NUEVAS FORMAS DE PENSAR Y LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIAZAJE

Las concepciones de profesores y alumnos

(Juan Ignacio Pozo, Nora Schever, et. Al)

Primer reporte

Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones

implícitas:

Se ha habido grandes cambios en las teorías defendidas por los

investigadores de los procesos de aprendizaje y enseñanza, pero esos

cambios no se han trasladado en la misma medida a la práctica de las

aulas.

De acuerdo con un modelo racionalista, los saberes verbales, abstractos

o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e

informales, de forma que la palabra siempre guía la acción y que, por

tanto, proporcionar conocimiento verbal o explicito es la mejor forma de

aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo.

El origen de las representaciones implícitas

Comenzando por su origen, nuestras creencias implícitas, a diferencia

delos saberes explícitos, se adquieren en buena medida por proceso de

aprendizaje implícito que en palabras de (Reber 1993), consiste en

“adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con

independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia

de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere”. Así mismo en sus

propuestas, adopta una perspectiva evolucionista, al situar el

aprendizaje implícito como un sistema primario con respecto al

aprendizaje explícito.

Adquirimos buena parte de muestras representaciones cotidianas,

incluidas las que se refieren al aprendizaje y a la enseñanza, de forma

implícita, no consciente, sin pretenderlo, como consecuencia de la

exposición repetida a situaciones de aprendizaje culturalmente

organizadas, en las que se repiten ciertos patrones.

Anderson (1996) psicología cognitiva se entiende que son procesos

implícitos aquellos de los que no se pueden informar. Nuestras

representaciones implícitas son resultado de la experiencia personal en

esos escenarios culturales de aprendizaje y enseñanza, como tales, no

suelen ser fáciles de comunicar ni de compartir , por que posiblemente

vienen representadas en códigos no formalizados. Son algo que

sentimos, vivimos y experimentamos en nuestra propias carnes, y

cualquier intento de verbalizarlas, de explicitarlas en un código

compartido, no deja de ser una traducción, un proceso de redescripción

de esas representacional o explicitación de esas representaciones, que

en sí mismo ya las transforma.

Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educación

formal, se enseñan como tales, mientras que las representaciones

implícitas, en muchos casos, se aprenden implícitamente pero no se

enseñan, diríamos que son producto de un aprendizaje informal, se

adquieren en contextos de aprendizaje y enseñanza.

Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones

implícitas

Las representaciones implícitas son ante todo un saber hacer, más

que un saber decir.

Las representaciones implícitas tienen una función pragmática,

mientras que el conocimiento tiene una función epistémica.

La acción pragmática servirá para predecir o controlar lo que

sucede en el mundo, la acción epistémica serviría para cambiar

nuestra relación con el mundo.

La acción pragmática está centrada en el mundo representado (el

objeto) , la acción epistémica tiene por función cambiar al propio

agente a través de su relación con el objeto (actitud ).

Las representaciones implícitas resultan útiles cuando las

condiciones de su aplicación se mantienen esencialmente

constantes.

Las representaciones implícitas tienen su origen en nuestra

experiencia personal. Son representaciones en nosotros-mismos.

Las representaciones implícitas tienen un alto contenido

emocional, son algo que sentimos y padecemos, más que algo que

conocemos o sabemos .

Sin embargo no se trata de elegir entre intuición y razón, o entre

representaciones implícitas y explicitas. Se trata más bien de

comprender su distinta funcionalidad y por tanto su complementariedad.

Como hemos visto, las representaciones implícitas, por su carácter

automático y estereotipado, son muy funcionales en situaciones

rutinarias, sobreaprendidas, de lo que podríamos llamar “ejercicios”,

pero son muy limitadas ante situaciones nuevas o verdaderos

problemas.

El cambio de las representaciones implícitas

Las representaciones implícitas son producto de la actividad de un

sistema cognitivo implícito, un sistema primario filogenética y

ontogénicamente, sino también desde el punto de vista del

funcionamiento cognitivo.

Filogenética: Se refiere a todo aquello propio o vinculado a la

Filogenia, y la filogenia, significa nacimiento, origen o procedencia.

Ontogéneticamente: Describe el desarrollo de un organismo, desde el

óvulo fertilizado hasta su forma adulta.

Las teorías implícitas del aprendizaje

Son representaciones organizadas por ciertos principios que le dan

cohesión y organización, y que por tanto su cambio implica cambiar esos

principios o supuestos en los que se basan esas teorías implícitas.

El cambio de las representaciones se regiría por los mismos

mecanismos de aprendizaje que su adquisición inicial, por tanto, no

tendría sentido hablar de cambio conceptual.

Así pues, atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas

que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la

enseñanza implica atribuir el significado de esas representaciones a

ciertos principios o supuestos implícitos desde los que se adquieren y

construyen estas teorías, y que no podrían explicarse como un producto

de ese aprendizaje asociativo (Pozo, 2003), consideran que para una

representación constituya en este sentido una teoría debe, de hecho,

reunir cuatro rasgos:

Abstracción

Coherencia

Causalidad

Compromiso ontológico

Cambiar las concepciones de profesores y alumnos requiere no tanto

cambiar sus representaciones en cada uno d estos escenarios como

modificar los principios o supuestos en cada uno de estos principios o

supuestos que subyacen a ellas.

Para estudiar y formular estas teorías implícitas del aprendizaje nos

basamos en el análisis del aprendizaje como un sistema que relacionada

tres componentes principales (Pozo 1996): las condiciones, los

procesos del aprendiz y los resultados.

La reflexión sobre el conjunto de trabajo reunidos en este libro nos

permitirá discutir si constituye o no una teoría independiente. Como

investigadores del aprendizaje, pensamos estas teorías como unos

constructos organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos

modos en que se articulan las ideas que las personas ponen en juego al

dar cuenta de las condiciones, procesos y resultados.

Segundo reporte

Teoría directa

Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del

aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni

visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen

la actividad del aprendiz.

Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente

identificables. Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se

acumulan sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que

un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.

Teoría interpretativa

Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de

modo relativamente lineal.

Considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se

aprende haciendo y practicando repentinamente una y otra vez aquello

que se está aprendiendo.

Teoría constructivista

El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias

representaciones acerca del mundo sociocultural e incluso mental, así

como de autorregulación de la propia actividad de aprender. Articula

condiciones, procesos y resultados.

Teoría posmoderna

Distintos autores la entienden como una versión del constructivismo.

La posición posmoderna asumiría una postura relativista radical, según

la cual no había ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas

representaciones del conocimiento.

Las actividades de enseñanza estarían configuradas más por el sujeto de

aprendizaje y sus circunstancias que por el objeto de aprendizaje. Así

mismo se dejaría al alumno la libertad de construirlos por el mismo, sin

imposiciones externas.

En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos

sobre cómo se aprende y s enseña como verdaderas teorías implícitas,

fundadas en principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales

arraigados en una larga historia no sólo personal, sino también cultural e

incluso filogenética, puede ayudarnos a entender por qué resultan tan

difíciles de cambiar, tal como puede acreditar cualquiera que trabaje con

esos alumnos y más aún con esos profesores intentando modificar sus

formas de enseñar y aprender.

E cambio conceptual entendido como un cambio o una redescripción

representacional requiere, por tanto, no sólo un proceso de explicitación

y de reestructuración, sino también de integración jerárquica de unas

representaciones o conocimientos más simples en otros más complejos.

Así pues, acceder a las concepciones del aprendizaje más complejas

implicará, como sucede en otros dominios un triple proceso de

reconstrucción de las propias teorías implícitas:

Reconstrucción teórica

Explicitación progresiva

Integración jerárquica

Qué es un buen profesor y como formarlo

Un buen profesor seria aquel que organizará su actividad docente de

acuerdo con los requisitos que desde este marco teórico se propugnan.

Finalmente, las propuestas de formación basadas en la práctica reflexiva

pretenderían superar este falso dualismo entre práctica y teoría,

otorgando como veremos en siguiente apartado un papel distinto cada

una en la construcción del conocimiento profesional de los docentes.

Reflexión e intuición: dicotomía o complementariedad

SchÖn parte del supuesto de que la enseñanza reúne los rasgos de

singularidad anteriormente citados impresditibilidad, complejidad,

incertidumbre y carga de valores, por lo que no es posible aproximarse a

ella desde una racionalidad técnica. Por lo tanto, los docentes deben

construir un conocimiento sofisticado que le permita ajustar en cada

momento la enseñanza a las características diversas del alumnado y a

las cambiantes condiciones del aula. Para él no existe un único tipo de

conocimiento sino que éste se elabora en tres niveles distintos:

El conocimiento en la acción

La reflexión en la acción

La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

Por otra parte, la relectura nos permitirá entender que, aun admitiendo

que la redescripción exige razón (reflexión), el mero cambio de las

representaciones nos asegura el cambio en la práctica. La reflexión

puede mejorar la comprensión, pero ello no se traduce necesariamente

en un cambio en la práctica.

Además de las relaciones entre teoría y práctica, otro rasgo de la

naturaleza del proceso de explicitación es su carácter recursivo, que

permite ir profundizando en los distintos niveles de los supuestos. Este

bucle, práctica- reflexión, siempre puede llevarse a un siguiente nivel,

reflexión en la acción, reflexión sobre la reflexión en la acción… no se

trata de intentar enloquecer a los docentes, sino de que conceptualicen

sus propios procesos de cognición.

Hay que habituar a los a los profesores a introducir cortocircuitos en sus

procesos de pensamiento: acostumbrarse a decir, ¿Qué pienso?, ¿por

qué?, si i idea fuera equivocada, ¿cómo lo sabría?

SEGUNDA PARTE

LAS CONCEPCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Elena Martí,Mar Mateos, et.al.

Tercer reporte

Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre

la enseñanza y el aprendizaje.

Comprender mejor cuales son estas representaciones y cómo se

construyen nos parece un campo de estudio muy relevante, tanto desde

la perspectiva teórica como desde el punto de vista de la intervención

para la mejora de las prácticas educativas. La formación del

profesorado, inicial y permanente, debe incidir no sólo en el

conocimiento, sino también en las creencias de los docentes, en sus

teorías implícitas.

¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?

Uno de los problemas que se plantea en este campo de investigación es

como acceder a las concepciones de los profesores, cuando se postula

que en ellas no solo existe un nivel representacional explicito- el que

Rodrigo (1993) llamaría conocimiento.

Si no que también teorías implícitas de las que el sujeto, en este caso el

profesor , no es consciente y que, sin embargo, guían su

acción(Pozo,2001;Rodrigo y Corre, 2001)

Se toman en cuenta:

la teoría interpretativa

la teoría constructivista

la teoría posmoderna

La importancia del contenido específico y del contexto

Existen diferencias en la frecuencia con las que aparecen cada teoría.

Frecuencia de las cuatro teorías en los distintos escenarios en profesores

en ejercicio.

Relación entre capacidad y contenidos

Sin contenidos no se puede construir capacidades, pero que son estas

las que construyen la finalidad esencial de la educación escolar y que

ellas deben ser criterios para seleccionar los contenidos.

La motivación se entiende como estado, una condición previa para el

aprendizaje, y no como un proceso como algo que se construye en la

medida en la que el estudiante se siente capaz de aprender y ello lo

motiva para el esfuerzo que si duda supones construir nuevos

conocimientos.

Evaluación

La conveniencia de utilizar la autoevaluación el 58% considera que es

bueno acostumbrar para crear una sensación de compromiso.

La objetividad como una clara posición realista.

El realismo como forma de atender la diversidad desde la evaluación.

Hacia dónde dirigir el énfasis de los cambios en la práctica

docente:

el <<núcleo duro>> de las concepciones

Los docentes analizan la realidad bajo teorías implícitas.

Los conocimientos previos son representaciones erróneas de la

realidad.

Evaluación para la realidad.

La motivación se vincula a la emoción y no a la cognición.

El dualismo como evaluar para no desanimar y no por aportar.

Cuarto reporte

Concepciones de enseñanza y prácticas discursivas en la

formación de futuros profesores

Debidos a las relaciones entre concepciones y prácticas de enseñanza,

el conocimiento de las concepciones resulta de fundamental importancia

para facilitar procesos de cambio en el sistema educativo, si

pretendemos mejorar la enseñanza, es preciso que los profesores y

también los alumnos pueden explicitar y contrastar las concepciones

que subyacen a las distintas prácticas de enseñanza, abriendo de este

modo el difícil y largo camino de su transformación, ya que una cosa es

conocer lo que concebimos, otra es transformar esas concepciones y

aun otra es llevar esos cambios a una dimensión práctica.

Propósito:

Profundizar las concepciones de enseñanza de profesores y alumnos en

instituciones de formación de profesores.

Al comparar las concepciones de enseñanza son más expertos en la

disciplina. y no se manifieste del mismo modo en el nivel universitario.

Un recorrido por concepciones y prácticas de enseñanza en la

formación de profesores

Estas concepciones son un componente relevante en la configuración de

sus propias de enseñanza.

Esas concepciones y prácticas se trasladan de algún modo a los

alumnos, quienes gradualmente van impregnándose de las mismas

hasta asumirlas como naturales y propias.

Conocimiento que predomina en la enseñanza:

Conocimiento validado, y secuencial por la comunidad

académica.

Conocimiento aportado por el alumno con el andamiaje provisto

por los interrogatorios del profesor (preguntas, consignas

propuestas por el profesor.)

Quienes aportan el conocimiento en la clase y que dispositivos

utilizan

Los profesores han demostrado una orientación centrada en el

conocimiento, es el profesor quien lo selecciona, lo organiza y lo expone.

DISPOSITIVOS QUE UTILIZAN

El discurso verbal

Uso de recursos didácticos

Demostración de procedimientos físicos o corporales

Es el alumno el que presenta o aporta el conocimiento en clase, en tanto

que el profesor indaga y a partir de lo que dice el alumno aclara,

argumenta, sugiere.

Quienes facilitan el aprendizaje

Todos los profesores, procuran facilitar el aprendizaje de sus alumnos,

promoviendo el acceso o la adquisición de un conocimiento científico, en

las asignaturas pedagógicas este acceso es más bien un medio para

promover otros procesos, tales como:

La reflexión

La explicitación

La expresión

La comunicación de las ideas propias del alumno.

Quienes contribuyen a la constitución de las concepciones de

enseñanza de los alumnos

Se informa sobre la escasa incidencia de las concepciones de enseñanza

de los profesores a cargo de la formación pedagógica en las

concepciones de los alumnos.

El resultado que se obtiene ante esto, es la siguiente:

Los futuros profesores toman como modelo de enseñantes a quienes los

forman en el conocimiento específico que ellos preparan para enseñar,

pero no a quienes los forman en la enseñanza.

Quinto reporte

¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la

enseñanza? Dimensiones y procesos del cambio

representacional.

creemos que este conjunto de resultados sostiene globalmente la

perspectiva según la cual las representaciones que las personas

elaboran y usan, muchas veces con escasa conciencia para dar cuenta

del aprendizaje y de la enseñanza conforman teorías implícitas.

Parecería que, a pesar de las diferencias encontradas en la forma de

manifestar esa teoría simplificadora del aprendizaje.

la versión que se infiere principalmente en el nivel de infantil y primario

se centra en el componente de las condiciones, ya que se caracteriza

por enfatizar la agencia, no de quien aprende, sino de quien tiene la

competencia o autoridad para enseñar. se da por sentado que es el

enseñante quien dirige y controla la conducta del aprendiz, al

presentarle modelos acabados de productos o procedimientos, o al

indicarle la realización de acciones concretas sin proveerle ni la

información ni la retroalimentación necesarias para la construcción

progresiva de procesos de autorregulación.

De la teoría interpretativa a la teoría constructiva

El paso de una teoría interpretativa a una teoría constructiva supone un

cambio representacional, al superar el realismo epistemológico y

requerir interpretaciones en términos de sistemas basados en

estructuras de interacción.

Parece que aunque los alumnos reconocen la conveniencia de una

posición constructivista sobre la naturaleza del conocimiento, no son

efectivamente capaces de desplegarla o ponerla en práctica.

La posición posmoderna: ¿más allá o más cerca acá de la teoría

interpretativa?

En primer lugar, cabe señalar que esta forma de entender el aprendizaje

tiene una presencia más bien marginal, en comparación con las tres

teorías ya presentadas. En términos generales, las concepciones

posmodernas o relativistas son menos frecuentes que las directas,

interpretativas o constructivas en todos los estudios que la consideran.

El aprendizaje comienza a concebirse no solo como la simple

apropiación de saberes y conocimientos externos.

La meta del aprendizaje es alcanzar un estado superior de conocimiento.

Sexto reporte

El cambio de las concepciones de los alumnos sobre el

aprendizaje

El camino de las concepciones de los alumnos sobre el

aprendizaje

En la sociedad que hemos caracterizado como la sociedad de la

información, del conocimiento múltiple e incierto y del aprendizaje

continuo, los futuros ciudadanos, más que aprender sólo contenidos

específicos, cada día más heterogéneos, relativos y que pueden

quedarse enseguida obsoletos, van a requerir capacidades o

competencias para gestionar y dar sentido a toda esa información con la

que tiene que enfrentarse.

Cambiar las formas de aprender para adecuarlas a la nueva cultura

educativa supone un reto para nuestras concepciones sobre el

aprendizaje, profundamente arraigadas en una tradición cultural en la

que aprender ha consistido en repetir y asumir como verdades absolutas

los saberes establecidos.

El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de

las concepciones de aprendizaje

El perfil que la cultura demanda es la de un aprendiz capacitado para

aprender de manera autónoma, aprender a aprender.

Las capacidades que destacan son aprender a buscar, seleccionar,

interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información.

La labor del docente es ayudar a los alumnos a contrastar sus

capacidades de aprendizaje con las nuevas formas de aprender y así

reestructurarlas e integrarlas con el fin de capacitarlos para decidir de

manera autónoma las metas y estrategias más adecuadas para cada

situación de aprendizaje.

Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje

Generalmente, se ha considerado que la evaluación y regulación de los

aprendizajes que realizan los alumnos es una responsabilidad exclusiva

del profesorado.

Además ese control que ejerce el profesor sobre el aprendizaje de sus

alumnos suele realizarse de un modo implícito.

Es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el

proceso de evaluación y regulación del aprendizaje, si la puede

compartir con los alumnos.

Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje

Sin motivación no hay aprendizaje

Una condición indispensable para que los alumnos adquieran interés por

aprender es que puedan percibir que actúan con cierta autonomía

Enseñara a resolver problemas

Para que los alumnos puedan regular su propio aprendizaje sería

necesario enfrentarlos a situaciones y tareas que constituyan un

problema que les obligue a tomar decisiones

Un alumno se enfrenta a un problema cuando comparte y asume los

objetivos de una tarea pero carece de recursos inmediatos y aparentes

para alcanzar ese objetivo.

Enseñar a ser crítico

Según Correa, Ceballos y Rodrigo, (2003):

El pensamiento crítico exige una serie de habilidades entre las que están

la capacidad para evaluar datos, evidencias y argumentos, para emitir

juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.

Implica que se valore más la calidad de las argumentaciones que

sostienen cada perspectiva que la conclusión final.

Según el filósofo Hudson (1980), un argumento o pensamiento puede

ser considerado racional o correcto si atiende a tres razones:

No se contradice a sí mismo.

Se basa en hechos relevantes.

Puede ser modificado por esos hechos.

Enseñar a cooperar

Al intentar comprender las ideas de los otros y reconciliarlas con las

propias, los aprendices se implican en un proceso de negociación de

significados que puede resultar en la co-construcción o construcción

conjunta de nuevos conocimientos, de nuevos procesos de pensamiento

y de estrategias de solución de problemas.