ACOMPAÃ‘AMIENTO PEDAGÃ“GICO para acompaÃ±antes- u2.pdf

7/21/2019 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO para acompaantes- u2.pdf

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UNIDAD 2:EVALUANDO EL DESEMPEO DE LOSDOCENTES Y DIRECTIVOS

Presentacin.Esquema de contenidos.

PARTE 1: Reflexin desde la prctica1.1. Partiendo de la experiencia.

1.2. Reflexin a partir de la experiencia.

PARTE 2: Reflexin terica2.1. Fundamentos tericos. 2.1.1. La evaluacin del desempeo de los docentes y directivos:

Concepto, dimensiones, tipos y modalidades.2.1.2. Enfoques y tendencias en evaluacin de los desempeos.

2.1.3. Evaluacin por medio evidencias. 2.1.4. Tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin del

desempeo.

2.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva.

2.3 Articulacin de la prctica con la prctica pedaggica.

PARTE 3: Herramientas para la nueva prctica3.1 Actividad de reflexin individual y grupal.3.2 Actividad de aplicacin grupal.3.3 Actividades de auto evaluacin y meta cognicin.

Actividades distancia.Glosario de trminos.Lectura complementaria.Bibliografa.

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La unidad 2 del Mdulo I del Programade Segunda Especialidad en Acompa-amiento Pedaggico que compartimosen esta oportunidad, est referida a un tpicoque por mucho tiempo se viene analizandodesde diferentes sectores a la luz terica deconnotados investigadores, nuestra intencin

es brindarles los elementos esenciales paracomprender la importancia de la evaluacinde los desempeos de los docentes y direc-tivos, dentro del marco de una evaluacin alacto de reflexin para la toma de decisiones.Desde hace un tiempo atrs se viene dialo-gando respecto a la evaluacin de las com-petencias desde la mirada de identificar conclaridad los logros y aspectos por mejorar enlas personas con base en la actuacin inte-gral ante situaciones diversas. Esta forma deevaluar propone un abanico de procedimien-tos para mejorar los procesos pedaggicosen las instituciones educativas, sin embargotampoco se trata de la receta final al hechode la evaluacin, puesto que tambin se asu-me con algunos vacos tal como lo explicandiversos investigadores. Esto implica quedebe considerarse como una propuesta paramejorar la prctica de los docentes.

La propuesta planteada desde la presenteunidad es el fortalecernos en relacin a laevaluacin de las competencias de los do-centes y directores de las II.EE asistidas; porello, estamos seguros de coincidir cuando ci-tamos que la evaluacin NO es el punto finalde cualquier aprendizaje, sino es un medio

que nos gua hacia la reflexin. La lecturadel mdulo anterior te ha posibilitado, tenermayores luces respecto a los enfoques de laevaluacin: Alineamiento constructivo, eva-luacin autntica, evaluacin por competen-cias, la regulacin y la autorregulacin delaprendizaje, etc. con lo que estamos segu-ros que, desde tu rol profesional, fortalecersuna renovada cultura evaluativa y as deste-rrar la evaluacin subyugadora.

Debemos precisar que los niveles del des-empeo son los grados, etapas, fases o mo-mentos en que se analiza el desarrollo deuna competencia o parte de sta con el ob-jetivo de identificar como va un determinadoestudiante / docente para establecer accio-nes de mejoramiento.

PRESENTACIN


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ESQUEMA DE CONTENIDOS

EVALUACIN DELDESEMPEO DE LOS

DOCENTES YDIRECTIVOS

ENFOQUES

CONCEPTO, TIPOS YMODALIDADES

TECNICAS EINSTRUMENTOS

La unidad es asumida desde dos vrticesdefinidos:

a. Reflexin desde la prctica

Es importante generar espacios de anlisis

a partir de casos reales o simulados que nosmotiven o inviten a reflexionar sobre nuestropropio accionar, no con el nimo de buscarcensuras ni de clasificar en deficientes, re-gulares o buenos nuestros desempeos sinopor el contrario ver en el error la posibilidadde revertir acciones y potencializarlas en bus-ca de la mejora del desempeo profesional.

b. Reflexin terica

En el presente mdulo trataremos de brin-darte un soporte terico que d mayores lu-ces a tus conocimientos, esclarezca ideas,paradigmas y de mayor precisin a las es-

trategia de evaluacin dentro de la tarea delacompaamiento pedaggico en el cual tedesenvuelves. La evaluacin del desempeono es una moda ms del campo educativo,por el contrario es la mirada diferente que seasume desde el mismo proceso por mediodel cual se conoce el desempeo de las per-sonas en situaciones reales, es decir esta encontraposicin al enfoque tradicional dondenicamente importan los contenidos descon-textualizados y fragmentados.


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1.1 PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA.

PARTE 1. REFLEXION DESDE LA PRCTICA

EL CASO DEL INGENIERO NORUEGO

Los cursos de ingeniera se evalan normalmente con una serie de exmenes sobresubtemas especializados como mecnica, matemtica, gestin y materiales. Las pre-

guntas del examen a menudo estn muy relacionadas con el tipo de problemas resuel-tos por los estudiantes durante el curso. Dado que los estudiantes no resolvan proble-mas complejos del mundo real, que implicaban mecnica, materiales y gestin todosal mismo tiempo y adems casi nunca se encontraban con exmenes que abarcaranestos temas, el resultado fue que los mismos memorizaban algoritmos para problemasde pequea escala predecibles pero no aprendan a resolver problemas impredeciblesa gran escala como los que se encontraran en el mundo laboral, con la excepcin delproyecto de final de ao.

En un programa de ingeniera noruego, el examen final constaba de un examen muylargo y complejo referido al mundo real. En vez de tener que resolver cada problemaen 10 u 20 minutos, tenan todo el da, (y aun as se esperaba que no lo acabaran)eran evaluados por los progresos que conseguan adems podan traer al examencualquier tipo de ayuda que quisieran. El resultado de dicho examen fue que los estu-diantes centraron su revisin y su estudio precedente no en cmo resolver problemaspredecibles de memoria, sino en cmo prepararse para los problemas impredeciblesreferidos al mundo real, como una prctica de ingeniera.

1.2 REFLEXIN A PARTIR DE LA EXPERIENCIAA partir de la situacin presentada, responde lo siguiente:1.- La estrategia que seleccion el docente para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y

evaluar estos aprendizajes se enmarcan dentro del enfoque por competencia? Fundamente su respuesta:

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2.- Obtienen los estudiantes / docentes el feedback que necesitan sobre su progreso y sobre

sus principales actividades de aprendizaje? Lo obtienen cuando lo necesitan? ________________________________________________________________________

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3.- Cmo pueden incrementarse los beneficios del aprendizaje mediante la autoevaluacino la evaluacin por los compaeros, sin que toda la evaluacin tenga que hacerse por losprofesores como en la actualidad?

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4.- Cmo podra apoyarse a los estudiantes / docentes haciendo que internalicen el signifi-cado de calidad en su contexto, de modo que revisen de forma activa su propio trabajo enlugar de dejar todo tipo de juicios a sus tutores?

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PARTE 2. REFLEXIN TERICA

2.1 FUNDAMENTOS TERICOS

2.1.1 LA EVALUACIN DEL DESEMPE-O DE DOCENTES Y DIRECTIVOS:CONCEPTO, DIMENSIONES, TIPOSY MODALIDADES

La concepcin de evaluacin y desempeo

planteados en la actualidad presentan cier-tas transformaciones en relacin a las postu-ras de dcadas anteriores.

Existe una diversidad de investigadores queconceptualizan ambos trminos de manerasimilar, sin embargo considerando la infor-macin de la Real Academia Espaola, eva-luar viene del francs valuer: seala el valorde algo, estimar los conocimientos, aptitudesy rendimiento de los alumnos. En palabras

de Gimeno (1992): evaluar hace referenciaa cualquier proceso por medio del que algu-nas o varias caractersticas de un alumno,de un grupo de estudiantes, de un ambienteeducativo, de objetos educativos, de mate-riales, de profesores, de programas, etc. reci-ben la atencin del que evala, se analizan yse valoran sus caractersticas y condicionesen funcin de unos criterios o puntos de refe-rencia para emitir un juicio relevante para la

educacin.

Evaluacin es el proceso de obtener informa-cin y usarla para formar juicios que a su vezse utilizarn en la toma de decisiones es laacotacin propuesta por T. Tenbrink.

Asimismo, Paul Gorn seala a la evaluacincomo una de las partes ms importantes delquehacer educativo, sin ella no sera posible

cotejar el valor de nuestro trabajo y el cmoir redireccionando los desempeos.

Por otro lado, el desempearse, signifi-ca cumplir con una responsabilidad, haceraquello que uno est obligado a hacer. Ser hbil, diestro en un trabajo, oficio o pro-fesin (Diccionario Ideolgico de la lenguaEspaola, 1998). El desempeo o la formacomo se cumple con la responsabilidad enel trabajo, involucra de manera interrelacio-nada las actitudes, valores, saberes y habili-dades que son inherentes a cada persona einfluyen en la manera como cada uno actaen su contexto, afronta de manera efectivasus retos e incide en la calidad de su trabajo.

Hoy en da, los trminos evaluacin y desem-peo estn alineados bajo una misma ptica,por lo que algunos investigadores planteanlo que significa la evaluacin de los desem-peos.

A continuacin se aporta varios conceptos:

- Segn Byars & Rue [1996], la Evaluacindel Desempeo o Evaluacin de resulta-dos es un proceso destinado a determinary comunicar a los empleados la forma enque estn desempeando su trabajo y, enprincipio a elaborar planes de mejora.

- Para Chiavenato [1995], es un sistema deapreciacin del desempeo del individuoen el cargo y de su potencial de desarro-llo. Este autor plantea la Evaluacin delDesempeo como una tcnica de direc-cin imprescindible en la actividad admi-nistrativa.

- Harper & Lynch [1992], plantean que esuna tcnica o procedimiento que preten-de apreciar, de la forma ms sistemticay objetiva posible, el rendimiento de losempleados de una organizacin. Esta


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evaluacin se realiza en base a los ob-

jetivos planteados, las responsabilidadesasumidas y las caractersticas persona-les.

Por ello, la importancia de la evaluacindel desempeo est dada en cuanto nossirve para validar y redefinir las activida-des planteadas y tambin el de brindarinformacin a los estudiantes / docentesque deseen mejorar su performance.

Por lo anteriormente sealado es que la in-formacin que compartiremos en el presentamdulo estar planteada, principalmente, entrminos de una evaluacin del desempeo.

La evaluacin del desempeo docente aligual que la evaluacin de los aprendizajesen nuestro pas, siempre ha sido una tareapendiente para muchos investigadores quese ocupan del tema, sin embargo es meri-

torio reconocer que desde el Ministerio deEducacin se han desarrollado estudios in-teresados en conocer qu factores son claveen el desempeo de los docentes.

Evaluar el desempeo de una persona signi-

fica evaluar el cumplimiento de sus funcionesy responsabilidades, as como el rendimientode los logros obtenidos, de acuerdo con elcargo que se ejerce durante un tiempo de-terminado. Si esta evaluacin la llevamos alcampo educativo, significara que evaluar eldesempeo del docente es dar a conocercules son sus fortalezas, aspectos de mejo-ra que requiere acciones de superacin paraluego determinar, en sus procesos pedaggi-cos y profesionales, los resultados positivos.

En Colombia el Sistema de Evaluacin Inte-gral Para la Calidad Educativa SEICE 2011de la Alcalda Mayor de Bogot plantea quela evaluacin docente debe considerar los si-guientes factores:

- Planeacin y desarrollo curricular:hace referencia a las formas de organi-zacin y gestin del currculo, adems de

dar cuenta sobre la apropiacin del Pro-yecto Educativo Institucional en el desa-rrollo de las diferentes asignaturas a car-go.


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- Procesos de Enseanza y Aprendizaje:

da cuenta de las diferentes estrategias detrabajo en el aula utilizadas por el docentecon el fin de servir de apoyo a los pro-cesos de aprendizaje de los estudiantes,teniendo en cuenta sus particularidades,niveles de desarrollo y las caractersticasde las reas de conocimiento a ser ense-adas y aprendidas.

- Actitud y compromiso con la institu-cin educativa: se refiere a la disposi-cin hacia el trabajo en grupo que facilitecumplir con los diferentes propsitos yobjetivos definidos por la comunidad edu-cativa.

En nuestro pas Ley de la Carrera PblicaMagisterial, considera estos factores:

- Logros obtenidos en su tarea pedaggica.

- Grado de cumplimiento en sus funcionesdel desarrollo curricular.

- Contribucin al logro de los objetivos en elmarco del PEI.

- Dominio del currculo en general.

- Innovacin pedaggica.

- Compromiso tico.Es por tal razn que en el marco de la pro-puesta de Hctor Valds (2004), a la queconsideramos pertinente, se aborda la eva-luacin del desempeo docente desde unavisin holstica y sistmica. Est expresadaen 5 dimensiones y 25 parmetros:

1. Dimensin de la Capacidades pedag-

gicas1.1. Dominio de los contenidos que impar-

te.

1.2. Dominio de la teora de la educacin yde su aplicacin a la prctica escolar.

1.3. Dominio de la didctica general y delas especialidades que imparte.

1.4. Nivel de correccin de su comunica-cin verbal y no verbal.

1.5. Planificacin del proceso docente-edu-cativo.

1.6. Contribucin a la creacin de un ade-cuado clima socio - psicolgico en suaula y en la institucin.

1.7. Nivel de conocimiento y tratamientoindividual y grupal que brinda a susalumnos, en correspondencia con suscaractersticas psicolgicas y contex-tuales.

1.8. Nivel de informacin actualizada quelogra sobre el estado del aprendizajede sus alumnos.

1.9. Representacin sobre el encargo so-cial de la escuela.

1.10. Efectividad de su capacitacin y auto-preparacin.

1.11. Actitud cientfica ante el ejercicio de suprofesin.


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1.12. Grado de autonoma y nivel de creati-

vidad con que enfrenta los problemasque se le presentan en el ejercicio dela profesin.

2. Dimensin de la Disposicin para la la-bor docente educativa

2.1. Nivel de satisfaccin con la labor querealiza.

2.2. Expectativas que tiene con respectoal desarrollo y al aprendizaje de susalumnos.

2.3. Autoeficacia.

2.4. Trabajo que realiza para lograr un altogrado de motivacin en sus alumnospor el aprendizaje y formacin de es-tos.

3. Dimensin de la Responsabilidad labo-ral

3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela,a sus clases y dems actividades rela-cionadas.

3.2. Grado de participacin pertinente enlas sesiones de preparacin metodol-gica, reuniones de ciclo o departamen-

to, claustros y otros espacios para lareflexin colectiva entre docentes.

3.4. Nivel profesional alcanzado, actitud yresultados logrados en las acciones desuperacin y capacitacin que realiza.

4. Dimensin de la Naturaleza de las rela-

ciones interpersonales que se estable-ce con el alumnos, padres, directivos ycolegas

4.1. Nivel de conocimiento, preocupacin ycomprensin de los problemas socia-les y personales de sus alumnos.

4.2. Flexibilidad para aceptar la diversidadde opiniones y sentimientos de losalumnos y respeto por sus diferenciasde gnero, raza y situacin socioeco-nmica.

4.3. Grado de cooperacin y coordinacinde influencias educativas que logracon los padres de sus alumnos, direc-tivos, colegas y las organizaciones es-tudiantiles.

5. Dimensin de los Principales resulta-

dos de su labor educativa

5.1. Rendimiento acadmico alcanzado porsus alumnos en las asignaturas queimparte.

5.2. Grado de orientacin valorativa logra-do en sus alumnos en correspondenciacon los objetivos formativos previstosen el currculo.

Si se entiende que el principal objetivo dela evaluacin es mejorar la calidad de losaprendizajes, las prcticas tradicionales seconvierten en barreras infranqueables paradicho objetivo, en cuanto se basan en un pa-radigma sobre el aprendizaje que se encuen-


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tra en vas de ser superado. Ms que dar in-

formacin sobre los avances de los alumnosy sus necesidades de apoyo pedaggico, lasprcticas tradicionales de evaluacin hastael da de hoy solo se circunscriben a distribuira los estudiantes en una escala de buenos,regulares y malos. Como se podra hablar deuna equidad en la evaluacin si se aplica unmismo instrumento a todos, cual tabla rasa.

Muy por el contrario, la evaluacin por des-empeos consiste en diferenciar a los alum-nos para responder a sus necesidades edu-cativas, puesto que ellos poseen diferentescapitales culturales y estilos cognitivos; esdecir, tienen diferentes grados de familiariza-cin con el lenguaje escrito, poseen distintasnociones acerca de la cultura universal, di-ferentes aptitudes para el aprendizaje talescomo motivacin, memoria, perseverancia,sistematicidad, autoestima- y otras caracte-rsticas que surgen de sus condiciones per-

sonales y de su contacto con las prcticasculturales de sus familias y de su entorno so-cial y cultural (Bourdieu, 1966).

Frente a estos hechos es que actualmente laevaluacin que se est asumiendo considerados tipos de evaluacin:

- Segn el momento de su aplicacin:

Evaluacin diagnstica

Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa

- Segn el agente evaluador (Tobn 2008):

Autoevaluacin, cuando el sujeto evalasu propio desempeo.

Coevaluacin, cuando el equipo de inte-grantes de una tarea se evala.

Hetero evaluacin, cuando los sujetos se

evalan entre si.Desde la mirada al desempeo de los do-centes y directivos, es necesario determinarcules pueden ser las fuentes de informaciny la forma como se registrar y recoger lainformacin que nos aporta la evaluacinpara que sea vlida y confiable.

La evaluacin por del desempeo, bien pue-de provenir de:

Fuentes personales, integrantes de la co-munidad educativa o cuerpos colegiadosde la institucin que puedan dar testimo-nio sobre el desempeo del evaluado.

Documentos, registros y testimonios es-critos personales e institucionales como:innovaciones educativas, resultados sig-nificativos en los aprendizajes de los estu-

diantes, desarrollo de proyectos pedag-gicos, actas, programaciones, informes.

Observaciones directas.

Reuniones, encuentros, entrevistas. Con-siderando lo dicho, y asumiendo que eva-luar los desempeos de los maestros,hace falta que el evaluador disponga deinformacin suficiente para dar cuenta de

los avances de los maestros.Entonces se requerir que, para cada docen-te, deba organizarse un portafolio o carpetapersonal, en la cual se vayan guardando to-das las evidencias y registros de las informa-ciones obtenidas de cada docente, de mane-ra secuencial, con fechas y datos precisos encada uno de ellos. Esta informacin se con-vierte en evidencia que servir para otorgaruna valoracin a cada aspecto observado y/oregistrado que tenemos del maestro al queacompaamos.


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2.1.2 ENFOQUES Y TENDENCIAS EN

EVALUACIN DE LOS DESEMPE-OS.

En esta oportunidad la evaluacin del des-empeo docente la analizaremos desde elenfoque por competencias.

Uno de los primeros argumentos esgrimidospara impulsar el enfoque por competenciases la existencia de un mundo cada vez msdiverso e interconectado que produce con-tinuamente mayor informacin, entre otrosfactores, gracias al desarrollo de las tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin, queparadjicamente tambin abonan a la formu-lacin de nuevos desafos para las socieda-des que aspiran a lograr un crecimiento eco-nmico con equidad. El reconocimiento de lacomplejidad de las condiciones actuales devida llev al planteamiento del concepto decompetencia, que involucra la habilidad de

enfrentar demandas complejas, apoyndoseen y movilizando recursos psicosociales (in-cluidas las destrezas y actitudes) en un con-texto particular. Al manejo de herramientas,tanto fsicas como socioculturales, se agregasu comprensin y adaptacin a los propiosfines de las personas y a su uso (Organi-zacin para la Cooperacin y el DesarrolloEconmico [OCDE] 2005).

Zabala y Arnau (2008), despus de haceruna revisin de distintas definiciones de com-petencia en el mbito laboral y educativo,proponen conceptualizarla como: La capaci-dad o habilidad de efectuar tareas o hacerfrente a situaciones diversas de forma eficazen un contexto determinado. Y para ello esnecesario movilizar actitudes, habilidades yconocimientos al mismo tiempo y de formainterrelacionada.

Asimismo Comellas (2002) menciona que es

aquella habilidad que permite la ejecucincorrecta de una tarea, lo que implica tantola posesin de ciertos conocimientos comola prctica en la resolucin de tareas, por loque se dice que una persona es competen-te cuando es capaz de saber, saber hacer ysaber estar mediante un conjunto de com-portamientos (cognitivos, psicomotores yafectivos) que le permiten ejercer eficazmen-te una actividad considerada generalmentecomo compleja.

Siguiendo a Tobn (2010) ste nos dice quese debe tener en cuenta en la evaluacin delas competencias los siguientes elementosclaves:

1) Determinar el grado de logro de uno ovarios aprendizajes esperados de una ovarias competencias, teniendo en cuentael saber ser, el saber hacer y el saber co-

nocer.

2) Considerar diferentes tipos de evidenciasa travs de instrumentos como el portafo-lio, escalas de estimacin, listas de cote-jo, entre otros.

3) Debe considerarse los niveles de desem-peo o de dominio respecto al aprendiza-je.

4) La actuacin frente a un problema delcontexto para determinar sus logros y susaspectos de mejora.

5) Establecimiento de acciones de mejora-miento con base en la evaluacin llevadaa cabo.


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EVALUACIN PORCOMPETENCIAS

Se tienen como baseevidencias

Se identifica elaprendizaje esperado

a ser evaluado

Se identifican nivelesde desempeo

Se valora el

desempeo anteproblemas del contexto

Se establecenacciones de

mejoramiento

Debemos hacer hincapi que el hecho deevaluar las competencias docentes es reflejoinmediato de adoptar la enseanza por com-petencias, esto conlleva la incorporacin deacciones distintas tanto para los maestroscomo para los estudiantes.

El esfuerzo que hacen las autoridades edu-cativas, en el marco del mejoramiento de losaprendizajes y el cierre de brechas sociales,culturales, educativas, se visualiza a travsdel trabajo que se hace desde la formacindocente como sistema contino y permanen-te, programas de formacin en servicio, es-

pecializaciones y la evaluacin hacia la acre-ditacin.

Tendencia constructivista en la formacindocente.

Entre los aos finales de la dcada del 70se inicios de los 80s surgen nuevas perspec-tivas de formacin de docentes a partir demarcos tericos-metodolgicos (cualitativos),sugiriendo contener aspectos subjetivos yno notorios del comportamiento del hombreen los procesos educativos en general y porconsiguiente el proceso formativo de los do-centes.

Surge as la perspectiva constructivista que

inicialmente se sustenta en la Psicologa Ge-ntica de Jean Piaget y posteriormente se


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nutre con los aportes de la teora de la asi-

milacin de Ausubel y la teora socio culturalde Lev Vygotsky.

La funcin del educador ya no se trata slode crear situaciones para que el alumnoconstruya sus conocimientos sino tambinorientar y guiar esta actividad buscando quela construccin del aprendiz se aproximepaulatinamente, a los contenidos como sa-beres culturales (Coll, 1990)

Otro de los autores que define la competen-cia, es Perrenoud.

Perrenoud (2004),menciona que las com-petencias son un nuevo paradigma en laeducacin. Para entenderlas es convenien-te tener en cuenta lo planteado y concibe lacompetencia como una aptitud que permiteenfrentar eficazmente una familia de situa-ciones anlogas, movilizando a conciencia y

de manera rpida, pertinente y creativa mlti-ples recursos cognitivos: saberes, capacida-des, micro competencias, informaciones, va-lores, actitudes y esquemas de percepcin,evaluacin y razonamiento.

Uno de los ms recientes estudiosas sobre elaprendizaje y la evaluacin de competencia,es Sergio Tobn. Expresa que una compe-tencia es:

Tobon (2010, 2011):Las competencias sonactuaciones integrales para realizar activida-des y resolver problemas de un determinadocontexto con interpretacin, argumentaciny preposicin, en el marco de la idoneidad,el compromiso tico y el mejoramiento con-tinuo, integrando el saber ser con el saberhacer y el saber conocer.

Para Tobn la evaluacin por competencias

es el proceso mediante el cual se recopilanevidencias y se realiza un juicio o dictamende esas evidencias teniendo en cuenta cri-terios preestablecidos, para dar finalmenteuna retroinformacin que busque mejorar laidoneidad.

Evaluar las competencias es un proceso quebusca el mejoramiento continuo con base enla identificacin de logros y aspectos por me-jorar en la actuacin de las personas respec-to a la resolucin de problemas del contexto:personal, familiar, social, laboral profesio-nal, recreativo y ambiental ecolgico, etc.

Es as que la evaluacin de las competen-cias articula diversos elementos de la defi-nicin. Se refiere a valorar, estimar, apreciary calcular los procesos de actuacin integralde los estudiantes ante problemas y situacio-nes del contexto.


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PRINCIPIOS BSICOS PARA LA EVALUACINPOR COMPETENCIAS

Vista las diversas acepciones sobre compe-

tencia, podemos indicar que la evaluacin decompetencias nos obliga a utilizar una diver-sidad de instrumentos de acuerdo al prop-sito que deseo alcanzar y a las evidenciascon las que medir el logro del aprendizaje.Implica afinar las habilidades de observacincomo estrategia potente para recoger infor-macin de manera sistemtica.

Es as que la evaluacin por competenciaspuede acompaarse de:

- Registros cerrados (check-list, escalas,

rbricas).- Registros abiertos.

Puede hacerla el profesorado, el estudiante,pueda hacerla un grupo de estudiantes, etc.La idea es que sirva para dar informacinreal y lo ms cercana a la realidad sobre losaprendizajes de un docente que est siendoacompaado por un acompaante pedag-gico.


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2.1.3 EVALUACIN POR MEDIO DE EVIDENCIAS.

Para iniciar con el tema, a continuacin se presenta un grfico sobre evaluacin de competen-cias. Nos expresa que evaluar una competencia implica todo un procedimiento que considerados interrogantes importantes, y sobre los que el evaluador necesita tener claridad:

Cul es el desempeo que desea alcanzar en su estudiante?

A travs de que evidencias va a poder decir que efectivamente el estudiante logr unaprendizaje?

Considerando lo que nos expresa el grfico,antes hace falta comprender que se entiendepor evidencia.

Las evidencias son todo lo tangible, lo ob-servable, en otras palabras es el productomanifiesto del aprendizaje recogido durante

el proceso de formacin con la intencin dedeterminar el logro o nivel evidenciado de las

competencias. stas deben ser redactadasen forma precisa y concreta, notndose conabsoluta claridad el producto que deba pre-sentarse. Segn Tobn, (2005), las eviden-cias de aprendizaje pueden ser:

Evidencias de saber:son pruebas que bus-

can determinar dos aspectos, por un lado, laforma cmo interpreta, argumenta y propone


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el estudiante frente a determinados proble-

mas o actividades, y por otro el conocimientoy comprensin de conceptos, teoras, proce-dimientos y tcnicas.

Evidencias del hacer: son pruebas de lamanera de ejecutar determinados procedi-mientos y tcnicas para realizar una actividado tarea. Se evalan generalmente mediantela observacin sistemtica, la entrevista y vi-deos. En general, todo registro riguroso dela forma como una persona lleva a cabo unaactividad es una evidencia del hacer.

Evidencias de Actitud: son comportamien-tos o manifestaciones que evidencian lapresencia o el grado de interiorizacin devalores, normas. Estas pruebas pueden serindirectas, Con frecuencia las evidencias deproducto o del hacer dan cuenta de forma im-plcita de las actitudes de base.

Evidencias de producto: son pruebas enlas cuales se presentan productos de proce-so o uno final, dan cuenta de los avances delos estudiantes en el logro de sus aprendiza-

jes, vinculados a los criterios de desempeo,

dentro de un marco de significacin profesio-nal. Este tipo de evidencias requiere conocermuy bien los requerimientos de calidad esta-blecidos para los productos.

Debemos indicar que alguna literatura delmismo autor mencionado, las evidencias es-tn referidas al conocer, ser y hacer.

Segn Zabalza (2003) el docente al momen-to de su planificacin debe tener claro el pro-ducto que solicitar, para que demuestrensus aprendizajes. Asimismo considera teneren cuenta los siguientes criterios:

Criterio de la validez: Verificar si los pro-ductos son congruentes con los criterios dedesempeo e indicadores que nos hemospropuesto, esto es, si es previsible que a tra-vs de la elaboracin de este producto consi-gamos lo que estamos intentando conseguir.

Criterio de la significancia: Verificar si elproducto en s mismo es relevante, si des-pierta el inters de los estudiantes.


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PASOS PREGUNTAS GUA RESPUESTAS

PASO 1 Qu evaluar? Saberes de la competencia (saber, saber ha-cer, saber ser

PASO 2 Para qu evaluar? Para formar y valorar la idoneidad.

PASO 3 Con qu criterios? Logros esperados en la competencia.

PASO 4 Con qu pruebas? Evidencias concretas de aprendizaje

PASO 5 Cmo determinar el nivel deaprendizaje?

Matrices de evaluacin.

PASO 6 En qu momentos evaluar?Diagnstico, Formativa, Promocin y Acredita-cin, etc.

PASO 7 Con qu estrategias?Pruebas, portafolio, observacin, simulacio-nes, etc.

PASO 8 Qu y cmo informar?Logros, aspectos a mejorar y nivel de apren-dizaje

2.1.4 TCNICAS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL DESEM-PEO.

Las tcnicas de evaluacin, son entendidas en palabras de Zabalza (1991) como: cualquierinstrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobrela marcha del proceso.

En el siguiente cuadro se encuentra informacin que organiza algunas tcnicas ms utilizadas,y el contenido procedimental, conceptual o actitudinal:

Criterio de la funcionalidad:Verificar si esrealizable desde la perspectiva de la situa-cin y las condiciones en que debe ser rea-lizada y si es compatible con el resto de loscomponentes del proceso didctico.

Se debe tener claro: Qu es una compe-

tencia?, y A travs de que evidencias sepueden medir? A continuacin tomaremos lapropuesta de Sergio Tobn (2010) que apor-ta un proceso que considera diversos pasosa seguir para evaluar el aprendizaje y darcuenta de los avances:


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Tcnicaspara la

evaluacindel desem-

peo

Contenido conceptual

Contenidoprocedi-mental

Actitudes yvalores

Habilidadesdel pensa-

miento

TcnicasauxiliaresHechos y

datosPrincipios yconceptos

Mapasmentales

X X x xLista decotejo

Solucin de

problemasX X X X X Rbrica

Mtodo decasos

X X X X XEntrevistalista de co-tejo rbrica

Portafolio X X X X X Entrevista

Con el fin de aclarar ideas, reiteramos quela tcnica es cmo hacer algo. Es decir, con-sidera el conjunto de procedimientos parahacer ciertas actividades; y los instrumentosson las herramientas del que se vale la tc-nica para tener la mayor precisin posible enlas actividades a desarrollar.

Los instrumentos de evaluacin de compe-tencias son herramientas concretas por me-

dio de las cuales se capta informacin paravalorar el grado alcanzado en el aprendiza-je de una o ms competencias, algunos deestos instrumentos son las listas de cotejo,las encuestas, los registros de informacin,diario, escalas de estimacin etc. Es impor-tante tener en cuenta que estos instrumentostienen validez si solo si mediante ste se ob-tiene informacin clara y precisa.

A continuacin citamos algunas preguntasorientadoras para lograr la validez y perti-nencia del instrumento de evaluacin (Tobn2008).

Qu competencias se van a evaluar?

Qu aprendizaje hay que tener en cuenta?

Cules van hacer los niveles de desempe-

o?

El instrumento se basa en una situacin oproblema de contexto?

La situacin o problema de contexto es ade-cuada a la competencia seleccionada? etc.

Esperamos que estas interrogantes coadyu-den en tu prctica como acompaante peda-

ggico.


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2.2 PROBLEMATIZACIN, CONCEPTUALIZACIN E INTEGRACIN

COGNITIVAa) Cmo deberas evaluar el desempeo de tus docentes acompaados?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

e) Cmo recogeras esta informacin?__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2.3 ARTICULACIN DE LA PRCTICA CON LA PRCTICA PEDAGGICA

Qu evidencias recogeras para evaluar el desempeo de tus docentes acompaados?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________


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3.1 ACTIVIDAD DE REFLEXIN INDIVIDUAL Y GRUPAL

d) Desde tu experiencia personal, cul es la importancia de la evaluacin de las competen-cias?

e) Cules son las diferencias entre la evaluacin de competencias y la evaluacin de objeti-vos?

f) Qu evalan tus docentes acompaados?g) Qu estrategias propusieron, con tu docente acompaado, para mejorar los aprendizajes?

3.2 ACTIVIDAD DE APLICACIN GRUPAL

Dados los resultados de la evaluacin ECE 2014, en tu regin, cmo debera ser la evalua-cin del desempeo de los docentes y directivos acompaados?

3.3 ACTIVIDADES DE AUTO EVALUACIN Y META COGNICIN

Cul es la actividad ms significa desarrollada en la presente unidad?

Cul es el contenido que mayor dificultad te ha representado?

Qu informacin te gustara profundizar?

Para continuar mejorando el desempeo de los docentes y directivos, teniendo como refe-rencia los resultados positivos de la evaluacin censal. Qu situaciones deberas generarpara potencializar estos resultados?

PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA


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UNIDAD 02: EL DESEMPEO DOCENTE Y LOS INSTRUMENTOSDE EVALUACIN.

Foro 2: Reflexionando sobre el desempe-o docente a partir de instrumentos deevaluacin.

Tema de debate:Desde su experiencia como acompaantepedaggico: Qu instrumentos son idneospara registrar el desempeo profesional delos docentes a su cargo?

Qu criterios de evaluacin son indispensa-bles para determinar un ptimo desempeodocente?

Indicaciones:1. Ingresa al foro de discusin y responde la

pregunta propuesta como tema de deba-te.

2. El nmero de intervenciones es de tres,pero le sugerimos que participe libremen-te con el objetivo de generar un debatems enriquecedor.

En su primera participacin responda a lapregunta de debate

En la segunda y tercera participacin co-mente, responda o debata alguna de lasrespuestas de su compaero

3. Le recomendamos que su participacinsea breve y concisa, no deber exceder

de las 10 lneas.

EvaluacinConsidera los siguientes indicadores para laevaluacin del foro:

INDICADORES PUNTAJE

1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas (primeraintervencin).

2 pts.

2. Intervienen en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas a lasrespuestas de sus compaeros (segunda intervencin).

4 pts.

3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de losconceptos disciplinares (tercera intervencin).

4 pts.

4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su contexto. 4 pts.5. Utiliza ejemplos de su experiencia docente al dar sus respuestas. 2 Pts.6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia. 4 pts.

TOTAL 20

ACTIVIDADES A DISTANCIA


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Trabajo individual 2:

Informando sobre los resultados de la aplicacin de un instrumento de evaluacin.

Construye un instrumento de evaluacin para determinar el nivel de desempeo de los docen-tes a tu cargo (en una de las estrategias formativas), sistematiza la informacin de todos losdocentes a su cargo y elabora un informe de los resultados obtenidos incluyendo los aspectosa mejorar en los casos observados.

ESTRUCTURA DEL INFORME DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

DIAGNSTICO DE LOS DOCENTES A SU CARGO (DEMANDA FORMATIVA)

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS MS RELEVANTES.

LECCIONES APRENDIDAS

RECOMENDACIONES.

Insumos:

Lectura: Sistema de evaluacin para ser aplicado en los diseos curriculares bsicos naciona-les.http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-descargas/2010/Sistema_de_eva-luacion_de_aprendizajes.pdfRecomendacin: A partir de la pg. 15 en adelante, repase el contenido que trata sobre la eva-luacin del desempeo por medio de evidencias.

Indicaciones:

1. Este trabajo es de carcter individual.

2. Redacta tu trabajo utilizando letra Arial 11 en espacio sencillo, en un mximo de 3 pgi-nas (incluyendo el instrumento de evaluacin aplicado).


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Evaluacin

Considera los siguientes criterios para la evaluacin del trabajo:

INDICADORES PUNTAJE PESO

1. Presenta el informe de la evaluacin del desempeo de los docentes asu cargo siguiendo las indicaciones previas.

3 pts.

60%

2. Presenta un instrumento que evidencia con claridad y pertinencia loscriterios que se pretende fortalecer en los docentes a su cargo.

2 pts.

3. Redacta de forma clara y coherente el Informe de la evaluacin de des-empeo de los docentes a su cargo.

3 pts.

4. Evidencia una correcta sntesis del contenido de los resultados del infor-me de evaluacin de los docentes a su cargo.

6 pts.

5. Presenta una secuencia en las diferentes partes de Informe de los re-sultados del desempeo de los docentes a su cargo.

6 pts.

TOTAL 20

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma:- Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre-TI2.doc. Por ejemplo: Cas-

tro-Ernesto TI2.doc.

- Ingrese al aula virtual del curso, identifique el enlace de trabajo individual y adjunte su ar-chivo.


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Autoevaluacin 2

A continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 2. Sea honesto y reflexione alrespecto.

La autoevaluacin est disponible en el EVA.

INDICADORES

SIEMPRE A VECES NUNCA PESO

2 PTS 1 PTS 0 PTS

10%

FORO

Muestro respeto en mis intervenciones en el

foro.

Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.

He participado en el foro en los tiempos

establecidos.

Mis intervenciones en el foro generan la

participacin de mis compaeros.

Utilizo bibliografa adicional para emitir mis

opiniones.

TRABAJOI

NDIVIDUA

L

Present el trabajo individual en los plazos

establecidos.

Cumpl con los criterios establecidos en lasactividades asignadas.

Consult informacin complementaria

pertinente para la elaboracin del instrumento e

interpretacin de los resultados.

Present informe que recoge las necesidades

formativas de los docentes a mi cargo para

fortalecer sus desempeos profesionales.

Refexion sobre mi prctica como acompaante

a partir de la nueva informacin.

TOTAL 20


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NOTA 1:

Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la autoe-valuacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos y tiene un peso corres-pondiente.

NOTA 2:

Estas actividades pueden entregarse en digital a su asesor monitor.El participante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza la autoevaluacin.

PLAZO:: Las actividades se pueden entregar durante todo el periodo que dure el presenteBLOQUE TEMTICO.

En resumen, la evaluacin de la actividad a distancia es de la siguiente manera:

Actividades de lamodalidad a distancia

Calificacin Peso

Foro

0-20

30%Trabajo individual y/o

colaborativo 60%

Autoevaluacin 10%


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Contenido disciplinar: Es aquel grupo de conocimientos espec-

ficos de un rea de conocimiento en con-creto, los cuales se trabajan nicamentedesde esa materia.

Perspectivas:

Punto de vista o modo de ver y considerarlas cosas.

Diagnstico: Un diagnstico son el o los resultados que

se arrojan luego de un estudio, evalua-cin o anlisis sobre determinado mbitou objeto.

Protocolo: Conjunto de normas e indicaciones, cuya

intencin es otorgar un orden, determinalas estructuras o formas bajo las cualesse desarrolla una actividad humana plu-ripersonal e importante; con el objeto desu eficaz realizacin y, en ltimo lugar, demejorar la convivencia.

Lnea de base:El objetivo de un estudio de lnea de basees proporcionar una base de informacincontra la cual monitorear y evaluar el pro-greso y eficacia de una actividad durantela implementacin de la misma y despusde que se haya completado. A veces ya

existen los datos necesarios para una l-nea de base contra la cual medir el gradoy la calidad del cambio durante la imple-mentacin de una actividad.

Competencias: Son actuaciones integrales para identi-

ficar, interpretar, argumentar y resolverproblemas del contexto con idoneidad,compromiso tico y mejoramiento conti-nuo integrando el saber ser, el saber ha-

cer y el saber conocer.

Evaluacin de las competencias: Proceso que busca el mejoramiento con-

tinuo con base en la identificacin de lo-gros y aspectos por mejorar en la actua-cin de las personas con respecto a laresolucin de problemas del contexto.

GLOSARIO DE TRMINOS


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Es un proceso sistemtico de obtencin dedatos vlidos y fiables, con el objetivo decomprobar y valorar el efecto educativo que

produce en los alumnos el despliegue de suscapacidades pedaggicas, su emocionali-dad, responsabilidad laboral y la naturalezade sus relaciones interpersonales con alum-nos, padres, directivos, colegas y represen-tantes de las instituciones de la comunidad.

El proceso de EDPD debe cumplir con cier-tas funciones:

1. Funcin de diagnstico: la EDPD debecaracterizar el desempeo del maestro enun perodo determinado y constituirse enuna sntesis de sus fortalezas y reas deoportunidad, de modo que sirva al direc-tor, al coordinador y a l mismo, de guapara las acciones de capacitacin y su-peracin que favorezcan la mejora de lasreas de oportunidad.

2. Funcin instructiva: el proceso de eva-luacin debe producir una sntesis de losindicadores del desempeo del maestro.Por tanto, los actores involucrados en di-cho proceso, se instruyen, aprenden delmismo, incorporan una nueva experienciade aprendizaje laboral.

3. Funcin educativa. Existe una importanterelacin entre los resultados de la evalua-cin docente y las motivaciones y actitu-des de los docentes hacia el trabajo.

A partir de que el docente conoce con pre-

cisin cmo es percibido su desempeopor maestros, padres, alumnos y direc-tivos del centro escolar, puede trazarse

una estrategia para desarrollar las reasdeficitarias.

4. Funcin desarrolladora. Esta funcin se

cumple principalmente cuando como re-sultado del proceso evaluativo se incre-menta la madurez del evaluado y conse-cuentemente el docente se cualifica paraautoevaluar crtica y permanentementesu desempeo, no teme a sus errores,

sino que aprende de ellos.

Al momento de plantearse un proceso deEvaluacin del Desempeo Profesional Do-cente es importante reconocer cuatro aspec-tos.

1. Las caractersticas del profesor relaciona-das con el desarrollo profesional.

2. Las caractersticas de quien evala, paraasegurar el crecimiento profesional de losdocentes;

3. Las caractersticas de los procedimientosde evaluacin; y

4. Las calidad de la retroalimentacin paraque tengan impacto en la calidad del de-sarrollo profesional.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Evaluacin del Desempeo Profesional Docente (EDPD)La observacin de clase La evaluacin del desempeo

profesional docente


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Cmo evaluar?A continuacin se muestran algunos mtodos cuya utilizacin es necesaria y til para evaluarde manera vlida y confiable el desarrollo profesional del docente, as como las dimensiones

sobre las que pueden proporcionar informacin pertinente.

MTODO DIMENSIN EN QUE EVALA1. Observacin de clases Capacidades pedaggicas.

Sistema de relaciones interpersonales consus alumnos.

Responsabilidad en el desempeo de susfunciones.

Emocionalidad. Resultados de su labor educativa. Capacidades pedaggicas.

2. Encuesta de opiniones profesionales Capacidades pedaggicas. Emocionalidad

3. Pruebas objetivas estandarizadas y testsobre desarrollo humano

Resultados de su labor educativa.

4. Portafolio Responsabilidad en el desempeo de susfunciones.

5. Test de conocimiento y ejercicios de ren-

dimiento

Capacidades pedaggicas.

6. Autoevaluacin Capacidades pedaggicas.


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La observacin de clases.

Cualquiera que sea el mtodo utilizado, escompleja y difcil.

Hay distintos enfoques y modalidades, cadauno con sus ventajas y desventajas, pero endonde todos coinciden es en el hecho de quela observacin de clase es irremplazable.

La observacin es un mtodo emprico deinvestigacin que se utiliza con mucha fre-cuencia en la mayora de los modelos deevaluacin del desempeo docente. Su am-plio uso se justifica por la necesidad de ana-lizar las caractersticas del desempeo delmaestro en su contexto, lo que evita realizarinferencias subjetivas acerca de lo que ver-daderamente acontece en la sala de clase.

Esta modalidad de recoleccin de informa-cin sobre el desempeo del docente ha te-

nido histricamente varios enfoques paradig-mticos:

El paradigma PROCESO-PRODUCTOse define como la relacin entre lo quelos docentes hacen en el aula (procesode enseanza) y lo que sucede con susalumnos (productos del aprendizaje).

El paradigma MEDIACIONAL se centra

ms en la enseanza que en el apren-dizaje y considera a la primera como unproceso tecnolgico de resolucin de pro-blemas. Los defensores de este enfoqueconsideran que la eficacia del trabajo do-cente se asocia a su capacidad para diag-nosticar los problemas de aprendizaje delos alumnos, elaborar estrategias paradarle solucin y contrastar su efectividaden la prctica.

El paradigma ECOLGICO caracteriza lavida del aula en trminos de intercambios

socioculturales y por lo tanto utiliza esen-

cialmente una metodologa cualitativa enla medicin de la efectividad del desem-peo del maestro. Este enfoque planteaque lo que sucede en cada aula es un fe-nmeno nico que puede entenderse slobajo condiciones relativamente idiosincr-ticas.

El paradigma PROCESO-PRODUCTO seasume en el presente documento comoaquel con mayores posibilidades de darcuenta de lo que sucede en el aula conlos procesos anteriormente descritos,aunque toma de los otros dos elementospertinentes para la interpretacin de laobservacin.

Por qu observar?

Es posible afirmar que la observacin de aulaes ms que una percepcin: se trata de iden-

tificar la brecha entre la propuesta curriculardel centro educativo y la implementacin delcurrculum que se realiza. Es preciso definirclaramente el propsito de la observacin, yaque ste define y da sentido a todo el proce-so. Si bien es cierto que tradicionalmente laobservacin se ha asociado a la evaluacindel desempeo, circunscribirla a slo esteproceso es limitar las posibilidades que pue-de ofrecer esta importante tcnica de recogi-

da de informacin.Qu observar?

De acuerdo con Casassus (2003) el desem-peo escolar es resultante de un conjuntocomplejo de efectos combinados.

Segn el autor estos procesos seran:

- El ambiente emocional que se vive haciael interior del aula y que es percibido porlos alumnos.


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- Las expectativas (altas o bajas) del pro-

fesor con referencia al desempeo de losalumnos.

- Gestin inclusiva de prcticas pedaggi-cas, que atiende la diversidad, sin segre-gacin y con un estrecho seguimiento ysupervisin.

Distintos sistemas de observacin.

En la actualidad se utiliza un amplio espectrode instrumentos que incluyen listas de cote-jo, sistemas de categoras, informes escritos,resmenes y sistemas de clasificacin.

Los procedimientos tambin varan con res-pecto al grado de inferencia que pueden re-querir para categorizar los comportamientosobservados.

Existen diferencias entre los mtodos de ob-

servacin abiertos y los mtodos cerrados.

- Los sistemas abiertosse utilizan a ve-ces en conexin con los juicios emitidospor el evaluador. Los informes proveenejemplos especficos que se pueden dis-cutir o analizar en una reunin entre elevaluador y el profesor o en una revisinrealizada por los colegas.

- Los sistemas cerrados,por el contrario,ponen nfasis en la reunin de datos ycentran su atencin en tipos o aspectosespecficos del comportamiento. Las lis-tas de comportamiento, por ejemplo, sonuna forma comn de observacin cerradaque se utiliza en las evaluaciones del pro-fesorado.

Las listas de comportamiento estn hechasde tal manera que el observador indica lapresencia o ausencia de un comportamiento

dado durante una clase o durante un interva-

lo de tiempo determinado de una clase.Del prrafo anterior podemos deducir queexisten sistemas de observacin de alta y debaja inferencia: los sistemas de baja inferen-cia estn referidos a un conjunto de conduc-tas observables, que pueden o no constatar-se. Uno de los puntos fuertes de los sistemasde baja inferencia es su fiabilidad. Una com-binacin armnica y coherente de sistemasde alta y baja inferencia puede lograr altosndices de fiabilidad y validez.

Por tanto, se propone utilizar un sistema deobservacin que conste de dos instrumentosutilizados en dos etapas y momentos: en laprimera etapa se debe aplicar un sistema deobservacin abierto, a travs de un informe(sistema de alta inferencia) y, en una segun-da etapa, a partir del informe, se debe llenaruna lista de comportamientos (sistema de

baja inferencia).

Recomendaciones importantes para el ob-servador.

Segn Martnez, et al. (s.f.) existen tres mo-mentos importantes a considerar:

1. Antes de la observacin.

Tomar acuerdos con el docente sobrecundo, cmo, por qu y para qu se ob-servar.

Dar a conocer los instrumentos y criteriossobre los que se observar.

2. Durante la observacin.

Asumir el rol de invitado en la clase.

Pasar lo ms desapercibido posible.


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Registrar lo que sucede, evitando emitir

juicios de lo observado. Agradecer al profesor su colaboracin.

3. Despus de la observacin.

Analizar los porqus de las decisiones ycomportamientos del profesor en la clase,o de emplear tales o cuales recursos.

Retroalimentar al profesor, dando opinio-nes fundadas tcnicamente. El objetivo

es que el profesor se sienta animado y

estimulado a mejorar su prctica y que noexperimente intimidacin u hostigamien-to, sino que encuentre un sentido cons-tructivo a la prctica de ser evaluado yretroalimentado.

Muy en consonancia con las consideracio-nes anteriores, Carrasco (1999) propone unesquema dinmico que contiene cuatro mo-mentos:

Cundo y cmo observar?Hay ciertas decisiones importantes que hayque tomar para disponer de informacin con-fiable. Esto tiene que ver con aspectos talescomo el tiempo y frecuencia que durar laobservacin; el inicio y el trmino del perodode observacin; las situaciones que se ob-servarn; la cantidad de participantes impli-cados en el proceso de observacin.

Para tal efecto, es necesario tener claros al-gunos criterios:

Establecer unidades de tiempo: mensual,semestral, cada tres semanas, 4 clasesseguidas, etc.

Intencionar la observacin de acuerdo aun tpico del que se espera obtener in-formacin, p.ej., aprendizaje colaborativo,uso de tecnologas, bajo rendimiento enlectoescritura, etc.

Buscar la mayor representatividad posible

de los momentos observados en relacina la prctica habitual de ste. P.ej., obser-

Entrevista de anlisis Observacin

Anlisis


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var una clase completa, o una semana en

uno, o en distintos grupos. Observar la clase en el mismo horario, o

bien la misma asignatura en distintos gru-pos del mismo grado.

Es recomendable no esperar recoger todala informacin posible, sino centrarse enalgunos aspectos, tales como activacinde conocimientos previos, determinacinde objetivos, uso de estrategias de ense-anza - aprendizaje que promueven la ac-tividad del alumno, etc.

Con qu instrumentos observar?

Ofrecer un instrumento nico como prototi-po para la observacin de la clase, es tantocomo limitar a un carpintero a usar slo elmartillo, prescindiendo de sus dems herra-mientas. Las estrategias y tcnicas a utilizardependen del propsito de la observacin,tanto como la analoga del carpintero, quienutilizar unos materiales, herramientas ytecnologa para pintar, pulir y abrillantar unmueble fino, distintas a las que utilizara paraconstruir un banco rstico. Pueden ser listade cotejo, rbricas con diferentes niveles dedominio para distintas competencias, pre-guntas abiertas, etc.

Fuente: http://www.maristas.org.mx/portal/sites/default/files/Evaluacion_Desempeno_Profesional_Docente.pdf

Preguntas para la reflexin:

1. Qu importancia tiene el establecimien-to de los propsitos de la observacin deldesempeo docente?

2. Qu necesidades de informacin se re-quieren con mayor urgencia para la me-jora del desempeo docente en su centroescolar?

3. Establezca un plan para la observacin

de clase en donde se establezca en con-senso con sus docentes:

Propsito. Modalidad. Duracin. Fases y momentos. Cronograma. Plan de evaluacin del proceso


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Tobn Tobn, S. (2005). Formacin basadaen competencias (2 edic.). Bogot: ECOE.

Valds Veloz H. El desempeo del maestro ysu evaluacin. Editorial Pueblo y Educacin.La Habana Cuba. 2004.

Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Cmo apren-der y ensear competencias. Mxico: Colo-fn-Gra.

Zabalza, M. (2003). Competencias docentesdel profesorado universitario. Calidad y de-sarrollo profesional. Madrid: Narcea

http://www.monografias.com/trabajos82/

autocontroles-evaluacion-educativa/auto-controles-evaluacion-educativa2.shtml#ixzz-3QHHPLPMk

Comellas, M. J. (Comp.). (2002). Las compe-tencias del profesorado para la accin tuto-rial. Barcelona: Praxis.

http://www.monografias.com/trabajos82/ten-dencias-formacion-docente/tendencias-for-

macion-docente2.shtml#ixzz3QKq3WcB7

Enlaces electrnicos:

http://www.usam.edu.sv/usam/images/stories/reglamentos/MANUALDEEVA-LUACIONDELDESEMPENO.pdf

Manual del desempeo docenteFecha de revisin 20 de marzo 2015

http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVA-LUACION/RLE3221Gutierrez.pdf

Un modelo de evaluacin del desempeo do-cente que contribuye en la mejora de la cali-dad de los servicios educativos

Fecha de revisin 20 de marzo 2015

BIBLIOGRAFA Y REFERENCIASELECTRNICAS

ACOMPAÃ‘AMIENTO PEDAGÃ“GICO para acompaÃ±antes- u2.pdf

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