de es-trategia, Andrew le habla en inglés y Françoise utiliza a vecesel francés o el inglés. Sin embargo, respecto a la situación an-terior, parece que el neerlandés, lengua de la escuela y de la co-munidad, se va definiendo como lengua dominante, mientrasque el inglés y el francés están prácticamente al mismo nivel.

Si vamos al detalle, podemos identificar algunas interfe-rencias en el vocabulario, la fonética y las estructuras, ademásde darse traducciones literales de frases hechas. A pesar de di-chas interferencias esporádicas, Leyla es perfectamente capazde no mezclar los idiomas en ambientes monolingües, aunqueen casa suele hacerlo, o bien por pereza o porque lo conside-ra una especie de código familiar. Sigue sin tener acento extran-jero en ninguna de las tres lenguas.

Culturalmente, Leyla se siente cada vez más belga, a pesarde ser perfectamente consciente de las características cultura-les de los padres. Le gusta mirar las cadenas de TV flamencas,

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las páginas web flamencas, está más interesada en las noticiaslocales, etc. El caso de Leyla, y el de algunas de sus amigas ensituación familiar parecida, pone en evidencia las dudas que seplantean los padres expatriados cuando ven que sus hijos es-tán cada vez más próximos a la cultura local, en detrimento dela cultura o de las culturas de los padres. Algunas parejas delentorno de Leyla ya han decidido reaccionar y llevar a sus hi-jos a escuelas internacionales para frenar este fenómeno. Lesparece que están perdiendo a sus hijos. Les preocupa tambiénno poder hacer un seguimiento adecuado de la actividad esco-lar de los niños por no dominar suficientemente el idioma lo-cal. Este fenómeno parece agravarse en padres de la misma na-cionalidad. Este no es el caso de los padres de Leyla, que aceptande buen gusto esta multiplicidad cultural de la niña.

Otra observación que se pone de manifiesto a medida quela niña crece es que resulta prácticamente imposible multipli-car la competencia lingüística especializada al mismo nivel enlos tres idiomas. Por ejemplo, el vocabulario culinario es másextenso en inglés, ya que Andrew es quien más le habla de co-cina.

Caso n. 2: Leonor y sus hijos Pablo y Víctor

En el momento de la entrevista Pablo tiene seis años. Es bi-lingüe en castellano y francés y tiene un buen conocimientode alemán, aunque ha dejado de utilizar este idioma activamen-te. La familia hace unos 15 años que vive en Bruselas.

Su madre, Leonor, traductora, es también una niña bilin-güe desde el nacimiento (alemán y castellano), e incluso casitrilingüe, ya que aprendió catalán de pequeña, a los seis años,

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cuando la familia se trasladó a Barcelona desde Alemania. Demayor aprendió muy bien francés e inglés, y considera quetiene facilidad para los idiomas15.

Eligió hablar alemán a los niños para darles la posibilidadde aprenderlo, ya que el padre, Efraín, es ecuatoriano y les ha-bla en castellano, que es el idioma que hablan los padres en-tre ellos. Hacia los tres años Pablo se negó a hablar alemáncon su madre y le pidió que le hablara en castellano. Poco apoco, la madre fue cambiando al castellano involuntariamen-te, ya que el hecho de utilizar su otra lengua materna le pare-cía natural, aunque ahora lamenta que su hijo no hable alemán.

La madre considera que el elemento fundamental en elfracaso del trilingüismo activo en Pablo ha sido el hecho de serla única fuente de lengua alemana. Al niño le falta motiva-ción para hablar alemán. La familia apenas se desplaza aAlemania y tampoco tiene amigos cerca que hablen alemán.También puede influir en ello una cierta identificación con supadre, que no habla este idioma.

Pablo aprendió francés en la guardería local belga a la quefue hasta los cinco años y también de oírlo constantemente, yaque es el idioma más hablado en Bruselas. A partir de los cincoaños empezó a ir a la sección española de la escuela europea16.

El castellano es la lengua principal de Pablo, ya que lo ha-bla tanto en casa como en el colegio (más o menos un 85% deltiempo)17. En francés también tiene un nivel muy bueno y loutiliza para actividades extraescolares y con amigos de fuera de

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15. En este caso se confirmaría la hipótesis de que los niños bilingües tie-nen más facilidad para aprender otras lenguas.

16. Como se apuntaba en el apartado 3.2 la escuela europea tiene unmodelo de educación multilingüe particular.

17. Se confirman las observaciones hechas al describir la estrategia OPOL+ lengua mayoritaria en casa (3.1.1.1).

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la escuela, aunque lo ha perdido un poco desde que cambió dela escuela belga a la europea. En alemán tiene un buen nivelpasivo. Lo sigue oyendo en casa, ya que la madre habla alemána su hermano pequeño, Víctor (del que hablaremos más ade-lante, en el apartado ‘‘Tres años y medio después’’).

Leonor considera que no ha tenido una estrategia lingüís-tica clara y que quizás por eso cambió tan fácilmente del ale-mán al castellano.

Pablo empezó a hablar hacia el año y medio (no hubo, porlo tanto, ningún retraso respecto a los niños monolingües) yseguidamente habló mucho y en un vocabulario equilibradoen sus tres lenguas. Solía llamar las cosas por el nombre que lehabía enseñado primero y rechazaba que aquéllo se pudiese de-cir de otra manera: un “buch” era un “buch” y no un “libro”,y un “coche” era un “coche” yi no un “auto”). Siempre respe-tó la estructura lingüística de cada lengua.

Desde muy pequeño, Pablo fue consciente de hablar idio-mas distintos y siempre ha utilizado el idioma adecuado concada persona. Su bi/trilingüismo le parece normal.

La madre considera que las principales ventajas del multi-lingüismo son las posibilidades de movilidad (los niños pue-den estudiar o vivir donde deseen), la apertura a diferentesculturas, conocer las lenguas familiares, tener una mayor ca-pacidad para aprender otros idiomas y una capacidad de adap-tación más elevada.

En cuanto a las desventajas, podemos citar los esfuerzos dela madre para enseñar alemán sola en un ambiente totalmentecastellano, aunque el padre siempre ofreció su apoyo a la madrepara enseñarles alemán a los niños, aunque no lo entendiera.

Por otro lado, otro problema que percibe la madre es el es-fuerzo que debe realizar el niño para no mezclar idiomas.También considera que no se puede conseguir un nivel de len-

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gua tan alto como el de los monolingües en cada una de las len-guas, y que es el pequeño precio que hay que pagar en relacióncon las ventajas del multilingüismo.

Finalmente, en la guardería belga, la profesora francófonatuvo una actitud deplorablemente monolingüe: consideraba quelos padres debían hablar francés a su hijo (evidentemente, elloslo rechazaron) y, además, hacía que el niño se sintiera “dife-rente” por el hecho de hablar español. Puede que ello contri-buyera a que Pablo no fuese a gusto al colegio. Este problemadesapareció en la escuela europea.

Un hecho curioso es que Pablo aprendió a leer y escribir encastellano (y sólo en castellano) en la escuela europea, y él

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PadreLengua materna: SPAOtras lenguas: FRA

MadreLenguas maternas: DEU/SPA/CATOtras lenguas: ENG/FRA

SPA

SPA

SPASPA

Pablo (6 años)Lengua de la escuela: FRA hasta los 5 años, después SPA y FRALenguas del entorno: FRAOtras lenguas que habla: SPA, FRALengua con conocimiento pasivo: DEU

DEU hasta los3 años, ESPposteriormente

DEU hasta los3 años, ESPposteriormente

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solo aprendió a leer francés utilizando la pronunciación ade-cuada. Sólo necesitó un pequeño comentario de su madre, quela primera vez que ella le oyó leer “bonjour” literalmente,como en castellano, le repitió la palabra pronunciándola bienen francés.

La familia se siente pluricultural: ecuatoriana, alemana, es-pañola e integrada en Bélgica. De todos modos, Leonor co-mentaba que, por experiencia propia, una particularidad delniño multilingüe es que no se siente nunca de ningún sitio. Ellopuede suponer un problema durante los años de adolescen-cia, mientras que pasada esta fase se percibe como una venta-ja. A menudo, la sociedad agrava el problema: considera dife-rente al individuo multilingüe y realiza comentarios del tipo“mira la alemana” (en Barcelona), que, a pesar de no ser ma-lintencionados, introducen una separación psicológica entre elindividuo multilingüe y el colectivo en el que vive.

Tres años y medio después

En los últimos años, Pablo, que ahora tiene nueve, ha se-guido su escolarización en la sección española de la escuelaeuropea. El español se ha convertido claramente en la lenguapredominante, ya que la habla en casa y en el colegio. En fran-cés sigue teniendo un muy buen nivel, a pesar de haber per-dido peso relativo. Sin embargo, curiosamente, con su herma-no Víctor, de cinco años, habla en este idioma.

Y es que para Víctor, la lengua principal es el francés. Es elidioma que ha hablado en la guardería y en el colegio hasta loscuatro años, edad en la que, como hizo Víctor, pasó a la sec-ción española de la escuela europea. Leonor siempre le ha ha-blado en alemán, algo que él acepta bien, a diferencia de su her-mano. A pesar de ello, él se dirige a ella en francés. De hecho,

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utiliza este idioma con todos los que lo entienden. Sólo utili-za español y alemán con los que no entienden francés. El ale-mán es claramente su lengua más débil, a pesar de tener un buendominio pasivo de la misma.

Es curioso cómo las preferencias lingüísticas de los dos her-manos son diferentes, aún cuando los padres han aplicado lamisma estrategia con ambos.

La familia de Pablo y Víctor se ha trasladado a Ecuador,país del padre, hace tres meses. Se puede prever, por lo tanto,que el predominio del español se intensifique, a pesar de quelos padres han elegido que siga su escolarización en el Liceo fran-cés para que no pierdan este idioma.

Caso n. 3: Isabel y sus hijos Mehdi e Ismail

Isabel fue ella misma una niña trilingüe. Nacida en Córdoba,sus padres, ambos andaluces, emigraron a Bélgica cuando ellatenía seis años y se instalaron en Vilvoorde (Flandes). Isabelpronto aprendió flamenco (en el colegio) y francés (con ami-gos). Puedo corroborar que tiene un dominio y un acento im-pecables en las tres lenguas. Además, habla muy bien inglés,que aprendió de mayor, y se defiende en alemán y árabe.Trabaja de administrativa en el Parlamento Europeo.

Su marido, autónomo de profesión, es de Túnez y fue tam-bién un niño bilingüe (árabe y francés). Tienen dos hijos,Mehdi, de 17 años, e Ismail, de 13. Viven en Vilvoorde (Flandes)desde antes de que nacieran los niños y no tienen intenciónde emigrar a ningún otro país.

Tanto Mehdi como Ismail son multilingües. Sus lenguasprincipales son el francés y el neerlandés (al mismo nivel). El

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francés lo aprendieron en casa y en la comunidad (Vilvoordeestá colindante con Bruselas, que es francófona) y el neerlan-dés, en la guardería, en la escuela local y en la comunidad. Sutercera lengua es el castellano, que han aprendido de la madrey, sobre todo de los abuelos maternos, aunque su dominio dedicho idioma es inferior al de los otros dos y tienen un ligeroacento. La cuarta lengua es el árabe, de la que sólo tienen undominio pasivo y oral. Lo han aprendido del padre (aunque leshabla sobre todo en francés) y de la familia del padre. Cuandovan a Túnez, entienden árabe pero responden en francés. Notienen conocimientos de árabe escrito. La quinta lengua es elinglés, que aprendieron en la escuela y a través de la televisión(en Flandes todos los programas son en lengua original con sub-títulos). Además, Mehdi sabe un poco de alemán e Ismail es muybueno en latín.

El padre y la madre hablan francés entre ellos, y la madrehabla a los niños en sus tres lenguas: castellano, francés y ne-erlandés según le sale, sin ningún tipo de estrategia lingüísti-ca. El padre les habla en francés y a veces en árabe (muchomenos). Entre ellos, los hermanos se hablan equitativamenteen francés y neerlandés. Los niños se dirigen al padre siempreen francés y a la madre en francés o neerlandés y, excepcional-mente, en castellano. La madre consideraba que los porcenta-jes aproximados de exposición a cada idioma en el caso de sushijos eran del 60% en neerlandés, del 30% en francés y del10% en otras lenguas.

Además, Isabel explica que se arrepiente un poco por no ha-ber hablado siempre en castellano a los niños y que su maridono les hubiera hablado más en árabe. Cree que así habrían te-nido un mejor dominio de estos dos idiomas. Lamenta tambiénque a sus hijos no les guste leer, ya que este hábito también leshabría ayudado a desarrollar sus capacidades lingüísticas.

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Isabel cree que tanto Mehdi como Ismail empezaron a ha-blar hacia los 18 meses y que lo hicieron en francés, el idiomacomún de los padres y al que estaban más expuestos durantelos primeros meses. Hubo una etapa de ligera mezcla de idio-mas, aunque Isabel no la recuerda mucho y no cree que fuesesignificativa. Puede que precisamente el hecho de que ella mis-ma cambiase continuamente de idioma haga que no se acuer-de. Muy pronto, hacia los tres años, los niños fueron cons-cientes de hablar idiomas diferentes y asociaban idiomas apersonas concretas.

Desde un punto de vista cultural, la familia se considera tri-cultural (España/Túnez/Bélgica). Para el padre es particular-mente importante pasar a sus hijos su cultura, mientras que parala madre no lo es tanto, puede que porque ella misma tiene unacultura mezclada (española y belga). Los padres transmiten sucultura mediante viajes a sus países de origen y teniendo rela-ción con otros inmigrantes españoles o tunecinos. Además,apuntaron a los niños a clases de castellano. Los hijos gozande triple nacionalidad, aunque si se les pregunta respondenque se sienten españoles y tunecinos. En cambio, a la madrele parece que culturalmente son sobre todo belgas, aunque nolo quieran reconocer.

La madre considera que las principales ventajas del multi-lingüismo son poder hacerse entender en el extranjero, teneracceso a diversas culturas y más posibilidades profesionales,además de ser más flexibles.

De hecho, Isabel sólo encuentra un inconveniente al mul-tilingüismo: tiene la sensación de que no domina ninguno delos tres idiomas al 100% y tiene miedo de que les pase lo mis-mo a sus hijos. De todos modos, no me puede confirmar esta sen-sación con ningún hecho concreto: ni ella ni sus hijos han te-nido ningún problema particular en la escuela por razones

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lingüísticas ni ella ha tenido ninguna dificultad en su vida pro-fesional. Más bien lo contrario, teniendo en cuenta que trabajaen una institución multilingüe como es el Parlamento Europeo.Además, cuando le pregunto si sus hijos tienen un dominio pa-recido al de los niños monolingües como mínimo en un idioma,me responden sin dudar: “Sí, como mínimo en neerlandés.”

En cuanto a la personalidad, Isabel cree que sus hijos sonparticularmente abiertos, flexibles y creativos, algo que confir-maría algunas hipótesis mencionadas en el primer capítulo.

De hecho, Isabel considera que ni ella ni sus hijos tuvieronningún tipo de presión social por el hecho de ser multilin-gües. En el colegio se les trató como a los otros niños flamen-

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PadreLenguas maternas: FRA/ARAOtras lenguas: NLD/ENG

MadreLenguas maternas: SPA/NLD/FRAOtras lenguas: ING/DEU/ARA

Mehdi (17 años)Lengua de la escuela: NLDLenguas del entorno: NLD y FRALenguas que habla bien:FRA/NLD/SPA/ENGOtras lenguas: ARA (lo entiendepero lo habla poco) / DEU (aprendido en la escuela, nivel bajo)

Ismail (13 años)Lengua de la escuela: NLDLenguas del entorno: NLD y FRALenguas que habla bien: SPA (loentiende y lo habla bastante bien)FRA/NLD/SPA/ENGOtras lenguas: ARA (lo entiendepero lo habla poco)

FRA

FRA

FRA

FRA/NLD

FRA/NLD

NLD/FRA/SPA NLD/FRA(Mehdi a vecestambiénSPA)

FRA y a vecesARA

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cos. Cabe decir que la sociedad flamenca suele ser particular-mente tolerante e incluso positiva con el multilingüismo. Laúnica dificultad social vino de la familia española, que aceptómal que los niños tuviesen nombres árabes.

Tres años y medio después

Mehdi e Ismail tienen ahora 20 y 17 años respectivamen-te. Su situación y competencias lingüísticas han cambiadopoco en los últimos tres años y medio. Tanto en neerlandéscomo en francés tienen un muy buen nivel, mientras que lascompetencias en español, a pesar de ser buenas, no son nati-vas. El árabe está claramente por debajo (comprensión y voca-bulario bastante limitados). Ambos han elegido seguir su esco-larización en neerlandés, uno en la universidad y el otro en unaescuela técnica.

Lo que cabría destacar en el caso de Mehdi e Ismail es la fa-cilidad con la que ambos han aprendido inglés como lenguaextranjera, confirmando las supuestas ventajas de los multilin-gües para aprender idiomas.

Caso n. 4: Diana y su hijo Alex

Con sólo tres años, Alex está plenamente inmerso en elmultilingüismo y la multiculturalidad.

La madre de Alex, Diana, belgo-española, tiene formaciónde traductora y trabaja actualmente como gestora financiera enla Comisión Europea. Ella misma fue una niña trilingüe des-de la cuna: francés (lengua de la madre y que ella considera prin-cipal), neerlandés (lengua de escolarización) y castellano (len-

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gua del padre, aunque hablada sobre todo con los abuelos).Además, habla muy bien serbocroata, inglés, y alemán, y tie-ne un conocimiento pasivo de romaní18.

El padre de Alex es macedonio, y niño trilingüe desde lacuna: romaní (lengua del padre y hablada en casa), turco (len-gua de la madre) y macedonio (lengua del país y de la escue-la) y, además, habla muy bien serbocroata y alemán, y bastan-te bien el francés.

La familia vive en Flandes desde hace un año. Anteriormentevivía en Bruselas. Entre ellos, los padres hablan en serbocroa-ta. Alex, a pesar de su corta edad, es ya trilingüe y muy habla-dor, abierto e imaginativo. La madre le habla siempre en fran-cés y considera que tiene un nivel parecido al de los niñosmonolingües de su edad. El padre habla siempre en romaní ytambién considera que tiene un nivel parecido al de los niñosmonolingües de su edad. De hecho, el romaní es, quizás, su len-gua principal, ya que el niño pasa muchas horas con su abue-la paterna. Además, Alex habla neerlandés desde que empezóa ir al colegio local flamenco (desde los dos años y medio) y estáhaciendo un progreso muy rápido en este idioma. Le gusta iral colegio y no tiene dificultades para seguir las clases. A veces,incluso se dirige a la madre en neerlandés, sobre todo cuandole habla de lo que ha hecho en el colegio. Además, entiendeel serbocroata.

La familia mira la televisión exclusivamente en alemán y, demomento, el niño no se ha quejado por no entender los dibujosanimados, aunque no hay ninguna evidencia de que los entien-da.

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18. El romaní es una lengua no territorial, pertenece al pueblo romaní o gi-tano, un pueblo nómada originario de la India que representa la mino-ria más numerosa de la Unión Europea. Se trata de una lengua no es-crita.

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Los padres decidieron seguir desde el nacimiento de Alex unaestrategia lingüística OPOL, que respetan estrictamente, inclu-so en presencia de familiares y amigos, con raras excepcionesen las que el padre le habla francés o la madre neerlandés. Lospadres se consideran multiculturales y fueron conscientes des-de el primer momento de que su hijo debía ser multilingüe ymulticultural, y que debían ser coherentes con su estrategia.Para ellos, el hecho de transmitir su cultura a su hijo tiene unaimportancia crucial y tratan de hacerlo a través de la música, fo-tografías, viajes para visitar a la familia y amigos, y teniendo con-tacto con otras familias gitanas o turcas en Bélgica.

En su primer año y medio de vida, Alex estuvo expuesto so-bre todo al francés, ya que su madre dejó de trabajar para ocu-parse de él. El francés es el idioma que más utilizaba cuandoempezó a hablar. Las primeras palabras las dijo hacia los nue-ve meses, y fueron “de l’eau’, es decir, “agua”. Desde los 18meses hasta los dos años y medio, la lengua principal fue el ro-maní, ya que el niño pasaba menos tiempo con su madre y máscon su abuela paterna, que vive con la familia y se ocupaba delniño. A partir de los dos años y medio, el niño ha tenido unaexposición bastante equilibrada a sus tres lenguas: francés, ro-maní y neerlandés. Diana no recuerda que el niño tuviera nin-guna fase de mezcla lingüística, a pesar de que a veces hace al-gunas traducciones literales de un idioma a otro. Por ejemplo,en romaní, dice “quiero” (indicando posesión) cuando en rea -lidad lo que quiere decir es “te quiero” (indicando amor) por-que en romaní, al igual que en castellano, sólo hay un verbo paradecir “querer” y “amar”. Alex fue consciente de que hablaba va-rios idiomas desde muy pequeño (hacia los dos años) y se diri-ge siempre a las personas en su idioma correspondiente.

Para Diana, las ventajas de ser una familia multilingüe son:hacer posible la comunicación con los miembros de la familia,

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la riqueza cultural, un carácter más abierto, sociable y más no-ble. No ve ninguna desventaja o problema. Tampoco cree quehaya tenido que realizar ningún esfuerzo para educar a Alex demanera multilingüe, sino que ha sido un proceso natural.Tampoco ha sufrido ningún problema de presión social a cau-sa del multilingüismo ni cree que su hijo tenga ningún proble-ma de identidad. Cuando le pregunto cómo reacciona Alexante el hecho de vivir con más de una cultura/lengua, su res-puesta es contundente: “¡está entusiasmado!”.

Tres años y medio después

Alex tiene ahora seis años y un buen dominio de cincoidiomas. La estrategia de la familia no ha cambiado. La lenguaescolar sigue siendo el neerlandés, aunque ahora en la sección

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PadreLenguas maternas:ROM/TUR/MKDOtras lenguas: HBS/FRA/DEU

HBS

HBS

ROM ROM FRA (unpoco deNLD)

FRA

MadreLenguas maternas: FRA/NLD/SPAOtras lenguas: HBS/ENG/DEUConocimiento pasivo: ROM

Alex (3 años)Lenguas de la escuela: NLDLengua del entorno: NLD/FRALengua que habla: ROM/NLD/FRA

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neerlandesa de la escuela europea. El francés es la lengua prin-cipal. Es el idioma que utiliza con su hermanito en general.Tiene un excelente nivel y vocabulario, aunque comete algu-nos errores gramaticales por interferencia con otros idiomas.Su nivel de neerlandés también es muy bueno. En el colegio vamuy bien y no se le ha detectado ningún problema. Sólo oca-sionalmente regulariza algunos verbos irregulares. En romanítambién goza de un muy buen nivel, a pesar de que su voca-bulario sea ligeramente menos extenso que en las otras doslenguas. A veces comete los errores típicos en los niños de suedad. Tanto el serbocroata como el alemán los entiende muybien, aunque los habla poco, a pesar de que es capaz de hacer-se entender si la ocasión lo requiere, sobre todo en alemán,idioma en el que ve la televisión y habla con sus primos queviven en Alemania.

Caso n. 5: Julia

Julia tiene 13 años y es de nacionalidad alemana, a pesarde que nació en París y ha vivido en Bruselas casi toda la vida(desde que tenía un año). Su madre, Edel, trabaja de adminis-trativa en la Comisión Europea. Edel es madre soltera y Juliano ha tenido nunca ninguna relación con su padre. Edel ha edu-cado a la niña sola de manera trilingüe.

Además del alemán, Edel habla neerlandés, inglés y fran-cés de manera excelente, ya que estudió idiomas en la univer-sidad y además vivió algunos años en los Países Bajos, Inglaterra,Francia y Bélgica. Me confiesa que los primeros tres años de vidade Julia no tenía ninguna estrategia lingüística: ya tenía bas-tante con ocuparse de la casa y de la niña sola, trabajando jor-

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nada completa. En este período, Edel utilizaba indistintamen-te alemán, neerlandés o francés con la niña. Sin embargo, apartir de los tres años, decidió siempre hablarle alemán, sulengua materna. Y lo ha continuado haciendo hasta el día dehoy. También decidió exponer a Julia a los dos idiomas nacio-nales a través de la escolarización, en el caso del neerlandés,y de cursos de verano o actividades extraescolares en el casodel francés.

La lengua dominante de Julia es el neerlandés, ya que des-de que tenía un año ha ido primero a la guardería y después ala escuela en neerlandés. La madre eligió la guardería local fla-menca por razones de proximidad con el trabajo. Después pre-firió seguir la escolarización en este idioma para no causar con-fusión a la niña, aunque en un colegio internacional neerlandés(de los Países Bajos) con una enseñanza más progresista que lade los colegios flamencos.

Cuando llegó a secundaria, Julia se inscribió en la secciónneerlandesa de la escuela europea, ya que el colegio internacio-nal neerlandés en el que estudiaba sólo ofrece estudios prima-rios. La propia Julia fue quien decidió ir a la escuela europea,igual que sus compañeros neerlandeses y flamencos de la es-cuela primaria

A Edel le parece que Julia posee un muy buen nivel de ne-erlandés, aunque quizás sin llegar al dominio de los niños mo-nolingües, especialmente en lo que respecta al vocabulario.Julia nunca ha tenido buenos resultados escolares y Edel se pre-gunta si la lengua tiene algo que ver en ello. Sus notas mediasen lengua neerlandesa son de 6 o 7 sobre 10. En cuanto al ale-mán, a pesar de hablarlo muy bien y sin acento, tampoco lle-ga a un nivel “nativo”, ya que comete errores gramaticales y tie-ne menos vocabulario. Además, no lo sabe escribir. Cabe decirque la única y exclusiva fuente de alemán para Julia es su ma-

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dre. En cuanto al francés, tiene un buen nivel, especialmenteoral, aunque sin llegar al dominio de los monolingües.

Si hablamos del porcentaje de exposición a cada idioma,Edel piensa que no ha cambiado mucho a través de los años yque es aproximadamente del 70% en neerlandés, el 20% en ale-mán y el 10% en francés.

Julia tardó mucho tiempo en hablar. Antes de los tres años,sólo articulaba pocas palabras. Cuando empezó a hablar, lohizo sobre todo en neerlandés, aunque desde siempre ha mez-clado idiomas, utilizando a veces palabras e incluso estructu-ras de uno de los idiomas cuando hablaba otro. Este hechopreocupa a Edel, aunque pasa cada vez menos y, hoy en día,

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MadreLengua materna: DEUOtras lenguas: NLD/ENG/FRA

Julia (13 años):Lengua de la escuela: NLDLenguas del entorno: FRA/NLDLenguas que habla: NLD/FRA/DEU/ENG

DEU/NLD/FRA hasta los 3 años,posteriormente DEU

NLD hasta los 3 años, después, cada vez más DEU

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Julia puede evitar mezclar idiomas cuando la situación lo exi-ge.

Para Edel, lo más importante para tener éxito en la educa-ción multilingüe es una estrategia consistente, y hoy lamentano haber hablado con Julia de manera constante en alemán du-rante los tres primeros años de vida. En segundo lugar, lamen-ta no haberse preocupado por que la niña adquiriera un voca-bulario alemán más rico, exponiéndola a una variedad másamplia de temas.

Para Edel, es importante transmitir a Julia su cultura alema-na, algo que hace sobre todo a través de los viajes a Alemania,que aprovecha para realizar actividades culturales e ir al teatro.De todos modos, como ella ha pasado tantos años en diferen-tes países europeos y Julia ha vivido desde pequeña en Bélgicay ha ido a un colegio neerlandés, considera que en casa exis-te sobre todo una cultura europea. Julia no parece tener nin-gún problema de identidad.

Edel considera que los aspectos positivos y las ventajas delmultilingüismo en su hija son: la apertura de mente, el estímu-lo intelectual, las posibilidades profesionales y el hecho de des-pertar la admiración de los monolingües.

El aspecto más negativo es que posiblemente no tenga unnivel de lengua tan elevado en ninguna de las lenguas que ha-bla como un monolingüe. Además, en ocasiones ha sido duropara Edel educar a la niña de manera multilingüe, ya que Juliase negaba a hablar alemán y, además, no quería participar enlas actividades en francés a las que su madre le apuntaba. Cabedecir que gracias a estas actividades, Julia obtuvo un nivel defrancés muy bueno, que ahora genera admiración en sus ami-gos, algo que le llena de satisfacción.

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Tres años y medio después

Julia tiene ahora 17 años. Su equilibrio lingüístico ha cam-biado poco en estos tres años. La primera lengua sigue siendoel neerlandés, aunque oralmente se puede equiparar al francés,idioma que practica mucho últimamente con algunas amista-des, a pesar de tener un nivel escrito inferior. El idioma que eli-ge para comprar libros o ver la TV suele ser el neerlandés.También es el idioma en el que estudia actualmente en el cen-tro de formación profesional, aunque los estudiantes son ma-yoritariamente francófonos. Además, su nivel de alemán esmuy bueno y es el idioma que sigue usando con su madre, apesar de que a veces pueda cometer algunos errores de “ex-tranjera” (traducciones literales del neerlandés), algo que pue-de suceder ocasionalmente también en francés.

No mezcla los idiomas excepto a veces en casa, probable-mente por no realizar el esfuerzo de buscar las palabras quesabe que su madre entenderá igualmente.

En el caso de Julia, también es necesario apreciar la facili-dad para aprender inglés como lengua extranjera.

Caso n. 6: Bernard e Ilan

Bernard tiene ocho años y su hermano, Ilan, 19 meses. Delcaso de Ilan hablaremos más adelante, en el apartado “Tres añosy medio después”. Su madre, Simone, tiene doble nacionalidad,brasileña y alemana, aunque su primera lengua es el portugués,ya que creció en Brasil y su madre, a pesar de ser alemana, siem-pre le habló en portugués. El padre de Bernard, José, es portu-gués. Simone y José trabajan en la Comisión Europea de admi-

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nistradores, aunque Simone también fue traductora e intérpre-te. Además de portugués, habla inglés a nivel casi nativo, tieneun francés excelente y habla muy bien también castellano e ita-liano. En alemán y neerlandés tiene un nivel elemental y tienenociones de hebreo. José, además de portugués, habla muy bieninglés y francés y un poco de castellano y alemán.

Siempre tuvieron claro que Bernard tenía que ser trilingüe(inglés, francés y portugués). Veamos qué estrategia eligieron.

Hasta los cuatro años, Bernard oía portugués en casa, ya queera la lengua familiar, y francés, ya que los padres contratarona canguros francófonas para introducir este idioma. A partir delaño y medio empezó a ir a la guardería del barrio, tambiénfrancófona, y tanto el portugués como el francés se desarrolla-ron perfectamente. A los cuatro años los padres decidieron lle-varlo a un colegio internacional británico en Bruselas. La ma-dre, sobre todo, es muy anglófila y quería que el niño aprendieraeste idioma como un “nativo”. Para ella, era incluso más im-portante que tuviera un buen nivel de inglés que de portu-gués, ya que consideraba que era un idioma más útil e impor-tante. Bernard se adaptó bien al colegio y fue aprendiendoinglés a buen ritmo, aunque a los cinco años aún no había al-canzado el mismo nivel que los ingleses monolingües. En aquelmomento, y siguiendo la recomendación de los profesores,Simone decidió hablarle inglés en casa para reforzar el idio-ma. Un año más tarde, José también cambió de portugués a in-glés. A los seis años, el inglés de Bernard era excelente y se ase-mejaba al de los otros niños de clase. Fue entonces cuandopudo acceder a la sección inglesa de la escuela europea 19 tras

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19. La seción inglesa de la escuela europea de Bruselas, con frecuencia,recibe más demandas de acceso que el número de plazas disponibles.Exige pruebas de lengua para niños de padres no británicos o irlan-deses y acepta sólo aquellos que tienen un elevado nivel de lengua.

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efectuar pruebas lingüísticas. Ya lo habían intentado el añoanterior pero los resultados no fueron lo suficientemente bue-nos. Hasta el momento, no parece tener ninguna dificultaden sus estudios por razones lingüísticas.

Hoy por hoy, su lengua dominante es el inglés. Su madreconsidera que lo habla igual de bien que los niños monolin-gües de su edad y sin acento. El francés también es excelente(sigue teniendo canguros francófonas y el francés es la segun-da lengua de la escuela europea20). Su acento no se diferenciadel de los niños francófonos. En cambio, su nivel de portuguésha bajado desde que no lo habla en casa con los padres.Actualmente, Bernard oye portugués cuando los padres hablanentre ellos o se dirigen a su hermano pequeño, aunque no lohabla activamente casi nunca y, además, cuando lo hace (porejemplo con los abuelos), tiene un acento ligeramente inglés.En cambio, el niño dice que es el idioma que más le gusta.

Bernard empezó a hablar muy pronto, hacia los nueve me-ses. Su hermano, en cambio, empezó a los 13 meses. Sin em-bargo, su exposición lingüística es diferente, ya que tambiénoye inglés en casa, mientras que Bernard sólo oía portugués yfrancés.

Por otro lado, Bernard pronto fue consciente (hacia loscuatro años) de hablar idiomas diferentes. Hasta los seis añoslos mezcló un poco, como por ejemplo usar una palabra por-tuguesa en medio de una frase en francés o inglés si no cono-cía el término en ese idioma.

Los padres están contentos del multilingüismo de Bernardy opinan que si ha alcanzado un buen nivel en sus lenguastambién es debido a su capacidad lingüística y al hecho de

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20. Como se explica en el apartado 3.2., la escuela europea tiene un mo-delo de educación multilingüe muy particular.

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adaptarse fácilmente. La familia se considera multicultural:portuguesa, brasileña, alemana y judía. Para los padres, es im-portante transmitir su cultura, y lo hacen sobre todo a travésde los viajes para visitar familia y amigos, a través de la músi-ca o de la historia familiar. También tienen relación con otrasfamilias portuguesas o multilingües.

Simone considera que las principales ventajas del multilin-güismo infantil son: más capacidad de adaptación y aperturacultural, poder estudiar y trabajar en diferentes sitios, la mul-ticulturalidad, comunicación más fácil y más capacidad paraaprender otros idiomas. El principal inconveniente es que elmultilingüismo a menudo despierta celos en los monolingües.

A Bernard le encanta ser multilingüe y multicultural y siem-pre lo explica con mucho orgullo: “hablo tres idiomas.” Además,

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PadreLengua materna: PORLengua principal: ENG/FRAOtras lenguas: SPA/DEU

Bernard (8 años)Lenguas de la escuela: ENG/FRALengua del entorno: FRALenguas que habla:ENG/FRA/POR

Ilan (9 meses)

POR hasta los 5 años,posteriormenteENG

POR hasta los 5 años, después, ENG y un poco de POR

POR hasta los 6 años,posteriormenteENG

POR hasta los 6 años, después, ENG y un poco de de POR

POR

POR

POR (a veces ANG)

POR

MadreLengua materna: PORLengua principal:ENG/FRA/SPA/ITAOtras lenguas: DEU/NLD/HEB

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dice que tiene muchas ganas de aprender alemán, español e ita-liano para viajar y hablar estos idiomas con otros amigos de laescuela europea. Si le preguntan qué es, responde que es por-tugués y brasileño, y tras una pausa añade: “¡Y belga!”

Tres años y medio después

Bernard tiene ahora 11 años y medio. Su equilibrio lin-güístico apenas ha cambiado. El inglés sigue siendo su prime-ra lengua. Su profesor opina que tiene un vocabulario particu-larmente bien desarrollado. Su madre hace que trabaje mucholos idiomas: resumir textos, leer. Su nivel de francés tambiénes muy bueno, aunque ha perdido peso relativo en estos tresaños. Es su segunda lengua en la escuela europea y está sacan-do buenas notas, aunque cabe decir que tiene un ligero acen-to inglés. Fuera del colegio sólo lo practica con la canguro. Elportugués lo habla muy bien aunque con ligero acento inglés.Le encanta y lo practica con su hermano pequeño (que hastahace poco no hablaba inglés) y en los viajes a Portugal. Además,en estos tres años Bernard ha desarrollado cierto conocimien-to pasivo del alemán por sus visitas a Austria, de la televisióny de oír hablar a su abuela alemana y a veces a sus padres en-tre ellos. Parece que ello apunta a una facilidad para aprenderlenguas extranjeras, ya que la exposición ha sido muy limita-da. Además, gracias a este conocimiento del alemán, Bernardtambién tiene cierta intuición para comprender el neerlandés.

El hermano de Bernard, Ilan, de cinco años, ha seguidouna trayectoria lingüística diferente, ya que los padres cambia-ron de estrategia con él y decidieron hablarle en su lengua ma-terna, el portugués. De momento, Ilan es un niño trilingüe demanera equilibrada. Con los padres y el hermano habla siem-pre portugués. El francés lo hablaba en la guardería/colegio

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hasta los cuatro años, momento en el que fue a la sección in-glesa de la escuela europea, como Bernard. Habla también fran-cés con la canguro.

El inglés lo había oído en casa, ya que es el idioma en el quelos padres hablan con Bernard. Simone también realizó un es-fuerzo para desarrollar su vocabulario inglés, practicando con“flash cards” (260 tarjetas representando dibujos) cuatro mesesantes de empezar el colegio en inglés. A pesar de ello, al empe-zar el colegio pasó por un período de frustración que duró apro-ximadamente tres meses. Posteriormente, las competencias lin-güísticas se desarrollaron rápidamente y desde entonces el niñose muestra contento en el colegio. De momento, los padres semuestran más satisfechos con la estrategia seguida con Ilan.

Caso n. 7: Francesca, Riccardo y Dario

Francesca, madre de Riccardo (de seis años) y de Dario (decuatro años), fue una niña bilingüe desde la cuna y multilin-güe muy poco tiempo después. Sus padres, italianos, viajabanmucho por motivos laborales. Ella nació en México, donde vi-vió hasta los siete años. Por aquella edad, era perfectamente bi-lingüe en italiano y español. La familia se instaló posterior-mente en Dinamarca, donde Francesca vivió desde los siete alos nueve años y donde aprendió danés, ya que estudiaba enla escuela local. Entre los nueve y los once años, Francesca ysu familia vivieron en Finlandia, donde aprendió finlandés enla escuela local. Su familia volvió a México hasta que Francescacumplió los 15 años. Seguidamente regresaron a Italia, dondeFrancesca pasó el resto de la adolescencia y realizó sus estudiosuniversitarios.

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Francesca perdió el dominio activo del danés cuando aban-donó Dinamarca21, aunque su finlandés sigue siendo excelen-te. Sus padres siempre tuvieron interés en que conservara esteidioma e intentaron que estuviera en contacto con finlande-ses en México y que mantuviera las amistades de Finlandia, paísal que la familia viajó regularmente. Además, en casa, el fin-landés era la “lengua secreta” de Francesca y su hermano.Francesca posee un excelente dominio del inglés, que apren-dió en el colegio y que ahora es su idioma de trabajo, junto conel francés, que también habla perfectamente.

Hablando con Francesca uno puede ver su facilidad porlos idiomas. Me comenta que no hay casi ningún idioma deEuropa occidental que no entienda, tanto los latinos como losgermánicos o nórdicos. Las lenguas “letárgicas”, como el da-nés, se activan en momentos de necesidad o le han ayudadoa entender otros idiomas de la misma familia, como el alemáno el neerlandés. Además, entiende un poco de griego moder-no, ya que estudió griego clásico durante unos años. Aprendiódanés y finlandés en unos cuatro meses cada uno y sin ningúntipo de clase especial. Simplemente escuchaba la clase en fin-landés y después la profesora se quedaba con ella media horarepasando la misma lección en inglés. El francés también loaprendió poco tiempo después de llegar a Bruselas.

Francesca es economista, vive en Bruselas desde 1994 y tra-baja en la Comisión Europea de Administradora, aunque em-pezó de traductora (finlandés-italiano). Está casada conAlessandro, un ingeniero italiano que también habla muy bieninglés, español y francés. Los padres no descartan cambiar depaís dentro de un tiempo.

21. Es posible que influyera el hecho de que Francesca no tenga un buenrecuerdo de sus años en Dinamarca, donde sufrió un rechazo social.

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Las interacciones lingüísticas en la familia funcionan así:los padres hablan italiano entre ellos. Alessandro habla siem-pre italiano con los niños. La madre y los niños hablan siem-pre finlandés entre ellos, excepto si están delante de los abue-los. Los niños se dirigen en italiano a los padres cuando estánlos dos juntos.

Riccardo y Dario son trilingües equilibrados y entre ellos ha-blan italiano, francés o finlandés según la situación o el tema deconversación. Por ejemplo, si juegan a los “tres mosqueteros” lohacen en francés porque tienen la película de dibujos en este idio-ma. El francés lo han aprendido en el colegio y en la comuni-dad, el italiano, de los padres y abuelos. El finlandés, de la ma-dre y de la au-pair que siempre han tenido en casa22. Tambiénasisten a un centro de ocio en finlandés dos veces al mes.

Los padres tienen una estrategia lingüística muy consis-tente. Están muy contentos del nivel de lengua alcanzado porlos niños y no creen que sea inferior al de los niños monolin-gües de su edad en ninguno de los tres idiomas. Al contrario,creen que tienen un vocabulario muy rico gracias a los esfuer-zos que han realizado los padres para que tuvieran una expo-sición rica a cada idioma. Francesca comenta que, cuando erapequeña, sus padres se esforzaron mucho para que hablara unbuen italiano. A menudo le daban clase y le corregían cadavez que no hablaba de manera correcta y precisa. Cree queesta actitud le fue muy bien para su desarrollo lingüístico, y ellay Alessandro hacen lo mismo con sus hijos. El único defectode pronunciación que tienen los niños es que siempre pro-nuncian la “r” a la francesa.

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22. Tener una au-pair finlandesa en casa también ayuda la Francesca amantener su finés, ya que puede mantener conversaciones “adultas”casi a diario.

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Además de ser trilingües equilibrados, Riccardo y Dario ya tie-nen un buen conocimiento pasivo de español e inglés. El espa-ñol lo oyen en casa porque los padres tienen muchos amigos es-pañoles. Además, los niños juegan a menudo con unos vecinosespañoles y la familia va de vacaciones a España como mínimouna vez al año, además de ir algunos años a México. A pesar deno tener un dominio activo, en algunas ocasiones los niños handicho alguna frase en español, como por ejemplo: “Hola guapa,¿me das un caramelo?”. El inglés lo están aprendiendo en el co-legio bilingüe Montessori (francés-inglés) al que empezaron a irel año pasado, cuando Riccardo tenía cinco años y Dario, tres.Hasta entonces iban al colegio francófono local, aunque los pa-dres los cambiaron no sólo por razones lingüísticas sino tambiénporque preferían el sistema educativo Montessori.

Los padres no recuerdan que los niños tuvieran ningún re-traso al empezar a hablar. Desde el principio hasta los dos añosy medio, Riccardo llamaba cada cosa en los tres idiomas. Porejemplo, señalaba un objeto y decía los tres nombres correspon-dientes: de un zapato decía “scarpa, kenka, chaussure”. Algo quehacía gracia a los padres y que nos permite concluir que elniño era consciente de hablar tres idiomas diferentes. Además,incluso comentaba: mamá lo llama “kenka” y papá “scarpa”.Dario, en cambio, hablaba sobre todo en finlandés al princi-pio, ya que pasaba muchas horas con la au-pair y, además, suhermano le hacía de traductor al italiano. Ninguno de los dosmezcló mucho los idiomas, aunque ahora a menudo pasan deuno a otro. Lo que si hacen a veces es decir una palabra enotro idioma dentro de una frase si no la saben en el idioma queestán usando. En estos casos, los padres les corrigen la frase yles dan el vocabulario necesario.

Los padres consideran que son una familia multicultural(Italia/México/Finlandia…) e intentan transmitir estas cultu-

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ras a los niños con visitas frecuentes a Italia (tres cada año) yFinlandia (una cada año) y de vez en cuando a México. Porejemplo, Francesca me comentaba que en Finlandia existe unmomento del crepúsculo denominado “el momento azul” y quepara ella es importante enseñárselo a sus hijos. También tienenlibros23 y películas en las tres lenguas y la familia a menudo re-cibe visita de parientes italianos, especialmente de los abuelos,y tiene relación con otras familias italianas, finlandesas, espa-ñolas...

Un hecho que me sorprendió en el primer momento queentrevisté a la familia y que el lector se debe preguntar es por

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23. Francesca les lee siempre a los niños en las tres lenguas y, por tanto,en estas ocasiones, no cumple la norma de hablar sólo en finés.

PadreLengua materna: ITAOtras lenguas principales:ENG/SPA/FRA

Ricardo (6 años)Lenguas de la escuela: FRA/ENGLengua del entorno: FRALenguas que habla:ITA/FIN/FRA/SPA/ENG

Dario (4 años)Lengua de la escuela:FRA/ENGLengua del entorno: FRALenguas que habla bien:ITA/FIN/FRA/SPA/ENG

FIN (ITA enpresencia de los abuelosodirigiéndoseal padre almismotiempo)

FIN (ITA enpresencia delos abueloso cuando sedirige alpadre almismotiempo)

ITA

ITA ITA

ITA/FIN/FRA

ITA/FIN/FRA

ITA

MadreLenguas maternas: ITA/SPAOtras lenguas principales:ENG/FIN/FRAOtras lenguas:DAN/DEU/NLD/POR/ELL

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qué Francesca habla finlandés con los niños y no español, porejemplo, que es una de sus lenguas maternas y que, además,Alessandro habla muy bien. La respuesta me la da Alessandro:“Se lo pedí yo. El finlandés es un idioma muy complicado,que no tiene nada que ver con las lenguas latinas y que tienemás declinaciones que el latín. Si aprenden finlandés, lo apren-derán todo, como su madre”. Esta decisión de Alessandro, queFrancesca aceptó, le complica bastante la vida a él, ya que tie-ne que oír finlandés en casa y no lo entiende nada. A pesar deello, ambos están satisfechos de su decisión y creen que losniños aprenderán español gracias al parecido con el italiano ya la relación que mantienen con familias españolas.

Para los padres, las ventajas del multilingüismo en los ni-ños son las siguientes: más flexibilidad de razonamiento, másfacilidad para aprender otros idiomas y la posibilidad de te-ner acceso a otras culturas. Los inconvenientes son los esfuer-zos adicionales tanto para los niños (el aprendizaje) comopara los padres (más disciplina, más constancia y más costesen viajes y material). Los padres se esfuerzan en hablar siem-pre correctamente con los niños para ser un buen ejemplolingüístico para ellos y les corrigen cuando es necesario.Alessandro añade que a lo mejor el multilingüismo causa alos niños cierto estrés, aunque no está muy convencido al res-pecto.

Para los niños, que son muy dicharacheros e inventivos, vi-vir esta situación de multiculturalidad y multilingüismo es na-tural24. En este sentido, cabe decir que la mayoría de sus ami-gos están en su misma situación. Cuando se le pregunta qué

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24. Los niños también saben que pueden utilizar la lengua para conse-guir ciertos objetivos. Por ejemplo, en una playa italiana, se pusierona hablar en finés porque no querían jugar con un niño italiano.

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es, Riccardo responde: “He nacido en Bélgica, pero soy italia-no”. Sin embargo, los padres creen que no lo tiene muy claro,y que sus hijos están posiblemente muy influidos por la mul-ticulturalidad de su entorno.

Tres años y medio después

Riccardo tiene ahora nueve años y medio y Dario siete ymedio. No ha habido cambios en la estrategia y siguen sien-do trilingües bastante equilibrados, aunque el francés y el ita-liano dominan ligeramente sobre el finlandés. Además, am-bos han incorporado muy rápidamente y con facilidad sucuarta lengua, el inglés, aprendido en el colegio bilingüeMontessori. En el caso de Riccardo, el inglés incluso ha supe-rado al finlandés, posiblemente por el peso de la escuela. Encambio, Dario, que tiene dos buenos amigos finlandeses, prac-tica más este idioma y lo mantiene en tercera posición. Ambossacan muy buenas notas.

Riccardo pasó una semana en Finlandia en un campamen-to para finlandeses expatriados y quedó entre los cuatro me-jores en nivel de idiomas. Le encanta este idioma, y a menu-do lo elige para leer. Además, está esperando volver alcampamento el año próximo con su hermano. En cambio, aveces le da pereza ir al centro de ocio finlandés.

Los niños suelen hablar francés entre ellos (italiano duran-te las vacaciones) y si están cansados, incluso se dirigen oca-sionalmente en francés a la madre para explicarle las cosas quehan hecho en el colegio (y por lo tanto en este idioma). En cam-bio, al padre le hablan italiano sin excepción. Tienen un muybuen vocabulario, sobre todo en francés, por el efecto de la es-cuela, y también en otros idiomas, a lo mejor porque les gus-ta mucho leer, sobre todo a Riccardo. No tienen acento ex-

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tranjero en ninguno de los idiomas (aunque pronuncian la rcomo en francés).

Los niños también muestran mucho interés por las len-guas extranjeras. Su comprensión del español (quinta lengua)es muy buena y Riccardo ya se ha atrevido incluso a hablarla,sobre todo en unas vacaciones en México (decía que hablaba“itañol”). Además, pidieron hacer un curso de chino durantelas vacaciones escolares y les encantó. De hecho, cuando un via-jero chino les oyó cantar en el aeropuerto, felicitó a los padresporque tenían una pronunciación excelente.

Caso n. 8: Iris y Hanna

Iris tiene cinco años y su hermana Hanna sólo 17 meses (delcaso de Hanna hablaremos más adelante, en el apartado “Tresaños y medio después”). Su madre, Anne, es inglesa y trabajaen la Comisión Europea. Su padre, Volker, es alemán, ingenie-ro de formación, aunque no trabaja fuera del hogar. La fami-lia vive en Bruselas desde hace nueve años.

La familia sigue una estrategia OPOL con un tercer idioma,el francés, que es la lengua de la comunidad: Iris habla siem-pre inglés con su madre, alemán con su padre y francés en elcolegio. Los padres hablan alemán entre ellos, ya que Annevivió durante muchos años en Alemania antes de vivir enBélgica y habla muy bien este idioma. Anne también hablamuy bien francés, bastante bien español y entiende neerlan-dés. Volker, por su parte, tiene un buen nivel de inglés y cier-tas competencias lingüísticas en neerlandés y francés.

Iris empezó a ir a la guardería local francófona cuando te-nía un año (sólo media jornada) y al colegio (jornada comple-

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ta) a los dos años y medio. Las actividades extraescolares de Irisson también en francés. Sin embargo, en casa no tiene ningúntipo de material en francés y tampoco ve la TV en este idiomacomo parte de la estrategia de los padres para compensar elelevado peso de la escuela. A pesar de ello, Iris se dirige enfrancés a su hermana, que acaba de empezar a decir sus prime-ras palabras, y también a sus juguetes.

Iris es una trilingüe bastante equilibrada. En inglés y fran-cés no existe ninguna diferencia entre ella y los niños de suedad. Sin embargo, en alemán, a pesar de hablarlo muy bien,a veces comete errores propios de un no nativo. Resulta cu-rioso que el alemán no se haya desarrollado tanto como losotros dos idiomas, ya que Iris pasa más tiempo con su padreque con su madre. Además, el alemán es el idioma que hablanlos padres entre ellos. Según Anne, ello se debe a que la ma-yoría de películas de Iris son en inglés y que la familia se re-laciona mucho con otras familias inglesas con hijos. Los ami-gos de “fin de semana” de Iris hablan inglés y los “amigoshabituales”, en francés.

Los padres son consistentes con su estrategia OPOL y si al-guna vez hacen alguna excepción (por ejemplo, si hacen unafiesta de cumpleaños y todos los niños son francófonos) expli-can a Iris con antelación por qué van a hablar otro idioma du-rante unas horas.

Los padres están contentos con los resultados de la estra-tegia seguida, aunque creen que el ambiente multicultural enel que se encuentran en Bruselas ha ayudado mucho al multi-lingüismo de Iris. De todos modos, han decidido que a partirdel año próximo Iris vaya a la escuela europea, lo que dismi-nuirá la exposición al francés y aumentará la del alemán. Ellopermitirá que haya una exposición más equilibrada a los tresidiomas.

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Cuando Iris empezó a hablar, mezclaba muchos los idiomas,algo que preocupaba un poco a los padres. Sin embargo, antesde los tres años dejó de mezclarlos y asociaba siempre correc-tamente cada persona a cada idioma. También fue pronto cons-ciente de que hablaba lenguas diferentes.

La familia se considera bicultural y con el conocimiento deuna tercera cultura (belga) y para ellos es importante transmi-tir su cultura a Iris. Por eso intentan pasar como mínimo unmes cada año en Inglaterra y otro en Alemania. También tie-nen en casa películas y música en inglés y alemán. Los padresquieren transmitir las costumbres de su cultura. Por ejemplo,para los ingleses es muy importante pedir las cosas educadamen-te y dar las gracias, saber cuándo se deben dar los besos, cuán-tos, etc. Además, Iris se relaciona con otros niños ingleses (so-bre todo) y alemanes. De hecho, su multilingüismo y sumulticulturalidad le parecen normales.

Para Anne, las principales ventajas del multilingüismo in-fantil son entender que existe más de una manera de ver las co-sas, algo que conlleva ser más tolerante y flexible; ventajas detipo profesional y familiar, y más creatividad, por el hecho depoder hacer una abstracción de las cosas de manera más fácil.Las desventajas que intuye son que el dominio de cada uno delos idiomas no llegue a ser tan elevado como en una situaciónde monolingüismo, que la niña tenga una identidad menos de-finida y que la situación lingüística pueda provocar estrés enla familia en ningún momento.

Tres años y medio después

En el caso de Iris, que ahora tiene ocho años, el cambio decolegio (del colegio local en francés a la sección inglesa de laescuela europea) ha hecho que el inglés pase a dominar clara-

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mente. Incluso hubo una etapa de rechazo del francés, en unafán de integrarse al colegio nuevo. Ahora habla mayoritaria-mente inglés (a veces alemán) con su hermana Hanna, queahora tiene 5 años. También ve la TV sobre todo en inglés,aunque también lo hace en alemán y francés. Recientemente,Iris ha vuelto a hablar más francés, ya que usa este idioma connuevas amistades tanto en el barrio como en la escuela euro-pea. Su nivel de alemán es muy bueno, aunque a veces come-te errores propios de una persona no nativa. Al aprender a leery escribir, ha surgido en Iris un problema de dislexia, probable-mente no asociado a su multilingüismo.

En cuanto a su hermana pequeña, Hanna, en estos mo-mentos es una trilingüe bastante equilibrada. Los padres estánaplicando la misma estrategia (OPOL + colegio francófono) y

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PadreLengua materna: DEUOtras lenguas: ENG/NLD/FRA

Iris (5 años)Lengua de la escuela: FRALengua del entorno: FRALenguas que habla:FRA/ENG/DEU

Hanna (17 meses)

DEU

DEU DEU

FRA, a vecesENG

No habla

DEU

MadreLenguas maternas: ENGOtras lenguas principales:DEU/FRAOtras lenguas: SPA/NLD

ENG ENG

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tiene un equilibrio lingüístico parecido al que tuvo su herma-na a su edad (justo en el momento de la entrevista).

Caso n. 9: Anaïs

Anaïs tiene 16 años. Su madre es belga francófona, traba-ja en la Comisión Europea y es también competente en inglésy sueco. Su padre es un ejecutivo sueco que habla inglés, ale-mán y las lenguas escandinavas. Anaïs tiene un hermano,Sébastien, de 27 años, de un matrimonio previo de su madre,que tiene el francés como única lengua materna y tambiénhabla muy bien inglés.

La familia ha adoptado una estrategia OPOL: el padre siem-pre habla sueco con Anaïs; con la madre y el hermano mayor,en francés.

Anaïs es hoy en día trilingüe equilibrada: el francés loaprendió de su madre, en la guardería belga francófona y en elcolegio hasta los seis años y por el hecho de ser el idioma prin-cipal de Bruselas, donde vive la familia desde antes de que laniña naciera. El sueco lo aprendió de su padre y en la secciónsueca de la escuela europea a partir de los seis años. La fami-lia también tuvo a una au-pair sueca viviendo en casa hasta queAnaïs cumplió 12 años. La tercera lengua de Anaïs es el inglés,que aprendió porque es el idioma común de los padres y delpadre con el hermano, y que estudió posteriormente en el co-legio. Aunque el conocimiento de inglés era en un principiopasivo, Anaïs pronto lo “activó”. La madre, Martine, explica quecuando Anaïs tenía sólo dos años y medio, la secretaria de supadre, que es anglófona, llamó por teléfono y respondió laniña. Cuando oyó lo que decía la secretaria, contestó “one mo-

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ment, please” (un momento, por favor) ante la mirada atónitade sus padres, y le pasó el teléfono a su padre. Un par de añosmás tarde, la niña también se dirigió espontáneamente en in-glés a unos invitados americanos. Cuando, a partir de los seisaños, Anaïs empezó a ir a la escuela europea, su inglés acabó ac-tivándose, ya que se trata de uno de los idiomas comunes (jun-to con el francés) que hablan los niños de las diferentes seccio-nes lingüísticas.

Un factor importante por el que los padres eligieron la es-cuela europea fue el de ofrecer a Anaïs la posibilidad de conti-nuar sus estudios en Suecia por si la familia decidía trasladar-se a vivir allí.

A los padres les parece natural la estrategia lingüística quehan elegido, ya que para ellos es importante hablar su lenguamaterna con la hija y trasmitirle su cultura y sus raíces. Por otrolado, la lengua de comunicación de los padres había sido siem-pre el inglés y les pareció natural seguir hablándola. Los dos hansido muy firmes en la aplicación de esta estrategia y siemprehan hablado su lengua materna con la niña, incluso ante la pre-sencia de gente que no les entendía. Están contentos de los re-sultados que les ha dado la estrategia, ya que Anaïs es hoy endía una trilingüe equilibrada en cada uno de los tres idiomas.

Anaïs empezó a hablar más o menos al mismo tiempo quelos otros niños de su edad (hacia el año y medio). Al principiolo hacía sólo en francés, ya que pasaba mucho tiempo con lamadre y en la guardería. Este fue un período particularmenteduro para el padre, ya que la niña se dirigía a él en francés y élle repetía cada vez la frase en sueco. Por otro lado, parecía quela niña entendía perfectamente al padre. Cuando la niña teníados años, la familia pasó las vacaciones en Suecia con sus tíosy primos. Fue entonces cuando Anaïs empezó a hablar en sue-co a su padre y a su familia.

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Martine no recuerda que su hija mezclara los dos idiomas,excepto cuando le faltaba vocabulario, aunque entonces in-troducía la palabra muy consciente de que no pertenecía a eseidioma. Siempre asoció claramente las personas con sus lenguascorrespondientes.

La familia se siente multicultural ya que, además de lasculturas sueca y belga, la madre tiene raíces vietnamitas y la no-via de Sébastien es brasileña. Anaïs siempre ha encontrado na-tural vivir en esta situación de multilingüismo y multicultura-lidad, ya que sus compañeros de colegio están en situacionessimilares. Tampoco tiene ningún problema de identidad y sesiente belga y sueca a la vez, aunque puede acentuar el perte-necer a uno u otro grupo según la situación.

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PadreLengua materna: SWEOtras lengüas principales:ENG/DEU/DAN/NOROtras lenguas: FRA

Anaïs (16 años)Lenguas de la escuela:SWE/FRA/ENGLengua del entorno: FRALengua que habla:FRA/SWE/ENG

Sébastien (27 años)

SWE conAnaïs e ENG conSébastien

SWE(Anaïs) e ENG conSébastien

ENG

ENG

MadreLenguas maternas: FRAOtras lenguas principales:ENG/SWEOtras lenguas: DEU/NLD

FRA

FRA

FRA

FRA

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Para Martine, las principales ventajas del multilingüismode su hija son el enriquecimiento personal y la utilidad paraviajar y trabajar en el extranjero. Un posible inconveniente esque el vocabulario en cada idioma sea menos extenso que enun monolingüe, al igual que la sorpresa que suele causar a losmonolingües el hecho de que hable tres idiomas.

Tres años y medio después

Anaïs tiene ya casi 20 años y sigue siendo una trilingüeequilibrada. En su escolaridad, su multilingüismo nunca hasignificado ningún problema, más bien ha tenido dificultadesen las asignaturas de ciencias. A pesar de ello, su profesor desueco apunta que el vocabulario no es demasiado amplio. Ellose puede atribuir probablemente a su falta de interés por lalectura.

En los últimos tres años, al tener un novio italiano, ha ad-quirido un buen dominio de este idioma, de manera rápida yautodidacta. Su facilidad de aprendizaje de idiomas es, por lotanto, innegable.

Caso n. 10: Carl Philip y Sebastián

Carl Philip tiene cinco años y medio y Sebastián, dos ymedio. Ambos son trilingües equilibrados en castellano, alemány francés. Su madre, Laura, funcionaria de la Comisión, es denacionalidad española, aunque nació y creció en México, paísal que sus padres emigraron. El padre de Laura es catalán yella tiene conocimiento pasivo de este idioma desde pequeña,ya que lo oía en casa. Siente que su padre no le haya hablado

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catalán de pequeña, ya que le parece que perdió una parte desu herencia cultural. Laura habla inglés a un nivel casi nativo,puesto que empezó a estudiarlo desde muy pequeña y vivió, ade-más, en Estados Unidos durante cuatro años. También tiene unnivel de alemán y de francés excelente. Vivió 11 años enAlemania antes de trasladarse a Bruselas hace dos años. Su ma-rido, Christoph, es un abogado alemán que también habla in-glés, francés y castellano. La familia vive en Bruselas desde queCarl Philip tenía un año y nueve meses.

Las combinaciones lingüísticas dentro de la familia son lassiguientes: el idioma en el que hablan los padres entre ellos esel alemán. Con los niños, cada uno habla su lengua materna(castellano y alemán) de una manera muy consistente. Entreellos, los niños hablan castellano o alemán, según el contex-to. En cambio, y curiosamente, cuando juegan solos suelenhablar francés. Los niños aprendieron francés en la guarderíade la escuela europea25, a la que Carl Philip empezó a ir unpoco antes de cumplir tres años y Sebastián, a los seis meses.La experiencia fue, por lo tanto, muy diferente para uno yotro: mientras que Carl Philip adquirió el francés de formaconsecutiva, ya que ya hablaba muy bien castellano y alemáncuando tuvo el primer contacto con el francés, Sebastián ad-quirió los tres idiomas simultáneamente. Cuando empezó a ira la guardería, Carl Philip observaba y no decía nada. Y sinembargo, parecía que no se lo pasaba mal. Al cabo de tres me-ses, empezó a tartamudear en castellano y alemán ante la sor-presa y el susto de los padres. El tartamudeo continuó duran-te dos meses más y desapareció completamente. En aquelmomento el niño pasó a ser trilingüe.

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25. La guardería de la escuela europea es exclusivamente en francés paratodos los niños hasta los cinco años.

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Desde poco antes de los cinco años, Carl Philip empezó air a la sección alemana de la escuela europea. Para los padres,era importante que los niños siguieran la escolarización enuno de los idiomas familiares. De todos modos, cada día pasaentre una y tres horas de guardería en francés y su equilibriolingüístico parece mantenerse bien.

De hecho, los padres creen que Carl Philip tiene muchafacilidad para los idiomas. Con sólo un año, ya tenía un pocode vocabulario en ambos idiomas, aunque el castellano eradominante porque pasaba más horas con la madre, y al año ymedio ya se podían tener auténticas conversaciones con él.Además, apenas mezcló los idiomas. Sebastián, en cambio, tar-dó un poco más en hablar (un año y un par de meses) y teníaun vocabulario más limitado que su hermano. También tuvouna etapa de clara mezcla de idiomas. Esta etapa acabó, aun-que a veces Sebastián intercala una palabra en otro idioma sino conoce la palabra en el que está usando.

Los dos hermanos pronto se dieron cuenta que hablabanvarios idiomas. El pequeño, con sólo dos años y medio, ya lotiene muy claro y le pide a su madre el idioma en el quiereque le ponga los DVD.

La familia se considera multicultural y cree muy impor-tante que los niños conozcan las diferentes culturas familiares:mexicana, española, alemana. Intentan pasarles su cultura convisitas a sus países, la lectura de libros y con material audiovi-sual. A los niños les parece normal la multiculturalidad. Sus pa-dres siempre les inculcan que es una ventaja y parece que losniños lo dan por supuesto.

Para Laura, el multilingüismo está lleno de ventajas: mu-cha más oferta cultural e informativa; acceso a diferentes lite-raturas, tradiciones y sentidos del humor; posibilidad de comu-nicarse con más gente; más seguridad en sí mismo; más

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consciencia de ser ciudadanos del mundo y una mayor aper-tura de espíritu.

Laura se lo tiene que pensar mucho para poder encontrardesventajas. Finalmente, me comenta que a lo mejor Sebastianhabría hablado más pronto si no hubiese sido trilingüe de na-cimiento, algo que nunca ha supuesto inconveniente alguno.Un problema potencial que ve es que los monolingües los veancomo un poco extraños y no les acaben de aceptar como con-ciudadanos en ninguno de sus países. Finalmente, cree quepara los padres es un reto transmitir a los hijos las tradicionesde cuatro culturas y un vocabulario amplio en cada idioma, aun-que hasta ahora no les ha supuesto un gran esfuerzo.

Además, en este momento los niños tienen un excelentenivel en cada una de los tres idiomas, o por lo menos eso es lo

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PadreLengua materna: DEUOtras lenguas principales:ENG/FRAOtras lenguas: SPA

Carl Phillipp (5 años y medio)Lenguas de la escuela: DEU/FRALengua del entorno: FRALenguas que habla:SPA/FRA/DEU

Sebastián (2 años y medio)Lengua de la escuela: FRALengua del entorno: FRALenguas que habla:SPA/FRA/DEU

DEU

SPA/DEU

SPA/DEU

DEU

MadreLenguas maternas: SPA (y CAT pasivo)Otras lenguas principales:ENG/DEU/FRA

SPADEU DEU SPA

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que opinan los profesores, quienes comentan a los padres quetienen un vocabulario más extenso que la media, sobre todoel mayor.

Cuando pregunto a Laura a qué factores principales atribu-ye el éxito del multilingüismo en sus hijos, me comenta queante todo a la capacidad de los niños, en segundo lugar a unaestrategia OPOL muy consistente, en tercer lugar a la escuelaeuropea y, en cuarto lugar, a la sociedad que les rodea.

Tres años y medio después

En estos tres años ha habido cambios en la exposición lin-güística de Carl Philip (que ahora tiene casi nueve años) ySebastián (seis años), sobre todo a raíz del divorcio de los pa-dres, de modo que los niños han pasado de ser trilingües a te-ner cinco lenguas (incorporando el inglés y el neerlandés).

La estrategia de la familia sigue siendo la OPOL y la esco-larización de los niños sigue siendo en alemán, la lengua delpadre. A pesar de ello, la madre a veces les lee en alemán y lesenseña vocabulario en este idioma para reforzar su aprendiza-je en el colegio. El francés está presente a través de la canguro(dos horas al día) y por ser la lengua de la ciudad. El españolviene de la madre y de las vacaciones que pasan en España, unmes cada verano, con la madre y su familia.

Con esta receta, los niños mantienen un excelente nivel ensus tres lenguas principales y, de hecho, utilizan las tres cuan-do hablan entre ellos, cambiando según el tema del que hablan(temas escolares en alemán, fútbol en francés porque entre-nan en este idioma, español en presencia de la madre, etc.). Apesar de ello, el profesor de Sebastián apuntó que su vocabu-lario en alemán era ligeramente más limitado que en un mo-nolingüe.

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Para Carl-Philip, el aprendizaje del inglés (cuarta lengua) em-pezó en la escuela europea, casi a los siete años, como segun-da lengua, con media hora de clase al día. El niño ha mante-nido su facilidad para los idiomas y ha progresado muyrápidamente. La convivencia con el nuevo compañero de su ma-dre (anglófono) y los hijos de éste desde hace medio año aúnha facilitado más su dominio del idioma. Es capaz de comuni-carse con fluidez, bromear e incluso hacer juegos de palabras,a pesar de tener un vocabulario menos extenso que en sus treslenguas principales. El neerlandés, quinta lengua, lo está adqui-riendo a través de la compañera actual de su padre y los hijosde ésta, igual que Sebastian.

El caso de Sebastián es similar al de su hermano pero conla diferencia de que a veces mezcla idiomas, algo que Carl-Philip no hace ni hizo nunca. Parece que con el padre no lasmezcla cuando habla alemán, pero sí con su madre, con quienintercala palabras alemanas en la conversación en español.Este hecho podría explicarse por el predominio de la lengua ale-mana. Su madre cree, sin embargo, que es por “pereza” de bus-car la palabra cuando habla con ella, ya que tiene un dominioperfecto del alemán. Otro factor que parecería reforzar esta hi-pótesis es que tampoco mezcla con la canguro, con la que ha-bla exclusivamente francés.

En el caso de Sebastián, que nunca ha dado inglés en el co-legio, la lengua inglesa sólo ha estado presente en los últimos seismeses a causa de la convivencia de su madre con su compañe-ro y los hijos de éste. A pesar de ello, da muestras de compren-sión y empieza a atreverse a decir algunas frases simples.

Los niños viven muy bien la multiculturalidad y el multi-lingüismo. Se sienten “en casa” en Tarragona, a pesar de quesólo vayan en vacaciones y han mostrado su interés por el ca-talán, aprendiendo incluso algunas palabras y frases.

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Caso n. 11: Luukas y Liina

Luukas tiene cuatro años y diez meses y su hermana Liinatres años y cinco meses. Son hijos de Susanna, una finlande-sa políglota que trabaja de administradora en la ComisiónEuropea, y de André, un arquitecto belga y niño trilingüe (fran-cés, la lengua del padre; italiano, la lengua de la madre, y ne-erlandés, la lengua de la escuela). La familia vive en Overijse(Flandes, cerca de Bruselas) desde antes de que nacieran losniños.

Susanna y André aplican la estrategia OPOL: ella hablasiempre finlandés con los niños, André les habla siempre enfrancés (excepto por cuestiones escolares, en las que utiliza elneerlandés) y han enviado a los niños al colegio local flamen-co para que sean también trilingües. Los padres hablan fran-cés entre ellos (Susanna habla un inglés y francés excelentes),excepto si se quieren decir algo que no quieren que los niñosentiendan. En este caso, hablan inglés.

Luukas y Liina no son de momento trilingües equilibra-dos. Su lengua principal es el francés, muy presente tanto encasa como en la comunidad. Es además el idioma que hablanentre sí. Le sigue el neerlandés, la lengua de la escuela. En ter-cer lugar está el finlandés. A pesar de que lo entienden perfec-tamente, los niños suelen responder a la madre en francés y sóloocasionalmente en finlandés. Ella es casi la única fuente definlandés en sus vidas, exceptuando algunas visitas de los abue-los maternos y de las clases de finlandés que reciben dos vecesal mes desde los tres años. Al saber que la madre habla perfec-tamente francés, parece que los niños no quieren hacer ningúnesfuerzo para activar el finlandés. Además, Susanna alguna vezresponde en francés a sus hijos con el objetivo de que su ma-rido entienda la conversación, algo que seguramente desmo-

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tiva aún más a los niños para hablar finlandés. Los niños ha-blan entre ellos francés, aunque utilizan el flamenco cada vezmás. Lo que sí intentan es hablar finlandés con los abuelosmaternos, aunque lo mezclan mucho con el francés.

Luukas va a al colegio flamenco desde que tenía dos añosy nueve meses (previamente había ido a una guardería francó-fona desde los seis meses). Anteriormente no había tenido nin-gún contacto con este idioma. Este hecho le produjo proble-mas de comportamiento, ataques de pánico y pesadillas duranteel primer año de escuela. Algo que no se había producido an-teriormente y que desapareció completamente cuando el niñoaprendió a expresarse correctamente en flamenco. Los padreslo atribuyen a su frustración por no poder expresarse en el co-legio. Se trata de un niño muy emotivo y sensible, una carac-terística que posiblemente acentuó su frustración.

Liina fue a la guardería flamenca desde los dos años paraevitar que tuviera el mismo problema que su hermano y, de he-cho, tiene un mejor nivel de neerlandés que el hermano, a pe-sar de ser más pequeña.

Las primeras palabras de Luukas y Liina fueron en finlan-dés, aunque muy pronto el francés pasó a ser la lengua prin-cipal. Susanna no recuerda ningún retraso en la adquisición delhabla respecto a otros niños. Existió, y aún existe, cierta mez-cla de idiomas. Es habitual en los niños decir frases que empie-zan por “aiti” (que quiere decir “madre” en finlandés), conti-núan con “ik” (“yo” en neerlandés) y siguen la frase en francés.

La familia se siente multicultural (finlandesa, belga e italia-na) y para los padres es importante que los niños adquieran sucultura. A pesar de ello, no van mucho a Finlandia. De hecho,sólo han ido una vez con los niños. A los niños, la multicul-turalidad les parece normal, ya que muchos compañeros del co-legio se encuentran en situaciones parecidas: en Overijse, a

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pesar de estar en Flandes, viven muchas familias francófonasy matrimonios mixtos.

Para Susanna, la ventaja más importante del multilingüis-mo es que ofrece la posibilidad de escoger lo mejor de cada cul-tura. Una desventaja, o más bien el miedo que tiene, es la po-sibilidad de que los niños no lleguen a tener un dominio totalde ninguna de sus lenguas. De todos modos, de momento noparece ser un problema, ya que hablan francés y flamenco conun nivel normal a su edad.

Tres años y medio después

Luukas tiene ahora ocho años y Liina seis. La familia no hacambiado de estrategia lingüística, a pesar de que ha habido un

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PadreLengua materna: FRA/NLD/ITAOtras lenguas principales: ENG

Luukas (4 años y 10 meses)Lenguas de la escuela: NLDLenguas del entorno: NLD/FRALenguas que habla: FRA/NLD + FIN pasivo

Liina (3 años y 5 meses)Lengua de la escuela: NLDLenguas del entorno: NLD/FRALenguas que habla: FRA/NLD + FIN pasivo

FRA

FRA (a vecesNLD)

FRA (a vecesNLD)

FRA

MadreLenguas maternas: FINOtras lenguas principales:FRA/ENGOtras lenguas: SWE/NLD/DEU

FINFRA FRA FRA

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cambio reciente de colegio (del colegio flamenco a la secciónneerlandesa de la escuela europea). Respecto a la situación dehace tres años, el francés y el neerlandés han invertido posi-ciones, siendo ésta última la lengua principal, a causa del pesoimportante de la escuela a medida que los niños crecen. Entreellos hablan alternativamente francés o neerlandés, según eltema de conversación. En ambos idiomas tienen un buen vo-cabulario, aunque posiblemente menos extenso que el de losniños monolingües. El finlandés sigue siendo la tercera len-gua, con un muy buen conocimiento pasivo, aunque con co-nocimiento activo limitado, ya que la madre es la única que lohabla, y ellos siguen contestando en francés. Los niños pare-cen tener una buena predisposición por las lenguas extranje-ras, ya que están haciendo rápidos progresos en inglés, espe-cialmente Luukas, gracias sobre todo a la TV (subtitulada).

Caso n. 12: Núria

Núria es mi hija y la primera motivación que tuve para ha-cer mi investigación. Desde su nacimiento ha estado en con-tacto con cinco idiomas. En el momento de publicar este libro(2009) tiene cuatro años y seis meses. Siempre hemos seguidocon ella una estrategia OPOL. Mi marido, Joost, pequeño em-presario, es belga neerlandófono y le habla siempre en neerlan-dés. Yo le hablo en catalán. Entre nosotros hablamos inglés, aun-que en el último año, a raíz de una estancia en España, noshemos puesto a hablar en español cada vez más. Vivimos enBruselas, en un barrio francófono, desde antes de que nacieraNúria.

Su lengua principal es el catalán, que habla conmigo y con

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tres amigas de padres catalanes que viven también en Bruselas.Además, va al centro lúdico catalán de Bruselas dos horas cadados semanas. También tiene material audiovisual en catalán.Hemos hecho viajes frecuentes a Cataluña para visitar a la fa-milia (unas tres veces por año y de una duración de entre unasemana y un mes), además de un período de seis meses, cuan-do ella tenía tres años y medio, durante mi baja por materni-dad debido al nacimiento de mi segundo hijo. Núria se dirigecasi siempre a su hermano pequeño en catalán.

Su nivel es muy bueno y no tiene ningún acento. Inclusola gente se sorprende y le felicitan, en nuestros viajes a Cataluña,por su extenso vocabulario y su capacidad para construir fra-ses complejas para su edad y totalmente correctas. Casi nun-ca mezcla los idiomas cuando habla catalán. Ocasionalmente,he detectado algún error como por ejemplo decir “hem de ne-cessitar” (debemos necesitar) en vez de “necesitamos”. Esteerror puede proceder del uso del verbo auxiliar “haber” para ex-presar necesidad tanto en neerlandés (nodig hebben) como enfrancés (avoir besoin de).

Durante nuestra estancia de seis meses en Cataluña, Núriafue al colegió en catalán durante cuatro meses y se encontrómuy cómoda. Las profesoras me aseguraron que su nivel de len-gua no tenía nada que envidiar al de los otros niños de la cla-se. También está muy familiarizada con la cultura y las tradi-ciones catalanas y españolas. Durante nuestras estancias máscortas en Cataluña, en período de vacaciones, va al centro lú-dico del pueblo y pasa mucho tiempo jugando con sus pri-mos, lo que ayuda a consolidar el conocimiento del idioma.

Su segunda lengua es el neerlandés, que habla con su pa-dre, la familia paterna26 y con muchos amiguitos. Toda su es-

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26. Abuelos, tíos y primos, a los que ve, más o menos, cada quince días.

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colarización ha sido en neerlandés. Primero en la guardería, des-de los seis meses hasta los dos años y medio; después en el co-legio neerlandófono de nuestro (muy francófono) barrio deBruselas. A pesar de tener un excelente nivel27, considero elneerlandés su segunda lengua porque tiene algún defecto de pro-nunciación (sobre todo con las r y las h, que pronuncia a la fran-cesa) y algún error gramatical (estructura de algunas frases co-piadas del catalán). Además, su vocabulario es ligeramentemenos extenso que en catalán y alguna vez mezcla alguna pa-labra catalana si no recuerda la neerlandesa.

La verdad es que es bastante sorprendente que el neerlan-dés (aún) no se haya convertido en la primera lengua, ya quepasa muchas horas en el colegio. Creo que si no ha sido así, esprobablemente porque he puesto mucho empeño en exponera Núria a la lengua catalana en varios contextos y por la estan-cia reciente en Cataluña. Por otro lado, creo que el hecho deque el neerlandés no sea la lengua mayoritaria de Bruselas tam-bién ha hecho que su aprendizaje haya sido más lento que enuna situación en la que la lengua de la comunidad coincide conel idioma del colegio.

La tercera lengua de Núria es el francés. Tiene un nivel decomprensión bastante bueno y se puede defender, aunque tie-ne un vocabulario limitado y está muy lejos de la fluidez quetiene en catalán o neerlandés. De hecho, se muestra más tími-da que de costumbre en ambientes francófonos, seguramentepor tener un menor dominio del idioma. El francés es la len-gua mayoritaria de la comunidad. Núria aprendió sobre todode manera indirecta durante sus primeros cuatro años, es de-

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27. Hace un mes, en la clase de Núria se realizó una prueba de lenguajeadecuada a su edad (homologada por el Ministerio flamenco) y ob-tuvo la nota máxima.

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cir, a través de otros niños del colegio, que entre ellos hablanfrancés, y de amigos de la familia. La niña hace actividadesextraescolares en francés desde los dos años (música, manua-lidades y juegos para niños) y tiene bastante material audiovi-sual en este idioma. Su nivel de francés bajó considerablemen-te durante nuestra estancia en Cataluña. A la vuelta (desde suscuatro años) buscamos una canguro francófona que juega conella en francés unas tres horas dos veces por semana. Esta ac-tividad le está ayudando a progresar en su vocabulario y pro-nunciación.

La cuarta lengua es el castellano. Este idioma estuvo pocopresente en su vida hasta los tres años y cinco meses. La expo-sición se limitaba a estar presente en mis conversaciones conamigos españoles en Bruselas y a oír hablarlo en la comunidaddurante nuestras vacaciones. Pero en el período de seis mesesque pasamos en Cataluña, Núria pronto se dio cuenta de laimportancia de este idioma en la comunidad (a pesar de encon-trarnos en una zona rural de la provincia de Barce lona, don-de el catalán es la lengua principal) y de ver que los otros ni-ños del colegio eran bilingües. Ello le motivó mucho paraaprender este idioma. A veces me pedía que le pusiera los DVDen español porque “lo tenía que aprender”. Al volver a Bruselas,también me insistió que quería ir a un colegio de español.Aunque no formaba parte de mi estrategia, ya que primerocreía que era necesario reforzar sus primeras tres lenguas, su mo-tivación y estima por mi otra la lengua materna hicieron quela apuntara a una actividad extraescolar en español en una es-cuela de idiomas para niños. Asiste dos horas por semana y leencanta. Desde entonces ha hecho progresos notables tanto enla comprensión como en el habla. Actualmente tiene un buenconocimiento pasivo del idioma y es capaz de hacerse enten-der más o menos, a pesar de hacer muchas “catalanadas”, es de-

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cir, cuando no sabe la palabra, la dice en catalán cambiandola terminación para que suene española. Un elemento impor-tante que también contribuye a su progreso es que a partir denuestra estancia en Cataluña empecé a hablar asiduamente enespañol con mi marido (hasta entonces siempre habíamos ha-blado inglés) y, por lo tanto, ahora oye este idioma a diario encasa.

El inglés es la quinta lengua de Núria, a un nivel bastantemás bajo que el resto. Mi marido y yo hablamos inglés entrenosotros hasta los tres años y medio de Núria, pero la niña noparecía entender lo que decíamos. A pesar de ello, cuando vie-nen amigos ingleses a casa, siempre les saluda muy decididaHello, how are you?, aunque es incapaz de seguir la conversaciónen este idioma y se limita a decir algunas frases hechas o can-ciones que conoce, a contar y a decir los colores. Aún así, al-gunos amigos ingleses están convencidos de que la niña lesentiende. Es difícil saberlo ya que sospecho que a veces con-testa yes o no según la entonación de la pregunta que le hacen.El hecho de que mi marido y yo hablemos a menudo en espa-ñol ha frenado aún más la adquisición del inglés. De hecho, he-mos decidido no priorizarla de momento, a pesar de que laniña muestra cierto interés, ya que a veces me pregunta cómose dice tal cosa en inglés o me pide que le ponga algún DVDo alguna canción en dicho idioma.

En cuanto al desarrollo del habla, Núria empezó a hablarhacia el año y medio28. A los dos años se produjo la auténtica“explosión” del habla y rápidamente adquirió vocabulario tan-to en catalán (unas 3/4 partes) como en neerlandés. Aunque

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28. A los 17 meses utilizaba correctamente unas veinte palabras y enten-día muchas más. A los 18 y 19 meses adquiría unas 15 palabras acti-vas cada mes, a los 20 meses, el incremento era exponencial.

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al principio las mezclaba, pronto empezó a usar el idioma ade-cuado con cada persona, aunque con algunas interferencias.

Núria está bastante orgullosa de ser multilingüe. Cuandola gente le pregunta “¿qué idiomas hablas?”, ella responde conuna sonrisa y dice “yo lo hablo todo” y, mezclando alegre-mente idiomas y nacionalidades, añade “soy neerlandesa, ca-talana, francesa, española,...”. Para Núria el multilingüismo esalgo muy natural, no sólo está presente en nuestra casa sino tam-bién en la de la mayoría de sus amigos y de los nuestros (comocomentaba, en el colegio hay muchos niños francófonos, ade-más de una gran variedad de inmigrantes de países diferen-tes). Incluso los primos españoles son bilingües (catalán-caste-llano). Sólo los primos de parte flamenca, que viven en Flandes,

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PadreLengua materna: NLDOtas lenguas principales:ENG/FRA/SPAConocimiento pasivo: CAT

Núria (4 años)Lengua de la escuela: NLDLengua del entorno: FRA/NLDLenguas que habla: CAT/NLDConocimiento de otraslenguas: FRA/SPA

Pol (12 meses)

No habla

CAT (a vecesNLD)

ENG/SPA

MadreLenguas maternas: CAT/SPAOtras lenguas principales:ENG/FRA/NLD

CATNLD NLD CAT

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son más monoculturales. Recuerdo la cara de sorpresa de Núriacuando estaba a punto de ver una película con su prima Elke.Yo les dije que tenían que elegir una en neerlandés y Elke pre-guntó preocupada “¿es esa mi lengua?”. A pesar de tener añoy medio más que Núria, nunca había necesitado etiquetar sulengua, un reflejo que mi hija tiene desde los dos años.

3. Conclusiones

A continuación paso a comentar las conclusiones principa-les de los estudios de caso relativos al peso específico de cadaidioma en los niños estudiados, al papel de la escuela, a la im-portancia de la estrategia utilizada, a la etapa de mezcla deidiomas, a la consciencia de hablar tres idiomas, al carácter delos niños multilingües, a las ventajas y desventajas que atribu-yen los padres al multilingüismo y a las cuestiones culturales.

Peso específico de cada idioma

Como primer punto, cabe decir que seis de los niños estu-diados son trilingües equilibrados: Leyla, Riccardo y Dario,Anaïs, Carl Philip y Sebastián. Tres de los niños tienen unalengua pasiva y dos activas: Pablo, Luukas y Liina. Julia tienelas tres lenguas activas pero una es dominante. Y en los otroscinco casos (Mehdi, Ismail, Alex, Bernard e Iris) las tres lenguasestán activas pero dos son más dominantes que la tercera (cabedecir que en el caso de Alex la tercera lengua, que es la lenguaescolar, está progresando rápidamente y, por lo tanto, parececlaro que muy pronto será trilingüe equilibrado). Existe, por lotanto, un claro predominio de casos en los que las tres len-guas están activas y como mínimo dos están muy equilibradas.

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No obstante, Harding y Riley (1986) nos recuerdan que elhecho de que una de las lenguas sea dominante no es nada raroni problemático. Además, puede haber cambios de lengua do-minante en diferentes períodos de la vida. Los casos de bilin-güismo pasivo o receptivo, en el que el niño entiende el idio-ma pero no la habla activamente, son también muy numerosos.Para Harding y Riley (1986), no se deben considerar un fraca-so sino que es necesario destacar sus aspectos positivos: los pa-dres pueden usar su lengua materna con los hijos y éstos les en-tienden perfectamente. Además, cuando se incrementa elcontacto del niño con hablantes de la lengua pasiva (por ejem-plo, si la familia se traslada a vivir al país donde se habla dichoidioma) esta lengua se activará rápidamente y con pocas difi-cultades.

Normalmente, si la lengua de uno de los padres coincidecon el idioma que hablan los padres entre ellos, este idioma seconvierte en una de las lenguas principales del niño (Leyla,Pablo, Mehdi e Ismael, Riccardo y Dario, Carl Philippe ySebastian, Luukas y Liina). Sin embargo, hay dos excepciones:Bernand, en el que el peso específico del portugués disminuyónotablemente cuando los padres decidieron hablarle en inglés,a pesar de seguir hablando portugués entre ellos, e Iris, en la quela lengua de la madre y de la escuela domina sobre la lengua delpadre, que es la que hablan la madre y el padre entre ellos.

En tres casos, el idioma que hablan los padres entre ellosno es la lengua de ninguno de los padres. En el caso de Anaïs(16 años), fue capaz de activar rápidamente esta tercera lengua.En el caso de Alex, el conocimiento es, de momento, pasivo aun-que cabe recordar que sólo tiene tres años y que estamos ha-blando de su cuarta lengua. En cuanto a Núria, no parece te-ner un conocimiento demasiado elevado del inglés, aunqueestá mejorando rápidamente en castellano.

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Importancia de la lengua escolar y consideraciones en la elección de colegio

Este trabajo de campo demuestra un claro predominio dela lengua de la guardería o del colegio, especialmente en los ni-ños en edad escolar. De hecho, todos los niños del estudio te-nían la lengua escolar como una de sus lenguas principales. Lasúnicas excepciones son Alex, Luukas y Liina, en la que la len-gua familiar (de uno de los padres y de los padres entre sí) esaún más dominante. Sin embargo, en los tres casos se trata deniños muy pequeños (tres años, tres años y cinco meses y cua-tro años y diez meses) en los que la lengua escolar está progre-sando muy rápidamente y probablemente pronto alcance el mis-mo nivel que las lenguas principales.

En mi estudio, cinco de las 12 familias optaron por apun-tar a los niños a la escuela europea, sobre todo por razones lin-güísticas (escolarización en la lengua de los padres, multilingüis-mo) y por poder continuar los estudios en el país de origen encaso de ser necesario. Una de las familias optó por la educaciónen un colegio internacional Montessori, ya que están a favorde este método y también por su multilingüismo, ya que el co-legio es bilingüe (inglés y francés). Las otras seis familias opta-ron por un colegio local belga flamenco. Las razones principa-les fueron las siguientes: proximidad al domicilio, mejorintegración del niño en la comunidad, conocer bien el idiomadel territorio en el que viven, o el hecho de que los colegios fla-mencos tienen fama de ser mejores que los francófonos.Curiosamente, ninguna familia optó por un colegio local fran-cófono. Puede que sea porque tanto la escuela europea comola flamenca suelen garantizar un buen nivel de francés.

Pregunté a los padres si sus hijos habían tenido problemaspor razones lingüísticas. Sólo en dos casos respondieron afirma-

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tivamente. En el caso de Julia, su madre indicó que la niña noobtenía buenos resultados escolares y que a lo mejor se debía aproblemas lingüísticos, ya que consideraba que el neerlandés(lengua dominante de Julia) puede que no se hubiese desarro-llado al mismo nivel que el de los niños monolingües. El segun-do caso, muy diferente, es el de Luukas, que tuvo problemas acausa de su brusca inmersión en la escuela neerlandesa pocoantes de cumplir tres años, aunque los superó completamente.

Los otros casos en los que se dio una inmersión repentinaen una lengua escolar desconocida fueron los de Alex (dosaños y medio), Bernard (cuatro años) y Liina (dos años), queno tuvieron ningún problema para adaptarse. Finalmente, enel caso de Carl Philip se dieron dos meses de tartamudeo quese superaron sin ningún problema posterior.

La estrategia utilizada

Seis familias utilizaron una estrategia consistente con sushijos. La estrategia fue OPOL + lengua escolar/de la comuni-dad en cuatro casos, OPOL + idioma común de los padres enun caso (Anaïs) y OPOL + estrategia artificial + lengua escolar/dela comunidad en el caso de Riccardo y Dario, en el que la ma-dre les habla finlandés a pesar de ser italiana. En todos los ca-sos, y a pesar de las ligeras variaciones de estrategia, los niñoshan logrado con éxito un trilingüismo activo. Dos de las fami-lias no tuvieron una estrategia consistente. En un caso, la ma-dre (trilingüe de nacimiento) cambiaba continuamente el idio-ma en el que se dirigía a los niños (Mehdi e Ismail), aunque ellono ha impedido que los niños sean trilingües productivos,mientras que en el otro caso (Pablo), el hecho de que la madrecambiara de idioma derivó en la pérdida del dominio activo delalemán.

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Cuatro familias han tenido una estrategia más o menosconsistente. En el caso en el que la estrategia fue consistentehasta los tres años y posteriormente más flexible (Leyla), laniña ha llegado a ser trilingüe activa y equilibrada. En el casode Julia, en la que la estrategia sólo fue consistente a partir delos tres años, la lengua de la escuela pasó a ser la dominante.En el caso de Bernard, el cambio de estrategia de los padresderivó en una regresión de la que hasta entonces había sido laprimera lengua, el portugués, a favor del inglés (bilingüismosubstractivo). En el caso de Luukas y Liina, la estrategia no serespeta al 100% por el hecho de que el padre no entiende la len-gua materna. En este caso, la lengua materna es de momentopasiva, al igual que en el caso de Pablo. Me parece pertinentecitar, en este sentido, la opinión de Harding y Riley (1986):“Cuando uno de los padres no entiende una de las lenguas fa-miliares, probablemente los intentos de educar a los hijos demanera bilingüe fracasen.” Sin embargo, el caso de Riccardo yDario, que hablan finlandés con Francesca aunque su padre noles entiende, desmentiría esta hipótesis.

Aunque el seguimiento estricto de la estrategia no es con-dición indispensable de éxito, observamos una correlación cla-ra entre una cosa y otra. Además, la consistencia parece más im-portante en los primeros tres años del niño que después, loque confirmaría la teoría de la mayoría de autores de la biblio-grafía examinada.

Parmentier (2004) aconseja que los padres insistan en que elniño les hable su lengua y les hagan repetir la frase si no lo ha-cen. Según el, no es más cruel que enseñarles a decir “por favor”cuando piden algo. Lo que nunca se debe hacer es castigar a losniños si no utilizan un idioma o si han cometido un error.

En el estudio de caso de Julia, la madre me explicó quehubo un período en el que Julia no quería hablarle en alemán

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sino en neerlandés. La madre reñía continuamente a Julia poreste motivo, lo que acabó causando tensión entre ellas y des-motivando a la niña aún más. Como afirma Frances Kai-HwaWang (2005) “No se debe romper la regla de hablar siempre elmismo idioma, ya que si se hace, el niño pronto se dará cuen-ta de que hay flexibilidad y lo utilizará. Al mismo tiempo, nose debe ser demasiado estricto si no se quiere que el niño se des-motive completamente. Sobre todo, es necesaria mucha pa-ciencia durante la adolescencia”.

Etapa de mezcla lingüística

En lo relativo a la mezcla de idiomas, el estudio confirma-ría que se trata de una etapa normal en el desarrollo de la ma-yoría de niños multilingües simultáneos. En mi estudio, 13 delos niños pasaron por una etapa de mezcla de idiomas, aunqueen dos casos fue extremadamente breve, y tres niños no pasa-ron por ella. Superada esta etapa, todos los niños fueron capa-ces de diferenciar perfectamente sus lenguas, aunque a vecesse produzca el fenómeno del ‘‘préstamo’’, es decir, utilizar unapalabra en la otro idioma cuando se desconoce en el idioma quese está utilizando o bien si la palabra expresa mejor lo quequeremos decir en uno que en otro idioma y los interlocuto-res conocen ambos idiomas. Los niños utilizan el préstamo demanera totalmente consciente y no se trata, por lo tanto, deninguna confusión mental.

Consciencia de hablar tres idiomas

Las investigaciones de Harding y Riley (1986) indicanque, a partir de los tres años, los niños utilizan sus dos o treslenguas de manera apropiada y consistente. Además, empie-

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zan a hacer comentarios sobre el hecho de hablar más de unidioma.

Suzanne Barron-Hauwert (2004), por su parte, observó que“a los dos o tres años, los niños empiezan a tener una conscien-cia metalingüística de los dos sistemas lingüísticos”.

Mis propias observaciones coinciden con las de Barron-Hauwert (2004) y Harding y Riley (1986): los padres que recor-daban la edad en la que los niños tuvieron consciencia de serpolíglotas indicaron los dos o tres años. Los otros simplemen-te indicaron que eran muy pequeños.

Carácter de los niños multilingües

Una de las preguntas que hice a los padres de los niñosmultilingües es si creían que sus hijos eran especialmente abier-tos, flexibles y creativos. Curiosamente, todos los padres dije-ron que sí, excepto dos parejas, a las que yo me añadiría parareferirme a mi hija, ya que afirmaron que aunque creían quesus hijos parecían abiertos, flexibles y creativos, no creían quelo fueran más que otros niños. A pesar de todo, debemos tenerpresente que una pregunta de este tipo implica un grado muyelevado de subjetividad.

Ventajas que los padres atribuyen al multilingüismo

Las principales ventajas que las familias estudiadas atribu-yeron al multilingüismo son las siguientes: la posibilidad de co-nocer otras culturas, la apertura de mente, las ventajas profe-sionales, la facilidad de viajar, la facilidad de aprender otrosidiomas, la tolerancia, la sociabilidad, la flexibilidad de razo-namiento, el hecho de conocer idiomas familiares, la cons-ciencia de ser ciudadanos del mundo, el estímulo intelectual

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y, finalmente, el hecho de estar mejor considerado. La mayo-ría de familias indicaron espontáneamente que las ventajassuperaban con creces las desventajas.

Desventajas que los padres atribuyen al multilingüismo

Las principales desventajas atribuidas al multilingüismo sonlas siguientes: menos exposición a cada idioma y, por lo tan-to, menos vocabulario que un monolingüe; supone más esfuer-zo de los padres; riesgo de confusión o disolución de identi-dad; causa estrés suplementario a la familia; la envidia de losmonolingües y, finalmente, la imposibilidad de seguir la es-colaridad de los hijos. Sólo una familia no veía ninguna des-ventaja.

Aunque siete familias indicaron que temían que sus hijospudieran tener menos vocabulario que un monolingüe, cuan-do pregunté a los padres si creían que sus hijos habían des-arrollado como mínimo uno de los idiomas a nivel normalpara un niño de su edad, todos respondieron que sí excepto unamadre, que indicó que su hija probablemente tenía menos vo-cabulario en todas sus lenguas. Además, en el extremo opues-to, dos familias consideraban que sus hijos tenían más domi-nio de sus lenguas (de las tres) que otros niños monolingüesdel colegio.

Kielhöfer y Jonekeit (1994) consideran que casi siempre elniño bilingüe tiene una lengua dominante y que suele tenerun dominio de este idioma equiparable a los niños monolin-gües de la misma edad. En cambio, en la lengua más débil, esposible que busquen más sus palabras y duden, lo que permi-te distinguirles de los monolingües.

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Cuestiones culturales y de identidad

Todas las familias entrevistadas se consideran multicultu-rales y para los padres es, en general, muy importante que losniños conozcan su cultura. Sin embargo, y curiosamente, lospadres que son ellos mismos trilingües de nacimiento conside-ran menos importante transmitir su cultura a sus hijos, lo quepodría indicar cierta pérdida de identidad cultural. La mayo-ría de familias viaja regularmente a los países de origen de lospadres y utiliza medios audiovisuales para ayudarles a transmi-tir su cultura.

La multiculturalidad parece vivirse por parte de los niñoscon mucha naturalidad, incluso con entusiasmo en algunos ca-sos, aunque parece más bien un reflejo del entusiasmo de lospadres.

En cuanto a la identidad, ninguno de los niños parece su-frir ningún problema de anomia. Suelen identificarse con el paísde origen de sus padres y los hay también que se sienten, ade-más, belgas o simplemente europeos. Hay que tener en cuen-ta que los niños de este estudio están en una situación bas-tante particular, ya que en la escuela europea existe un ambientemuy multicultural, lo que hace que no se sientan muy diferen-tes a sus compañeros. También en las escuelas flamencas de laszonas cercanas a Bruselas existe una gran multiculturalidad, yaque viven muchos funcionarios europeos y de la OTAN y per-sonas que trabajan en multinacionales, además de una impor-tante comunidad francófona e inmigrantes de diferentes orí-genes. Como decían los padres de Riccardo y Dario: “Creo quese deben sentir belgas, porque ser belga es ser multicultural.”

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Problemas de tipo social

Ninguna de las familias entrevistadas indicó haber tenidoproblemas de tipo social asociados con el multilingüismo. Sinduda, su nivel socioeconómico ha tenido en este aspecto un pa-pel esencial. El único incidente mencionado es que los profe-sores de dos de los niños pidieron a los padres que hablaran lalengua del colegio en casa para no aturdir a los niños, lo quedemuestra la poca comprensión del multilingüismo.

Las madres trilingües desde la cuna

En mi estudio, cuatro madres eran niñas trilingües desdela cuna (también uno de los padres, aunque no fue entrevis-tado directamente). Ellas pueden aportar una perspectiva aposteriori de lo que implica ser una niña multilingüe. Las cua-tro están muy contentas de ser trilingües y multiculturales yhan mantenido un dominio activo de sus lenguas, aunqueuna madre se sienta ahora menos competente en una de suslenguas por falta de práctica. Además, con los años han ido aña-diendo otros idiomas a su repertorio y consideran que no esdemasiado difícil para ellos aprender nuevos idiomas. Dosmadres confesaron que tenían la impresión de no dominar sustres lenguas a la perfección, a pesar de que la diferencia devocabulario que pudieran tener en relación con un monolin-güe nunca había sido lo suficientemente importante para cau-sarles problemas ni en los estudios ni en la vida profesional,lo que confirmaría la hipótesis de Baker. También tengo laimpresión que, en general, las madres entrevistadas son muyexigentes en cuanto a su propio nivel lingüístico, lo que haceque sean más duras en su autocrítica. Otra madre, en cam-bio, estaba convencida de tener un nivel lingüístico más alto

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que la mayoría de sus compañeros monolingües y a menudole pedían que hiciera de correctora de textos en el trabajo por-que tenía mejor estilo y un vocabulario más preciso. En cuan-to a la identidad, ninguno de los cinco consideraba que tuvie-ra ningún problema. Leonor explicaba que no se sentía deninguna parte, aunque lo que antes le parecía un problema du-rante los años de adolescencia ahora lo vivía como una ven-taja. Francesca hacía un comentario parecido: “No me sientodesarraigada sino libre.”

Evolución de los niños

Si comparamos la situación de los niños con la de tres añosy medio atrás, podemos observar en general una buena con-solidación de sus competencias lingüísticas, aunque tambiénha habido retrocesos en tres casos en los que la exposición auno de los idiomas ha disminuido considerablemente. En cin-co casos ha habido una adquisición de lenguas suplementarias.

No he observado contradicciones respecto a las observacio-nes y conclusiones de hace tres años y que, por lo tanto, pue-do revalidar. En particular, se sigue confirmando la importan-cia de la lengua escolar, a pesar del peso de la lengua de lamadre, sobre todo en los primeros años.

La facilidad para aprender otros idiomas se ha visto confir-mada en siete estudios de caso, coincidiendo con los niñosmayores y que, por lo tanto, han sido expuestos al aprendiza-je de lenguas extranjeras en la escuela o bien han entrado encontacto con nuevos idiomas por cambios en su situación fa-miliar. Ello coincide con las observaciones realizadas previamen-te por las madres trilingües desde la cuna.

No se han observado problemas relacionados con el mul-tilingüismo. Algunas familias han hablado de interferencias o

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errores esporádicos en el habla. También se ha observado la di-ficultad para multiplicar la competencia lingüística especiali-zada en cada uno de los idiomas y cierta preocupación por elhecho de que el vocabulario en cada idioma sea menos exten-so que en monolingües.

En un par de casos, las diferencias que se han podido ob-servar entre hermanos apuntan a la importancia de las pro-pias inclinaciones y capacidades del niño, aunque en la mayo-ría de casos, las diferencias se podían explicar o bien por cambiosde estrategia o bien por las relaciones sociales.

También se confirma que todos los niños estudiados vivencon mucha naturalidad la multiculturalidad y el multilingüis-mo. Se encuentran cómodos en diferentes países, a pesar de laimportancia creciente de la cultura de acogida en muchos delos niños mayores.

Contraste de los resultados del estudio con los de otros investigadores

En comparación con un estudio sobre 10 familias trilin-gües que Suzanne Barron-Hauwaert llevó a cabo en 1999, heencontrado algunas diferencias en las conclusiones. Para em-pezar, en el estudio de Suzanne los niños hablaban activamen-te sólo un idioma (el de la madre) hasta los tres años; de los tresa los cinco años hablaban la lengua de la madre y del padre, yalcanzaban el trilingüismo hacia los cinco o seis años. En miestudio, el trilingüismo activo llega mucho antes. Sin dudapuede influir en ello el hecho de que casi todas las madres demi estudio hayan empezado a trabajar muy poco después delnacimiento de los niños, lo que les ha permitido relacionarsecon una mayor variedad de personas: canguros, abuelos, pro-fesores, padres...

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Mis conclusiones coinciden con las de Suzanne en el he-cho de que los niños en edad escolar suelen tener la lengua es-colar como lengua principal o como una de las lenguas prin-cipales, mientras que en el caso de los más pequeños, la lenguadominante suele ser la materna o familiar. Núria, mi hija, es unaexcepción, ya que con cuatro años y medio aún tiene la len-gua de la madre como principal, aunque casi al mismo nivelque la lengua del padre y de la escuela. También coincidimosen la importancia que dan los padres a transmitir la cultura alos hijos.

Bilingüismo y multilingüismo

Los 12 casos estudiados reflejan bien las situaciones y teo-rías de las que hablábamos en los capítulos dos y tres, lo queindica que la mayoría de observaciones que se aplican al bilin-güismo se pueden aplicar también al multilingüismo.Evidentemente, comparado con el bilingüismo, el multilin-güismo necesita algunas condiciones particulares, que justamen-te se daban en mi estudio: en general, se trata de familias muyconscientes de los retos asociados al multilingüismo y del im-portante papel que deben desempeñar para asegurarse de quesus hijos tengan una exposición suficientemente rica en cadaidioma. En segundo lugar, disponen de medios para viajar re-gularmente al país de origen y comprar material audiovisual deapoyo. También son familias que tienen acceso a un tipo de es-cuela muy particular, la escuela europea, que es favorable al mul-tilingüismo. Finalmente, la sociedad belga es propiamente bi-lingüe y, en general, muy abierta y receptiva a los otros idiomas.

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Capítulo V

Reflexión final

Cuando empecé la investigación, el primer elemento defrustración fue darme cuenta de que pocos autores habíanabordado el tema del multilingüismo en el niño. Lo que habíaera mucha información sobre el bilingüismo. Desde mi pun-to de vista de niña bilingüe, el estudio del bilingüismo me pa-recía un poco trivial. Los estudios de caso escritos por ilustreslingüistas (Saunders, Fantini, etc.), interesantes y reveladores,fueron en un principio un poco desconcertantes para mí, ya quelos autores explicaban sus tribulaciones para educar a sus hi-jos de forma bilingüe. En cambio, ser bilingüe no era para mí,como catalano-aragonesa, ninguna proeza particular. Entonces,poco a poco y a medida que avanzaba la investigación, me dicuenta de que en mi caso (y el de tantos otros niños enCataluña) se daban circunstancias ideales para que el bilin-güismo tuviera éxito: padre catalanohablante, madre castella-nohablante pero que aprendió perfectamente catalán, escola-rización en catalán, pero con varias asignaturas en castellano,gran exposición a ambos idiomas en multiplicidad de contex-tos, etc. En cambio, los niños de los estudios de Saunders oFantini habían crecido en Australia o Estados Unidos, contex-tos eminentemente anglófonos, y el padre era casi la únicafuente para la segunda lengua. En un contexto como este, elbilingüismo ya no es tan trivial.

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Las investigaciones de Tracey Tokuhama-Espinosa, CharlotteHoffmann y Suzanne Barron-Hauwert, las únicas que trataban(en parte como mínimo) sobre niños multilingües, proporcio-naban algunos ejemplos de niños educados con éxito en tresidiomas. También había otros autores que consideraban que sepodía ampliar al trilingüismo o multilingüismo lo que se apli-caba al bilingüismo. Para salir de dudas, no había nada mejorque hacer un pequeño trabajo de campo en mi propio medio,el del funcionario europeo, multilingüe por excelencia.

Efectivamente, no me fue difícil encontrar unos cuantos ca-sos de niños trilingües desde la cuna, incluso a veces más quetrilingües. Alex, con tres años, es trilingüe activo y entiende uncuarto idioma. Riccardo y Dario, de seis y cuatro años respec-tivamente, ya tienen un conocimiento notable de un cuarto yquinto idioma. Además, los niños mayores y los padres trilin-gües, en mi estudio, habían aprendido otros idiomas consecu-tivamente y con mucho éxito.

La investigación me ha permitido identificar algunos pun-tos importantes que conviene tener en cuenta en la educaciónmultilingüe.

En primer lugar, la importancia del medio en el que se en-cuentra el niño y la actitud positiva de los padres y de las otraspersonas que le rodean es crucial respecto al multilingüismo.El hecho de que en su entorno el multilingüismo se conside-ra normal y que sus compañeros de guardería o colegio se en-cuentren en un caso parecido alienta al niño en su aprendiza-je. Así se desprende de la bibliografía y es exactamente lo quesucede en los casos estudiados. También es importante queambos padres hablen, o al menos aprecien, los diferentes idio-mas del niño. Si uno de ellos habla exclusivamente la lenguamayoritaria, dificultará las interacciones familiares en los otrosidiomas y puede conducir a la larga al fracaso de la estrategia.

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Un prestigio desigual de los diferentes idiomas en el entornoen el que vive el niño puede también poner en peligro el apren-dizaje de aquellos idiomas que tengan menor prestigio social.

En segundo lugar, la importancia de la estrategia. Los pa-dres se deben asegurar de que el niño tiene una exposiciónrica a cada uno de los idiomas y de la posibilidad de utilizar-los de manera activa en una variedad de contextos. Si no es po-sible, como mínimo sería necesario asegurarse de que una len-gua se desarrolle suficientemente bien en la edad adecuadapara evitar la posibilidad de semilingüismo. Los padres debe-rían elaborar una estrategia que se adapte bien a la familia e in-tentar mantenerla de manera consistente. Y también deberíantratar de ser a la vez el modelo de un idioma en particular y unmodelo de flexibilidad y adaptabilidad lingüística cuando la si-tuación lo requiere. Al mismo tiempo, la estrategia debería sernatural. Cambiar radicalmente la manera en la que las rela-ciones lingüísticas se estructuran dentro de la familia con la lle-gada de un bebé no es realista.

Normalmente, la lengua escolar pasa a ser una de las len-guas predominantes del niño. Este idioma (como mínimo), sedesarrolla de una manera parecida a la de los otros niños mo-nolingües de la misma edad. Lo mismo suele pasar con el idio-ma común de los padres en los casos en los que éste coincidecon uno de los principales del niño.

En los casos en los que uno de los padres es la única fuen-te de uno de los idiomas, se necesita un esfuerzo particular delpadre o de la madre para exponer al niño a una variedad de si-tuaciones suficientemente rica para que adquiera un buen ni-vel de lengua. A veces, el niño puede pasar por una etapa derechazo de la lengua minoritaria, por un lado porque las per-sonas de su entorno no la hablan y el niño no se quiere sen-tir diferente y, por otro, porque no siempre ve la utilidad de esta

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segunda lengua, particularmente en aquellos casos en los queel padre o la madre habla la lengua mayoritaria.

En estos casos, hay que tener en cuenta que no se puede for-zar a un niño a hablar un idioma. Los gritos y prohibicionessuelen ser contraproducentes. Al niño se le debe animar aaprender un idioma con comentarios positivos, incluso cuan-do el niño parece estar menos interesado en ello. Se le debe ha-cer entender la importancia del idioma para el padre o madredesde un punto de vista afectivo y práctico.

En este estudio hemos examinado algunas de las ventajase inconvenientes del multilingüismo. Tanto en cuestiones re-lacionadas con la inteligencia del niño como desde un puntode vista más práctico y personal, la balanza parece inclinarsehacia el lado de las ventajas. De todos modos, el hecho de edu-car a los hijos de manera multilingüe no suele ser una decisiónbasada en un cálculo de ventajas y desventajas. Para muchasfamilias multilingües no existe elección posible. Rechazar el mul-tilingüismo sería rechazar la realidad de la familia multilin-güe, sería negar al niño la posibilidad de una interacción nor-mal y rica con sus familiares y las otras personas que le rodean.

Finalmente, es absurdo pensar en un niño bilingüe comodos monolingües dentro de una misma persona. Los niños bi-lingües poseen una combinación única de dos o más idiomas,que están separados e integrados al mismo tiempo dentro delcerebro. Lo mismo se puede aplicar en el terreno cultural. Si lospadres velan para que el niño conozca su cultura, podrá llegara encontrarse cómodo en dos (o más) sociedades, aunque nocomparta todos los elementos de cada una de ellas. Lo másimportante es que su multilingüismo y su multiculturalidad leden, seguramente, una apertura de mente y una capacidad deelegir y quedarse con lo mejor de cada cultura.

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© Editorial UOC 148 Multilingües desde la cuna

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Anexo 1

Cuestionario para los padres de niños multilingües

1. Sus nombres2. Nombre y edad de los hijos3. Lengua materna y nacionalidad de la madre4. Lengua materna y nacionalidad del padre5. País y población de residencia 6. ¿Cuánto tiempo han vivido en su país de residencia?

¿Se han trasladado a otro lugar desde que nacieron sushijos?

7. ¿Tienen intención de quedarse?8. Trabajo de los padres 9. ¿Qué idiomas se utilizan en la familia?

© Editorial UOC 149 Anexo 1

Lengua por Competencias Dónde la ha aprendido orden de (p. ej., hablar, leer, (casa, escuela, competencia escribir, escuchar) comunidad, otros)

Padre 1a.

2a.

3a.

4a.

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Idiomas que se hablan en su familia:Madre al padrePadre a la madreMadre a los hijos

© Editorial UOC 150 Multilingües desde la cuna

Lengua por Competencias Dónde la ha aprendido orden de (p. ej., hablar, leer, (casa, escuela, competencia escribir, escuchar) comunidad, otros)

Madre 1a.

2a.

3a.

4a.

Hijo 1 1a.

2a.

3a.

4a.

Hijo 2 1a.

2a.

3a.

4a.

Hijo 3 1a.

2a.

3a.

4a.

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Padre a los hijosHijos a los hijosHijos a la madreHijos al padreHijos al padre y a la madre a la vezHijos a los juguetes

10. ¿A qué colegio/guardería van sus hijos?(local/europeo/internacional)? ¿Desde qué edad?

11. ¿Cuál es la lengua vehicular en la enseñanza en el co-legio/guardería?

12. ¿Por qué eligieron este colegio?13. ¿Ayuda usted o su pareja a los hijos con los deberes? ¿El

idioma supone un problema? 14. ¿Siguen alguna estrategia relacionada con los idio-

mas? 15. ¿Cuál?16. ¿Cuándo empezaron a hacerlo (después del nacimien-

to, en edad preescolar, durante la escuela primaria, du-rante la educación secundaria)?

17. ¿Su estrategia ha cambiado? En caso afirmativo, deta-llen la respuesta.

18. (Si es relevante) ¿Qué factores contribuyeron princi-palmente al éxito o fracaso de su estrategia (actitud defamilia, amigos, sociedad, política del colegio en ma-teria lingüística, aptitudes de los hijos en el terrenolingüístico…)?

19. ¿Qué porcentaje de exposición a cada uno de los idio-mas considera que tienen sus hijos (horas con la fami-lia/el cuidador/el colegio, visitas al país de origen a lolargo del año, etc.)?

20. ¿El patrón ha cambiado a lo largo de los años? ¿De quémanera?

© Editorial UOC 151 Anexo 1

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21. ¿Qué hace usted cuando está reunido con familia/ami-gos que hablan la lengua de su pareja/de la comunidad:a) Continúo hablando en mi lengua con todos.b) Continúo hablando mi lengua, aunque sólo con

mis hijos.c) Hablo con todos, incluso con mis hijos, en la len-

gua del grupo.d) Pido a mi pareja que me traduzca lo que se dice.e) Otros.

22. ¿Se acuerdan de cuándo empezaron a hablar sus hijos(llamar las cosas por su nombre)? ¿En qué proporciónutilizaban cada idioma?

23. ¿Hubo algún período de mezcla de idiomas? 24. ¿Lo podrían describir?25. ¿Cómo se siente si su hijo/a mezcla idiomas?26. ¿Cuándo cree que su hijo/a se dio cuenta de que ha-

blaba más de un idioma?27. ¿Asocia él/ella con claridad una lengua con una perso-

na?28. ¿Cómo se definen ustedes desde un punto de vista cul-

tural?a) Una familia con una culturab) Una familia con un conocimiento más profundo

de una cultura que de otrac) Una familia con dos culturas, ambas muy bien de -

sarrolladasd) Una familia con dos culturas y conocimiento de

una tercerae) Una familia con más de tres culturas

29. ¿Es importante para usted/su pareja transmitir su cul-tura?

30. ¿De qué manea transmite usted/su pareja la cultura de

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su país?a) Haciendo viajes para visitar a la familia/amigosb) Leyendo librosc) Mirando vídeos / películasd) Cantando canciones / escuchando músicae) Con la historia de la familia (fotos, historias)f) Otros

31. ¿Se ven con familias o inmigrantes multilingües de supaís de origen?

32. ¿Cómo reaccionan sus hijos ante el hecho de convivircon más de una cultura/idioma?

33. A su parecer, ¿qué ventajas y aspectos positivos tieneel hecho de ser una familia multilingüe?

34. En su opinión, ¿qué desventajas tiene el hecho de seruna familia multilingüe?

35. (Si es relevante) ¿Consideran que su hijo/a ha alcanza-do un buen dominio de por lo menos una de sus len-guas (dominio similar al que tienen los niños mono-lingües de su edad)?

36. (Si es relevante) ¿Han creído alguna vez que su hijo/atiene problemas en el colegio por razones de idioma?

37. Algunos estudios indican que los niños multilingües sonespecialmente abiertos, flexibles y creativos. ¿Creenque sus hijos confirman esta hipótesis?

38. (Si es relevante) ¿Consideran que el multilingüismode su hijo/a les ha supuesto un gran esfuerzo? ¿En quésentido?

39. (Si es relevante) ¿Han considerado en algún momentoque su hijo/a ha sufrido presión social por su multilin-güismo o multiculturalismo (incomprensión por partede hablantes monolingües, política de la escuela, etc.)?

40. (Si es relevante) ¿En algún momento han considerado

© Editorial UOC 153 Anexo 1

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que su hijo/a tiene problemas de identidad?41. (Si es relevante) A su parecer, ¿cuáles son los factores

principales que explican su éxito/fracaso en el multi-lingüismo de su hijo/a? a) Su estrategia lingüísticab) La actitud de los miembros y amigos de la familiac) La sociedad en la que vivend) La política de la escuela en materia lingüística e) La propia capacidad del niño/af) Otros

42. ¿Desean añadir algo (anécdotas o pensamientos quequieran compartir sobre este tema)?

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Anexo 2

Equivalencia de las lenguas

ARA árabe CAT catalánDAN danésDEU alemán ELL griego ENG inglés FIN finés FRA francés HBS serbocroata HEB hebreo ITA italiano LLA latín MKD macedonio NLD neerlandés NOR noruego POR portugués ROM romaní SPA castellano SWE sueco TUR turco

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