Accion Pensamiento y Lenguaje Brunner

8/14/2019 Accion Pensamiento y Lenguaje Brunner

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ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE*

BRUNER, J. CAPÍTULO 10, ALIANZA, MADRID, 1989

Estamos viviendo tiempos desconcertantes en lo que se refiere al rumbo de la educación. Existen profundos

problemas de diverso origen, aunque provengan principalmente de una sociedad en cambio cuya forma futura no

podemos prever y para la que es difícil preparar a una nueva generación.

Mi tema de estudio, el lenguaje de la educación, puede parecer muy alejado de estos desconcertantes

problemas que el rápido y turbulento cambio de nuestra sociedad ha producido, pero antes de acabar esperohaberles convencido de que realmente no es así, de que hablar sobre el lenguaje de la educación no es ocuparse de

una trivialidad acadmica mientras !oma se quema, pues en el n"cleo de cualquier cambio social es posible

encontrar transformaciones fundamentales de nuestras concepciones del conocimiento, del pensamiento y del

aprendi#aje cuya reali#ación se ve impedida y distorsionada por el modo en que empleamos el lenguaje al hablar

acerca del mundo y de las actividades mentales mediante las cuales los seres humanos intentan enfrentarse a l. $es

rogaría, por tanto, que me permitieran considerar algunos de estos problemas, con la esperan#a de que, al hacerlo,

podamos dejar al descubierto algunos temas engorrosos de importancia práctica e inmediata.

Lenguaje y realidad s!ial

%omen#ar con la premisa de que el mismo medio de comunicación mediante el que se reali#a la educación

&el lenguaje' nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no sólo acerca del mundo al que se refiere,son tambin sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una

perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve. (o ocurre simplemente, seg"n la frase

de moda, que el medio sea el mensaje) el mensaje mismo puede crear la realidad que está transmitiendo y

predisponer a aquellos que lo oyen a pensar acerca de l de un modo particular. *i hubiera de escoger una divisa

para lo que tengo que decir, sta seria de +rancis acon, la que fue empleada por un psicólogo, -ygotsy, cuyos

escritos han influido mucho en mi propio pensamiento. En el latín de acon la divisa es/ Nec manus ns n!e""ec!us s# $e%mssus mu"!an! &a"en!, ns!%umen!s e! au'!#us %es $e%(ec!u% o, seg"n mi propia traducción libre/ (i la

mente ni la mano pueden lograr mucho por si solas, sin ayudas y herramientas que las perfeccionen. 0 la principal

de estas ayudas y herramientas es el lenguaje y las normas para su uso.

%omen#ar mi explicación con una proposición central/ la mayor parte de nuestros encuentros con el

mundo no son, por decirlo de alguna manera, directos pues ni siquiera aprendemos nuestra física ingenua actuando

de forma aislada y directa sobre el mundo de la naturale#a. 1ncluso en el momento del encuentro este mundo ya esun mundo muy simbólico, producto de la cultura humana. $as experiencias 2inmediatas3 que sufrimos se asignan a

categorías y relaciones que son producto de la historia cultural humana) las así llamadas experiencias directas se

asignan para su interpretación a ideas sobre causa y consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros ya es

conceptual. %uando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos, renegociamos su significado de un modo

coherente con lo que creen quienes están a nuestro alrededor 4o, en cualquier caso, dentro de los límites del

mundo simbólico que hemos adquirido mediante el lenguaje.

*i este es el rgimen que caracteri#a nuestra comprensión del mundo físico y biológico, qu no ocurrirá con

el mundo social en que vivimos, pues, de hecho, con frecuencia, las 2realidades3 de la sociedad y de la vida social

son productos del uso ling5ístico representados en actos del habla como prometer, renunciar, defraudar,

ilegitimi#ar, etc. Es más, si uno adopta el punto de vista 6como hacen muchos estudiosos actuales de filosofía

social7 de que la cultura misma constituye un texto ambiguo que precisa constantemente la interpretación de

quienes participan en ella, el papel constitutivo del lenguaje en la creación de la realidad social se hará más

fundamental si cabe. *i es cierto que, por ejemplo, ideas como 2nuevo federalismo3 o 2socialismo de mercado3 son

formas de hablar y de interpretar las prioridades y obligaciones sociales de las necesidades humanas, la realidad

social de tales conceptos llegará a existir gracias a los actos de hablar e interpretar. %onferirles una existencia

esp"rea como 2realidades3 o 2hechos3 o incluso 2planes3 es violar el sentido del proceso negociador que los crea y

caracteri#a por completo su naturale#a.

8sí, si se plantea la cuestión del lugar donde reposa el significado de los conceptos sociales 4en el mundo,

en la cabe#a de la persona que los posee, o en la negociación interpersonal4 uno se ve empujado a pronunciarse en

favor de la "ltima de estas alternativas. *eg"n este punto de vista, el significado no es 6tal como hubiera afirmado

9avidson 4p.e., 9avidson, :;<=47 la suma de proposiciones verdaderas que pueden formarse acerca de un

acontecimiento que está teniendo lugar, ni la anidación semántica de proposiciones en la cabe#a de alguien, sino

aquello sobre lo que podemos estar de acuerdo o al menos aceptar como punto de partida para buscar un acuerdoacerca del concepto en cuestión.

8sí, si alguien habla acerca de 2realidades3 sociales como democracia o igualdad, o incluso producto

nacional bruto, la realidad no estará en el objeto ni en la cabe#a de nadie, sino en el acto de afirmar y negociar el



significado de tales conceptos $as realidades sociales no son ladrillos con los que tropecemos al andar o que nos

hagan da>o si les golpeamos con el pie, sino significados que obtenemos al compartir nuestras cogniciones

humanas.

La neg!ia!i"n de la !ul#ura

?na concepción negociadora, 2hermenutica3 o transaccional del tipo que estoy proponiendo tiene

consecuencias importantes para la dirección de la educación y, por implicación, para el lenguaje de sta. -oy a

intentar exponerlo en trminos generales, planteándolo luego, otra ve#, aplicado a problemas prácticos bastanteespecíficos relacionados con las escuelas y la ense>an#a.

$a implicación más general es que la cultura como tal está constantemente en proceso de creación yrecreación, seg"n es interpretada y renegociada por sus miembros. %ompendiarla como un conjunto de reglas más

o menos fijas que los miembros internalicen o apliquen en situaciones específicas es, en el mejor de los casos, una

cuestión de conveniencia para antropólogos de paso. Es como caracteri#ar un lenguaje "nicamente en trminos de

su sintaxis y su semántica seg"n se derivan de un análisis de su lxico/ tal intento seria una caracteri#ación $)s#"edel lenguaje, pero fallaría por completo a la hora de explicar cómo lo empleamos para hacer cosas en el mundo. (o

especifica cómo el decir algo impone ciertas perspectivas sobre las escenas 6empleando la frase acu>ada por

+illmore para denominar las funciones asignadas a la gramática @+illmore, :;<AB7, ni mejora nuestra comprensión

de aspectos pragmáticos como el se>alamient o de una postura a la que uno se está refiriendo o el cumplimiento de

las llamadas condiciones de adecuación que debemos reunir 6o violar de acuerdo con alg"n principio7 al hacer

p"blicas nuestras intenciones diciendo algo. %uando pedimos, indicamos, prometemos o amena#amos mediante el

lenguaje, lo hacemos con respecto a un contrato amplio 6un conjunto de máximas, seg"n lo denomina Crice, :;<A *acerca de la preparación de una base, el cumplimiento de los requisitos de sinceridad y pertinencia, la existencia de

una actitud, etc.

El aspecto más generativo del lenguaje n) es su gramática 6aunque tras una generación de investigación

sobre la gramática transformacional generativa sabemos cuan generativa debe ser7 sino su gama de usos

pragmáticos posibles. %omo ha afirmado 9ell Dymes, es posible saber cómo construir oraciones bien formadas y

cómo usar adecuadamente el lxico en forma referencial y ser todavía un +)! sa&an! ling5ístico. 8sí ocurriría con

quien no entendiera que la expresión 2*ería tan amable de pasarme la salF3 es una petición dirigida a la mediación

voluntaria del interlocutor y no una simple pregunta acerca de los límites de su compasión. 0 ello bajo la dirección

de esa empresa humana que caracteri#amos como cultura. Existen limitaciones subyacentes, como en la gramática

de un lenguaje, pero hay un enorme espacio en el que actuar y emplear estas limitaciones a la hora de hacer cosas,especialmente establecer significados.

*eg"n este enfoque, una cultura es tanto un ()%), para negociar y renegociar el significado y explicar la

acción, como un conjunto de realas o especificaciones de la acción. Es más, no existe cultura alguna que no

mantenga instituciones especiali#adas o momentos específicos en los que se intensifique esta característica que le

hace similar a un foro. $a narración de cuentos, el teatro, las formas de ciencia y protociencia, incluso la

jurisprudencia, son todas ellas tcnicas para potenciar esta función 4formas de explorar mundos posibles fuera del

contexto de la necesidad inmediata. Este aspecto de la cultura confiere a las personas que participan en ella un

papel en su constante elaboración y reelaboración 4un papel ac!&) como participantes y no como espectadores

amaestrados que desempe>an sus papeles estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les presenta la clave

apropiada.

Gui#ás hayan existido sociedades, al menos durante ciertos periodos de tiempo, 2clásicamente3

tradicionales, en las que uno 2derivara3 las propias acciones gracias a un conjunto de reglas más o menos fijas.!ecuerdo haber leído, al menos con el mismo placer con el que se observa la dan#a clásica, el clebre trabajo de

Cranet sobre la familia tradicional china 6Cranet, sin publicar7, en la que papeles y obligaciones estaban tan clara y

firmemente especificados como en la tradicional coreografía olshoi. 8l mismo tiempo tuve la buena fortuna de

que llegara a mis manos el relato de Hohn +airban sobre la extraordinaria facilidad con que la legitimidad y la

lealtad pasaban, en el circulo político de los se>ores de la guerra chinos, al vencedor local tras la victoria en

cualquier horrible batalla 6+airban, :;<;7. 9ebo concluir pues que, la explicación de las culturas seg"n alg"n tipo

de 2equilibrio3, es "til principalmente para guiar la reali#ación de las etnografías de antiguo cu>o o como

instrumento político a disposición de aquellos que, desde el poder, desean subyugar psicológicamente a los que

deben ser gobernados.

9e la concepción de la cultura como 2elaboración de cultura3 que he propuesto se sigue que la iniciación a

ella mediante la educación, si ha de preparar a los jóvenes a vivir la vida, debe participar en este espíritu de foro, de

negociación, de recreación de significado. Iero esta conclusión se opone a las tradiciones de la pedagogía deri'vadas de otra poca, otra interpretación de la cultura otra concepción de la autoridad 4la que consideraba el

proceso de educación como una transmisión de conocimientos y valores reali#ada por aquellos que saben más,

dirigida a los que saben menos y, por así decirlo, menos profundamente. 8demás, a otro nivel, descansaba sobre el



supuesto de que los jóvenes se encontraban desprovistos no sólo epistmicamente, sino tambin deónticamente 4

de que no disponían de un sentido de proposiciones de valor ni de un sentido de la sociedad. $os jóvenes no sólo

estaban mal equipados de conocimientos acerca del mundo, precisando que les fueran impartidos, sino que tambin

2carecían3 de valores. Isicológicamente, se ha explicado su dficit de diversas maneras, siendo la mayoría de las

teorías de este siglo tan convincentes en sus argumentos como las primitivas teorías divinas del Iecado Jriginal.

En nuestros tiempos, por ejemplo, hemos tenido teorías de proceso primario basadas en el axioma de que la

inmadure# se debía a la incapacidad para retrasar la gratificación. J, por el lado cognitivo, la doctrina del

egocentrismo, que predicaba una incapacidad para ver el mundo desde cualquier otra perspectiva que no fuera

aquella en la que el ni>o ocupara la posición de un planeta central alrededor del cual girara todo lo demás. (o quisiera argumentar en contra de ninguna de estas caracteri#aciones del ni>o, ya se basen en el Iecado

Jriginal, en el proceso primario o en el egocentrismo. 8sumamos que todas ellas son 2ciertas3 en un grado u otro/

el aspecto que quiero destacar no se refiere a su 2veracidad3, sino a su fuer#a como ideas que han dado vida a una

práctica educacional. Kodas ellas defienden la existencia de algo que debe ser arrancado de raí#, reempla#ado o

2compensado3, y la pedagogía resultante concebirá la ense>an#a como cirugía, supresión, reempla#o, llenado de

lagunas o alguna me#cla de todas ellas. %uando surgió en este siglo la 2teoría del aprendi#aje3 se a>adió a la lista

un 2mtodo3 más, el refuer#o/ la recompensa y el castigo se convertirán en las palancas de una nueva tecnología

para lograr estos fines.

Jbviamente, han existido otras voces, que en esta "ltima generación han aumentado hasta formar un nuevo

y poderoso coro, pero se han centrado fundamentalmente en el ni>o que está aprendiendo y en sus necesidades

como ser que aprende autónomamente 4un nfasis extraordinariamente importante. +reud estaba entre ellos, es'

pecialmente por resaltar la autonomía del funcionamiento del ego y la conquista de la libertad a partir de impulsos

excesivos o conflictivos. *eguramente, además, debe considerarse a Iiaget como una fuer#a fundamental en esta

concepción del aprendi#aje como invención 6Iiaget, :;<L7, pero Iiaget concebía al ni>o como un viajero solitario

que intenta encontrar por sí mismo un sentido al mundo, formando representaciones de l que de alg"n modo 2se

ajustan3 tanto al mare magnum de la experiencia como a las propiedades formales de sus propios procesos lógicos.

En general, carecemos de una teoría ra#onada acerca de cómo interpretar en forma de axioma pedagógico la ne'

gociación del significado alcan#ada socialmente, pero existen ricas fuentes de teoría e investigación de las que

podemos echar mano en relación a nuestro tema y que tienen su origen en el trabajo de -ygotsy, a travs de la

obra de Michael %ole 6%ole y cols., :;<7, y en la tradición de *chut#, representada por los llamados

etnometodólogos como Carfinel 6Carfinel, :;<N7 y, "ltimamente, Mehan 6Mehan, :;<O7. -amos a tratar su obra

aquí, pero antes me gustaría sentar algunas bases.

T$a de %s#uras

Iara hacerlo hemos de dirigirnos primero a lo que puede ser denominado 2las funciones del lenguaje3.

Gui#ás sea Michael Dalliday 6Dalliday, :;<A7 quien nos proporcione el catálogo más completo de funciones,

aunque estos catálogos tienden a ser equívocos por cuanto precisan de la creación de fronteras entre categorías.

Dalliday divide estas funciones en dos clases supraordenadas pragmática y mattica. En la primera se incluyen

funciones como la instrumental, reguladora, interactiva y personal) a la segunda se le asignan la heurística,

imaginativa e informativa. (o necesitamos abordarlas una a una en detalle, advirtase simplemente que la clase de

funciones pragmáticas se refiere a la propia orientación hacia los otros y al empleo del lenguaje como herramienta

para obtener los fines deseados, influyendo en las acciones y actitudes de los otros hacia uno mismo y hacia el

mundo. $a clase mattica agrupa funciones de diferente orden/ la heurística es el medio para obtener información

de los otros y corregir la propia) la imaginativa, el instrumento mediante el cual podemos crear mundos posibles eir más allá del referente inmediato. $a función informativa se construye sobre una base de presuposición

intersubjetiva/ alguien tiene un conocimiento que yo no poseo, o yo tengo un conocimiento que el otro no posee, y

tal desequilibrio puede ser eliminado mediante un acto de 2conversar3 o 2decir3. Gui#ás falte en esta lista una

función 4que originariamente sacó a relucir %. *. Ieirce y elaboró luego !oman Haobson4, la que ste ha

denominado función metaling5ística/ el volver sobre el propio uso del lenguaje para examinarlo o explicarlo, al

modo analítico de filósofos o ling5istas, que consideran las expresiones como si fueran, por decirlo así, objetos

opacos que pueden ser examinados por propio derecho y no ventanas transparentes a travs de las que miramos

afuera, hacia el mundo.

De mencionado aquí estas funciones porque constituyen herramientas "tiles para el examen del lenguaje de

la educación. Dalliday afirma que es la especial cualidad lexicogramatical del lenguaje natural la que permite el

cumplimiento simultáneo de todas estas funciones y además e'e que sea así, incluso si elegimos situar algunas de

ellas en alg"n tipo de 2cero convencional3. Esta decisión ling5ística tambin acarrea una significación, como en elcontraste entre las dos oraciones/ 2*iento tener que decirle que su madre acaba de morir3 o simplemente 2su madre

acaba de morir3. Kodo lo que uno dice o deja de decir, cómo lo diga... lleva consigo lo que Crice ha llamado

2implicaciones3 acerca del referente, del acto del habla que se está reali#ando y de la propia actitud frente a lo que



se está diciendo. Kodo ello constituye lo que +eldman 6+eldman, :;<7 ha llamado $)s!u%a. El lenguaje cuenta con

una rique#a virtualmente infinita de mecanismos a todos los niveles para tomar posturas 4gramaticalmente, l'

xicamente, mediante mecanismos de discurso. Esta operación incluye de modo muy implícito la perspectiva'sobre'

una'escena, que +illmore 6+illmore, :;<<7 considera la función profunda de la gramática misma.

-oy a poner un ejemplo, extraído del trabajo de +eldman, de toma de postura en la conversación de un

profesor. +eldman escogió el uso de auxiliares en la conversación de los profesores con sus alumnos y con otros

miembros del equipo del colegio, distinguiendo entre las expresiones que contenían modales de incertidumbre y

probabilidad 6como m-! $)+%/a, c)u"+ $u+e%a, etc.7 y las que no estaban marcadas de este modo. $os

modales que expresaban una postura de incertidumbre o duda eran muchísimo más frecuentes en la conversacióncon otros profesores que en la reali#ada con los alumnos. El mundo que el profesor les estaba presentando a stos

era mucho más establecido y menos abierto a negociación que el que estaba ofreciendo a sus colegas.

Estamos acostumbrados a la toma de posturas en el habla de los otros 4a toda la gama completa de

funciones y mecanismos que empleamos para tomarlas. !ecuerdo una profesora, cuyo nombre era Miss Jrcutt, que

reali#ó la siguiente afirmación en clase/ 2$o verdaderamente sorprendente no es que el agua se convierta en hielo a

LN grados +ahrenheit, sino el que cambie de liquido a sólido3. 0 luego prosiguió ofrecindonos una explicación

intuitiva del movimiento broPniano y de las molculas, expresando un sentido de admiración que igualaba e

incluso superaba la sensación de asombro que yo sentía en aquella edad 6unos := a>os7 frente a todo aquello hacia

donde dirigía la mirada, incluyendo en "ltimo extremo cosas como la lu# de estrellas ya extinguidas que todavía

viajaba hacia nosotros a pesar de que sus fuentes hubieran sido borradas del espacio. En efecto, ella no se estaba

limitando a n()%ma%me, me estaba invitando a extender m mundo de admiración hasta abarcar el su), estaba ne'

gociando el mundo de admiración y posibilidad. Molculas, sólidos, líquidos, movimiento... no eran simples

hechos, los empleaba para reflexionar e imaginar. Miss Jrcutt era especial. QIor supuesto, yo estaba totalmente

loco por ellaR Era un fenómeno humano, no un mecanismo de transmisión. (o es que mis Jtros profesores no

tomaran sus posturas, sino que eran estriles y descora#onadoramente informativos. Dabía algo sobre lo que

pensar, incluso de Ethan 8llen, excepto que era quien era, un taimado monta>sF Mis compinches y yo fijamos

rápidamente nues!%a postura hacia l/ le incorporamos a nuestros juegos en cl patio, creamos un Kiconderoga que

tenía su propio terreno en la escuela Qy a"n hoy recuerdo aquella batalla del := de mayo de :<<A en la que, por

supuesto, fui heridoR

Kodo lo que experimentamos está impregnado por la toma de Iosturas. Iero demos ahora un paso más/

algunas de stas son invitaciones al uso del pensamiento la reflexión, la elaboración y la fantasía. -oy a plantearlo

en trminos formales/ como ha afirmado Hohn *earle 6*earle, :;S;7, en las expresiones pueden distinguirse una

proposición subyacente y una Jperación que act"a sobre ella y que consiste en un modo de comprender o tratar la proposición 4una fuer#a ilocucionaria, una asignación al contexto, una perspectiva de interpretación. Esto es

cierto en cualquier edad. El conocimiento, el material de la educación, se convierte en parte de lo que anteriormente

he llamado 2elaboración de la cultura3 al ser seleccionado seg"n su aptitud para sufrir una transformación

imaginativa y presentado bajo una lu# que la favore#ca. En efecto, el ni>o se convierte así en una parte del proceso

negociador, por el cual se crean e interpretan los hechos, y se hace un agente de elaboración del conocimiento a la

ve# que receptor de su transmisión.

Me gustaría hacer aquí una digresión. Dace algunos a>os escribí varios artículos insistiendo mucho acerca

de la importancia del aprendi#aje de descubrimiento 4aprendi#aje por uno mismo o, como Iiaget lo ha expresado

más tarde 6y creo que con más acierto7, aprendi#aje por invención. $o que estoy proponiendo es una extensión, o

mejor, un perfeccionamiento, de aquella idea. En esa poca mi concepción del ni>o podía incluirse en su mayor

parte dentro de la tradición que lo estudiaba como un ser aislado, que domina el mundo representándoselo a sí

mismo en sus propios trminos. En los a>os posteriores, movido en gran medida por el problema de los ni>osmarginados que por accidente de nacimiento no encuentran un lugar en la cultura, he lle gado a ver cada ve# más

claramente que la mayor parte del aprendi#aje, en la mayoría de los entornos, es una actividad reali#ada en com"n,

un proceso en el que se comparte la cultura. El ni>o debe hacer suyo su propio conocimiento, pero además debe

reali#ar esta TapropiaciónU en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura. Es esto lo que

me lleva a destacar no sólo el descubrimiento y la invención, sino tambin la importancia de negociar y compartir

4en una palabra, de una creación com"n de la cultura como tema escolar y como preparación adecuada para

convertirse en un miembro de la sociedad adulta en la que va a vivir su vida.

8hora gran parte del proceso educativo consiste en ser capa# de distanciarse de alguna manera de lo que

uno mismo conoce, empleando para ello la reflexión sobre el propio conocimiento. En la mayoría de las teorías

contemporáneas del desarrollo cognitivo 4ya sean piagetianas o estn inspiradas en las teorías del procesamiento

de la información4 se ha considerado que esto significaba la obtención de un conocimiento más abstracto

mediante el logro de operaciones formales o el empleo de sistemas simbólicos más abstractos. 0, sin duda, es ciertoque en muchas esferas del conocimiento, como en las ciencias, se alcan#an por este camino 6empleando la frase de

-ygotsy7 2niveles intelectualmente superiores3. 8sí, cuando se logra el dominio del álgebra, la aritmtica, que es

menos abstracta, llega a verse como un caso especial. Iero creo que es peligroso concebir el crecimiento intelectual



exclusivamente de este modo porque, si se emplea "nicamente este modelo, se distorsionará con toda seguridad el

significado de la madure# intelectual. (o es que yo ahora TentiendaU O!e") de un modo más abstracto que a los :A

a>os, cuando vi este drama por primera ve#, ni tampoco que sepa más que antes acerca del orgullo, la envidia y los

celos. (i siquiera estoy seguro de comprender mejor el odio que llevó a 0ago a planear la destrucción de su amo,

ni el tipo de inocencia ciega que impidió al Moro advertir la destrucción hacia la que le estaban llevando sus celos

por 9esdmona. Ior el contrario, creo que he llegado a reconocer en la obra un tema, una situación, algo no

accidental acerca de la conducta humana. Mi inters por el teatro o la literatura no se ha hecho más a#s!%ac!), pero

me ha llevado a mundos posibles que me han permitido pensar en la condición humana, la condición humana tal y

como es en la cultura en la que vivimos, y me han equipado con la contrapartida de los paradigmas que caracteri#ana la ciencia. Gui#ás fuera mejor calificarles de sintagmas, 2una colección regular u ordenada de doctrinas3, seg"n

mi diccionario de Jxford. $a regularidad u orden proviene de la reflexión, un acto mucho más fácil de iniciar en

compa>ía que en soledad pues, como afirmar más tarde, la gnesis de gran parte de nuestro pensamiento se

encuentra en un diálogo que se hace interior.

(i por un momento he creído que se puedan ense>ar las matemáticas o la física sin transmitir una cierta

postura hacia la naturale#a y hacia el uso de la mente. 9ado el carácter del lenguaje natural, uno no puede evitar

comprometerse con una postura en cuanto a si algo es, digamos, un 2hecho3 o la 2consecuencia de una conjetura3.

Ior supuesto, la idea de que es posible ense>ar cualquier tema -uman/s!c) sin revelar la propia postura en los

asuntos de contenido y n"cleo humanos implicados en l no tiene sentido alguno. 1gualmente cierto es que si uno,

como medio para ense>ar esta forma de 2distanciamiento humano3, no escoge algo que de alguna manera llega al

meollo del asunto 6aunque se caractericen los procesos psicológicos implicados7, está creando otro sin sentido. $o

que se necesita es una base para discutir no solamente el contenido de lo que está ante nosotros, sino tambin las

diferentes posturas que se puedan adoptar frente a ello.

%reo que a partir de todo lo dicho se sigue que no es posible afirmar que el lenguaje de la educación, si ha

de ser una invitación a la reflexión y a la creación de cultura, sea un lenguaje 2incontaminado3, de hechos y

2objetividad3. Ior el contrario, debe expresar una postura y fomentar las contrapropuestas, dejando un lugar en tal

proceso para la reflexión y la metacognición. Es este proceso de objetivación en el len guaje o en la imagen de lo

que uno ha pensado, volviendo luego sobre ello y reconsiderándolo, lo que permite alcan#ar un nivel superior.

In#er&en!i"n re'le(i&a

Guisiera contar una ancdota. Dace un par de a>os, cuando fui invitado a impartir algunas clases en la

?niversidad de Kexas, un grupo de estudiantes de la escuela superior me pidió que me reuniera con ellos en uno desus seminarios. +ue un seminario muy animado y, a mitad de l, una chica 6de unos :S a>os, aunque he llegado a

una edad en la que me estoy volviendo algo torpe en esas cosas7 dijo que quena plantearme una pregunta. 8firmó

que acababa de leer mi libro P%)cess )( E+uca!)n E" $%)ces) +e "a e+ucac2n en el que yo afirmaba que era

posible ense>ar de forma honesta cualquier materia a cualquier ni>o sin importar la edad. 0o pens/ 2y ahora vie ne

la pregunta acerca del cálculo en el primer grado3. Iero no, nada de eso, su pregunta era/ 2%ómo conoce usted lo

que es honestoF3. (unca había meditado antes sobre este asunto y me qued aturdido, pues lo que ella había

advertido era cierto. Estaba yo preparado para ser honesto y abierto al tratar las ideas del ni>o sobre el temaF

*eria honesto nuestro n!e%cam#)F

Esto me lleva al siguiente punto. %uando hablamos acerca del proceso de distanciamiento de los propios

pensamientos, reflexionando mejor para obtener una perspectiva, no implica algo acerca de la persona que

conoceF 8caso no estamos hablando, de alg"n modo, de la formación del yo 6self7F Este es un tema que me hace

sentirme a disgusto. *iempre he intentado evitar conceptos así y, cuando me he visto entre la espada y la pared, he procurado escabullirme acudiendo a 2rutinas ejecutivas3, la#os recursivos y estrategias de corrección, pero creo que

ahora me veo en apuros en forma diferente. 9e modo absolutamente inevitable, la reflexión implica un agente, la

metacognición requiere una Trutina maestraU que cono#ca cómo y cuándo interrumpir el procesamiento en marcha

para corregir el procedimiento de procesamiento. 0 lo que es más, la creación de cultura del tipo negociado que he

estado discutiendo supone un participante activo. %ómo abordaremos el yoF

*oy un constructivista convencido, y lo mismo que creo que construimos o constituimos el mundo, tambin

creo que el yo es una construcción, un resultado de la acción y la simboli#ación. Este no es lugar para entrar en

detalles acerca del concepto de yo, pero me gustaría al menos adscribirme a una escuela de pensamiento para de jar

bien claras mis concepciones sobre el tema. 8l igual que %lifford Ceert# 6:;<L7 y Michelle !osaldo 6:;O=7,

concibo el yo como un texto acerca de cómo se sit"a cada uno de nosotros con respecto a los demás y al mundo 4

un texto canónico sobre poderes, habilidades y disposiciones, que cambia con la situación de uno mismo seg"n

pasa de joven a viejo, de un tipo de tarea a otra, etc. $a interpretación n s!u de este texto por el individuo es susentido del yo en esa situación, y se compone de expectativas, sentimientos de estima y poder, etc. $os

antropólogos de orientación cognitiva son los principales responsables de la existencia de esta concepción,

elaborada con el fin de caracteri#ar la diferencia en las concepciones del yo en distintas sociedades para explicar,



por ejemplo, la imagen del yo del balins, pasiva y constre>ida ritualmente en contraste, digamos, con la imagen

que caracteri#a al joven ilongot ca#ador de cabe#as, regida por la cólera. El lector puede acudir al reciente libro de

!osaldo para un tratamiento representativo del tema.

?na de las formas más poderosas de controlar y modelar a los participantes en una sociedad es por medio

de imágenes canónicas del yo. Esto se logra gracias a medios sutiles 4incluso mediante la naturale#a de los

juguetes que regalamos a los ni>os para que jueguen con ellos. -oy a recoger aquí la descripción de !oland

arthes acerca de cómo los juguetes franceses crean consumidores de cultura francesa, en ve# de creadores de

nuevas formas culturales. *u agude#a, por supuesto, proporciona un ejemplo típico de distanciamiento.

Huguetes franceses/ no puede encontrarse ilustración mejor de como el francs adulto considera al ni>ocomo otro yo. Kodos los juguetes que se suelen ver son un microcosmos del mundo adulto, copias reducidas de

objetos humanos, como si a los ojos del p"blico el ni>o no fuera otra cosa que un hombre en peque>o, un

hom"nculo a quien debiramos proporcionar objetos de su propio tama>o.

$as formas inventadas son muy poco frecuentes/ unos pocos conjuntos de bloques, que recuerdan el

espíritu del hágalo'usted'mismo, son los "nicos que ofrecen formas dinámicas. En cuanto a los otros, los juguetes

franceses sem$%e sn(can a"), y este algo siempre está sociali#ado por completo, constituido por los mitos o

tcnicas de la vida adulta/ el ejrcito, la radio, correos, la medicina 6cajas de instrumentos en miniatura, quirófanos

para mu>ecas7, la escuela, la peluquería 6secadores para obtener un ondulado permanente7, la aviación

6paracaidistas7, transportes 6trenes, motocicletas, citroens, vespas, gasolineras7, ciencia 6juguetes sobre marcianos7.

El hecho de que los franceses "!e%a"men!e prefiguren el mundo de las funciones adultas no puede,

obviamente, sino preparar al ni>o para aceptarlas por completo, constituyendo para l, incluso antes de que pueda

pensar en ello, la coartada de una (aturale#a que en todo tiempo ha creado soldados, carteros y vespas. $os

juguetes revelan la lista de cosas que al adulto no le parecen inusuales en absoluto/ guerra, burocracia, fealdad,

marcianos, etc. 9e hecho, no es tanto la imitación como su litera lidad lo que constituye un signo de abdicación. $os

juguetes franceses son como las cabe#as jíbaras en las cuales se reconoce, encogidos hasta el tama>o de una

man#ana, las arrugas y el cabello del adulto. Ior ejemplo, existen mu>ecas que orinan) tienen un esófago, se les da

una botella y mojan los pa>ales. *in duda, pronto la leche se convertirá en agua en sus estómagos. %on esto se

quiere preparar a la peque>a para la contingencia de mantener la casa, para 2condicionarla3 a su futuro papel de

madre. *in embargo, enfrentado con este mundo de objetos complicados y literales, el ni>o "nicamente puede

identificarse a sí mismo como propietario, como usuario, nunca como creador) no inventa el mundo, lo usa se le

han preparado de antemano para l acciones sin aventura, sin maravilla, sin alegría. El ni>o se ha convertido en un

cabe#a de familia casero que ni siquiera ha de inventar los orígenes de la causalidad adulta, pues se le dan ya

confeccionados, sólo tiene que emplearlos a su servicio, sin que se le permita descubrir nada desde el principiohasta el final. El conjunto de bloques más simple, siempre que no sea demasiado refinado, implica un aprendi#aje

del mundo muy diferente/ con ellos el ni>o no crea objetos con significado alguno, poco le importa si tienen un

nombre adulto. $as acciones que reali#a no son las de un usuario, sino las de un demiurgo. %rea formas que pasean,

que ruedan, crea vida, no propiedad/ los objetos act"an ahora por si mismos, ya no son un material inerte y com'

plicado en la palma de su mano. Iero estos juguetes son bastante escasos) los juguetes franceses se basan

habitualmente en la imitación, están destinados a producir ni>os que sean usuarios, no creadores 6arthes, :;<N7.

$a investigación de Michael %ole, *ylvia *cribner y sus colegas 6%ole e! a"., :;<7 sobre aspectos

transculturales de la cognición ilustran el mismo punto general de una forma más sistemática 4el grado en que,

por ejemplo, el modo indígena de concebir el conocimiento consiste en obtenerlo de la autoridad, frente a una

versión mas europea, basada en generarlo uno mismo, autónomamente. %omo se>alan %ole y sus colaboradores, la

introducción de una forma de ense>an#a donde uno 2ha de descubrir las cosas por sí mismo3 no sólo cambia la

propia concepción de uno mismo y de su propio papel, sino que, de hecho, socava la posición de autoridad queexiste dentro de la cultura y en las formas de dirigirse a los demás empleadas en el discurso con los otros.

*i relacionamos esto ahora con el tema que hemos estado tratando 4la manera de dirigir dc la ense>an#a y

el lenguaje en que se lleva a cabo4 se advierte la existencia de una aplicación inmediata que se sigue de la

naturale#a 2bifrontal3 del lenguaje, su doble función de ser un medio de comunicación y una forma de representar

el mundo acerca del que nos comunicamos. En "ltimo trmino, la ()%ma de -a#"a% proviene del modo en que se

%e$%esen!a aquello de que se habla. $a postura y su negociación se convierten, por lo mismo, en rasgos del mundo

frente al cual uno está adoptándolas, y a la ve#, seg"n uno va desarrollando el sentido del yo, se descubre el mismo

patrón en el modo en que interpretamos este 2texto3 que es nuestra lectura de nosotros mismos. 8l igual que los

peque>os hombrecitos franceses de arthes se convierten en consumidores y usuarios de las modas francesas de

pensar y hacer, los ni>os americanos llegan a ser un reflejo del modo en que obtienen el conocimiento y reflexionan

sobre l, y su sí mismo queda conformado por el conjunto de posturas que uno puede adoptar activa 6o

pasivamente7 hacia el conocimiento.*i el ni>o no llega a desarrollar alg"n sentido de lo que llamo 2intervención reflexiva3 sobre el

conocimiento que encuentra, estará actuando continuamente de afuera hacia dentro 4el conocimiento le guiará y le

limitará4, pero si logra hacerlo, será l quien controle y seleccione el conocimiento que necesite. *i desarrolla un



sentido del yo que est basado en su capacidad para adentrarse en el campo del conocimiento para sus propios usos,

y si puede compartir y negociar los resultados de esta acción, llegará entonces a ser un miembro de la comunidad

creadora de cultura.

In#er!a$)i y neg!ia!i"n

En este artículo he mencionado anteriormente dos líneas de investigación que arrojan alguna lu# sobre los

procesos que estamos discutiendo. ?na fue la de -ygotsy) la otra, aparece en un peque>o libro de Dugh Mehan

llamado Lea%nn Less)ns Lecc)nes +e a$%en+3a4e. 9ir un par de cosas sobre ellas antes de terminar. Demoscontraído una deuda especial con -ygotsy por su elucidación de algunas relaciones fundamentales entre lenguaje,

pensamiento y sociali#ación. *u idea básica afirmaba que el aprendi#aje conceptual era una empresa reali#ada en

colaboración por un ni>o y un adulto, que entra en diálogo con l de una determinada manera permitiendo a ste,

como resultado, disponer de unas claves y accesorios que le facilitarán el inicio de una nueva escalada y le guiarán

en sus siguientes pasos, incluso antes de que sea capa# de reconocer su significado. %uriosamente, el adulto puede

reali#ar esto gracias a su conciencia de las conexiones que el ni>o todavía no ve. En cierto sentido, puede decirse

que el adulto le proporciona un prstamo de conciencia hasta que l desarrolla la suya propia. -ygotsy habla de

una 2Vona de desarrollo potencial3, la capacidad del ni>o para reconocer el valor de claves y accesorios incluso

antes de ser consciente de toda su significación. Kal concepción es muy similar al estilo de *ócrates, quien,

mediante preguntas y claves y un 2control de grados de libertad3, guiaba en el Men2n al joven esclavo a travs del

mundo de la geometría 4un tipo de negociación en el que la persona más capa# encuadra sus preguntas mientras la

otra va contestando y llega finalmente a una comprensión s"bita. Ior supuesto, este procedimiento funciona tanto

en %ambridge, Massachussets, como en la 8tenas clásica, seg"n sabemos a partir de la prometedora investigación

de %ollins y sus colegas sobre programas socráticos de instrucción 6%ollins, :;O:7.

El trabajo de Mehan me interesa porque ilustra el grado en el que este proceso de intercambio y

negociación 4esta creación de cultura4 es un rasco habitual de las rutinas y procedimientos del aula. $a persona

individual que aprende, trabaja en solitario la lección pero, además, la lección misma es un ejercicio en

colectividad que depende poderosamente de la compenetración del profesor con las expresiones y propósitos de los

miembros del aula.

%reo que puedo resumir mi mensaje del siguiente modo. El lenguaje no sólo transmite, sino que crea o

constituye el conocimiento o 2realidad3. ?na parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia el

conocimiento y la reflexión el conjunto generali#ado de posturas que uno negocia crea con el tiempo un sentido del

propio yo. $a reflexión y el 2distanciamiento3 son aspectos cruciales para lograr una vi sión de la gama de posturas posibles 4un paso metacognitivo de gran importancia. El lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de

cultura, no "nicamente del consumo o adquisición del conocimiento. En una poca en la que nuestras instituciones

educativas han dado lugar a la marginación dentro del proceso de educación, nada podría ser más práctico que

observar de nuevo, a la lu# de las modernas ideas en ling5ística y en filosofía del lenguaje, las consecuencias de

nuestro modo actual de hablar en la escuela y sus posibles transformaciones.

Accion Pensamiento y Lenguaje Brunner

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