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EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN ENCUBA. FUNDAMENTOS, ESTRUCTURA Y RESULTADOS

Curso 12

Autores

Dr. C. Pal Torres Fernndez

Profesor Titular, Jefe de Programa Ramal, investigador del ICCP

Dr. C. Hctor Valds Veloz

Coordinador Regional LLECE-UNESCO

Dr. C. Pedro Valiente Sand

Profesor Titular, Jefe de Proyecto

Docente-investigador del ISP Jos de la Luz y Caballero - Holgun

Dr. C. Maritza Guerra ZaldvarProfesora Auxiliar, docente-investigadora del ISP Jos de la Luz y

Caballero - Holgun

Dr. C. Juana Mara Remedios Gonzlez

Profesora Titular, docente-investigadora del ISP Capitn SilverioBlanco Nez - Sant Spritus

MSc. Silvia Puig Unzueta

Investigadora del ICCP

MSc. Sol ngel Galds Sotolongo

Investigadora del ICCP

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Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno CastaedaCorreccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.

Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN 978-959-18-0420-4

Sello Editor EDUCACIN CUBANADireccin de Ciencia y TcnicaAvenida 3ra # 1408 esquina a 16.Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.

Telfono: (53-7) 202-2259

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NDICE

Introduccin/ 1

Evaluacin de la calidad de la educacin, origen y desarrollo.Conceptos de evaluacin, calidad, educacin y de evaluacinde la calidad de la educacin/ 4

Modelos y mbitos de evaluacin. Normas evaluativas. Tiposde evaluacin/ 16

Metodologas de evaluacin educativa; indicadores,instrumentos y orientaciones metodolgicas y organizativas/51

Estado del Arte de la evaluacin educativa/ 66

Conclusiones/ 102

Bibliografa/ 103

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Introduccin

En la actualidad, la evaluacin de la calidad de la Educacinconstituye una prioridad para numerosos Estados y organismosinternacionales. Como expresin de ese creciente inters se hanvenido organizando, en los ltimos aos, diversos estudiosinternacionales de evaluacin educativa, entre los que destacan:Trends inInternacional Mathematic and ScienceStudy(TIMSS), de laInternational Association for the Evaluation Achievement (IEA) y losdesarrollados por el Programa Internacional de Evaluacin deEstudiantes (PISA), de la Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmica (OCDE).En Amrica Latina son conocidos los esfuerzos de concertacinintergubernamental en esa rea, de los cuales es fruto el LaboratorioLatinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).Asociado al mismo, es conocido el Primer Estudio InternacionalComparativo sobre Lenguaje, Matemtica y factores asociados, paraalumnos del tercer y cuarto grado de la Educacin Bsica (1997) y,ms recientemente, el Segundo Estudio Comparativo y ExplicativoSERCE- (2006).

Cuba, tras numerosas y valiosas investigaciones pedaggicas durantecasi cuatro dcadas de educacin revolucionaria, se ha insertadoslidamente en los ltimos diez aos en ese esfuerzo por la medicincientfica de la calidad de los servicios educativos prestados y delimpacto de las polticas educativas introducidas.

En ese sentido, ha sido creado desde hace unos aos, en el InstitutoCentral de Ciencias Pedaggicas (ICCP), un Grupo de investigacin deEvaluacin de la Calidad de la Educacin, el que ha venidoacumulando en los ltimos tiempos una valiosa experiencia en larealizacin de estudios de evaluacin educativa, con la preparacin yconduccin de doce Operativos Nacionales de Evaluacin de laCalidad. Asimismo, la direccin del Misterio de Educacin (MINED)cre desde el 2001 los Grupos Provinciales de Calidad, con funcionesamplificadas a partir de la emisin de las resoluciones ministerialesRM 106/04 1y RM 104/05.

1Esta resolucin se encuentra ya derogada.

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De esta manera se ha venido creando condiciones para la ejecucinde un esfuerzo mayor, la constitucin de un Sistema Cubano deEvaluacin de la Calidad de la Educacin, que contribuyasensiblemente al logro de niveles superiores de funcionamiento delSistema Educativo Nacional y, con ello, a una mejor contribucin dela Educacin Cubana al logro de los objetivos polticos de la actualBatalla de Ideas.

La articulacin de dicho Sistema, desde la base hasta el organismo

central, el estudio de mbitos complementarios a su objeto deestudio, as como la necesidad de profundizar en las causas de lasdificultades en el aprendizaje de las asignaturas bsicas del programaescolar, derivadas de las mediciones nacionales y territoriales y deinstrumentar propuestas metodolgicas y educativas de atencin alos problemas del aprendizaje y de la formacin de valores moralesdiagnosticados, son razones que justifican la articulacin deinvestigaciones cientficas en un programa rector de ciencia einnovacin tecnolgica, que las encauce y dirija. Es as que en elactual Sistema de Ciencia e Innovacin Tecnolgicadel MINED ocupeun lugar central el Programa Ramal No.10, de Evaluacin de laCalidad de la Educacin.

El mismo se ha planteado como objetivo fundamentalevaluar losprincipales resultados del Sistema Educativo Nacional y los factoresasociados que lo potencian o dificultan (ICCP, 2006: 3).Para darlecumplimiento al mismo, se han previsto tres lneas prioritarias deinvestigacin: Articulacin e implementacin del sistema de evaluacin de la

calidad de la educacin a escala nacional, Identificacin de las principales causas de dificultades formativas y

del aprendizaje de las asignaturas bsicas del programa escolar,derivadas de mediciones nacionales y territoriales, y

Elaboracin de propuestas metodolgicas y educativas para laatencin de los problemas del aprendizaje y de la formacinaxiolgica de los estudiantes diagnosticados.

En el presente curso se explicarn los esfuerzos que se han venidorealizando en el pas para desarrollar la primera de esas lneas

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prioritarias. En tal sentido, se han previsto diez epgrafes que sedesarrollarn a continuacin.

A lo largo de ellos se expondrn los elementos ms generales de lateora de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin o EvaluacinEducativa, destacando su origen y fases de desarrollo, hasta explicarla manera en que se interpretan a la luz de la actual construccin deun Sistema Cubano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

En un primer acpite, se esclarecern los conceptos de Evaluacin,

Calidad, Calidad de la Educacin y deEvaluacin de la Calidad de laEducacin. Posteriormente, se trabajarn consecutivamente lossiguientes aspectos: modelos y mbitos de evaluacin, normasevaluativas, tipologa de la Evaluacin Educativa y el procedimientode organizacin de la evaluacin educativa, as como laconformacin de metodologas de evaluacin a travs de la precisinde indicadores, instrumentos y orientaciones metodolgicas yorganizativas.

Despus se revelarn las experiencias cubanas en la implementacinde metodologas de evaluacin del desempeo cognitivo de losestudiantes, del desempeo profesional de los docentes y de las

instituciones escolares, para finalmente explicar las ideas que setienen acerca de la articulacin de stas, y otros metodologassimilares, en un sistema evaluativo nacional, la manera de procesar einterpretar los datos generados y de informar los resultados de lasevaluaciones, de cara al perfeccionamiento del Sistema EducativoNacional.

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EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Desde la antigedad se han venido creando y empleandoprocedimientos instructivos en los que los profesores utilizabanreferentes implcitos para valorar y, sobre todo, diferenciarestudiantes (Escudero, 2003). En ese sentido, se hace referencia aautores como (Dubois; 1970) y (Coffman; 1971), quienes refierennormas que se empleaban en la China Imperial, hace ms de tres milaos, para seleccionar los altos funcionarios.

Otros autores, citados por T. Escudero, como (Sunberg, 1977),hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras que (Blanco,1994) refiere los exmenes de profesores griegos y romanos. Perosegn (Mc Reynold, 1975), el tratado ms importante de laantigedad sobre Evaluacin es el Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo.Tambin Cicern y San Agustn introdujeron en sus escritosconceptos y planteamientos evaluadores.

En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a laeducacin, se acenta la necesidad de la comprobacin de los logrosindividuales y las instituciones educativas comienzan a elaborar e

introducir normas sobre la utilizacin de exmenes escritos. (Gil,1992)

En los Estados Unidos, H. Mann comienza, en 1845, a utilizar lasprimeras tcnicas evaluativas del tipo test. Sin embargo, no se tratatodava de una evaluacin sustentada en un enfoque terico, sino dealgo que responde a prcticas en buenas medidas rutinarias y confrecuencia basadas en instrumentos poco fiables.

A finales del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice quese suele sealar como la primera investigacin evaluativa eneducacin (Mateo et al, 1993). Se trataba de un anlisis comparativoen escuelas norteamericanas sobre el valor de la instruccin en el

estudio de la ortografa, utilizando como criterio las puntuacionesobtenidas en los test.

Un anlisis ms completo del desarrollo histrico de la Evaluacinaparece en (Valds-H, 2007) y ha estado marcado por lassiguientes caractersticas: (Ver Tabla1)

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Tabla.1 Desarrollo histrico de la evaluacin

Perodo: Caractersticas fundamentales:

Antigedad Tetrabiblosde Ptolomeo, considerado el tratado msantiguo sobre evaluacin.

Edad MediaSe introducen los exmenes en los mediosuniversitarios con un carcter ms formal (exmenes

orales y pblicos, en presencia de un tribunal).

Renacimiento Se siguen utilizando procedimientos selectivos deevaluacin.

Siglo XVIIISe acenta la necesidad de comprobacin de los mritosindividuales, se introducen normas para los exmenesescritos.

Siglo XIX

Se establecen los sistemas nacionales de educacin yaparecen los diplomas de graduacin.Se comienza a utilizar las primeras tcnicas evaluativasdel tipo test. No se trata todava de una evaluacinsustentada en un enfoque terico, sino ms bien basadaen instrumentos poco confiables.Se despierta un marcado inters por la medicincientfica de las conductas humanas. Surge un

movimiento renovador de la metodologa de las cienciashumanas, asumindose el positivismo de las cienciasnaturales.

Siglo(XX) (inicios)

Se desarrolla una actividad conocida como testing, quese define por las caractersticas siguientes:Medicin y evaluacin resultaban trminos

intercambiables, en la prctica slo se hablaba demedicin. La evaluacin era sustituida por una simplemedicin.

El objetivo era detectar y establecer diferenciasindividuales, dentro del modelo del rasgo y atributo quecaracterizaba las elaboraciones psicolgicas de lapoca.

Los tests de rendimiento, sinnimo de evaluacineducativa, se elaboraban para establecer diferenciasindividuales.

La utilizacin de los tests tuvo una gran influencia delpsico-diagnstico y ofrecieron a la escuela uninstrumento definitivo para la cuantificacin cientficadel aprendizaje y rendimiento de los alumnos.

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Esta descripcin de carcter histrico pone en primer plano elnecesario abordaje del concepto de Evaluacin de la Calidad de laEducacin. En su artculo Evaluacin Educativa una aproximacinconceptual, (Elola-Toranzos, 2000) destacan que dentro de lossignificados ms frecuentes a los que se asocia la categoraevaluacin se encuentran:

El que vincula la evaluacin a los exmenes, pero estos ltimosson considerados instrumentos de poder, por lo que pueden

producir secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos. Los instrumentos de evaluacin se emplean a menudo con fines

diferentes a los que fueron diseados; por ejemplo, cuando se danaltas calificaciones como premio y cuando se otorga bajacalificaciones como castigo,

Se observa desfase entre la teora y la prctica vinculada con laevaluacin, atribuible a diferentes causas, como la burocraciaescolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina, etc.

Tambin sealan que existe una tendencia a identificar evaluacin ycalificacin, lo que se apoya en las consideraciones siguientes:

Los instrumentos de evaluacin se refieren a un nmero muyreducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducidas

a la memorizacin comprensiva.

Los significados ms frecuentes asociados con la evaluacin son: Control externo. Funcin penalizadota. Clculo del valor de una cosa. Calificacin. Grado de suficiencia o insuficiencia.

Estos autores consideran que en el estudio inicial de esa categora,se centr la atencin en asociar la misma a crticas, deteccin de

errores, identificacin de dificultades, recopilacin de informacin,tarea de supervisar, as como al control de actividades.Todos estostrminos con los que la relacionan, la alejan, de su funcindesarrolladora, de su visin de tomar decisiones para modificar ycambiar la prctica educativa.

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En cambio, la evaluacin se percibe por otros de diferentes maneras;(Astin, 1997) refiere que:

Es una herramienta potencialmente poderosa para construir unprograma educativo ms eficaz y eficiente, ya que aportaestrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje alponer de manifiesto las debilidades del programa en formacin.

Por otra parte, (Gmez, 1999), plantea que: Es un conjunto deprocedimientos que nos proporcionan informacin relevante para

adoptar decisiones respecto al proceso de enseanza y aprendizaje.En cambio, (Tenbrik, 1988) refiere que: Es el proceso de obtenerinformacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarnen la toma de decisiones.

Estos autores abordan la definicin de evaluacin en la educacincomo una herramienta para la toma de decisiones, para mejorar elproceso docente-educativo.

En esa misma direccin, (Achig, citado por Valiente-lvarez; 2000c:8). Seala que la evaluacin:

() es un juicio de valor de la misin y los objetivos de unadeterminada institucin, en perspectiva del cambio, con ampliaparticipacin de sus integrantes, que se sustenta en una rigurosa ysistematizada informacin, con la finalidad de ayudar () para quecomprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles decalidad y pertinencia.

En este sentido, (Stufflebeam, citado por Jara, 2004: 22) la definecomo: () el estudio sistemtico planificado, dirigido realizado con elfin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y perfeccionar el valoro mrito en algn objeto, resaltando sus posibilidades decontribucin a la mejora de los procesos.

Adems de los elementos anteriores, se introduce en estas dosltimas definiciones, un aspecto importante que es la ampliaparticipacin de los integrantes, lo cual refuerza la funcin de mejoradel proceso evaluativo.

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Otro autor que realiza una contribucin notable a esa definicin es(Das Sobrino, citado por J. M. Lehmkuhl, 2002: 12), cuando planteaque: () la evaluacin es el proceso sistemtico y permanente quepermite obtener informacin sobre el objeto evaluado paracontrastarlo con su marco de referencia y a partir de ese contrasteemitir juicios de valor y proponer alternativas para mejorar dichoobjeto.

Desde este punto de vista, la evaluacin no se concibe solo como un

resultado, como un fin, sino tambin como el proceso, que requierede diferentes etapas de recogida de informacin, en donde unadependen de las otras.

Tambin se incluye un aspecto clave en la definicin, que es laobtencin de informacin para contrastar con su marco de referencia;es decir, con criterios previamente establecidos, lo que seala lanecesidad de comparar con el deber ser. Por lo que no se reduce auna simple medicin, como se valoraba cuando comenz amanejarse este trmino en el campo de la pedagoga. Es un procesoque conduce a la conformacin de un juicio de valor.

En esta misma direccin, (Toranzos, 2000) plantea que en todo

proceso de evaluacin existen ciertos componentes, que son: Bsqueda de indicios: a travs de la observacin o de ciertas

formas de medicin, donde se obtiene informacin que constituyenevidencias visibles de aquellos procesos o elementos mscomplejos que son objetos de la evaluacin.

Forma de registro y anlisis: a travs de variados instrumentos seregistran estos indicios. Es muy positivo recurrir a la mayorvariedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis concarcter complementario.

Criterios, constituye un componente central de elementos atravs de los cuales se pueda establecer la comparacin. Este es

uno de los elementos de ms difcil construccin metodolgica enla evaluacin. Por una parte, se corre el riesgo de reducir laevaluacin a una accin de carcter normativo. La mayordiscusin se plantea alrededor de la legitimidad de los criteriosadoptados, es decir conquiny cmose definen estos criterios.

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Juicio de valor: es el componente distintivo del proceso deevaluacin la accin de juzgar, de emitir o formular juicios devalor; ste es el elemento que diferencia la evaluacin de unadescripcin detallada, es un elemento central de la accinevaluativa.

Toma de decisiones:es otro importante componente inherente alproceso de evaluacin que lo diferencia de otros tipos deindagacin sistemtica.

Se comparten los criterios planteados por dicha autora, con relacin alos componentes del proceso de evaluacin, entre los que debe existiruna estrecha interrelacin, revelando sus funciones.

Despus de realizar un anlisis de las definiciones abordadas por J.M Astin, J. L Gmez, T. D. Tenbrik, D. L. Stufflebeam, Das Sobrino,L. V. Toranzos, y L. Achig, se puede afirmar que en ellas existe faltade unidad en el tratamiento brindado a la categora; unos la vencomo un proceso que revela informacin del objeto de evaluacin,permitiendo tener un mayor conocimiento del mismo; otros encambio lo aprecian como una etapa del proceso educativo, mientrasque otros la valoran como un producto, como el resultado. No

obstante, la mayora coincide en plantear que va encaminada amejorar la actividad educativa.

Sin embargo, no la aprecian como una posibilidad para incorporarnuevos criterios y de mejorar los ya establecidos, aspecto este con elcual no se coincide ya que como toda teora se perfecciona, estaabierta al cambio.

Los autores de este trabajo consideran que la evaluacin es unproceso que tiene como objetivo la bsqueda e interpretacinsistemtica de informacin vlida y confiable del objeto o actividadvalorada, a travs de variados instrumentos, para contrastarla concriterios establecidos y, sobre su base, formulan juicios de valor que

permitan la toma de decisiones, para trazar estrategias de mejoraeducativa.

La evaluacin est, as, ntimamente ligada a la determinacin delgrado de calidaddel objeto o actividad evaluada. El concepto calidadcomienza a manejarse en el mundo empresarial; no obstante, se

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extendi a otras ramas sociales. Hoy en da se comprende mejor lanecesidad de su conceptualizacin y operacionalizacin.

En el curso Pre-Congreso Pedagoga 2005 Calidad y Equidad de laEducacin: Concepciones tericas y tendencias metodolgicas para suevaluacin, se plantea que: Etimolgicamente, calidad viene dellatn quilitas, que es una derivacin del latn qualis. El DiccionarioCrtico Etimolgico Castellano e Hispnico de Corominas y Pascualseala: En latn qualis, tal como, como, de qu clase, indica la

cualidad, el modo de ser. (Valds-Torres, 2005)En los Diccionarios de la Lengua Espaolade la Real Academia, deluso del espaol, de Mara Moliner, e ideolgico de la lenguaespaola, de Julio Casares, se encuentran las siguientes acepcionesdel trmino calidad:

Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, quepermite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes desu especie.

En sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia.

El gran Diccionario Enciclopdico Ilustrado seala, en este sentido,

que constituye un: Conjunto de propiedades y atributos queconfiguran la naturaleza de una persona o cosa. Lo que tiene msvalor o est ms alto. Posicin social funcin u oficio de una persona.Idoneidad para desempear un cargo. Valor o gravedad de una cosa.(Editorial Grijalbo, 1999).

Para (Salmern, citado por Valiente- lvarez; 2000d: 5), calidad es:() el grado de coincidencia con las exigencias, como laconcordancia entre las propiedades de un producto, elemento omaterial y el fin que se destina.

En cambio, (Lafourcade, citado por Valiente-lvarez, 2000d: 5),seala:

Calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo,que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otrasunidades de su misma especie. Siendo en esencia un conceptoevaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su

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naturaleza y luego expresarlo de modo que permita unacomparacin.

Estos autores coinciden con (Valds-Torres, 2005), cuando criticanlas definiciones de calidad como cualidad, como superioridad de algo,pues limita el establecimiento de juicios de valor.

Es conveniente definir, entonces, los trminos de este concepto.Siguiendo a (Valds- Prez) y (Valds- Torres; 2005) se reconoce queCalidad, es una cualidad integral de un objeto que expresa en qu

grado se asemeja a un patrn ideal de esa clase de objetopermitiendo establecer juicios ordinales entre objetos de una mismaclase; es el conjunto de cualidades de un objeto o fenmeno queinduce a la comparacin con sus semejantes y, por tanto, a unacalificacin.

Si se tiene en cuenta que este trabajo se inscribe en la teora de laEvaluacin de la Calidad de la Educacin, es necesario definir tambinque se entiende por Educacin. Se asume, en ese sentido, ladefinicin que brinda el Grupo Pedagoga del Instituto Central deCiencias Pedaggicas:

La educacin es un proceso conscientemente organizado, dirigido ysistematizado sobre la base de una concepcin pedaggicadeterminada, que se plantea como objetivo ms general laformacin multilateral y armnica del educando para que se integrea la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo yperfeccionamiento. El ncleo esencial de esa formacin ha de ser lariqueza moral. (Valds; 2003)

Sobre la base de esos dos conceptos claves es posible definirentonces el de Evaluacin Calidad de la Educacin. Segn H. Valds,existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordar eltratamiento dado al concepto de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin. Una de ellas procura discutirlo y definirlo tericamente. Lasegunda trata de definirlo slo operacionalmente, a travs de unconjunto de indicadores, mientras que la tercera elude definirlo.(Valds; 2003)

Si bien las dos ltimas tendencias son metodolgicamenteincorrectas, pues obvian una operacin lgica bsica del tratamiento

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de un concepto, como es definir; tampoco dentro de la primeratendencia se aprecia una postura uniforme. Ese propio autor refierevarias posiciones an dentro de la primera tendencia:

Definiciones centradas en el producto. Se tiene as, por ejemplo, lasiguiente consideracin: Una educacin ser de calidad en lamedida en que todos los elementos que intervienen en ella seorientan a la mejor consecucin posible. (Cobo, citado por Valds,2003)

Definiciones centrada en los procesos (Cobo, citado por Valds,2003). En ese sentido se seala que: Es un proceso o principio deactuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unosresultados inmediatos o finales, sino fundamentalmente, un modode ir haciendo, poco a `poco, las cosas para alcanzar los mejoresresultados posibles en orden a la que se nos demanda y lasposibilidades y limitaciones reales que se tienen. (citado porValds 2003)

Centradas en el profesorado; como se ilustra en la siguientedeclaracin: La calidad de la educacin se concibe como el procesode optimizacin permanente de la actividad del profesor que

promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno. (Carr-Kemmis, 1988)

Centradas en el alumno, como se muestra a continuacin: Elesfuerzo por mejorar la calidad de la educacin tiene como ltimosdestinatarios a los alumnos. Son ellos quienes, finalmente han deverse beneficiados por el mejor funcionamiento de los centrosdocentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos, todos losalumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan ms ymejor, aprendan a aprender por s mismos, desarrollen el gusto porel estudio, el deseo de saber ms, y alcancen progresivamente unamadurez personal, social y moral (). (Cobo, citado por Valds,

2003) Centradas en el currculum; como seala J. D. Wilson: La calidad

de la educacin consiste en planificar y evaluar el currculumptimo (segn los criterios de optimizacin de cada pas) para cada

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alumno, en el contexto de una diversidad de individuos queaprenden. (Wilson, 1992)

Centrada en el centro educativo: La calidad de la educacin, encuanto se manifiesta es un producto vlido, dependerfundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de lasestructuras y procesos de la instituciones educativas. (De laOrden; 1993)

Este amplio espectro de aspectos, en torno a los cuales se han venido

desarrollando las definiciones del concepto de Evaluacin de laCalidad de laEducacin,evidencia la complejidad de esa categora y,a la vez, la necesidad de una visin holstica de la misma.

En ese sentido (Aguerrondo, 1996), en su artculo La calidad de laEducacin. Ejes para su definicin y evaluacin, hace alusin a lascaractersticas siguientes: Est social e histricamente determinada, puesto que tiene que

ver con los patrones histricos y culturales que estn relacionadoscon una realidad especfica, con una formacin social concreta, enun pas concreto y en un momento concreto.

Es compleja y totalizante, dado que estudia un objeto

multidimensional y puede ser aplicado a cualquiera de los mbitosque conforman el campo educativo.

Se constituye en objetivo de la transformacin educativa,puestoque sirve para orientar la direccin de las decisiones y de patrnde comparacin para ajustar decisiones y reajustar procesos.

En correspondencia con ellas, los autores de este trabajo asumen lasiguiente definicin de H. Valds:

Por evaluacin de la calidad de la educacin entendemos el procesosistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general deactuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable

sobre cada una de las variables de contexto, insumo, proceso yproducto que integran la definicin operacional asumida en el pas,regin o institucin educativa de que se trate. La informacin asobtenida se utilizar para emitir juicios de valor acerca del estadode la calidad educativa, los que constituyen puntos de partida para

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la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada.(Valds, 2005: 15)

En la misma se resaltan seis caractersticas esenciales: La evaluacin es proceso y no slo producto.

Es sistemtica y no espordica.

Se apoya en informacin vlida y confiable.

Se refiere no slo a los productos, sino tambin a los procesos,

contextos, e insumo de la educacin. Se utiliza para juzgar, para valorar.

Est comprometida con el cambio educativo, con la mejoraescolar.

De las mismas pueden inferirse, al menos, tres funcionesfundamentales de la evaluacin educativa:

La funcin de diagnstico (conocimiento del estado del objetoevaluado).

La funcin de valoracin (calificacin del estado real del objeto

evaluado, en contraste con su estado ideal). La funcin de mejora (implicacin en el perfeccionamiento del

objeto evaluado, en la toma de decisiones).

Otros autores, (Valiente-lvarez, 2000a) (Valiente-Guerra, 2008),identifican un nmero mayor de funciones; a saber: la informativa,de control, de diagnstico, educativa y desarrolladora.

Funcin Informativa: tiene como objetivo principal la produccin deinformacin caracterizadora y valorativa sobre el objeto, para latoma de decisiones con vistas a la mejora de la gestin en relacincon el mismo. Esta funcin se explica, adems, por el papel que la

evaluacin debe jugar para la rendicin de cuentas, a losdiferentes actores sociales interesados, acerca de lo qu estocurriendo en la prctica educativa.

Funcin de Control: pues el proceso de evaluacin permite,tomando como base la informacin que produce, la verificacin yconstatacin del cumplimento de las metas y objetivos planeados,

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detectar las desviaciones ocurridas, identificar lo que puede serdestacable positivamente y plantear las medidas correctivas alrespecto.

Funcin de Diagnstico: pues debe posibilitar una caracterizacindel estado del funcionamiento de los objetos evaluados (el sistemaeducativo en su conjunto, los programas y polticas, lasinstituciones educativas, el desempeo docente, el aprendizaje delos alumnos), donde resulten identificados los logros,

potencialidades (fortalezas internas y oportunidades en elcontexto), deficiencias, desajustes, disfunciones y barreras en unmomento determinado, lo que permite operar en la derivacin deacciones que coadyuven al alcance de la calidad educativa. Laidentificacin de potencialidades se convierte en un importanterecurso informativo para la adecuacin del pronstico y losobjetivos planificados.

Funcin Educativa: dado su carcter participativo ycomprometedor, debe contribuir al proceso de formacin de losdiferentes agentes de la comunidad educativa, al informarlos yhacerlos conscientes sobre el comportamiento de las diferentes

variables que intervienen para el logro de la calidad educativa y suincidencia personal en ello. Tal toma de conciencia debe contribuiral aumento de la implicacin y participacin individual, almejoramiento profesional y humano del personal que conforma lacomunidad educativa y a la formacin y el desarrollo del colectivo.

Funcin Desarrolladora: las acciones para la evaluacin estnencaminadas a la mejora y perfeccionamiento del proceso y losresultados de la actividad educativa y al logro de niveles superioresde calidad. En tal sentido, debe coadyuvar, cada vez ms, alalcance de peldaos ms elevados, sobre la base de la adopcin delas mejores decisiones, sustentadas en una informacin objetiva,

confiable y relevante. Esta funcin resume e integra a lasanteriores al estar asociada directamente al objetivo fundamentalde toda evaluacin educativa y justifica plenamente su necesidad.(Valiente-Guerra, 2008: 23)

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MODELOS DE EVALUACIN EDUCATIVA

Existe una gran cantidad de modelos de evaluacin educativa en laliteratura especializada, los cuales han sido clasificados por diversosautores conforme a su enfoque, su tiempo, sus caractersticas, suspropsitos, objetivos, poca. etc. Pero un modelo es una herramientaconceptual para entender mejor un evento; o sea, es larepresentacin del conjunto de relaciones que describen unfenmeno.

Segn (Briones, 1998), se entiende por modelo de evaluacin a unesquema o diseo que caracteriza la forma de la investigacinevaluativa que ha de realizarse, las tcnicas o procedimientos para larecoleccin y anlisis de la informacin, el conocimiento final que sedesee obtener y los usuarios principales de los resultados del estudio.

Por otra parte, estos modelos, como lo seala A. De la Orden (1985),son en realidad el reflejo de la creencia e ideologa, ya que aldenominarlos con el trmino modelo se crea la expectativa de quepueden proporcionar la suficiente orientacin y los procedimientosespecficos para asegurar una evaluacin adecuada.

En este sentido, queda claro que la funcin de un modelo deevaluacin, como seala Gonzlez Soler (1987), es la de proponer alevaluador un marco conceptual y racional que le permita elaborar undiseo de actuacin y poner en marcha el proyecto de evaluacin.

Se han elaborado una cantidad considerable de modelos deevaluacin educativa, de los cuales la gran mayora se han elaboradoo adaptado a la educacin superior. A continuacin se presentanalgunos de estos.

Con el objetivo de facilitar la comprensin de los mismos, se enunciana continuacin tres difundidas clasificaciones: (I) la de House(1997),(II) la de Briones(1998) y (III) la de Stufflebeam(1987).

I. E. R. House (1997), establece su clasificacin a partir de ochomodelos de evaluacin educativa. Estos responden a la evaluacinde proyectos y programas sociales, se caracterizan por los mtodosque emplean, por las preguntas que hacen, por los aspectos queexaminan. Ellos son: Modelo del anlisis de sistemas, Modelo de los

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objetivos conductuales (modelo desarrollado por R. Tyler llamadotambin Modelo Tayleriano),Modelo de toma de decisiones, Modelode Evaluacin Libre de Metas, Modelo la crtica del arte, Modelo deacreditacin o certificacin, Modelo de evaluacin de adversarios, yModelo transaccional.

II.G. Briones (1998), clasifica sus aportaciones en modelos analticosy globales:

Analticos:

Modelo CIPP: Contexto-Insumo-Proceso-Producto. Fue creado porD. Stufflebeam (1971) y otros investigadores; es muy aceptadodesde el principio, ha sido uno de los ms aplicados; es amplio,abarcador, adaptndose a variados mbitos de la evaluacin Susreas principales son:

La evaluacin del contexto, se refiere al examen exploratoriopara constatar las dificultades y necesidades educativas nosatisfechas en un cierto contexto con el fin de disear unconjunto de objetivos a partir de los cuales se puede elaborarun programa.

La evaluacin de insumos (elementos de entrada), intentadeterminar los recursos materiales y humanos que serequieren para alcanzar los objetivos propuestos, as como lasdiversas formas segn las cuales esos recursos deberanemplearse para su mejor aprovechamiento.

La evaluacin de procesos tiene como objetivo comprobar laeficacia de la va de utilizacin de insumos, as como identificarlos factores que pueden dificultar el desarrollo de las acciones.De esta manera, se podr proporcionar informacin para lasolucin a los problemas planteados.

La evaluacin del productotiene como objetivo principal medire interpretar el logro de los objetivos evaluativos, ya seadurante el desarrollo o al final. Los logros alcanzados secomparan con las expectativas que se tenan con respecto alos niveles que se propona alcanzar.

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Modelo de Referentes Especficos:Es propuesto por el propio autor(G. Briones), su base son las caractersticas generales de losprogramas destinados a alcanzar ciertos resultados, adems deproporcionar diversas orientaciones para la evaluacin decomponentes especficos de un programa determinado, sea en elcampo de la educacin, de la salud, de la agricultura, etctera.Comprende: la evaluacin del contexto, la evaluacin de losobjetivos, la evaluacin de los recursos, la evaluacin delfuncionamiento o proceso, la evaluacin de la poblacin y la

evaluacin de los resultados.Modelo de Utilizacin Focalizada:Su creador es M. Quinn Patto, e

incorpora: Identificacin y organizacin de las personas relevantesque toman las decisiones y de los usuarios de la informacin,Identificacin y focalizacin de las preguntas de evaluacinrelevantes. Los mtodos de evaluacin se seleccionan paragenerar informacin til para las personas que toman lasdecisiones y para los usuarios debidamente identificados yorganizados, Las personas que toman las decisiones y los usuariosde la informacin participan con los evaluadores en el anlisis einterpretacin de los datos. Los evaluadores y las personas que

toman las decisiones negocian y cooperan para la diseminacin.Globales:

Modelo de Evaluacin Iluminativa:Modelo presentado en 1976 porM. R. Parlett y D.E. Hamilton, se basa en un enfoque subjetivistaque pondera la informacin cualitativa, por lo que la evaluaciniluminativa encarna un enfoque cultural, etnogrfico, denaturaleza holstica, en el cual no hay preocupacin por el anlisisde componentes, de variables, de controles de tipo experimental.Los autores consideran al evaluador iluminativocomo una personaque no es un tcnico, ni inspector, ni un antroplogo (que describe

exhaustivamente el programa), sino que es un intrprete delprograma que se est evaluando para personas que no participanen l y tambin contribuye a reinterpretarlo para sus miembros.

III. D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield (1987) clasificaron losmodelos evaluativos atendiendo los enfoques que presentan variosautores:

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Modelo de evaluacin orientada hacia los objetivos: Los modelosantes del 1942 consideraban como eje central del anlisis de laevaluacin a la valoracin de los logros alcanzados por elestudiante, se igualaba la evaluacin a la valoracin. Es R. Tylerquien propone formalmente un grupo de objetivos educativos.Tambin destaca la obligacin de fundar, clasificar y definir losobjetivos en trminos de rendimiento, como una etapa inicial delestudio evaluativo. La evaluacin se modifica en un proceso paraconstatar la coherencia entre los objetivos y las operaciones, a

partir de una serie de pasos.De acuerdo con R. Tyler, el procedimiento para evaluar es elsiguiente:

Establecer las metas u objetivos.

Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

Definir los objetivos en trminos de comportamiento.

Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede serdemostrada la consecucin de los objetivos.

Explicar los propsitos de la estrategia al personal msimportante en las situaciones ms adecuadas.

Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas.

Recopilar los datos de trabajo.

Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Metfessel y Michael: un desarrollo del mtodo Tayleriano: Al igualque R. Tyler, estos autores reconocen que las decisiones educativasseran ms objetivas si se apoyaban en la valoracin de losresultados. En consecuencia, fomentan un paradigma evaluativo deocho etapas con el objetivo de apoyar al personal (profesores y

directivos) de las escuelas a evaluar el alcance de los objetivos enlos programas escolares.

Edward A. Suchman y su Modelo Cientfico de Evaluacin: En ladcada del 60 este autor reitera la importancia de mejorar losprogramas con relacin a sus prcticas. Consecuentemente,

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propone criterios particulares para lograr un resultado exitoso en losprogramas. A. Suchman determina su modelo de evaluacin portres elementos principales: conceptuales, metodolgicos yadministrativos. El mismo hace hincapi en la formacin de valores,aprecia que este es el inicio y fin del ciclo en la evaluacin.Igualmente fija tres tipos de estudios evaluativos: la evaluacinltima, la investigacin pre-evaluativa y la evaluacin a corto plazo;as mismo considera cinco categoras: esfuerzo, trabajo, suficienciadel trabajo, eficiencia yproceso.

A. Suchman orient su trabajo a verificar las diferencias entreestudios evaluativos y los no evaluativos, concluyendo que sudivergencia fundamental radicaba en el modo que se hace laexposicin del problema. Despus de importantes experimentacionesse confirma la hiptesis de la incidencia entre las causas y efectos deun programa, por un lado, y la planificacin, por otro. La esencia desu modelo est en aseverar que la cadena de causas propuestas enuna evaluacin se reforma en uno ms de los campos y actividadesque llevan a las conclusiones. (Jara, 2004) (Ver Fig. 1).

Variable Acontecimientos VariablePrecondiciones Independiente que influyen IndependienteConsecuencias

Fig. 1: Modelo de Evaluacin de Suchman

Modelo Evaluativo Centrado en el Cliente: R. Stake elabora unmodelo en 1967, donde utiliza la representacin de un gran reloj(Ver Fig. 2), para configurar a la evaluacin educativa. El sentido

c

1c

2

c

3.

b1b2b3...

b0

a

1a

2a

3.

Pro ram Efecto

Pro ram Efecto

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del movimiento de las agujas, as como el aspecto que sealaban,se relaciona con la mejor satisfaccin del cliente.

Fig. 2: Modelo de Evaluacin de Reloj, de Stake

Modelo CIPP de Stufflebeam: Es considerado el modelo de mayoralcance de generalizacin. Este autor orienta la evaluacin hacia elperfeccionamiento, el cambio, la transformacin y considera que elfin primordial de la evaluacin no est en corroborar sino enmejorar, perfeccionar. Lo anterior se verifica si existe coherencia

1Identificar el alcance del

programa

2

Planificar las actividadesdel programa

3

Descubrir los propsitos eintereses

4

Conceptualizar lascuestiones yproblemas

5

Identificar los datos necesarios

para investigarlos problemas

12

Hablar con losclientes, el personaldel programa y las

audiencias.

6

Seleccionarobservadores,

jueces einstrumentos si los

hay.

7

Observar losantecedentes, las

transacciones y losresultados propuestos

8

Desarrollar temas, preparar

descripciones y estudiarcasos concretos

9

Validar: confirmar,buscar evidencias para

la no confirmacin

10

Elaborar un esquemapara uso de la audiencia

11

Reunir losinformes

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entre las necesidades de las personas y de la realidad educativa conel beneficio que conllevan las metas propuestas. (Ver Fig. 3)

En: http://paginaspersonales.deusto.es/avilla/doc3/3.2.%20indicadores.ppt.

Fig. 3: Modelo de Evaluacin CIPP, de Stufflebeam

Organizacin yfuncionamiento de loscentros, prcticaeducativa y clima escolar,etc.

Por ejemplo: tiempoque se dedica a laenseanza; horasdedicadassegnmaterias, entre otros.

Condiciones demogrficas,socioeconmicasy culturales enlas que se desarrolla laeducacin, y que, al menos en

parte, son consecuencia de lamisma; en ocasiones tambininforman de las actitudes y

CONTEXTO

Recursos materialesy humanos, esdecir, tanto elprofesorado- comoel alumnado queartici a en ella.

ENTRADA Resultados de losalumnos a travs depruebas de evaluacin,de los certificados yttulos que consiguen y,finalmente, la insercinen el mercado detrabajo.

PRODUCTO

PROCESO

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En conclusin, los modelos antes presentados, son abstracciones deprocesos complejos que contribuyen a la comprensin de la misma atravs de representaciones grficas que reflejan sus elementos yrelaciones. Cada modelo responde a un enfoque, estructura yformacin especfica de su autor y de las necesidades propias de lapoca; cada uno tiene ventajas y limitaciones.

En este trabajo se asume, siguiendo el criterio de (Valds-Prez,1989) y (Valds-Torres, 2005) precisamente el modelo holstico de

Contexto-Entrada-Proceso-Producto (CIPP) de D. L. Stufflebeam,destacando los siguientes indicadores: Contexto: las medidas de administracin educativa, el grado de

escolarizacin, el tamao del centro, la composicin del alumnado,el tipo de centro y la zona donde est instalado.

Entrada: la experiencia docente, el gasto por alumno y laparticipacin de los padres.

Procesos: acciones dirigidas al cumplimiento de los objetivoseducativos, el liderazgo, el trabajo en equipo del profesorado, lacalidad del currculo (estructura y contenido), el tiempo dedicado alas tareas escolares, las actividades de enseanza, lasexpectativas sobre el rendimiento de los alumnos y el seguimiento

del rendimiento de los alumnos y su refuerzo. Productos:el rendimiento y la formacin del alumno.

Al modo de ver de los autores sealados, ste es el modelo mscompleto, ms holstico y ms abarcador y es el que con mayoramplitud representa las reas del proceso educativo. El mismopropone una evaluacin integral, sistemtica y no subjetivista, nisimplificada, penetrada por mtodos cientficos para el anlisis de lainformacin.

Normas de la evaluacin educativa

Una vez establecida una definicin-marco de Evaluacin de la Calidadde laEducacin se requiere reflexionar acerca de las normas queorientan su empleo. En ese sentido, son universalmente conocidascuatro grupos de normas desarrolladas por el Joint Committee onStandard of Educational Evaluation (Editorial Ocano, 2001):

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Utilidad: comprende las normas para que la evaluacin seainformativa, oportuna e influyente; exige que los evaluadores sefamiliaricen previamente con las audiencias, conozcan susnecesidades y transmitan con claridad la informacin adecuada,cuando sta sea necesaria. Las normas incorporadas a este gruposon las siguientes:

Identificacin de la audiencia.

La confianza en el evaluador.

La seleccin y alcance de la informacin.

La interpretacin valorativa.

Claridad y difusin del informe.

Trascendencia de la evaluacin.

Factibilidad: incluye las normas que reconocen que una EvaluacinEducativa ha de realizarse en un contexto real y con un costoasequible; una preocupacin clave en torno a ello es que el diseo dela evaluacin sea realizable, adems de lo anteriormente expuestocon relacin a recursos humanos, materiales y tiempo razonables en

funcin de los propsitos. Las tres normas de este grupo son las sonlas siguientes:

Procedimientos prcticos.

Viabilidad poltica, y

Relacin costo / producto ajustado.

Legitimidad: incluye las normas que reflejan el hecho de que lasevaluaciones educativas afectan a las personas de distintas maneras;estn pensadas para proteger a las personas afectadas; son lassiguientes:

Obligacin formal. Conflicto de intereses.

Exposicin total y sincera.

Derecho a la informacin pblica.

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Derechos del sujeto.

Interacciones entre personas.

Equilibrio del informe, y

Responsabilidad econmica.

Precisin: que incluye las normas que determinan si una evaluacinha producido la informacin adecuada; la informacin obtenida debeser tcnicamente adecuada y los juicios han de guardar una relacin

lgica con los datos, evitando extrapolaciones imprudentes; sus oncenormas son las siguientes:

Identificacin del objeto.

Anlisis del contexto.

Propsitos y procedimientos descritos.

Fuentes de informacin confiables.

Mediciones vlidas.

Mediciones confiables.

Control sistemtico de los datos. Anlisis de la informacin cuantitativa.

Anlisis de la informacin cualitativa.

Conclusiones fundamentales.

Informe objetivo.

Este conjunto de normas propone una filosofa del trabajo evaluativoy constituye un referente para determinar la calidad de unaevaluacin realizada.

Es importante trabajar por lograr un equilibrio entre estos grupos de

normas; as por ejemplo, una sobrevaloracin de laprecisinno debedescuidar la factibilidad o legitimidad de la evaluacin o viceversa.

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Tipos de evaluacin de la Calidad de la Educacin

En la literatura especializada se abordan diferentes tipos deevaluaciones. Unos no excluyen a los otros, sino que puedenutilizarse combinadamente.

Segn (Casanova, 1992: 41), las evaluaciones educativas se puedenclasificar de la siguiente manera(Ver Tabla 2)

Tabla. 2- Tipos de Evaluacin Educativa

Segn la finalidad o funcinse presenta una doble opcin: evaluacinformativa o evaluacin sumativa. La funcin formativa de laevaluacin se lleva a cabo principalmente en la evaluacin deproceso; se utiliza fundamentalmente como estrategia de mejora y,

a la vez, sirve para ajustar los procesos de cara a conseguir las metaspropuestas; tiene un carcter continuo.

La funcin sumativade la evaluacin, por su parte, se orienta ms ala evaluacin de productos; es decir, de procesos terminados, conrealizaciones precisas y valorables. Se aplicar, por tanto, en el

Criterio: Tipologa:

Por su finalidad o funcin FormativaSumativa

Por su extensin GlobalParcial

Por los agentes evaluadores Interna Auto-evaluacin Hetero-evaluacin Co-evaluacin

Externa

Por su momento de aplicacin InicialProcesalFinal

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momento concreto en que se toma la decisin de evaluar un objeto ocomponente determinado; es una evaluacin complementaria a laevaluacin formativay est orientada a comprobar la eficacia de losresultados de los planes o programas institucionales.

Por su extensin se puede discriminar la evaluacin global y laevaluacin parcial. La evaluacin global abarca todos loscomponentes del sistema educativo; es decir, evaluar de modointegral, holstico, considerndolo como una totalidad interactuante,

en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes tieneconsecuencias inmediatas en el resto de los componentes que lointegran.

La evaluacin parcial del sistema educativo, por su parte, pretendeel estudio y la valoracin de determinados componentes y aspectosdel mismo; este tipo de evaluacin abarca distintos componentes:personales, materiales, organizativos, pedaggicos, etc.

Por su parte, segn los agentes evaluadores participantes seconsideran dos tipos de evaluacin: la internay la externa.

Se denomina evaluacin internaa aquella que es llevada a cabo por

los propios integrantes de la instancia evaluada; la evaluacin internaofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin,heteroevaluacin y coevaluacin. La autoevaluacin es laevaluacin realizada sobre el trabajo de los propios evaluadores; elevaluador y evaluado coinciden.

En la hetero-evaluacin la valoracin es realizada por un evaluadordistinto de las personas evaluadas, pero de la misma instanciaadministrativa que ellos. Los agentes que realizan la heteroevaluacinpueden ser: Profesionales no pertenecientes al centro, pero con autoridad para

incidir sobre l. Personas que no forman parte del centro y no mantienen unarelacin regular con el mismo. Representantes de sectores sobre los que ejerce su impacto la

educacin y tienen inters en la calidad del producto educativo.

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Por ltimo, en la coevaluacin los evaluadores y evaluadosintercambian su papel alternativamente. (Gento, citado por Valiente-lvarez; 2000: 11)

Por otra parte, se denomina evaluacin externaaquella en la que losespecialistas no forman parte de la estructura evaluada, juzgan elfuncionamiento de sta desde una posicin administrativa superior.

Segn el momento de aplicacin, la evaluacin educativa puedeclasificarse en: evaluacin inicial, evaluacin procesal y evaluacin

final. La evaluacin inicial es aquella que se realiza al comenzar un

proceso evaluador y consiste en la recogida de datos sobre lasituacin de partida del objeto a evaluar. En la evaluacin inicial,habitualmente, se recogen datos relativos a las dimensiones decontexto y entrada.

La evaluacin procesal consiste en la valoracin, a travs de larecogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento delobjeto de evaluacin a lo largo del perodo intermedio de tiempopara el que se haya planteado la consecucin de unos objetivos;los datos se tomarn en relacin con los componentes del mismo

que se vayan a evaluar. La evaluacin final, consiste en la obtencin de datos al terminar

el perodo de tiempo previsto para la consecucin de los objetivoseducacionales.

Estas clasificaciones son todas vlidas, en tanto representan atributosdel proceso evaluativo, vistos desde diferentes aristas. En esesentido, se podran combinar las diferentes formas de evaluacindescritas; de manera que se realizaran tres evaluaciones en el cursoescolar o perodo lectivo considerado.

La primera sera la inicial, con carcter de diagnstico y la realizaran

los miembros de la misma institucin o instancia (autoevaluacin); lasegunda, sera procesal, fundamentalmente entre instituciones einstancias de una misma enseanza (coevaluacin), por ltimo, lafinal, con una evaluacin externaal cierre del curso escolar o perodolectivo.

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Dentro de ellas se podran, a su vez, combinar la formas deevaluacin segn su extensin (global o parcial) y segn su finalidado funcin (formativa o sumativa); todo atendiendo a las cambiantescondiciones contextuales y propsitos de la evaluacin.

Metodologas de evaluacin educativa

Una vez definidos los mbitos de la Evaluacin de la Calidad de laEducacin (en trminos de modelos de evaluacin), las condiciones

para ejecutarla (normas de la evaluacin educativa) y las diferentesformas de llevarlo a cabo (tipos de evaluacin), se requierereflexionar acerca de la elaboracin de los recursos a travs de loscuales se puedan obtener los datos necesarios para poder establecerlos juicios y valoraciones propias de una evaluacin.

Ello presupone tres elementos fundamentales: indicadores queresulten de operacionalizacin de las variables que caracterizan alobjeto de estudio seleccionado, instrumentos de evaluacin queaglutinen a esos indicadores y orientaciones metodolgicas yorganizativas que permitan orientar la correcta administracin deestos ltimos.

Pero primero, debera establecerse claramente qu entender pormetodologa de evaluacin.De acuerdo con (Galds, 2008: 34):

() una metodologa incluye un sistema de mtodos,procedimientos y tcnicas que, regulados por determinadosrequerimientos, permiten ordenar mejor el pensamiento y el modode actuacin para obtener determinados propsitos. Es una formade organizar determinada actividad (), de ah que sea un procesolgico conformado por etapas o pasos estrechamente relacionadosque, ordenados de manera particular y flexible, permiten el logrodel objetivo propuesto.

Ahora bien, puesto que se trata de una metodologapara el desarrollode la Evaluacin Educativa, ha de tenerse en cuenta lascaractersticas esenciales de la definicin de sta (Valds, 2005). Enconsecuencia, la autora define el concepto de metodologa deevaluacin como un conjunto de indicaciones para aplicar losinstrumentos de evaluacin diseados y realizar los anlisis con los

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datos obtenidos, con el propsito de juzgar y perfeccionar el objetoevaluado.(Galds, 2008: 34)

Claro que esas indicaciones, por un lado, se refieren a instrumentosde evaluacin que estn conformados por indicadores representativosdel objeto de estudio; adems, deben servir para establecer juicios devalor (generalmente apoyados en algn ndice estadstico) y ofrecerrecomendaciones para el mejoramiento de la actividad evaluada. Portanto, una metodologa de evaluacin (educativa) presenta una

estructuracomo la siguiente

Ver Fig. 4)

Fig. 4 Estructura de una metodologa de evaluacin

Con relacin a la operacionalizacin de las variables caracterizadorasdel objeto de estudio, en (Torres et al, 2004) se reconocen diferentesenfoques para laobtencin de indicadores para las metodologas deevaluacin educativa:

Se utiliza slo un estudio terico del objeto de anlisis(generalmente de carcter documental).

Se somete a criterio de expertos los indicadores, jerarquizndolos

eventualmente (validacin parcial). Se obtienen los indicadores a travs de mediciones directas en la

prctica educativa, en condiciones naturales (estudio de corteex-post-facto).

IInnssttrruummeennttooss

IInnddiiccaaddoorreessyyccrriitteerriioossddeeccaalliiffiiccaacciinn

IInnddiiccaacciioonneessppaarraallaaaapplliiccaacciinn

nnddiicceeEEssttaaddssttiiccooyyRReeccoommeennddaacciioonneess..

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Los trabajos de (Lorenzo; 2004) y (A. Surez; 2004) explican laslimitaciones de las dos primeras variantes, en las condicionesconcretas de Cuba. R. Lorenzo realiz un estudio asociado al primerenfoque y pudo detectar que las investigaciones de origen anglosajndestacan un promedio de 12,7 factores asociados al aprendizajeescolar, mientras que en las de origen iberoamericano se obtiene unpromedio similar de 13,3 factores; sin embargo, las coincidencias defactores asociados al aprendizaje identificadas disminuyen a slocuatro, con significativas diferencias en los porcentajes de

referencias:Clima del Centro anglosajonas: 63,6% vs. iberoamericanas 92,3%

Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos: anglosajonas90,9% vs. iberoamericanas 61,5%.

Metodologa docente: anglosajona 63,6% vs. iberoamericanas84,6%.

Existencia de objetivosconsensuados: anglosajonas 54,6% vs.iberoamericanas 69,2%.

Este hallazgo sugiere una inseguridad en la confiabilidad del anlisis

de metodologas de evaluacin educativa obtenidas slo por la vaterica. La Tesis de A. Surez por su parte confirm, en relacin conel segundo enfoque (de validacin parcial), que en Cuba se hanrealizado pocos trabajos referidos a la Evaluacin de la Calidad de laEducacin y, los que se han hecho, describen un elevado nmero deindicadores a tener en cuenta, lo que afecta el criterio de laracionalizacin en el proceso de la evaluacin educativa.

Fue as que, por ejemplo, en el caso de la obtencin de unaMetodologa de Evaluacin Institucional (Torres-Galds; 2005) seasumi el tercer enfoque, consistente en un estudio de corte ex

post-facto, que no es ms que obtener datos de la prctica educativa

que brinden informacin acerca de cules variables (principales)utilizar para confeccionar la metodologa buscada. Las condicionesbajo las cuales se produce la medicin de las variables deben sernormales, sin modificaciones intencionales previas; es decir, en sucontexto natural de desenvolvimiento.

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Como se quiere que la seleccin sea de tal manera que se minimice elnmero de variables e instrumentos a emplear (para lograr elreclamado equilibrio entre precisin cientfica y factibilidad econmicay financiera), se debe partir de una operacionalizacin mxima delmbito de estudio, de modo que no queden elementos importantesexcluidos.

Pero las metodologas de evaluacin educativa no estn conformadasslo por indicadores e instrumentos. Hay que dotarlas tambin de

indicaciones acerca de cundo, cmo y con quin aplicar losinstrumentos de evaluacin y devolver los resultados de laevaluacin.

En correspondencia con lo sealado en los epgrafes anteriores, enparticular lo referido al carcter sistmico del proceso evaluativo y laclasificacin de la evaluacin educativa de acuerdo con los momentosen que se realiza, el cundo aplicar las metodologas de evaluacin seresponde con tres etapas evaluativas: una inicial, otra intermedia yuna final. Esto, a su vez, est estrechamente vinculado a ladeterminacin de los agentes evaluativos; el con quin evaluarimplicara asociar la evaluacin inicial con la auto-evaluacin, la

evaluacin intermedia o procesal con la co-evaluacin y la hetero-evaluacin, mientras que la evaluacin finalestara imbricada con laevaluacin externa.

El cmo ejecutar la evaluacin se orienta por las ya declaradasfunciones de la evaluacin educativa y sus normas. En ese sentido, esimportante considerar el acompaamiento del juicio valorativo finalcon un cuerpo amplio y sugerente de recomendaciones, de maneraque produzca una contribucin de peso, no slo a las funciones dediagnstico y de valoracin de la evaluacin, sino tambin a ladecisiva funcin de mejora.

El procedimiento de elaboracin de instrumentos de evaluacin,

tambin correspondiente a este apartado, a partir de una adecuadadefinicin terica y operacional del objeto de evaluacin y lautilizacin de ndices estadsticos para ajustar el juicio valorativo, seorienta por las normas de precisin. Mientras que el intento dereducir el nmero de indicadores, a partir de la delimitacin de lasvariables principales del objeto de evaluacin (en tanto seran las

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variables que muestran ser las de mayor impacto sobre los productosprincipales del Sistema Nacional Educativo se estara dandocumplimiento a las normas de factibilidad, de tanta importancia parael contexto nacional.

Estas indicaciones se resumen en el siguiente cuadroVer Tabla 3)

Tabla 3. Organizacin de la Evaluacin Educativa

La elaboracin de metodologas de evaluacin educativa, como lasanteriormente explicadas, son la base para estructurar procesosevaluativos; sin embargo, estas no deben implementarse de unaforma arbitraria. Se requiere la concepcin de un procedimientogeneral de organizacin de la evaluacin educativa.

Si se tiene en cuenta que la Evaluacin de la Calidad de la Educacines, de la manera es que ha sido definida, esencialmente un procesode investigacin en Educacin, que se ejecuta de acuerdo condeterminados fines y normas propias de esta actividad social,

entonces dicho proceso debiera establecerse de acuerdo con lossiguientes pasos:

Determinacin de las funciones de la evaluacin (para quevaluar:diagnstico, valoracin y/o mejora escolar).

CUNDO CMO CON QUIN

Evaluacin inicial Determinacin de losinstrumentos deevaluacin a partir delas variables principales.

Clculo del ndiceestadstico.

Establecimiento deun juicio valorativo yde un cuerpo derecomendaciones.

Auto-evaluacin

Evaluacinintermedia o procesal

Co-evaluacin yhetero-

evaluacin

Evaluacin final Evaluacin externa

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Verificacin de las normas de evaluacin (utilidad, precisin,factibilidad y legitimidad).

Delimitacin del objeto de evaluacin (qu evaluar: alumnos,docentes, directivos, familiares, escuela, comunidad).

Definicin terica de la variable-objeto de evaluacin (alcance de laevaluacin).

Definicin operacional de la variable-objeto de evaluacin

(obtencin de indicadores principales, a travs de un estudioterico, una consulta a expertos o un estudio de corte ex -post-facto).

Elaboracin de los instrumentos de evaluacin (contentivos de losindicadores obtenidos) y de los criterios de evaluacin.

Organizacin del trabajo de campo: agentes y etapas evaluativas(con quin, y cundo evaluar).

Anlisis de los resultados (interpretacin cuantitativa y cualitativade los datos aportados por los instrumentos de evaluacin; empleoeventual de ndices estadsticos).

Elaboracin del informe evaluativo (juicios y argumentacionesvalorativas; planteamiento de recomendaciones)

Realizacin de una meta-evaluacin (verificacin de la calidadtcnica de la evaluacin educativa realizada).

No debe perderse de vista que este procedimiento de organizacinde la evaluacin educativano es, adems, descontextualizarlo; estacotado por los intereses y las condiciones nacionales de los pasespara los que se disean.

A continuacin se mostrarn tres ejemplos de metodologasevaluativas diseadas para la Evaluacin de la Calidad de la

Educacinen Cuba.

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Metodologa de evaluacin del desempeo cognitivo de losestudiantes

Una premisa para la correcta implementacin de una metodologapara evaluar el desempeo cognitivo de los escolareses la toma dedecisiones sobre algunos aspectos tericos bsicos de la construccindepruebas de rendimiento cognitivo. En ese sentido, cabe sealar quese reconocen en la literatura especializada dos formatosfundamentales de pruebas:pruebas objetivasy pruebas de desarrollo

oensayo libre (Valds-Torres, 2005)(Ravela, 2006) (Ferrer, 2006).Laspruebas objetivasson un conjunto de preguntas e tems breves,claros y precisos que demandan del alumno una respuestaigualmente breve, generalmente limitada a una eleccin entre unaserie de alternativas que se les proporcionan; tienen la ventaja deque sus resultados se pueden devolver con mayor rapidez que los delaspruebas de desarrollo.

En cambio, la caracterstica esencial de las pruebas de desarrollo oensayo libre radica en la libertad de expresin que le brinda alalumno, puesto que no est obligado a elegir una respuesta entre

diversas alternativas Este tipo de prueba exige que el sujeto organicesus propios conocimientos, seleccione lo ms Importante, manifiestesu creatividad y originalidad y construya la respuesta que consideremejor, lo que al mismo tiempo- se convierte en su mayor obstculo,por lo extenso de su aplicacin y calificacin.

Actualmente, en Cuba, se sigue el criterio de realizarpruebas mixtas,en las que se combinen las preguntas cerradas con preguntasabiertas ode desarrollo, aunque de respuestas relativamente breves,buscando aproximarse al conocimiento de los procedimientos queemplean los estudiantes en su razonamiento.

En cuanto a la de elaboracin de una metodologa de evaluacin del

desempeo cognitivo de los estudiantes, y siguiendo a (Puig, 2007),se hace necesario desarrollar para la determinacin de los indicadoresy los criterios de calificacinlas siguientes acciones previas:

Determinar las exigencias cognitivas curriculares oficialmenteestablecidas que se desean evaluar, precisando los niveles de

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asimilacin tratados en el nivel, grado, asignatura o rea del saberque se desea explorar.

Establecer los niveles de desempeo cognitivo, en correspondenciacon los niveles de asimilacin que debieron alcanzar los alumnos enel rea del saber que se desea explorar.

Considerar las normas para la elaboracin y tipologas de los tems.

Es evidente que la preparacin de la evaluacin del rendimiento

cognitivo de los estudiantes debe comenzar con el estudio de losdocumentos programticos,rectores, del proceso docente-educativo;se debe partir de una detallada revisin de los programas, los librosde texto y las orientaciones metodolgicas para los docentes. No sedeben evaluar contenidos que no estn programados, ni desarrolladosal momento de la evaluacin; por lo tanto, se debe explorar culesson las condiciones imperantes en relacin con la implementacin delos programas escolares.

En relacin con el segundo aspecto, S. Puig define de la siguientemanera al desempeo cognitivo: Cuando hablamos de desempeocognitivo queremos referirnos al cumplimiento de lo que uno debe

hacer en un rea del saber de acuerdo con las exigenciasestablecidas para ello, de acuerdo () con la edad y el grado escolaralcanzado () (Puig, 2003: 4); al mismo subordina el concepto deniveles de desempeo cognitivo, caracterizado en los siguientestrminos: () cuando se trata de los niveles de desempeocognitivo nos referimos a dos aspectos ntimamenteinterrelacionados, el grado de complejidad con que se quiere medireste desempeo cognitivo y al mismo tiempo la magnitud de loslogros del aprendizaje alcanzados en una asignatura determinada.() (Puig, 2003: 4)

Esta autora identifica tres niveles desempeo cognitivo, cada uno de

los cuales est vinculado a la magnitud y peculiaridad de los logrosdel aprendizaje alcanzados por los estudiantes:

Primer nivel.Capacidad del alumno para utilizar las operaciones decarcter instrumental bsicas de una asignatura dada, para ellodeber reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos ypropiedades esenciales en los que esta se sustenta.

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Segundo nivel. Capacidad del alumno de establecer relacionesconceptuales, donde adems de reconocer, describir e interpretar losconceptos deber aplicarlos a una situacin planteada y reflexionarsobre sus relaciones internas.

Tercer nivel. Capacidad del alumno para resolver problemas, por loque deber reconocer y contextualizar la situacin problemtica,identificar componentes e interrelaciones, establecer las estrategiasde solucin, fundamentar o justificar lo realizado. (Puig, 2003: 4-5)

S. Puig explica asimismo que en cada asignatura estos niveles semanifiestan con particularidades propias, atendiendo a lascaractersticas especficas de cada una de ellas. En la obra dereferencia (Puig, 2003), como en (Puig, 207), la autora ofrececaracterizaciones y ejemplos de los diferentes niveles de desempeocognitivo para Matemtica, Espaol, Historia y Ciencias Naturales.Otras precisiones sobre el tema y ejemplos pueden encontrarsetambin en. (Torres et al, 2007)

Por ltimo, en cuanto a las normas para la elaboracin y tipologas delos tems, es importante tener en cuenta que se debe analizarpreviamente la estructura y caractersticas bsicas de los mismos y,

despus, enunciar los tipos de tems ms utilizados en el mbitoeducativo.

Un tem, cuando corresponde a unapregunta cerrada, consta de unabase que representa una situacin-problema y una serie dealternativas de respuesta. Una de estas alternativas debe sercorrecta. De las muchas formulaciones incorrectas que puedenacompaar a la opcin de respuesta correcta, las ms interesentes ytiles son aquellas que no son evidentemente incorrectas (con lo quese facilitara el acierto en la respuesta al tem), sino que contienenuno o varios elementos correctos, distrayendo la atencin de losestudiantes no bien preparados; estas opciones, as elaboradas, se

conocen como distractores.Como bien se seala en (Torres et al, 2007: 8-9), () definir losdistractores de las preguntas cerradas constituye un acto decreatividad importante pues presume buscar las opciones quepermitan a los evaluadores acercarse a los errores que cometen los

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alumnos expresadas en estrategias erradas () es importante teneren cuenta que, la respuesta considerada distractor (d) siempre laposibilidad de un anlisis sobre las posibles causas de los errores. Loanterior explica la necesidad de describir en qu consiste cadadistractor una vez definido. Esto facilita el posterior anlisis delcomportamiento de los mismos como un recurso para lograr unaaproximacin a los errores y sus posibles causas.

Ahora bien, no todos los tems corresponden a preguntas cerradas,

pero igual deben responder a un objetivo curricular y a un nivel dedesempeo cognitivo especfico, as como proporcionar unacercamiento a las causas didcticas de los errores cognitivosasociados. En estos casos se habla de dos componentes:

El crdito, para discriminar entre: respuesta correcta,medianamente correcta o incorrecta, y

Las categoras, que caracterizan los diferentes procedimientos oestrategias utilizadas por los estudiantes para dar respuesta altem.

Siguiendo a (Puig, 2007: 65), constituyen normas bsicas para

redactar los tems con buena calidad las siguientes: La base y las opciones deben estar redactadas con claridad,

precisin y sencillez. El lenguaje utilizado debe ser directo ycomprensible.

Debe evitarse el uso de las mismas preguntas y problemas que seutilizaron durante la explicacin de la prueba.

Las preguntas deben implicar respuestas definidas. Losdistractores deben ser verosmiles y no ser ambiguos ni equvocos.

Deben incluirse tems de distinto tipo, y presentarlos agrupados pormdulos. La redaccin de las bases debe ser autosuficiente.

Conviene eliminar lo irrelevante. Deben estar claras y explcitas las normas para responder el tem.

La redaccin de las opciones de respuesta debe ser breve.

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Evitar las pistas innecesarias. La respuesta correcta no debedestacarse de los distractores por tener una redaccin ms ampliao enfatizada.

Las opciones correctas deben distribuirse aleatoriamente dentro deltem a lo largo de toda la prueba.

En la literatura se refieren varios tipos de tems;los ms utilizados enla prctica docente son: los de seleccin simple, seleccin mltiple,seleccin de la respuesta incorrecta, de base comn, de

ordenamiento, de identificacin de grficos, localizacin en mapas, deverdadero o falso y de emparejamiento. En (Puig, 2007: 117-122)pueden encontrarse ejemplos apropiados de cada uno de ellos.

Una vez producidos los tems, se hace necesario someterlos arevisin.La revisin tcnica de los tems se divide en dos aspectos. Elprimero consiste en una revisin estructural sistemtica, hecha porespecialistas que dominen el contenido y con una ampla experienciaen la elaboracin de tems. El segundo implica comprobar la relacinentre el tem y el contenido que se supone este mide. Con los temselaborados y tcnicamente revisados se puede conformar un bancode tems, que es la base para la futura confeccin de la prueba de

rendimiento.Como sigue explicando (Puig, 2007), para la elaboracin de losinstrumentos de evaluacinde este mbito (pruebas de rendimientocognitivo), se debern desarrollar los pasos siguientes:

a. Elaboracin del diseo conceptual (tabla de especificaciones).

b. Elaboracin del diseo operacional.

I Preparacin y realizacin de unpilotaje.

II Anlisis de los resultados delpilotaje.

La tabla de especificacioneses un instrumento que se emplea con elpropsito de tener alguna seguridad de que la prueba ser unamuestra representativa de los contenidos y los niveles de desempeocognitivo con que se quieren medir esos contenidos. Para suconfeccin se deber previamente realizar indagaciones y adoptardecisiones como las siguientes:

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Decidir el total de tems que debe tener la prueba, de acuerdo ala aplicacin.

Determinar la carga horaria que tiene cada tpicoo agrupacinde contenidos dentro del presupuesto de tiempo general delprograma.

Listar los objetivos que comprende cada tpicoy decidir culesdeben ser sometidos a evaluacin, por su grado de importanciae impacto.

Asumir una clasificacin determinada de los tems por niveles dedesempeo.

Decidir qu objetivos deben ser medidos con preguntas abiertasy cules a preguntas cerradas.

Tabla 4 Ejemplo de Tabla de Especificaciones

Tpicos:Total dehoras:

Porciento

tems delnivel I

tems delnivel II

tems delnivel III

Total dtems

Numeracin 55 30 3 2 2 8

Fracciones 63 35 4 3 2 9

Geometra 37 21 2 2 1 5

Magnitudes 25 14 1 1 1 3

TOTAL 180 100 10 9 6 25

Para la elaboracin de la tabla de especificaciones se opera de lasiguiente forma:

Se calcula el por ciento de horas de cada unidad del programa.

Proporcionalmente a esos valores se calculan la cantidad de temsque le corresponde a esa unidad (o tpico), del total de preguntasde la prueba previsto.

Tambin proporcionalmente al total de preguntas que por nivelesde desempeo cognitivo se ha prefijado, se calcula la cantidad detems por tpicos para cada nivel de desempeo.

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Resulta conveniente aadir a la tabla de especificaciones, losobjetivos especficos que se han decidido evaluar en cada uno de lostpicos, precisando adems nivel de desempeoy tipos de pregunta atravs de los cuales se evaluar. La tabla de especificacionesconstituye un claro indicador de la validez del instrumento, toda vezque muestra hasta qu punto la prueba elaborada se corresponde conlos objetivos fundamentales del programa y ofrece mayor espacio alos contenidos de enseanzamejor representados en el mismo.

A partir de la tabla de especificaciones, y con ayuda del banco detems, se elaboran candidatos de pruebas de rendimiento cognitivoque deben sometidas a un pilotajeprevio. El propsito fundamentaldelpilotajees acumular datos empricos que posibiliten llevar a caboanlisis estadsticos de las propiedades psico-mtricas de los temsque la conforman.

En el contexto de la Teora Clsica del Test (TCT) se controlan losparmetros siguientes:

ndice de facilidad (IF):expresado por el por ciento de estudiantesque logran responder correctamente; si ese porcentaje es muyalto, entonces el ndice es bajo (poco difcil), en caso contrario es

alto (muy difcil).ndice de discriminacin (ID): determinado por la diferencia que

se establece entre los resultados de los estudiantes de mejorrendimiento cognitivo y los de peor resultado, en el conjunto de laprueba, y el

ndice de homogeneidad (IH): tambin llamado de consistenciainterna, y est determinado por la correlacin entre el resultadoen el tems y el puntaje general en la prueba.

Como ha sealado (Puig, 2007: 68): Las tres caractersticas antesdichas estn relacionadas entre si. Los elementos o cuestiones

demasiado fciles habitualmente no discriminan bien. Igualmente, lahomogeneidad de una prueba se hace mayor si los elementos quo lacomponen son suficientemente discriminantes.

El ndice de facilidad vara desde 0 a 1. Los valores extremoscercanos a 0 o a 1 indican que los sujetos examinados encontraron al

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tem o demasiado fcil o demasiado difcil. La frmula ms utilizadapara su clculo es la siguiente:

respondenlaquelosdetotalNo.

correctasrespuestasdeNo.=IF

Para toda una prueba, lo deseable es que exista una distribucin casinormal de los ndices de facilidad (una curva platicrtica). Para elanlisis de los tems, segn este ndice, se puede establecer la

clasificacin como la siguienteVer Tabla 5)Tabla 5: Clasificacin de los tems segn el ndice de facilidad

Intervalos Clasificacin del tem

0,0 0,20 Muy difcil

0,21 0,40 Difcil

0,41 - 0,60 Media

0,61 - 0,80 Fcil

0,81 1,00 Muy fcil

Por su parte, el ndice de discriminacinpuede calcularse de acuerdocon la formula siguiente:

respondenlaquelosdetotalNmero

.%)(25inferiorsubgrupodelacertantesdenmero

(25%)superiorsubgrupodelacertantesdemeroN

ID

=

En este caso, el ID vara desde 0,50 a + 0,50.

Aqu lo esperable es que el ID sea positivo, si es cero entonces eltem no es til, pues no est discriminando; si es negativo hay que

revisar al tems, significa que el grupo inferior respondi la preguntamejor que el grupo superior de estudiantes.

Finalmente, el ndice de homogeneidad se calcula por medio delcoeficiente de correlacin punto-biserial, entre los resultados de cada

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pregunta y el del conjunto de la prueba. Se calcula a travs de lafrmula:

pq.S

MMrbis

+

= , donde:

Conforme el IH es ms prximo a la unidad, ms cerca est lapregunta de medir lo mismo que mide el conjunto de la prueba; portanto, para la valoracin de los tems, de acuerdo con el mismo, sepuede utilizar el criterio siguienteVer Tabla 6):

Tabla 6: Clasificacin de los tems segn el ndice de homogeneidad

ndice punto biserial Evaluacin de los tems

Menor que 0,20 No satisfactorio

0,20 0,29 Aceptables con objeciones.

0,30 0,39 Buenos

Mayor que 0,40 Muy buenos

Otras consideraciones importantes en relacin con la elaboracin depruebas de rendimiento cognitivoson los siguientes:

Las cuestiones deben estar bien dosificadas en cuanto a susdificultades, constituyendo un desafo a la inteligencia ycapacidades de los alumnos dentro del nivel de desarrollo en que

se encuentren. Graduar la extensin de las cuestiones en correspondencia con la

capacidad de trabajo intelectual de los escolares de modo quepuedan ser resueltas las tareas cognoscitivas en el tiempohiginicamente requerido.

M+= Promedio de los que contestaron correctamente.M-= Promedio de los que contestaron incorrectamente.S = Desviacin estndar de la prueba.

p = Proporcin de sujetos que contestaron correctamente.q = Proporcin de sujetos que no contestaron correctamente.

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Los tems de la prueba han de estar colocados de manera queencierren una dificultad progresiva. Suelen colocarse primero losms sencillos, e ir incrementando la dificultad hasta llegar almximo, para finalizar con unos pocos tems de menor dificultad.

Los tems deben ser representativos de los contenidos y debenmedir los objetivos propuestos, de modo que la prueba en suconjunto tenga una muestra de tems representativa de losobjetivos y comportamientos que se pretende evaluar.

Tambin se deben prever acciones especialmente diseadas para lafase de administracin de las pruebas de rendimiento cognitivo ycaptura de los datos (criterios organizativos). Para su correctodesarrollo es necesario la formulacin de pautas, las que se referirna:

Normas para la calificacin de laspreguntas abiertasy definicin dedistractores.

Indicaciones para la captura de la informacin en las Bases deDatos.

La administracin de las pruebas de rendimiento demanda de una

cuidadosa organizacin. Para la realizacin de los OperativosNacionales de Evaluacin de la Calidad de la Educacinen Cuba seeditan un grupo de documentos que establecen pautas acerca decmo realizar las muchas acciones que ese evento evaluativogenera. stas van dirigidas a normar las funciones de los sietegrupos de trabajo que participan: la Comisin Nacional, con susOrientadores Nacionales; las Comisiones Provinciales con susOrientadores Territoriales; los Directores; los Aplicadores; losTribunales de Calificaciny los Digitadores.

Para los Tribunales de Calificacin, en particular, se elabora uninstructivopor asignatura evaluada, en el que se presenta la clave

de calificacin de laspreguntas abiertasy cerradas y la definicin delos distractores, como se destac con anterioridad. (Ver Tabla 7y 8)

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Tabla .7: Ejemplo de clave de calificacin en un instructivo para Tribunal

Pregunta Dominiocognitivo:

Nivel dedesempeo:

Tipo depregunta:

ClaveForma A

ClaveForma B

1 Numeracin I Cerrada 1 1

2 Variables I Cerrada 3 33 Magnitudes I Cerrada 3 34 Geometra I Cerrada 2 25 Clculo I Abierta 1) 6091

2) -3377

3) -3,224) -1,9835) -9,7686) 190,357) -1048) 35

1) 44912) -3478

3) -4,224) 10,881

5) -8,0086) 289,947) -1048) 55

6 Numeracin II Cerrada 4 47 Clculo II Cerrada 1 18 Estadstica II Cerrada 4 49 Variables II Abierta

3

1 y -2

2

1 y -3

10 Geometra II Cerrada 2 211 Numeracin III Cerrada 2 212 Variables III Cerrada 1 1

13 Geometra III Abierta 6,88 cm2 13,8 cm214 Funciones III Cerrada 3 315 Magnitudes III Cerrada 4 4

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Tabla 8 Clave de pregunta abierta en un instructivo para tribunal

Crdito Procedimiento

Crditototal: 3 1 Resuelve correctamente el ejercicio.

Crditoparcial: 2

1 Domina el procedimiento de clculo pero comete un error enlos clculos intermedios.

2 Domina el procedimiento de clculo pero comete algn erroren la colocacin de la coma decimal.

3 Domina el procedimiento de clculo, no comete errores declculo pero no tiene en cuenta la regla de los signos.

Sin crdito:1

1 No domina el procedimiento de clculo.2 Domina el procedimiento de clculo pero comete dos o mserrores en los clculos intermedios.3 Comete errores de procedimiento y clculo4Respuestas borradas, tachadas, o expresiones que nocorresponden.5 Refiere en la respuesta del ejercicio, no s, no la entiendo.

Y Ejercicio ilegible para el alumno o mal impreso

Z Respuesta en blanco.

Tambin es importante pautar el trabajo de digitacin de los datos(respuestas de preguntas cerradas y calificaciones de preguntasabiertas), toda vez que ese proceso se realiza actualmente a travsdel sistema de gestin de bases de datos Microsoft Access 2000, conel que una persona, con un mnimo de conocimientos encomputacin, puede llenar los datos sin cometer un nmero elevadode errores; adems de que facilita la automatizacin de losresultados. (Ver Fig. 5)

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Fig.5 Formulario de Base de Datos para prueba de rendimiento

Estas Bases de Datosoperan, fundamentalmente, con un formulariopara la digitacin de los datos, un grupo de tablasrelacionadas para

el correcto almacenamiento de los mismos y varias consultaspara ladevolucin de los resultados. En el instructivo correspondiente se leexplica a los digitadores cules cdigos utilizar en los campos delformulario para capturar correctamente los datos, cmo realizar ladepuracin de la Base de Datos antes de activar las consultas decalificacin y cmo interpretar la informacin que stas devuelven.

Debe tenerse presente que estas Bases de Datosno slo trabajan conlos porcentajes de Respuestas Correctas, sino adems con los porcientos de estudiantes por niveles de desempeo cognitivo, para locual debe establecerse un criterio de ubicacin. En los OperativosNacionales de Evaluacin de la Calidad de la Educacin se han ido

estableciendo, en ese sentido, los criterios siguientes: Un alumno estar en el nivel I si responde correctamente, al

menos, ms del 60% de las preguntas correspondientes a esenivel.

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Un alumno estar en el nivel II si, adems de haber alcanzado elnivel I, responde correctamente al menos ms del 50% de laspreguntas correspondientes al nivel II.

Un alumno estar en el nivel III si, adems de haber alcanzado elnivel II, responde correctamente al menos el 40% de laspreguntas correspondiente al nivel III.

Por ltimo, en la fase de interpretacin y difusin de los resultados dela evaluacin del rendimiento cognitivo se deben elaborar informes

tcnicos por parte de especialistas, tanto en evaluacin educativacomo en las materias del currculo escolar evaluadas. Se destacandos tipos fundamentales de reportes:

Informe general (con los porcentajes de respuestas poreducaciones, asignaturas, dominios cognitivos y niveles desempeocognitivo)

Informes complementarios (con el anlisis de los distractores y delos crditos y procedimientos de las preguntas abiertas msafectados en cada una de las disciplinas curriculares evaluadas).

En el caso del Informe General, se tienen presente los indicadores

siguientes: Porcentaje de respuestas correctas por preguntas y, en total,

en la prueba.

Porcentaje de respuestas correctas en cada nivel dedesempeo cognitivo.

Porcentaje de respuestas correctas por dominio cognitivo.

Porcentaje de alumnos por niveles de desempeo cognitivo.

En este informe, para valorar los resultados obtenidos se utilizan loscriterios siguientes:

Menos del 40% de respuestas correctas deficiente. Entre el 40% y el 60% de respuestas correctas - alerta de la

existencia de serios problemas curriculares.

60% o ms de respuestas correctas - aceptable.

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Por su parte, los Informes complementarios estn dirigidos adescribir los elementos del conocimientoms afectados, a partir dela delimitacin de los Distractores (en el caso de las preguntas

cerradas) y de los Crditos-Procedimientos incorrectos(en el casode las preguntas abiertas) con mayor incidencia en los resultados.

Es un informe eminentemente tcnico, por lo que es confeccionadopor las Comisiones Nacionales de Asignaturas, de conjunto con losespecialistas en Evaluacin Educativadel ICCP. Se elabora sobre la

base de tres tipos de documentos fundamentales: Tablas de Especificaciones.

Pruebas de rendimiento cognitivo.

Instructivo de Calificacin correspondiente.

Se esperan de l tres resultados concretos:

Los objetivos curriculares ms afectados, entre los evaluados.

La interpretacin de las causas de los errores cognitivoscorrespondientes, y

Las recomendaciones didctico - metodolgicas paraenfrentarlos.

Este ltimo tipo de informe tiene una fuerte implicacin en la funcinde mejorade la Evaluacin de la Calidad de la Educacin; toda vezque sirve de plataforma para desarrollar diversas actividades decapacitacin y preparacin metodolgica con los docentes ydirectivos. Un reto actual del Sistema Educativo Nacional es fortaleceresta direccin del trabajo. A continuacin se mostrar un ejemplo detratamiento metodolgico a un error frecuente de Espaol de(Bernabeu et al, 2007: 29-31):

Error frecuente:

Falta