Formas de Pensar y Vivir Las Infancias

8/19/2019 Formas de Pensar y Vivir Las Infancias

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Sobre las formas de pensar y vivir las infancias

Autor: Leandro Stagno.

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

Introducción

La construcción social de la infancia

Lugares de la infancia

El niño como un actor social. Una socialización basada en la autonomía

Cultura de la infancia y cultura escolar

A modo de cierre otro comienzo. !ar "oz a los niños

#ibliografía consultada

#ibliografía b$sica%elículas sugeridas

Introducción

Al momento de iniciar una reflexión sobre la infancia se nos presentan

preguntas de difícil respuesta; sobre todo si consideramos que el siglo que acabamos

de dear !a sido caracteri"ado como el #siglo de los ni$os%& 'n primer lugar qui*nes

son esos ni$os+, cómo - por qu* se diferencian de los adolescentes - los adultos+,

desde cu.ndo !an existido como un grupo social diferenciado que los define comotales+ 'n segundo lugar, interrogantes sobre sus condiciones de /ida !an sido

siempre pensados como personas que demandan del cuidado de los adultos+, -

como ciudadanos que go"an de derec!os+; frente a situaciones límites como la

muerte de un ni$o, !an experimentado cambios los sentimientos de los adultos+; las

condiciones de exclusión social que afectan la /ida infantil, !an tenido en el pasado

las mismas consecuencias que en el contexto actual+ Algunas de estas preguntas !an

sido exploradas por la !istoria cultural, la !istoria de la educación - la sociología de la

infancia& 'n estas disciplinas se fundamenta la presente reflexión, organi"ada encuatro apartados que temati"an sobre las sensibilidades modernas de la infancia, los

lugares destinados a los ni$os, las nue/as formas de sociali"ación - los /ínculos entre

la cultura infantil - la cultura escolar&


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La construcción social de la infancia

'l an.lisis reali"ado 0obert 1arnton sobre la cultura francesa del siglo 23444

pone de manifiesto una serie de indicios que, en su conunto, nos permiten considerar

los cambios operados en las formas de pensar la infancia& 5ara responder a una de

sus inquietudes, 1arnton estudió las mentalidades - sensibilidades de diferentes

*pocas a tra/*s de una serie de cuentos pertenecientes a la tradición oral campesina&

6no de ellos, narrado por los adultos en torno a las c!imeneas de la campi$a francesa

- otros lugares de sociabilidad, le permitió demarcar las distancias entre la /ersión

original - aqu*lla populari"ada por los !ermanos 7rimm a tra/*s de Caperucita 0oa

&'abía una "ez una niñita a la (ue su madre le di)o (ue lle"ara *an y lec+e a su

abuela. ,ientras la niña caminaba *or el bos(ue un lobo se le acercó y le *reguntó a

dónde se dirigía.

- A la casa de mi abuela -le contestó.

- /u0 camino "as a tomar el camino de las agu)as o el de los alfileres1

- El camino de las agu)as.

El lobo tomó el camino de los alfileres y llegó *rimero a la casa. ,ató a la abuela

*uso su sangre en una botella y *artió su carne en rebanadas sobre un *latón.

!es*u0s se "istió con el camisón de la abuela y es*eró acostado en la cama.

La niña tocó la *uerta.

- Entra +i)ita.

- Cómo est$s abuelita1 2e tra)e *an y lec+e.

- Come t3 tambi0n +i)ita +ay carne y "ino en la alacena.

La *e(ueña comió así lo (ue se le ofrecía4 y mientras lo +acía un gatito di)o:

- 5Coc+ina6 5'as comido la carne y +as bebido la sangre de tu abuela6

!es*u0s el lobo le di)o:

- !es"ístete y m0tete en la cama conmigo. - !ónde *ongo mi delantal1

- 2íralo al fuego4 nunca m$s lo necesitar$s.

Cada "ez (ue se (uitaba una *renda 7el cor*iño la falda las enaguas y las medias8

la niña +acía la misma *regunta4 y cada "ez el lobo contestaba:

- 2íralas al fuego4 nunca m$s las necesitar$s.

Cuando la niña se metió en la cama *reguntó:

- Abuela *or (u0 est$s tan *eluda1

- %ara calentarte me)or +i)ita. - Abuela *or (u0 tienes esos +ombros tan grandes1


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- %ara cargar me)or la leña +i)ita.

- Abuela *or (u0 tienes esas uñas tan grandes1

- %ara rascarme me)or +i)ita.

- Abuela *or (u0 tienes esos dientes tan grandes1

- %ara comerte me)or +i)ita.

9 el lobo se la comió.

Casi ironi"ando, 1arnton ase/era #podemos apreciar la distancia entre nuestro

mundo - el de nuestros antepasados si imaginamos que arrullamos a nuestro !io para

dormirlo con la /ersión campesina primiti/a de Caperucita 0oa%& La distancia que

separa estas primiti/as /ersiones de las recopilaciones de C!arles 5erroult - los

!ermanos 7rimm, nos permite considerar las modificaciones en la sensibilidad adulta

!acia la infancia&

'l gato con botas, La bella durmiente, 5ulgarcito, 8arba A"ul, Los tres

c!anc!itos - 9ansel - 7retel, entre otros cuentos, expresaban aspectos cotidianos de

la /ida campesina& Las malas cosec!as - las condiciones clim.ticas desfa/orables

daban lugar a prolongados períodos de escase" en la comida -, consecuentemente,

de enfermedades - muertes& 'l ele/ado índice de mortalidad determinaba la

proliferación de segundas o terceras nupcias, generalmente asociadas a la muerte de

los maridos& Las madrastras que maltrataban a sus !iastros, los enfrentamientos entre

los !ermanos - medios !ermanos por la !erencia de sus padres - el an!elo por la

comida eran, por tanto, característicos del escenario rural franc*s donde los cuentos

se transmitían&

'ste contexto puede explicar el lugar concedido en las narraciones a las

madrastras, lo que !o- se considera descuido de los padres, la escasa alimentación,

los premios - los deseos relacionados con comidas& Aunque los destinatarios de los

cuentos no eran exclusi/amente ni$os, los adultos que los transmitían no ocultaban las

situaciones de estupro, incesto - canibalismo, tal como se !acen e/identes enCaperucita 0oa& :sa fue la tarea lle/ada a cabo por 5erroult - los !ermanos 7rimm

cuando se pusieron en contacto con las /ersiones narradas por el campesinado

franc*s - alem.n& 'l gusto refinado de los círculos lectores parisinos del 2344, así

como las exigencias de ci/ilidad - buenas costumbres que debían cumplir los

miembros de la noble"a de acuerdo con sus manuales de cortesía, se oponían a

dic!as situaciones& 1e esta forma, los relatos sobre la infancia (-, posteriormente, para

ella) fueron acomodados a las exigencias del nue/o pblico lector&

Las conclusiones arribadas por el estudio 0obert 1arnton pueden ser consideradas como indicios de los cambios que !a experimentado la idea adulta sobre


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la infancia, sobre sus límites, necesidades - características especiales& Asimismo,

permiten afirmar que la infancia !a sido producto de una construcción social, que

delimitó entre los adultos formas de entendimiento sobre los ni$os - modos de actuar

frente a ellos& 5aulatinamente, *ste fue el fundamento para las normas - las pr.cticas

que definieron qu* era admisible e inadmisible !acer con los ni$os o que ellos !agan&

'l !istoriador 5!ilippe Ari


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infancia eran mu- escasas, tanto por las !abituales enfermedades - las condiciones

demogr.ficas desfa/orables, como por la ausencia de cuidados especiales durante la

gestación& Las crónicas relatan la presencia de mueres campesinas embara"adas que

no interrumpían sus !abituales acti/idades sino !asta el parto, así como tambi*n

mueres de la noble"a que en el mismo estado acompa$aban a sus maridos en las

Cru"adas, /erdaderas guerras de religión&

6n cambio se obser/ó en la iconografía del siglo 2444& Los ni$os comen"aron a

ser representados con /estimentas particulares, diferentes a las usadas por los

adultos& Aparecieron en escenas familiares, con sus madres, participando de

acti/idades ldicas, o entre los adultos en las liturgias - los talleres artesanales& Así,

Ari


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cual *eríodo +istórico. Ambas actitudes coe?isten en una misma sociedad

*re"aleciendo una sobre la otra en un momento determinado *or razones culturales y

sociales (ue no siem*re es f$cil discernir .

3ol/amos a los cuentos campesinos para corroborar la inter/ención de 7*lis&

'n la misma Francia donde Ari


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&@uego de niños %ieter #rueg+el 7BD ? cm.8 Fuente: Gio"anni Gandini 7HD8 El

*lato de *olenta #arcelona E!'ASA colección &El arte *ara los niños: #rueg+el.

5or su parte, 5ablo Coen centra su mirada en el contexto de la sociedad

porte$a entre fines del siglo 23444 - comien"os del 242, a fin de estudiar los esfuer"ospor preser/ar la /ida de los infantes& 1efine entonces dos grandes estrategias que

fueron puestas en uego por una lado, la pre/ención de enfermedades tales como

rabia, /aricela - la denominada tos con/ulsa, que entonces los aqueaban

especialmente; por otro lado, la implementación de una serie de medidas sanitarias

relacionadas con el parto - la lactancia& 6n uicio a una partera por mala praxis, un

artículo difundido en los medios locales que lamentaba la muerte de siete #p.r/ulos% a

causa de la /iruela e instaba a las madres a #inocular% a sus !ios, c*dulas reales con

indicaciones para reali"ar una ces.rea son consideradas se$ales que, leos de

indiferencia por su muerte, demuestran el /alor dado en este contexto a la /ida de los

ni$os

&Las consideraciones (ue se tenían con 0l el niñoJ de*endían de una infinidad

de factores *ero sostenemos (ue detr$s de esta di"ersidad e?iste un *rinci*io: los

niños eran considerados como tales no se *ensaba en ellos como adultos en

miniatura o re+enes de las instituciones y *r$cticas de la modernidad. Si los *ro*ios

*orteños de fines del siglo ?"iii y las *rimeras d0cadas del siglo ?i? "eían en un niño a

un niño *or (u0 no +acerlo nosotros.

'sta !ipótesis se opone a la formulada por Sandra Carli, quien ubica para el

caso argentino la g*nesis de una sensibilidad adulta !acia la infancia entre DEE -

DGH, momento en el cual se asistió a una profusión de pr.cticas - discursos

promo/idos por diferentes grupos sociales, tendencias pedagógicas - corrientes

políticas, así como a la creación de asociaciones, sociedades populares - centros

dedicados a la ni$e"&

Iu* nos dicen los diferentes trabaos citados con antelación+ 'n primer lugar,

que los sentimientos de #indiferencia% e #inter*s% !acia los ni$os no son exclu-entes&

Sobre el contexto medie/al donde Ari


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cotidiano de los ni$os pobres, atra/esado por mltiples exclusiones sociales,

contradecía los principios - los atributos que entonces comen"aban a ser

considerados como uni/ersales& 'n este sentido, podría se$alarse la presencia de

ni$os con infancia - sin ella&

Juestra sensibilidad sobre la infancia !a resultado de una construcción social,

es decir, se !a construido en diferentes contextos sociales - culturales& A tra/*s de la

misma, los adultos !an pensado - piensan la /ida de los ni$os, sus lugares - sus

formas de sociali"ación& Jos dedicaremos a esto en los próximos apartados&

Lugares de la infancia

La definición moderna de infancia supuso la exclusión de los ni$os de los

lugares de trabao, ocio - sociabilidad adultos& Consecuentemente, fueron creados

lugares de la infancia, espacios pblicos - pri/ados especialmente construidos para

los ni$os o modificados para que ellos los !abitaran& 1esde mediados del siglo 242,

fueron corrientes las discusiones sobre las características materiales de dic!os

espacios&

'ntre las familias urbanas de los sectores económicos medios - altos comen"ó

a difundirse la costumbre de pro/eer al ni$o un cuarto separado al de los padres& 'l

cuarto infantil conlle/ó tanto a la desaparición progresi/a de la promiscuidad sexual,

como a la instauración de un ambiente destinado al entretenimiento entre los ni$os

dentro del !ogar& 'n un principio, el mobiliario de este cuarto no difería del resto de la

casa, la distinción estaba dada por su decoración& Las paredes eran pintadas de

colores claros o se las recubría con figuras de animales o secuencias de cuentos

infantiles, así como tambi*n se incluían ornamentos - uguetes para estimular la

imaginación - la acti/idad, de acuerdo con un criterio de simplificación, gracia e

!igiene&

La escuela no escapó a los nue/os preceptos /inculados a pro/eer un

ambiente material adecuado al desarrollo infantil& 'l mobiliario debió adaptarse a latalla - las necesidades educati/as del ni$o& Al respecto, en momentos de la

constitución de los sistemas educati/os nacionales, las discusiones sobre el banco

escolar ocuparon un lugar central en los escritos de burócratas e intelectuales& #'l

banco debe adaptarse al ni$o - no el ni$o al banco%, m.xima que podía leerse en el

1iccionario de 5edagogía editado en DEEK por Ferdinand 8uisson para fundamentar

esas discusiones& .s all. de las di/ergencias (fio o mó/il+, diferenciado para

ni$os - ni$as o igual para ambos sexos+, indi/idual o de /arias pla"as+, graduable

o est.ndar+), las partes coincidían en la necesidad de pro/eer un banco fa/orable alcrecimiento - desarrollo infantil, diferente al usado por los adultos de la institución&


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La escolari"ación de las masas cumplió un papel importante en la

consolidación del sentimiento moderno de infancia& ediante la organi"ación de los

tiempos - los espacios, las exigencias de limpie"a, los preceptos ligados a la salud

física - a la moral, la construcción de erarquías - la separación entre espacio pblico -

espacio pri/ado, la escuela produo una forma particular de /i/ir la infancia que se

difundió como un modelo a seguir&

A la par que fueron acondicionados los ambientes destinados al uso de los

ni$os - que se extendió la escolari"ación primaria obligatoria, fueron creados nue/os

espacios de sociabilidad infantil& 'n el marco de la urbani"ación e industriali"ación

modernas, el tra"ado de algunas ciudades inclu-ó la presencia de lugares pblicos

tales como parques, ardines "oológicos - las pla"as que, paulatinamente, se erigieron

como espacios de recreación - de aprendi"ae del ritual social del encuentro& A estos

espacios pblicos se sumaron los clubes - las asociaciones deporti/as que

remodelaron algunas de sus instalaciones para el desarrollo de acti/idades infantiles&

Aquí, el control de los adultos se tornaba m.s laxo - los ni$os desarrollaban uegos

autoorgani"ados, reglados o de rol, usando carretas, pelotas, baleros, autos a pedal,

triciclos, monopatines, mu$ecas&

La calle, sobre todo en los grandes centros urbanos, fue otro de los escenarios

por donde circuló la infancia& 8ao la /igilancia - el control de los adultos, el camino de

la casa a la escuela significaba para algunos la posibilidad de lle/ar a cabo uegos,

intercambiar obetos - reali"ar bromas& 5ara otros, la calle era un lugar de trabao o

mendicidad -, consecuentemente, de desamparo - abandono& 'stos ltimos ni$os

despertaron preocupación - desconfian"a entre los intelectuales de diferentes

posturas ideológicas& Admitían que su presencia en la calle fuera del control de su

familia constituía una fuente de #peligro moral% - de #mala /ida%&

1esde aquí debemos comprender una serie de medidas que tenían como

obeto a la infancia, tales como la regulación del trabao infantil, la profusión de le-es

protectoras de la maternidad, la difusión de un modelo familiar asociado a ladomesticidad de la muer - las le-es de obligatoriedad escolar& Como resultado, la

escuela - la familia se erigieron como lugares propios de la infancia, cu-a tarea

principal era cuidar, proteger - educar a los m.s peque$os& Se suponía entonces que

la tra-ectoria de /ida durante los primeros a$os debía acontecer al amparo del ncleo

familiar, quien delegaba en la escuela las tareas de aprendi"ae de los saberes

socialmente /aliosos& 0aimundo Cuesta se$ala en estas medidas el surgimiento de un

nue/o estatuto de la infancia, en tanto #edad social de no trabao, como un período de

la /ida en el que los seres !umanos aparecen bao la tutela familiar o escolar%&3inculado a *l, una serie de discursos m*dicos, urídicos - pedagógicos #acotaron la


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infancia como sueto - obeto escolar - la inscribieron en la lógica de la familia

patriarcal !eredada del derec!o romano%&

La lectura de algunos artículos escritos por intelectuales argentinos en las

primeras d*cadas del siglo 22, nos permite comprobar este ncleo de ideas en

relación a la infancia pro/eniente de sectores populares, cu-as tra-ectorias familiares

- escolares contradecían un patrón que comen"aba a definirse como el esperado

&Las casas de "ecindad 7in(uilinatos8 ofrecen *or el mayor contacto de las

*ersonas y la *romiscuidad consiguiente el me)or cam*o *ara la *recocidad en la

mala "ida. En el *atio com3n del con"entillo mientras las "ie)as de la casa se dicen

sus c+ismes la"an su ro*a o cuidan sus ollas los niños inician ba)o la dirección del

m$s fuerte una "ida insolente y =*atotera> (ue corrom*e y atrae. Kada digamos de las

e(uí"ocas *romiscuidades dentro del com3n dormitorio familiar 78

La acción del +ogar se com*lementa dentro de las condiciones normales con la

escuela. Sin embargo las e?igencias crecientes de la "ida en los centros *o*ulosos

des"ían con frecuencia las acti"idades infantiles +acia determinadas a*licaciones

ina*ro*iadas de la edad *or no decir desmoralizadoras del todo 78

%ara el desborde criminal de la acti"idad infantil nada m$s *ro*io (ue la "ida

incontrolada de la calle.

&En la calle a3n *uede "erse desgraciadamente aun(ue +a disminuido el

es*ect$culo desolador de siem*re. Kiños de todas las edades "endiendo diarios y

ad(uiriendo así la costumbre de )ugar de *elear y de robar 78 y (ue +an de ser *or

la fuerza de una fatalidad ine?orable el e)0rcito futuro del delito: la +orda de los

degenerados los delincuentes de oficio y los asesinos del mañana

&El +ogar es el n3cleo social es la tierra de esa semilla (ue llamamos niño. Es

una ma(uinaria delicada y cual(uier falla re*ercute directamente en su *roducto: el

niño. Agreguemos la acción nefanda de la *romiscuidad y del abandono y tendremos

un cuadro e?acto de lo (ue llamamos =+ogar ineficaz> 78

,ientras los *adres traba)an los niños caen en el abandono. El traba)o *rimordial de la madre es el cuidado y la educación de sus +i)os. Cuando el traba)o la

arrebata del +ogar sobre"iene la tragedia del desam*aro del niño 78

La casa inadecuada, llena de ni$os, !ace que el ni$o !aga de la calle el centro

de sus di/ersiones, de sus tra/esuras, de sus fec!orías, de su delincuencia - de sus

/icios& Se !a dic!o que el ni$o se educa mientras uega& 5ero la sociedad no !ace

nada o !ace poco para controlar el uego del ni$o& 'sa tarea debe !acerla el !ogar &

Las citas aluden a una serie de condiciones materiales - de din.micas de los

sectores populares urbanos que, en su conunto, propiciaban su desafiliación delentramado social& A comien"os del siglo, momento en el cual estos intelectuales


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publican sus ideas, la presencia pblica de los ni$os que integraban dic!o sector

comen"aba a ser cada /e" ma-or& Los primeros censos de población reali"ados en el

país dan cuenta de un importante nmero de ni$os que trabaan en comercios e

industrias, a ellos se sumaban otros dedicados a ocupaciones de car.cter informal que

carecen de registros, tales como los ser/icios dom*sticos o el trabao en la /ía pblica&

Aunque la Le- de 'ducación DMN estipulaba que esos ni$os se encontraban en #edad

escolar%, como es de suponer, su inclusión en el sistema educati/o se /ería dificultada

por una ornada laboral que superaba generalmente las oc!o !oras&

Las alusiones a un #!ogar inefica"% dan cuenta de un obeti/o demandado - de

la incapacidad de su cumplimiento& Segn estos escritos, la madre debía dedicarse a

las tareas dom*sticas - controlar las acti/idades de sus !ios, tanto las /inculadas a su

inclusión en la escuela como al uego& Asimismo, ellos debían disponer de espacios

separados al de los adultos dentro de la casa& La pie"a del con/entillo compartida por

todos lo miembros de la familia contrasta con el cuarto del ni$os que, como !acíamos

notar m.s arriba, era costumbre entre los sectores económicos medios - altos&

Su presencia en la calle, la ausencia de un control familiar sobre sus

acti/idades, su participación en los lugares de sociabilidad adulta, eran marcas que les

conferían un futuro #inexorable% ligado al delito - la prostitución& 'n este !ec!o

podemos notar una operación que constru-ó dos ideas de infancia el ni$o en peligro,

a quien se intentó pre/enir de todo aquello que pudiese amena"arlos; - el ni$o

peligroso, a quien se sancionó por consider.rselo amena"ador& 5ara unos, la escuela

- la familia serían las instituciones que los /erían crecer& 5ara otros, los discursos

urídicos de tutela - sanción pre/eían los institutos de menores o colonias agrarias,

donde se impartía una educación de tipo elemental -, con ma-or *nfasis, otra ligada a

la ense$an"a de oficios - a la producción de artículos para su comerciali"ación -

consumo& 'n un caso, ni$o era sinónimo de alumno& 'n otro, la nominación como

menor los asociaba a identidades marcadas por el d*ficit&

El niño como un actor social. Una socialización basada en la autonomía

:mile 1urB!eim (DEE@DGDK) concebía a la educación como la sociali"ación

metódica de las nue/as generaciones& 1esde su óptica, que sustentó el nacimiento -

posterior desarrollo de la sociología moderna, se caracteri"aba a la infancia de manera

!omog*nea - al ni$o como un sueto que aceptaba las exigencias de los adultos& Así

podemos leerlo en 'ducación - Sociología, obra que fuera publicada en DGNN luego de

su muerte

&El niño al entrar en la "ida no a*orta m$s (ue su naturaleza de indi"iduo. Lasociedad se encuentra *or así decir ante cada generación nue"a en *resencia de


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una tabla casi rasa sobre la cual +ay (ue construir con nue"os costos. Es necesario

(ue *or las "ías m$s r$*idas ella agregue al ser egoísta y asocial (ue acaba de

nacer otro ser ca*az de lle"ar una "ida social y moral. 'e a(uí en (u0 consiste la

tarea de la educación 78

La educación no es *ues *ara ella la sociedadJ sino el medio *or el cual

*re*ara en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su *ro*ia e?istencia.

Memos des*u0s cómo el indi"iduo mismo tiene inter0s en someterse a estas

e?igencias. Llegamos *ues a la fórmula siguiente: la educación es la acción e)ercida

*or las generaciones adultas sobre las (ue no est$n toda"ía maduras *ara la "ida

social. 2iene *or ob)eto suscitar y desarrollar cierto n3mero de estados físicos

intelectuales y morales (ue reclaman de 0l la sociedad *olítica en su con)unto y el

medio es*ecial al (ue est$ *articularmente destinado

'sta definición enfati"a en la falta de adecuación, inmadure" e irracionalidad de

los ni$os& 'n tanto son seres #asociales%, #egoístas% e #inmaduros% para la /ida social,

no tienen ninguna participación en el proceso que define su identidad& La sociali"ación

infantil supone, pues, a un adulto garante de las condiciones esenciales de la

existencia, así como a un ni$o que se somete a las reglas adultas para su (futura) /ida

social&

6na línea de in/estigación, conocida como Sociología de la 4nfancia, !a

comen"ado a discutir estas formas de caracteri"ar la sociali"ación infantil& 1e

incipiente - marcado desarrollo en uni/ersidades de 8rasil, Francia - Sui"a, sus

principales presupuestos podrían formularse a tra/*s de los siguientes ítems

• 'l ni$o es un participante acti/o del proceso que define su identidad unto con

el adulto, participa de la constitución de su identidad social, aunque en

diferentes posiciones de poder&• 'l ni$o apropia, rein/enta - reproduce& 5or eso, no se deberían considerar sólo

las adaptaciones e internali"aciones de las reglas sociales que forman el

proceso de sociali"ación&• 'l ni$o es capa" de crear - modificar pautas culturales& 's decir, no es una

#tabla rasa% sobre la cual los adultos imprimen su cultura&• 'l ni$o constru-e estrategias que pueden producir cambios en las relaciones

con sus padres& 'sto es sus experiencias tienen efecto sobre las pr.cticas de

los adultos&

'stos postulados, en crítica con la definición duB!eimiana de sociali"ación

infantil, sustentan la consideración de los ni$os en tanto actores sociales& Leos de ser

concebidos como obetos pasi/os de una sociali"ación orientada por instituciones,

reconocen su capacidad para crear - modificar una cultura, así como tambi*n de


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reproducir - transformar /alores de la sociedad adulta& Se admite, por tanto, que los

ni$os negocian, comparten - crean culturas con los adultos - sus pares& Los nue/os

trabaos coinciden en se$alar que el proceso de sociali"ación definido por 1urB!eim

dialogaba con un contexto social - económico mu- diferente del actual& 'l

debilitamiento de las instituciones, el ingreso temprano de los ni$os en ellas, la

creciente indi/iduali"ación de las personas, la precari"ación económica, el desempleo

- la subocupación que demandan del trabao de la muer e, incluso, de los ni$os, entre

otros factores, !an dado lugar a una complei"ación en los procesos de sociali"ación&

Las nue/as formas de concebir a los ni$os como actores sociales son indicios

que permiten afirmar que el proceso de descubrimiento de la infancia, tal como lo !a

caracteri"ado 5!ilippe Ari


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impositi/a - directi/ista de la pedagogía tradicional, al tiempo que proclamaban la

importancia de elaborar una propuesta educati/a centrada en los intereses - etapas

psicológicas del ni$o& 'spontaneidad - libertad debían ser, pues, principios que

estructurasen el currículum& 3eamos de qu* manera 0ousseau - Clapar


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de los obeti/os escolares& Frente a una supuesta #crisis de autoridad%, Clapar


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!ermanos - las !ermanas ma-ores como personas que los a-udan a tornarse

autónomos&

Aun teniendo en cuenta las /ariaciones nacionales, las conclusiones arribadas

en este estudio nos ad/ierten sobre el papel desempe$ado por los adultos en la

sociali"ación infantil& 'n particular, muestran que cuestionar su definición cl.sica,

donde las nue/as generaciones no tienen m.s que aceptar las reglas impuestas por

las generaciones que las anteceden, no implica negar la importancia de la inter/ención

adulta& Las discusiones sobre la autonomía infantil - el reconocimiento de su agencia

social no son exclu-entes de los cuidados propiciados por las generaciones adultas,

de !ec!o, la asimetría consustancial al /ínculo entre ni$os - adultos los tornan

indispensables& Aunque suene una /erdad consabida cabe recordar los ni$os son

quienes m.s sufren las consecuencias negati/as de las políticas económicas, sociales

- educati/as definidas por los adultos, poco pueden !acer si se los dea librados a su

a"ar& Las /ieas - las nue/as formas de trabao infantil, con su fa" de explotación -

abandono, demuestran de qu* manera, en ausencia de estos cuidados, la autonomía

puede tornarse en desafiliación - exclusión&

'stanislao Antelo nos ad/ierte sobre la presencia de discursos contrarios al

cuidado, la asistencia o el auxilio aeno a partir de dos ideas& 6na, la del otro como un

obst.culo, un estorbo, una amena"a para la concreción de los propios logros& Otra, la

asociación con el cuidado @debilidad@ - d*ficit& 6niendo a ambas ideas, autonomía se

torna en sinónimo de autoestima - autosuficiencia& u- por el contrario, el camino

!acia la autonomía infantil requiere del cuidado adulto, aunque, en las palabras de

Antelo, esto no debiera significar su transformación en una /íctima #!a- que suetar al

otro porque solo no se basta, porque requiere del cuidado, del aguante para que

despu*s !aga con eso lo que se le cante%& Los ni$os necesitan a los adultos para crear

las condiciones a tra/*s de las cuales puedan desarrollarse como actores sociales,

capaces de construir - compartir una consciencia política, de defender sus derec!os e

intercambiar ideas con su misma generación& La redefinición de la autoridad adulta nodebería conlle/ar a proclamar su desaparición ni a negar, como lo /imos al comien"o,

la presencia de los ni$os como productores de cultura& A esto nos dedicaremos en el

siguiente apartado&

Cultura de la infancia y cultura escolar

?unto con la profusión de los espacios dedicados a la infancia que anali"amos

en el segundo apartado, podemos obser/ar un fenómeno que adoptó una magnitud

destacada en el escenario moderno - que persiguió las mismas finalidades& Josreferimos a la producción cada /e" m.s industriali"ada de obetos para ni$os, tales


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como artículos de decoración, productos para su !igiene - salubridad, muebles,

alimentos, /estimentas, uguetes, entre otros& A *stos se sumaron producciones

culturales que definieron a los ni$os como sus destinatarios& La cartelera de los teatros

comen"ó a destinar una matin*e para obras infantiles - espect.culos de marionetas, lo

mismo ocurría en los cines - la tele/isión&

La creación de una prensa infantil constitu-e un importante indicio para el

an.lisis de este fenómeno& 1esde mediados del siglo 23444, algunos países europeos

editaron periódicos que ofrecían materiales de lectura considerados como adecuados

al inter*s de los ni$os& 'n el caso argentino, irta 3arela - Sandra S"ir !an estudiado

algunas de las re/istas que tu/ieron como protagonistas - destinatarios principales a

los ni$os& La ilustración infantil, 1iario de los ni$os, 5ulgarcito - 8illiBen formaron parte

de una producción cultural que ocupó un lugar trascendente en la /ida cotidiana de los

ni$os& 'n general, interpelaban a sus lectores a tra/*s de un lenguae /isual - escrito

que se !acía eco de las preocupaciones de pedagogos, m*dicos e !igienistas, en

relación a la necesidad de construir una identidad infantil re/estida de /alores morales

laicos -Po religiosos&

La producción - la comerciali"ación de los uguetes es otra de las fuentes& Al

respecto, 9enr- ?enBins cita una in/estigación lle/ada a cabo por iriam FormaneB@

8runnel sobre el uso de las mu$ecas en el siglo 242& La autora reconoce que los

padres concebían a estos uguetes como formas de transmitir /alores asociados a un

futuro rol de madres, esposas - amas de casa& 1e la misma manera, consigna que las

ni$as las usaban en uegos que contradecían los citados /alores, tales como la

escenificación de funerales o uegos bruscos que terminaban con la rotura de la

mu$eca&

>al como sostiene 'gle 8ecc!i, es legítimo !ablar en t*rminos de una cultura

de la infancia constituida por estos productos - por el uso que los ni$os !acen de ellos;

cultura portadora de rituales, normas, roles - lenguaes creados por los ni$os,

transmitidos oralmente - modificados segn las circunstancias& 1ado que suconstrucción se !a relacionado con el proceso de sociali"ación infantil - las pr.cticas

asociadas al mismo, su an.lisis supone considerar tanto las acciones adultas que

moldean dic!o proceso, como los significados construidos por los ni$os en su

experiencia colecti/a&

'sta cultura se encontró frente a las normas - pr.cticas definidas por la cultura

escolar& Como /imos, la escuela organi"ó sus espacios - mobiliarios de acuerdo con

las necesidades presupuestas del desarrollo infantil o, al menos, procuró brindarles

condiciones materiales adecuadas a su estadía& Frente a las pr.cticas escolares


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actuales, proponemos tres preguntas que intentan generar nue/as reflexiones sobre

los encuentros - desencuentros entre la cultura escolar - la cultura infantil

@ Iui*nes son los ni$os que !abitan !o- las escuelas+

5ara presentar algunas respuestas, escuc!emos los relatos de quienes constru-en el

cotidiano escolar

&'ay niños en las escuelas (ue se mane)an solos *or(ue tambi0n se mane)an solos

en la "ida )a(ueando *ermanentemente la autoridad del adulto. Los niños son

*roducto de este tiem*o en muc+as escuelas se obser"a cómo cuidan a sus

+ermanos mientras los *adres traba)an traba)an a la *ar de los *adres son obligados

a mendigar son niños adultizados. Nsa es la infancia (ue en la actualidad +abita las

escuelas la (ue nos obliga como adultos a rearmar definiciones reformular la

transmisión sostener los canales de mediación y *or sobre todo a mantener la

asimetría necesaria. 'ay (ue re"isar cu$l es la a*uesta (ue ofrecemos (u0 *alabras

brindamos (u0 mirada +abilitamos

4rene >om*, maestra (Ciudad Autónoma de 8uenos Aires, Argentina)&

&!iariamente obser"amos en la escuela cómo los gurises tienen =miradas de adultos>

res*ecto a temas cotidianos. Los medios (ue no =median> en la difusión de contenidos

construyen cotidianamente los =filtros> con los (ue tanto niños como adultos leemos la

realidad. Las "oces acerca de los *roblemas generados =en las fronteras de la escuela>

*arecen destituir a los adultos de la mediación frente a los niños. %ero acontece (ue

esto no es "isto como *roblema generalmente +asta (ue los niños transitan *or

edades o *or sucesos en los cuales los adultos no logramos la construcción de límites

o de =reglas de )uego>. A*arecen fuertemente las demandas a la escuela *ara

establecer límites =reglas de )uego. En estos casos sucede (ue se *one en riesgo la

noción de =cuidados> (ue a*arece como una de las *rinci*ales funciones de lainstitución escuela y *or tanto de nosotros los =agentes>. El niño es doblemente

"ulnerado no sólo desde la construcción de un lugar de no-niño sino desde la

omisión de cuidados de los afectados *or ese lugar

5ablo Caggiani 7óme", maestro (onte/ideo, 6rugua-)&

&Una mañana "eo entrar a la escuela a un nene de O año de la manito de su mam$

casi una +ora tarde. 'abitualmente eso sucede y cada tanto +ago una inter"ención al

res*ecto. ,e acerco y *lanteo a la mam$ la necesidad de (ue se organicenfamiliarmente *ara llegar a tiem*o y ofrezco la alternati"a de un cambio de turno. La


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mam$ mira al nene y le dice: -"iste1 yo te di)e (ue la directora me iba a retar si no te

a*urabas4 a+ora me retan a mí *or(ue "os te (uedaste "iendo la tele y llegamos tarde.

Nsta es una escena (ue se re*ite con bastante frecuencia ="estida> de diferentes

formas. El adulto corri0ndose -o el adulto =corrido>- de sus lugares e instalando a los

c+icos -o los c+icos instalados - en lugares (ue no le son *ro*ios.

>eresa 5unta 7!iglione 0o"ada, directora (C!ubut, Argentina)&

@ 's posible continuar pensando a la escuela como lugar de la infancia, tal como

fuera definido en el pro-ecto de la modernidad+

La apuesta por garanti"ar un cuidado adulto debería redoblarse m.s an en

tiempos procli/es a la exclusión - la desafiliación social de una gran parte de la

población& Con 'stanislao Antelo de.bamos planteada la necesidad de que el adulto

pueda construir la autonomía infantil, sin con esto signifique propiciar la creación de

subeti/idades deficitaria, /íctimas o carentes de una /o" propia& 'n este sentido, la

escuela tiene una parte sustanti/a, en tanto !a sido - contina siendo un lugar de

encuentro entre las generaciones& 5rosigue Antelo #nuestra fuer"a podría utili"arse en

mostrar el /alor que termina por tener en la cultura el cuidado al otro, a tra/*s de la

ense$an"a sistemati"ada de conocimientos%&

Los relatos consignados m.s arriba dan cuenta de nue/as infancias que

demandan un lugar en la escuela, diferente al conferido en el pro-ecto moderno, pero

lugar al fin& La sociedad adulta debería garanti".rselo& Creemos que los problemas

asociados con dic!a demanda no responden sólo al defasae entre la sociali"ación

profesional de los maestros - las culturas infantiles contempor.neas, tal como puede

obser/arse en las inter/enciones de algunos especialistas en educación - en las

agendas de política educati/a, a tra/*s de discursos culpabili"adores del docente& Si

todo se explica desde la distancia entre las nue/as formas de pensar al ni$o como

actor social - la formación docente inicial m.s cercana a las definiciones cl.sicas de

sociali"ación, se explica poco&'stamos frente a un desafío que supone a/an"ar entre los diferentes miembros

de la comunidad educati/a sobre algunas contradicciones generadas por

modificaciones que, de !ec!o, exceden el espacio escolar& Los ni$os /i/en !o- en

sociedades que permiten, m.s que antes, que se discuta libremente - que se oponen

a la autocracia& 1e la misma manera, su reconocimiento como suetos autónomos -

como ciudadanos imprime nue/as exigencias a las formas de construir una autoridad

cultural docente& La #palabra del maestro% no es tan #santa%, tal como lo recomendaban

algunos padres !ace un tiempo& Jo es posible, por lo tanto, ense$ar /aloresciudadanos de nuestra *poca e interpelar a los ni$os desde la desigualdad - la


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sumisión& >ampoco apelar a los intereses del ni$o es condición suficiente para su

autonomía, tanto si supone una definición retórica como si desemboca en desamparo

- ausencia de autoridad& 's necesario, entonces, otra pregunta

@ Cu.nto influ-en las normas - pr.cticas de la cultura escolar sobre los productos -

las lógicas de la cultura infantil+, - /ice/ersa+

Apelemos (una /e" m.s) a la !istoria de la educación& Friedric! Froebel (DKEN@

DEN) creó en DEM una institución escolar dedicada a la primera infancia que

denominó Xindergarten& 'l nombre refería a su intensión de crear algo nue/o& 'n esta

*poca, el t*rmino #escuela% connotaba acciones coerciti/as - negati/as, por tanto,

propuso la denominación #ardín de infantes%, en relación con la posibilidad que

tendrían los ni$os para crecer, desarrollarse - madurar en forma natural& 'n este

sentido, el currículum no debían interferir en el desarrollo del ni$o, por el contrario, las

acti/idades ldicas - la implicación acti/a con el entorno cercano debían constituirlo& 'l

uego era el medio principal a tra/*s del cual el ni$o construía su realidad& 5ara

facilitarlo, Froebel dise$ó una serie de materiales que llamaba #regalos%, obetos

geom*tricos tales como cubos, cilindros - esferas, pintados de diferentes colores&

'stos regalos podrían ser !omologados con uguetes, pero diferían en su función - su

finalidad, en tanto propiciaban algo m.s que un entretenimiento o un uego auto

organi"ado& Se los incluían en una secuencia de acti/idades dirigidas a construir -

contar para conocer formas - nmeros; se sumaban a las rimas - canciones de cuna a

fin de propiciar el desarrollo del lenguae - la expresión corporal; las ltimas,

musicali"adas con un piano, ser/ían para que el ni$o tambi*n cantase&

'n estas primeras experiencias, las normas - las pr.cticas propias de la

institución escolar intentaron austarse al desarrollo del ni$o -, con esto, a su cultura&

'l uego, creado por - para los ni$os fuera de la institución escolar, era re/estido de un

fin educati/o, se lo transformaba en un medio de ense$an"a& 5ensemos en los nue/os

productos para la infancia que entran en las escuelas& Series de tele/isión, nue/os -/ieos uguetes, uegos en red, dise$os de moda infantil -, con ellos, nue/as formas de

interacción& uc!os sustentan /alores de mercado que, desde diferentes medios

publicitarios, apelan a los ni$os en su calidad de consumidores& Jos detendremos en

el caso de las publicaciones periódicas&

8illiBen comen"ó a editarse en DGDG como un maga"ine infantil& La respuesta

del pblico fue mu- fa/orable, tal como lo expresan las notas publicadas en los

principales diarios del momento que referían a su creación& Los comentarios daban

cuenta de #un /acío% que llenaría 8illiBen, con claras referencias a la difusión de losdeberes morales -, desde allí, a su colaboración con la tarea encomendada a la


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escuela& Síntesis entre los intereses de padres - maestros por la educación - el inter*s

de los ni$os por el entretenimiento, a tra/*s de una fórmula constante que se repetía

en la re/ista #entretener educando%& Aunque en sus primeros nmeros no interpeló

directamente al ni$o como un alumno @de !ec!o, su subtítulo era La re/ista de los

ni$os@ la editorial Atl.ntida buscó instalarla en la escuela, a tra/*s de acciones tales

como la in/itación a los directores para publicar las fotos de los cuadros de !onor& Su

contenido comen"ó a adoptar una finalidad educati/a amplia, sin por esto aludir

explícitamente a secciones escritas para la escuela& Las notas /inculadas con la

di/ulgación de las ciencias naturales demostraban dic!a finalidad, a tra/*s de un

modo desconocido en los textos escolares - otros libros& Al respecto, afirma irta

3arela #creo que es desde esta "ona que 8illiBen !a incorporado a la escuela algo

diferente - específico, que no era @ni es@ posible encontrar en los libros de texto, -

que en otros medios se encontraba de manera m.s dura%

6n eemplo m.s entre otros posibles a-uda a pensar a la cultura escolar e

infantil& La re/ista 5atito Feo comen"ó a publicarse en NK, basada en la serie

!omónima transmitida por Canal DH& 1e acuerdo con el 4nstituto 3erificador de

Circulaciones, ese mismo a$o llegó a /ender DDH&M eemplares, superando con esa

cifra a tres re/istas dirigidas al lector adulto en los rubros inter*s general, espect.culos

- salud& 'n las tapas aparecen consignas relacionadas con la moda (#los meores

looBs de Antonella%, #moda b- >amara - Facundo%, #moda para amigas%), las relaciones

afecti/as (#amoríos me pelea porque le gusto+%, #amor por c!at est.s on line+%) -

el cuerpo (#top secret mi cuerpo est. cambiando%)& Los lectores tambi*n son

interpelados desde su lugar como alumnos, a tra/*s de regalos que toman forma de

materiales escolares (#car.tulas ideales para tu carpeta%), notas sobre los /ínculos

afecti/os en la escuela (#amor en clase te gusta un compa$ero+%) o /inculadas al

inicio - la finali"ación de las clases (#/uelta a clases un especial con todo lo que

necesit.s para ir al cole%, #fin de curso cómo festear con tus compa$ero%)& .s all. de

las intensiones del mercado est. el consumo real - los usos del producto& 5odr.pasar las barreras definidas por la #aduana escolar%+, qu* modificaciones obser/ar.

- cu.les promo/er.+

modo de cierre! otro comienzo. "ar voz a los niños

Afirman Ana Cristiana 1elgado - Fernanda =ller #si los ni$os interactan en

el mundo adulto porque negocian, comparten - crean culturas, necesitamos pensar en

metodologías que realmente tengan como foco sus /oces, miradas, experiencias -

puntos de /ista%& 'n esto consiste la propuesta formulada desde la Sociología de la4nfancia& Segn sus integrantes, las in/estigaciones deberían mati"ar la perspecti/a


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adultoc*ntrica presente en los estudios sobre los ni$os - dear paso a otros estudios

con los ni$os& Así, unto a los trabaos que se preguntan sobre las formas - el

contenido de la ense$an"a, nos in/itan a anali"ar qu* !acen los ni$os con aquello que

es ense$ado&

'l desafío de dar /o" a los ni$os, como consigna de in/estigación - como

desafío para quienes constru-en el cotidiano escolar merece una ltima interrogación

qu* piensan los ni$os sobre los principales tópicos que constru-en la cultura escolar+

'sta opción de preguntarse - preguntar a los ni$os cómo ellos /i/en - /i/ieron su

infancia - su escolari"ación; explorar qu* significa para los adultos la figura del ni$o -

/ice/ersa; determinar de qu* manera la cultura adulta define lo que significa ser ni$o -

cómo los ni$os constru-en su identidad social - cultural& 'stas cuestiones, nos !an

posibilitado tra"ar un panorama m.s compleo de la infancia, a partir de la /ida cultural

de los ni$os& Son los comien"os de estas nue/as metodologíasU

#ibliografía consultada

Antelo, '& (N)& La falsa antinomia entre ense$an"a - asistencia& 'n 'l

onitor de la 'ducación (M), HYHK& Ari


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pesquisa com crian\as& 'n 'duca\]o e Sociedade (NY) num& GD, pp& HDHY& 1urB!eim, '& (DGGE; DZ edición DGNN)& 'ducación - Sociología& 8uenos Aires

Losada& 'lías, J& (DGGE)& La ci/ili"ación de los padres& 'n La ci/ili"ación de los padres -

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HK)& adrid >aurus& ?enBins, 9& (DGGE)& C!ild!ood 4nnocence and Ot!er odern -t!s& 'n 9&

?enBins (ed&), >!e C!ildren[s Culture 0eader (pp& DHK)& Je VorB 6ni/ersit-

5ress Je VorB& Xis!imoto, >& (ND)& 'duca\]o infantil integrando pr*escolas e crec!es na

busca da sociali"a\]o da crian\a& 'm 1& 3idal, 1iana - & L& 9ilsdorf (org&),8rasil anos& >ópicas em 9istória da 'duca\]o (pp& NNNM)& S]o 5aulo

'16S5& Xu!lmann ?r&, &, Fern.nde", 0& (NM)& Sobre a !istória da infWncia& 'm L&

Fil!o (org&), A infWncia e sua educa\]o materiais, pr.ticas e representa\]o

(5ortugal e 8rasil) (pp& DHH)& 8elo 9ori"onte Aut^ntica& Le 7off, ?& - J& >ruong (N)& 6na !istoria del cuerpo en la 'dad edia&

8uenos Aires 5aidós& LuBe, C& (DGEG)& 5edagog-, printing and protestantism& >!e discourse on

c!ild!ood& State 6ni/ersit- of Je VorB 5ress Alban-& ollo8ou/ier, S& (N)& >ransforma\]o dos modos de sociali"a\]o das

crian\as uma abordagem sociológica& 'm 'duca\]o e Sociedade (NY) num&

GD, HGDMH& ontandon, C& (N)& As pr.ticas educati/as parentais e a experi^ncia das

crian\as& 'm 'duca\]o e Sociedade (NY) num& GD, MEHK& Jó/oa, A& (NK)& 0ese$a de ?orge 0amos do _& O go/erno de si mesmo&

odernidade pedagógica e encena\ès disciplinares do aluno liceal (ltimo

quartel do s*culo xix @ meados do s*culo xx)& Lisboa 'duca, NH (traducción

Leandro Stagno)& 'n 5ropuesta 'ducati/a (NE), GEDN& Iuerrien, A& (DGGD)& >rabaos elementales sobre la escuela primaria& adrid La

5iqueta& Iuinteiro, ?& (N)& 4nfWncia e educa\]o no 8rasil um campo de estudos em

constru\]o& 'm A& L& Faria, & 1emartini e 5& 5rado (orgs&)& 5or uma cultura da

infWncia& etodologias de pesquisa com crian\as (pp& DGMK)& Campinas

Autores Associados& 0edondo, 5& (NM)& Iu* quiere usted de mí+ en di.logo con 'stanislao

Antelo& 'n La educación en nuestras manos (DH) nm& KN, EYN&

Sarmento, & (N)& 7era\ès e alteridade 4nterroga\ès a partir dasociologia da infWncia& 'm 'duca\]o e Sociedade (NY) num GD, HYDHKE&


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Sirota, 0& (N)& #5rimeiro os amigos os ani/ers.rios da infWncia, dar e

receber%& 'duca\]o e Sociedade (NY) num& GD, HYN& Stagno, L& (NK)& 'l pupitre escolar& 'n 'l onitor de la 'ducación (DD), p& G& Suriano, ?& (DGG)& Ji$os trabaadores& 6na aproximación al trabao infantil en

la industria porte$a de comien"os del siglo& 'n 1& Armus (comp&), undo

urbano - cultura popular& 'studios de 9istoria Social Argentina (pp& NDNKG)&

8uenos Aires Sudamericana& S"ir, S& (NK)& 4nfancia - cultura /isual& Los periódicos ilustrados para ni$os

(DEE@DGD)& 8uenos Aires i$o - 1./ila& >orrado, S& (NH)& 9istoria de la familia en la Argentina moderna (DEK@N)&

8uenos Aires 'diciones de la Flor& 3arela, & (DGGM)& Los !ombres ilustres del 8illiBen& 9*roes en los medios - en

la escuela& 8uenos Aires Coli!ue&

#ibliografía b$sica

Antelo, '& (N)& La falsa antinomia entre ense$an"a - asistencia& 'n 'l

onitor de la 'ducación (M), HY@HK& ClicB aquí Ari

Formas de Pensar y Vivir Las Infancias

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