31333 Lectura 01 APUNTES La Didactica

Departamento de Didctica y Teora de la Educacin

Profesor:VitaliMirandaAhumada ([email protected]) Web: http://www.facultaddeeducacion.es

MsterUniversitarioenFormacindeProfesoradodeEducacinSecundariaObligatoriay Bachillerato,FormacinProfesionalyEnseanzasdeIdiomas

Gua de Lectura N 01 Artculo:Daz,Francisco(2002).UnidadDidctica1.LaDidctica:Conceptoycientificidad.Fundamentacindeladidcticaydelconocimiento didctico.En:Daz,F.yCol.Didcticaycurrculum:unenfoqueconstructivista.Cuenca,Edit.UniversidaddeCastillaLaMancha, pginas:2973.

ESQUEMA

GENERAL

NUCLEOTEMTICOII.

DIDACTICA.

1. FundamentacindelaDidcticaydelConocimientodidctico.1.EnbuscadeunadefinicindeDidctica. 1.1. Justificacinetimolgica. 1.2. Aproximacinalconceptodedidctica. 2.Didctica:Cienciayarte.. 2.1. HaciaunestatutoepistemolgicodelaDidctica. 3.SituacindelaDidcticaenelcuadrodelasCienciasdelaEducacin. 3.1.CarcterdelaDidcticacomodisciplinapedaggica. 3.2.RelacindelaDidcticaconlaPsicologayFilosofadelaEducacin 3.3.DidcticayCienciasdelaEducacin. 4,ContenidodelaDidctica. 4.1.DidcticaGeneral. 4.2.DidcticaEspecial. 5.ObjetodeestudiodelaDidctica. 5.1.Laenseanza. 5.2.Elaprendizaje. 5.3.Laformacin 5.4.Lainstruccin.

ESQUEMA ESPECFICO

1.1.

FundamentacindelaDidcticaydelConocimientodidctico.EnbuscadeunadefinicindeDidctica. 1.1. Justificacinetimolgica. 1.2. Aproximacinalconceptodedidctica. Didctica:Cienciayarte. 2.2. HaciaunestatutoepistemolgicodelaDidctica. SituacindelaDidcticaenelcuadrodelasCienciasdelaEducacin. 3.1.CarcterdelaDidcticacomodisciplinapedaggica. 3.2.RelacindelaDidcticaconlaPsicologayFilosofadelaEducacin a)TeoradelConocimientoyDidctica b)ConceptofilosficodelalumnoyDidctica. c)PsicologadelaEducacinyDidctica. 3.3.DidcticayCienciasdelaEducacin. ContenidodelaDidctica. 4.1.DidcticaGeneral. 4.2.DidcticaEspecial. ObjetodeestudiodelaDidctica. 5.1.Laenseanza. a)Cmoseproducelaenseanza? 5.1.1.Condicionesdelaenseanza. LaValadeloscontenidos.

2. 3.

4.

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Laveracidaddeloqueseensea. Laadaptacin. 5.1.2.LaEnseanzadesdelaPerspectivafenomenolgica. PropuestadeGagn(1970).Componentesdeleventoinstructivo 1)lograrlaatencin; 2)informaralalumnodelobjetivo; 3)estimularelrecuerdodelosaprendizajesprevios; 4)presentarelnuevomaterialdeestmulo; 5)proporcionarguasdeaprendizaje; 6)facilitarelresultado; 7)proporcionarfeedbacksobrelacorreccinoincorreccindelarealizacin; 8)valorarelrendimientooresultadoy 9)intensificarlaretencinylatransferencia. RosenshineyStevens(1986) Esosseiseslabonesdelensearson: Revisinycontrolpreviodeltrabajodelosdasanteriores. Presentacindelosnuevoscontenidosohabilidades. Guadelaprcticadelestudiante(ycomprobacindequelohaentendido). Feedbackycorrectivos(yvueltaaensearlo,sifueranecesario). Prcticaindependientedelosestudiantes. Revisionessemanalesymensuales. 5.1.2.LaEnseanzadesdelaPerspectivalgicocientfica. Qutienedearteyquetienedeciencialaenseanza? Hastadndellegalaposibilidaddeunateoradelaenseanza? 5.2.Elaprendizaje. 5.2.1.Elaprendizajecomoconstructotericoocmoseaprende? 5.2.2.Elaprendizajecomotareadelalumno. a) Enprimerlugar,lahabilidad. b) Ensegundolugar,laprctica. c) Entercerlugar,lapercepcindelatareaydelosprocesosinstructivos. d) Encuartolugar,lasexpectativas. e) Enquintolugar,losprocesosdeatribucin. f) Finalmente,laatencin. Anivelprctico,juntoaestrategiascognitivasespecficas,suelensealarsecomotcticas concretasparamejorarlaatencindelosalumnos: La introduccin de preguntas (las preguntas iniciales y durante el proceso facilitan el centrarse en las cuestiones relevantes de la tarea, mientras que las preguntas finales facilitan la comprensin global de la tarea incluyendo informacin no relevante) y las referenciaspersonales,pronombres,referenciasespecficasapersonasconcretas,etc. Elsealarclaramenteelobjetivoquesepersigueenlatarea. Otras estrategias ejercen tambin efectos muy positivos: identificar la idea principal, subrayado,hacerresmenes,copiarlastarea,etc.(WeinsteinyMayer,1986). 5.2.3.Elaprendizajecomotareadelprofesor. a) Vatcnica. WeinsteinyMayer(1986):elalumnorealizaoperacionesdeseleccin,adquisicin, construccineintegracin.Larealizacindetalesprocesosrequierelaayudadelprofesoryun entrenamientoespecfico("aprenderaaprender").Agrupanlasexperienciasentomoa8 estrategias: detareassimples Estrategiasderepeticin detareascomplejas detareassimples Estrategiasdeelaboracin detareascomplejas detareassimples Estrategiasdeorganizacin detareascomplejas Estrategiasdedesarrollodelacomprensin Estrategiasdeafianzamientoafectivoymotivacional

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b) VaRelacional.Enelaprendizajejueganunimportantepapel lospropiosalumnoscomomediadores,ascomola interaccinprofesoralumnoenlosprocesosdeenseanza 5.2.4.Principiosdeaprendizaje. a) Maduracinyaprendizaje. b) Motivacindelaprendizaje. b.1.Factoresquecontribuyenaqueeltrabajoescolarestbienmotivado. Motivosofactorespotenciales. Factoresemotivos.Todohombreesestimuladoporelxitoeinhibidoporelfracaso.. Factores sociales. La dinmica de grupo o teora del campo considera que el trabajo escolar,porsucategoradecampovital. Factores didcticos en sentido estricto. Son principalmente el conocimiento de los resultadosylospremiosycastigosconsideradoscomofactoresdelaprendizaje. c) Laintegracindelaprendizaje. Queloscontenidostengansignificadoparaeldiscente; quehayarelacinentrelaspartesoelementos; quelaspartesseorganicenenformaunitaria; del todo o conjunto puedan segregarse elementos, susceptibles de combinarse con otros. d) Latransferenciadelaprendizaje. 5.3.Laformacin 5.4.Lainstruccin.

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Gua de Lectura N 01 Artculo:Daz,Francisco(2002).UnidadDidctica1.Ladidctica:Conceptoycientificidad.Fundamentacindeladidcticaydelconocimiento didctico.En:Daz,F.yCol.Didcticaycurrculum:unenfoqueconstructivista.Cuenca,Edit.UniversidaddeCastillaLaMancha, pginas:2973.

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ENBUSCADEUNADEFINICIONDEDIDCTICAJanAmosKomensk enlatnComenius, NacienMoravia,unaantiguaprovinciadelaRepblicaChecayseconvirti enministrodesupas.Passuvidacomoobispo,enseandoenlaescuelay escribiendolibrosdetexto. Las obras de mayor atencin son Le Didctica Magne y el Orbis Pictus (El mundoendibujos),consideradoel1erlibrodedibujosparanios. ComeniuscreaqueloshumanosnacemosaimagendeDios.Portanto,cada Individuo tiene la obligacin y el deber de ser educado en toda la complejidaddesushabilidadespararealizarplenamentelaimagendivina.Ya quelododependedelaeducacin,creaComenius.stadeberlaempezaren losprimerosaos. Es la naturaleza de todo lo que se materializa, aquello que mientras es tiernosemoldeayformafcilmente,peroque.cuandoseendurece,no es fcil de alterar. La cera, cuando est blanda, se puede modelar y moldearfcilmente;cuandoseendurece,seresquebrajafcilmente.Una plantajovenpuedeserplantada,trasplantada,podadayretorcidadeuna uotraforma.Cuandosehacerbolestosprocesossonimposibles. Comenius crea que la educacin deberla seguir el orden de la naturaleza, queimplicabauncalendarioparaelcrecimientoyelaprendizaje.Losprofe soresdelaprimerainfanciadebenobservarestepatrnparaevitarforzara losniosantesdequeestnpreparadosparahaceralgo. Comenius tambin pensaba que el aprendizaje se lograba mejor cuando los sentidosestabanimplicadosyestaeducacinsensorialformalabasedetodo aprendizaje. Comenius dijo que la regla dorada de la enseanza debera ser poner todas las cosas ante los sentidos, por ejemplo, los nios no deban aprenderlosnombresdelascosasylosconceptosseparadosdelosdibujos delosobjetos.OrbisPictusayudabaalosniosaaprenderlosnombresdelas cosasylosconceptos,talcomoeranenlapocadeComeniusatravs,delos dibujos y las palabras. El nfasis de en lo concreto y lo sensitivo es un principio pedaggico que los profesionales de la educacin en la primera infanciaanintentanentenderyaplicar.Muchosprogramascontemporneos enfatizanelaprendizajesensorialyalgunosmaterialesdelaprimerainfancia fomentanelaprendizajeatravsdelossentidos. Se hace patente una visin amplia del concepto total de educacin para Comenius examinando algunos de sus principios de la enseanza: Siguiendo los pasos de la naturaleza, encontramos que los procesos de la educacin sernfciles i. Sicomienzapronto,antesdequelamenteseacorrompida. ii. Silamenteestcorrectamentepreparadapararecibirla. iii. Siseprocedelogeneralaloparticular. iv. Ydeloqueesfcilaloqueesmsdifcil. v. Sinosobrecargamosalalumnocondemasiadasasignaturas. vi. Ysielprogresoeslentoencadacaso. vii. Sielintelectonoesforzadohacialoquenoseanatural,deacuerdocon suedadyelmtodocorrecto. viii. Silodoseenseaatravsdelossentidos. ix. Ysielusodetodoloqueseenseasemantienealavista x. Sitodoseenseadeacuerdoconunoyelmismomtodo Estos, afirm son los principios que deben adoptarse eneducacin si quiere hacersefcilyagradable. LasdoscontribucionesmssignificativasdeComcniusalaeducacindehoy dasonloslibrosconilustracionesyelnfasisenlaeducacinsensorialque se encuentra en muchos programas de educacin para la primera infancia Damoslosprimerosporhechosyasumimosdemaneranaturalqueelultimo esunabasenecesariaparaelaprendizaje.

1.1 Justificacinetimolgica La palabra "didctica" proviene del verbo griego didaskein, que significa ensear, instruir, explicar, hacer saber, demostrar. Otras palabras con la misma raz conservan un significado similar: didaskalia= enseanza, didaskalos=maestro,didach=loquehade serenseado. Tomando el trmino que lo reduce a un mbito el escolar establece que la didctica general es la ciencia que "trata de la enseanza escolar en general bajo cualquier aspecto, da normas y principios yestudiafenmenosyleyes". Sinembargoelanlisisetimolgicollevaa unadefinicindelaDidcticacomoarteo cienciadelaenseanza. Por tanto, el trmino "enseanza" es el elementoclavequeidentificaelobjetode estudiodelaDidctica. 1.2. Aproximacinhistricaalconceptode didctica Jan Amos Komensk ( checo), en latn Comenius, en su obra Didctica Magna(1630):SeleconocecomoelPadre de la Pedagoga, ya que fue quien la estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios fundamentales. Se le considera como el inventordellibrodetexto,enunintento de incentivar la autonoma del proceso formativo para evitar que el gobierno catlico eliminara del todo al protestantismoenlaRepblicaCheca.Si la gente lee la Biblia en casa, no podrn confundirse fue el pensamiento de Comenio. el artificio universal para enseartodoatodosloshombres.

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1.2. UnaaproximacinalconceptodeDidctica. Orto Willman, la teora de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacinhumana. Mattos(1963):"ladisciplinapedaggica,decarcterprcticoynormativo,quetieneporobjetoespecfico latcnicadelaenseanza,estoes,latcnicadedirigiryorientareficazmentealosalumnosensuapren dizaje". Stcker(1964):eslateoradelainstruccinylaenseanzaescolardetodandoleyatodoslosniveles. Nercicienciayartedeensear Tomascheuskylateorageneraldelaenseanza. FernndezHuerta(1964):Cienciaqueestudiaeltrabajodocenteydiscentecongruenteconlosmtodos deenseanzayaprendizajeyquetienecomofinalidadlainstruccin. Porltimo,Titone(1981):"Cienciaquetienecomoobjetoespecficoyformalladireccindelprocesode ensearhaciafinesinmediatosyremotos,deeficaciainstructivayformativa" LaDidcticaes:Ciencia,tecnologa,tcnicayarte. Elcontenidosemnticodelvocabloes,enseanza,aprendizaje,instruccin,procesos deenseanzaaprendizaje La FINALIDAD de la Didctica es: Formacin, instruccin formativa, desarrollo de facultades,creacindecultura. Enconclusin,Didcticasera: "Unacienciaytecnologa queseconstruye,desdelateoraylaprctica, enambientesorganizadosderelacinycomunicacinintencional, dondesedesarrollanprocesosdeenseanzayaprendizaje paralaformacindelalumno."

2.DIDCTICA:CIENCIAYARTELaDidcticaes: unadisciplinapedaggica queanaliza,comprendeymejora o losprocesosdeenseanzaaprendizaje, o lasaccionesformativasdelprofesoradoy o elconjuntodeinteraccionesquesegeneranenlatareaeducativa. ElobjetoprioritariodeestudiodelaDidcticaeslaenseanza,encuantopropicia: elaprendizajeformativodelosestudiantes, laseleccindelasmateriasocontenidosmsvaliososy laproyeccinquetalenseanzatieneenlaformacinprofesionaldeldocente 2.1. HaciaelestatutoepistemolgicodelaDidctica. LaDidctica Esenparteunsabercientficoporque: recibeaportacionesdeotrasciencias(laPsicologa,laBiologa,laSociologa,laAntropologa,yaotro nivel,laEpistemologa,laTeoraGeneraldeSistemasylaFilosofa.). intenta elaborar teoras descriptivas o explicativas o axiomticas de menor a mayor formulacin, a partirdelosresultadosdelainvestigacin. seproyectasobrelatecnologayutilizaelmtodocientfico

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Esenparteunsabertecnolgicoporque: esunacienciaaplicadaqueseinspiraenelconocimientocientfico utilizaelmtodocientficoyelmtodotecnolgico,enexpresindeBunge. se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a la idiosinsincrasia de la Didcticaconevaluacinderesultados. estencontinuainteraccinconlapraxis. Esenparteunsabertcnicoporque: senutredelasnormas,leyesoreglasderivadasdelsabercientficoydeltecnolgico. adaptalanormaconflexibilidadacadapasoparticularynoalrevs es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones destinados a mejorar el saber tecnolgicoyelcientfico.

3.SITUACINDELADIDCTICAENELCUADRODELAS CIENCIASDELAEDUCACIN3.1. CarcterdelaDidcticacomodisciplinapedaggica. LaCienciadelaEducacinposeeundoblecarcter: Tericooespeculativo.Tieneporobjetodescribirointerpretarelfenmenoeducativoy Prcticoonormativo.Atiendealdeberserdelaeducacin.LaDidcticasedesenvuelveenestaltima vertiente,puestoqueacumulaunconjuntodenormasyprincipiossobreeltrabajoescolareficiente.Por tanto,laDidcticaesunadisciplinaprcticonormativa. LasCienciasdelaEducacin La educacin al ser un fenmeno complejo que tiene lugar en todos los mbitos de la sociedad, explica que el campo disciplinardelasCienciasdelaEducacinesteconstituidoapartirdelainterseccindeunconjuntodediversasdisciplinas delasCienciasSocialesyHumanasqueestudian,describen,analizanyexplicanlosfenmenoseducativosensusmltiples aspectostalescomo:laSociologa,elDerecho,laPsicologa,laCienciaPoltica,laHistoria,laEconoma,ylaFilosofa; Estas disciplinas que al realizar estos abordajes y estudios especficos hace posible de hablar de una Sociologa de la Educacin,HistoriadelaEducacin,AntropologadelaEducacin,PsicologaEducacional,PolticaEducacional,Economade la Educacin y una Filosofa de la Educacin. Todas estas disciplinas que explican los fenmenos educativos, que pueden integrarsepararealizarestudiosnutrenelcampodelasCienciasdelaEducacin. Este proceso de conformacin no es exclusivo de las Ciencias de la Educacin, sino que se vincula con la divisin del conocimiento en el campo de la Ciencias Sociales, y es producto de la progresiva fragmentacin y especializacin de los conocimientosdurantelossiglosXIXyXX. Ademsestintegradoporunconjuntodedisciplinasosaberesquesonpropios: DelCampoPedaggicoodelastambinllamadas"CienciasPedaggicas"comola Pedagoga, DidcticaGeneral, Didcticas Especficas de reas (Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica, EducacinArtsticaentrelasmssignificativas), Didcticas Especficas de Nivel (Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior), AdministracinEducacional, OrganizacinEscolar, PlaneamientoEducacional, OrientacinEducacional, CurrculumoTeoradelCurrculum, EducacinComparada, PedagogaDiferencialoEspecial, TecnologadelaEducacinyelAnlisisInstitucionaldelaEducacin. Las Ciencias Pedaggicas originan un conjunto de conocimientos y saberes tericoprcticos con la finalidad de comprender, intervenirymodificarpositivamentelosfenmenoseducativosyprocesosdeformacin.Apostandoalmejoramientoyal cambio de la realidad educativa, de los procesos formativos, del funcionamiento de las instituciones educativas, de las prcticasdeenseanzaenlosaspectospedaggicos,didcticos,organizacionales.

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ClasificacindelasCienciasdelaEducacinElpedagogoGastnMialaretpropusoensulibro"LasCienciasdelaEducacin"afinesdelosaossetentaunaclasificacinen tresgrandescategoras: 1. Lasqueestudianlascondicionesgeneralesylocalesdelaeducacin:

2.

Pedagogacomparada. Lasqueestudianlasituacineducativayloshechoseducativos:

Historiadelaeducacinydelapedagoga. SociologadelaEducacin. Demografaescolar. Economadelaeducacin.

Lasdisciplinasqueestudianlascondicionesdelactoeducativodesdelosngulos:

3.

Lascienciasdelaevaluacin Lasdelareflexinyfuturo:

Delafisiologa. Lapsicologadelaeducacindelasociologa CienciasdelaComunicacin.

Lasdidcticasylateoradelosprogramas. Lascienciasdelosmtodosydelastcnicaspedaggicas.

Lafilosofadelaeducacin. Laplanificacineducativa.

3.2.RelacindelaDidcticaconlaPsicologayFilosofadelaEducacin

TeoradelConocimientoyDidctica Lacorrienteidealistaenlaenseanzaseapoyaenunafilosofaenlaque lofundamentalsonlosideales,realizablesono,peropensadoscomorealizables:Platn,SanAgustn, enelneoidealismoitaliano(BenedettoCroce,GiovaniGentileyRadice)elaprendizajenoesotracosa que penetrar en nosotros mismos. As, Mara Montessori otorga una supervaloracin del trabajo individualyunagraninsistenciaenlosprincipiosdidcticosdelibertadyautonoma. Lacorrienterealista,totalmentedistinta. Ideabsicasostienequelarealidadexisteconindependenciadelsujetoquepiensa. Queelconocimientoesposible,sinqueelconocimientomodifiquelarealidad. Antesdelenfrentamientocognoscitivoconlascosas,enlamentenadahay,ninadasabedelascosas. En el realismo, conocer es formar conceptos mediante la abstraccin, a travs de los datos suministradosporlossentidos:porque"nadahayenlainteligenciaquenohayaestadoprimeroenlos sentidos". Ensear es cooperar el docente y el alumno para que los signos utilizados en la enseanza se conviertanenideas. Representantedeestainterpretacin:SantoTomscon"DeMagistro". ElPragmatismo(James,Dewey)interpretaelconocimientoadmitiendoqueelconceptonotieneun fin terico (captar la realidad en sus esencias), sino un fin prctico (modificarla utilitariamente, orientarlapraxis=accin).Solamenteesverdaderooimportaloquesirveparalaaccinyelxito, PsicologadelaEducacinyDidctica: DeGarmo,utilizporvezprimeraeltrminoPsicologadelaEducacin. LaDidcticatradicional,queplanificabaeltrabajoenabstracto,apartirdelamateriadeenseanza, necesitabasobretodoelfundamentolgicocientfico.Hoyda,esimposiblesinconsiderarelespacio yeltiempoenqueeltrabajosevaarealizar,ylossujetosopersonasqueenlvanaintervenir.Porlo que la presencia de la Psicologa de la Educacin, la Sociologa, etc., es obligada para resolver con eficienciaelproblemadelactodidctico.

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LaDidctica,porlotanto,estudiareltrabajoescolarensuaspectomaterial,objetivo;darnormas para su realizacin prctica, para sealar su deber ser, pero apoyndose siempre en el estudio y consideracindelarealidad. 3.3.DidcticayCienciasdelaEducacin.

Para Vctor Garca Hoz, las Ciencias de la Educacin se clasifican segn un criterio formal y un criterio material. o criterioformal,secaracterizaportresmodosdiferentesdeconocer: FilosofadelaEducacin:Aproximacinalaeducacindesdelaperspectivareflexivofilosfica. HistoriadelaEducacin:Conocimientodelaeducacincmorealidadpasada. Ciencia Experimental de la Educacin: Conocer la educacin como resultado de la experimentacin. o Elcriteriomaterialoestudiodeloselementosqueintervienenenlaeducacin,comprende: PsicologadelaEducacin:Aportalosaspectospsicolgicosdelalumnoydelprofesor. SociologadelaEducacin:Entiendedelosaspectosdeinterrelacinsocial. Didctica, Orientacin y Organizacin escolar. Aportan los elementos tcnicos para realizar con eficaciaelprocesodeenseanzaaprendizaje. Aspues,laDidcticaesunodeloselementostcnicosdelaeducacin.

4.CONTENIDODELADIDCTICA4.1DidcticaGeneral Estudiatosprincipiosynormasgeneralesdeinstruccin,enseanzayaprendizaje,sinespecificacin demateriaydeestudio.Tienealavistalatotalidaddelaactividadeducativa;estudialosprincipios, mtodos,procedimientosytcnicasaplicablesentodaaccineducadorasistemtica. Seocupade: La funcin docente: personalidad del profesor, cualidades que favorecen la enseanza, eficacia del profesor,etc. La funcin discente: aprendizaje (concepto, clases, leyes, teoras, principios, etc.), mtodos para aprender,factoresdelrendimientoescolar,evaluacindelrendimiento,etc. Contenidosdelaprendizaje:currculoescolar,mtodosytcnicasgenerales,etc. Mediosyrecursosdidcticos:libros,mediosaudiovisuales,tecnologaeducacional,etc. 4.2. DidcticaEspecial Consideralosprincipiosynormasespecialesdeinstruccin,enseanzayaprendizaje. Considera los principios, mtodos, procedimientos y tcnicas que son aplicables a un determinado tipodecontenido,materiaodisciplinadeaprendizaje. Sedivideenfuncindetresvariables: o El objeto: didcticade las materias de enseanza: Didctica de laMatemticas, Didctica de la EducacinArtstica,DidcticadelaLengua,etc. o Elsujeto:Enfuncindelasdiferenciasindividualesdeedad,capacidad,aptitud,etc.Didcticade la educacin infantil, Didctica de la educacin de adultos, Didctica de los infradotados, Didcticadelossuperdotados,etc. o Elambiente:Manerasdistintasdeactuarenlaescuela:Didcticadelaescuelarural,Didcticade laescuelaurbana,etc.

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5.OBJETODEESTUDIODELADIDCTICA La educacin es el "perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas: entendimientoyvoluntad"(GraciaHoz),necesitaayuda,relacineducativabipolardocentediscente. Enestarelacineducativaseproducelaenseanzaaprendizaje. La Didctica es la ciencia que estudia el proceso instructivo o de enseanza en cuanto produce la formacin o educacin intelectual, responde a: cmo se realiza el proceso de enseanzaaprendi zaje?, qu debe aprender el alumno?, cmo ha de presentarse la enseanza?... A todas estas preguntasresponde. ElobjetomaterialdelaDidcticaeselestudiodelprocesoinstructivo. Elobjetoformaltieneporfinalidadproducirformacinintelectualprimariamenteysecundariamente laformacinintegraldelindividuo. DeestemodolaDidcticaseocupadelaenseanza,delaprendizaje,delprocesoinstructivoydela formacinintegraldeldiscente.

5.1.

LAENSEANZA

Eslaaccindesarrolladaconlaintencindellevaraalguienalaprendizaje. Nosereducealaaccindelprofesorporellosehabladel"actodidctico". Fernndez.Huerta(1960)hadistinguidoenel"ensear": unsujetoqueensea, elpropioactodeenseanza(elconjuntodeaccionesimplicadasenelproceso), elmediodeenseanza(elrecurso,mtodooprocedimientoatravsdelcualseensealoque seensea), elobjetodelaenseanza(elcontenidouobjetoqueosobreelqueseensea), elseralqueseensea(eldestinatariodelaenseanza). Laenseanzaesyseinicia(comoconductadelprofesor)yproducesusresultados(comoaprendizaje enelalumno);esprocesoyesresultado. La enseanza adquiere todo su sentido didctico a partir de su vinculacin al aprendizaje. Es un proceso interactivo en el que participan profesor y alumno, as como el contexto en el que los intercambios se producen. No slo el profesor es protagonista de la enseanza sino, que profesor, alumnoycontextoparticipanactivamenteenella.

Cmoseproducelaenseanza? Sedebenevitardosriesgosconceptuales. El primero, reducir la enseanza al profesor. La enseanza, en el contexto del acto didctico global es, funcionalmente, una actividad instrumental con vistas al aprendizaje (sera disfuncional, por ejemplo, una enseanza dirigida al "lucimiento personal" del profesor o a la simple actuacin como especialista de un campo disciplinar). En ese sentido, sera una accin didcticamenteincompleta. El segundo la reduccin informativa de la enseanza: el ensear como transmisin de informacin. Cualquier modelo de enseanza recoge un gran nmero de variables que van muchomsallquelameratransmisininformativa.Laenseanzaes: transmisindeinformacin. estimulacinaldescubrimiento/redescubrimiento. induccin/despertarinters. autocontrolyautocrtica. puestaenmarchadeoperacionesdeconsolidacinintelectiva. modelacindeactitudesyclimatizacinafectiva.

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5.1.1. Condicionesdelaenseanza Elentrenamientosesenseanzacuandoelaprendizescapaznoslodehacersinodesaber(dedar razndeloquesehace),cuandoelaprendizajeadquiridonoesunpatrninflexibledeconductacuya realizacin es mecnica, sino una actuacin controlada por quien la realiza. Obviamente el con dicionamiento clsico pauloviano queda lejos de lo que es la accin didctica. En ese caso se est adiestrandoynohaciendo"enseanza". Eladoctrinamientonoesenseardoctrina,sinoenseardemaneradogmtica,acrtica. Al organizar los procesos de enseanza, se debe basar la instruccin no slo en la existencia de las cosas,sinoenlarazndelascosas,presentarpuntosdevistaalternativosetc.Estoesloquedefineel contexto de legitimidad de las acciones didcticas frente a actuaciones de seduccin intelectual, de ideologizacinencubiertaeinclusodesocializacinacrtica. Condicionesdeunabuenaenseanza. Lavaladeloscontenidos:loqueseenseahadeservaliosotantoensmismo(Peters,1959),como desdeelpuntodevistadelossujetosy/odelasociedad La veracidad (actualidad y utilidad) de lo que se ensea. La veracidad es difcilmente predicable en trminosabsolutosdeloqueseensea.Poresoprecisamenteseinsisteeneldesarrollocriticodelos sujetos.Laactualidadserefierealasignificacinparalapropiavidayparaeldesarrolloindividualy colectivo.Lautilidad,porsuparte,serefierealprovechoqueseesperadetodaactividaddidctica. La adaptacin a los sujetos aprendices ha sido una constante preocupacin de la enseanza didctica.ConsiderarlaZonadeDesarrolloPrximo,elpartirdelosimpleparairalocomplejo,de lofcilalodifcil,delaaccinalarepresentacin,etc. Cualquier actividad conducente al aprendizaje no es enseanza, ni cualquier tipo de enseanza podraserdefinidacomoactuacinpedaggicamentevlida.

5.1.2.Laenseanzadesdelaperspectivafenomenolgica:Setrataradeidentificarlasaccionesquecomponenlaactividaddeensear(loquehacenlos profesorescuandoensean). Gagn(1970)identificanuevecomponentesdel"EVENTOINSTRUCTIVO": Lograrlaatencin; Informaralalumnodelobjetivo; Estimularelrecuerdodelosaprendizajesprevios; Presentarelnuevomaterialdeestmulo; Proporcionarguasdeaprendizaje; Facilitarelresultado; Proporcionarfeedbacksobrelacorreccinoincorreccindelarealizacin; Valorarelrendimientooresultadoy Intensificarlaretencinylatransferencia.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Una de las preocupaciones bsicas de los investigadores ha sido, obviamente identificar los componentesdeunaenseanzaeficaz.

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RosenshineyStevens(1986),basndoseotrostrabajosexperimentalespresentanloque ellos denominan un MODELO GENERAL DE INSTRUCCIN EFECTIVA en el que sealan culessonlasaccionesdeenseanzaquemejoranlaeficaciadesta.Sumodelorecoge seis pautas de actuacin cada una de las cuales se concreta, a su vez, en una serie de accionesespecficas.Esosseiseslabonesdelensearson: 1. Revisinycontrolpreviodeltrabajodelosdasanteriores 2. Presentacindelosnuevoscontenidosohabilidades 3. Guadelaprcticadelestudiante(ycomprobacindequelohaentendido) 4. Feedbackycorrectivos(yvueltaaensearlo,sifueranecesario). 5. Prcticaindependientedelosestudiantes. 6. Revisionessemanalesymensuales.

5.2.

ELAPRENDIZAJE

Las tres cuestiones fundamentales que ha de afrontar la Didctica son: cmo se aprende?, cmo aprendenlosalumnos?ycmoensearaaprender? 5.2.1. E1aprendizajecomoconstructotericoocmoseaprende? Gran parte de la investigacin bsica (de laboratorio) sobre el aprendizaje, es de difcil aplicacin a la enseanzaonotodassonextrapolabasalaaccindidctica. Enlasteorasdelaprendizajeesladelpropioconceptodeaprendizaje.Algunashacenreferenciaaprocesos deaprendizajesimple:salivar,reaccionesmotricasinvoluntarias,simplesrespuestasdelorganismoa estmulosexternos,etc. Desdeelpuntodevistaeducativodidcticoelaprendizajeafectaadimensionesmsglobalesdelsujeto.Un conceptodeaprendizajedesdeelpuntodevistadidcticoincluye(Scurati1976): Unadimensincognitiva:adquiririnformacinyconocimientos Unadimensincomportamental:modificaractitudes,modalidadesdecomportamientoyderelacin conlosotros. Enriquecer las propias perspectivas existentes y las capacidades operativas, acumular experiencias, extraer informaciones del ambiente en el que se vive y se acta, asimilar y hacer propias determinadasformasdeinfluencia,etc. Lasideasclavesobreelaprendizajequeresultanbsicasparaentenderelsentidoqueseintentadaral conocimientodidcticopodranser: El aprendizaje escolar rene unas caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrolloglobaldelsujeto,delimitadoporlasnecesidadespersonalesylasconvencionessociales. Elaprendizajeesunaaccinquesedesarrollaadosniveles,elcomportamientoyelpensamiento elaprendizajeescolaresunprocesoenelqueparticipanactivayconscientementeprofesoryalumno. el sentido de anlisis del aprendizaje didctico no es tanto llegar a "modelos de" sino a "modelos para" (Escudero, 1981). O, como lo expresa Ausubel (1977), saber cmo aprende el alumno y qu variablesinfluyenenello,nosedirigeasabermssobreelaprendizaje,sinoque,enlaDidctica,est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudarlo a aprender mejor. Esta idea de aplicacin es el sentido que subyace, tambin, al anlisis de los diversos paradigmas y modelos conceptualesquerealizaPrezGmez(1983).

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5.2.2.Elaprendizajecomotareadelalumno Elaprendizajees,ensentidoestricto,unaactividaddelaprendizysolodel.Pero,Qufactoressepodran sealarcomodeespecialinfluenciaenestatareaarealizarporelalumno?EsimportanteparalaDidctica tomarenconsideracinlossiguientesaspectos: a) Enprimerlugar,laHabilidad Habilidad como capacidad de aprender, como potencial de aprendizaje, no como destreza en el logro. Puedendistinguirsediversosnivelesdehabilidad: habilidadesdetipoestructuralbsico(percepcin,memoria,atencin,etc.) habilidades de tipo operacional cognitivo ("esquemas" tipo Piaget; "metacognicin" en la lnea de anlisisdeVigotsky;"conexinnuevoviejo"comoenlosplanteamientosdeAusubel),etc. DelainvestigacinsobreaprendizajeofrecealaDidctica: 1ro,lahabilidaddelossujetosestmuycondicionadaporlasoportunidadesdeaprendizajey, en2dolugar,algofundamental:taleshabilidadespuedenensearse. b) Ensegundolugar,laPrctica Elaprendizajeestambinproductodelaprcticadeaprendiz,deltrabajoquerealice. Laideaseharecogidodesdediversasposturasycondiferentesdenominaciones: enelsentidoderepeticin(Thorndike,1932), enelsentidodeactividadesinicialesyderepasosobreelcontenidoaaprender.Fernndez.Huerta, 1974:distingueentre recitacin, prcticaconrespuestasabiertas, conrespuestasconstruidas, prcticaorientadaoautnoma, contareashomogneasoheterogneas,enelsentidodetiempodedicadoalatarea. c) Entercerlugar,laPercepcindelatareaydelosprocesosinstructivos Variosaspectosenestembitosehanidorevelandocomoimportantescondicionesdelaprendizaje: la forma en que los alumnos entienden el trabajo a realizar. Segn (1984) los alumnos dan ms importanciaaacabarlatarea(llenarocompletarlapgina)queahacerlobien.Elobjetivoesencialen elpensamientodelalumnoparecesercompletarlatareaqueelprofesorlehapuestooquemarcael texto,msquecomprenderla. Existenclarasdiferenciasencuantoalapercepcindelatareainstructivaentrelosalumnosmejoresy peores. Para los alumnos de bajo nivel de rendimiento hacer una tarea era poner en marcha indiscriminadamente una estrategia para completar la pgina, tanto si eso hacia que la tarea se resolvieraadecuadamentecomosino.Estosalumnosparecancarecerdeestrategiasmetacognitivas. Porcontra,unadelascaractersticasdelosalumnosdealtorendimientoespreguntarms,sonms capacesdepercibirunasituacincomoproblemticayderesolverpidiendoayuda. d) Encuartolugar,lasExpectativas Los alumnos perciben, diferencias en la forma que tienen los profesores de tratarles en funcin de sus resultadosescolares. Segnlosestudiantes,losprofesoresesperanmsyexigenmsalosalumnosdemejoresresultados acadmicosalosquetambinotorganuntratamientoespecial. En nios de los primeros cursos que stos valoran ms en ellos mismos aquellos aspectos que ms valoran sus profesores: el autoconcepto sobre la propia habilidad y capacidad de rendimiento se construyeapartirdelainformacinquelosprofesoreslessuministran.

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La transmisin de las expectativas no siempre se apoya linealmente en mensajes positivos o negativos sobrelahabilidaddecadaestudiante.SegnWittrock(1986): Los alumnos perciben que sus compaeros de bajo rendimiento tienen menos oportunidades de intervenirenclase,peroque,sinembargo,losprofesoreslosatiendenmsysepreocupanmspor ellos,lessuministranmayorniveldedireccindelatarea,msreglasymstrabajo; Mientrasquelosdemejorrendimientocuentanconmayorcampodemaniobra,selesofrecenms oportunidadesparaintervenirainiciativapropia,tienenmayorposibilidaddeeleccin,etc. Losalumnosvenalosdemejorrendimientocomomspopulares,amistosos,atentos,independientes yexitososquelosdebajorendimiento. e) Enquintolugar,losProcesosdeAtribucin Ladinmicaatrbucionaldelprocesodeenseanzaaprendizajecondicionaeldesarrollodedichoproceso, ensuparticipacinysurendimientoescolar. Lasatribucionesdelosalumnosseaplicansobretrescomponentesdelactoinstructivo:habilidad,esfuerzo yxito. Durantelosprimerosaosdesuescolaridadlosniosnoseparanentrelostresaspectosniestablecen relacionesdecausaefectoentreellospero, a medida que avanzan evolutivamente, la discriminacin y conexin entre ellos van apareciendo y actancomounimportantemediadorcognitivodelrendimientoescolar. Desde la perspectiva de la teora de la atribucin las estrategias didcticas como son los refuerzos, las alabanzas,lamotivacinyparticipacindelosalumnos,etc. El alumno necesita percibir que existen relaciones de contingencia entre habilidad y xito y entre esfuerzoyxitoparasentirseimplicadoenlastareas. Nilosrefuerzos,nilasalabanzas,nilosxitosejercendeporsiefectosdestacablesenelaprendizaje, sino efectos mediados por cmo y a qu los atribuya el alumno, si a su propio mrito o a factores casualesoaunrepartoindiscriminadoysincriterioporpartedelprofesor. Las lneas de trabajo dentro de este mbito tanto en torno al Locus de Control como al desamparo aprendidoconcretananmslasderivacionesdidcticasdelaatribucin. Sesuelesealarquesilosalumnospercibenlarelacinhabilidadxitoyesfuerzoxitobajosupropio controlmejoramuchosumotivacineimplicacinenlastareasdeaprendizaje. Locontrariosucedecuandolasensacindesdelaqueseactaesquetantodaloqueunohaga,al finalelxitoofracasodependerdefactoresajenos. A veces el desamparo aprendido se asienta en un bajo autoconcepto: "haga yo lo que haga, soy incapazdelograrlo". f) Finalmente,laatencin La atencin en las tareas aparece como una nueva estructura cognitiva de mediacin que los alumnos sitanentreenseanzayaprendizajeyalaquehayqueprestarlacorrespondienteconsideracindesdela Didctica. Anivelprctico,suelensealarsecomotcticasconcretasparamejorarlaatencindelosalumnos: Laintroduccindepreguntas(iniciales,alolargodeltextoyFinales).Laspreguntasinicialesyduranteel proceso facilitan el centrarse en las cuestiones relevantes de la tarea. Las preguntas finales facilitan la comprensinglobaldelatareaincluyendoinformacinnorelevante(Boker,1974). Preguntas a referencias personales, pronombres, referencias especficas a personas concretas, etc. (Fernndez.Huerta,1974). Sealar claramente el objetivo que se persigue en la tarea es otro aspecto que facilita la atencin. Las orientacionesconductualessonmsreforzadorasdelaatencinquelasmsgenricasyvagas:lasquese refierenaaspectosobjetivosdelatarea(cmohacerlascosas)sontambinmseficaces,quelasquese refierenacriteriosuorientacionescomplejas(importanciadehaceralgo,mtodogeneral,etc.). Identificarlaideaprincipal,subrayado,hacerresmenes,copiarlastarea,etc.(WeinsteinyMayer,1986).

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5.2.3.Elaprendizajecomotareadelprofesor La enseanza no se relaciona directamente con el aprendizajeproducto sino con el aprendizajeproceso: (estrategiasdeprocesamientodeinformacin,adaptacinalassituacionesdeaprendizaje,controldelas propiascapacidadesyefectos,etc. Elprofesorpasadeserelqueenseaaserelquefacilitaelaprendizaje. Elaprendizajeesunatareadelprofesor.Por: Lasestrategiasquelosestudiantesaplicanasuaprendizajeinfluyenenlacalidaddeste,y talesestrategiassonaprendiblesymejorablesatravsdelaactuacindelprofesor. Laincidenciadelprofesorenlaoptiizacindelaprendizajedelosalumnosseproducepordosvas:tcnicay relacional: a. La va tcnica Implica el manejo de tcnicas por parte del profesor y la enseanza de tcnicas a los alumnostalescomo: TcnicaslasestrategiasderefuerzoquesealaSkinner(1976), Estrategiasdeaprendizajeaensearalosalumnosparaquestosmejorensuprocesamientodelas informacionesqueatravsdeoperacionesdeseleccin,adquisicin,construccineintegracin.La realizacin de tales procesos requiere la ayuda del profesor y un entrenamiento especfico ("aprenderaaprender").Agrupanlasexperienciasentomoa8estrategias: detareassimples detareascomplejas detareassimples Estrategiasdeelaboracin detareascomplejas detareassimples Estrategiasdeorganizacin detareascomplejas Estrategiasdedesarrollodelacomprensin Estrategiasdeafianzamientoafectivoymotivacional Estrategiasderepeticin

b.

LavatcnicaEnelaprendizajejueganunimportantepapellospropiosalumnoscomomediadores,as comolainteraccinprofesoralumnoenlosprocesosdeenseanza. Laprimeraconstatacinimportanteesquelosefectosdelosprofesoressobreelaprendizajetiene fuerte sentido individual, o est ms orientado a los individuos concretos que al conjunto de una claseoungrupo(Wittrock,1986). Lacuestinparaelprofesorestriba(yesoesloquelehadeaportarlaDidctica)ensaberadoptar unadistanciacrticarespectoasuspropiospatronesderelacinconlosalumnosdesuclasey,ala vez, en tratar de disear modos de relacin personalizados con los alumnos como sujetos individuales. La alabanza y los refuerzos que los profesores utilizan, tiene incidencia sobre el procesamiento individual que los alumnos. En el caso de la alabanza suelen distinguirse dos dimensiones: una dimensinderefuerzo(laalabanzaactacomorefuerzopositivodeaqueltipodeconductasqueel profesor valora) y una dimensin informativa (sobre cul es la respuesta correcta o la relacin adecuadaolaconductaesperada). Enlaprcticaescolarpareceserqueincidemscomoestructurainformativaquecomoestructura de refuerzo. Aplicar la alabanza implica profundizar en el proceso de pensamiento del alumno a travsdelcualldecodificalasalabanzasquelmismorecibeoquerecibensuscompaeros. Desde esta perspectiva, la alabanza desborda su puro sentido de recurso tcnico: se sita en un contextopersonalyformapartedeladinmicarelaciona!enquediscurreelprocesodeenseanza. Las alabanzas tendrn mayor efecto en el aprendizaje de los sujetos, si stos las perciben como recibidasporsupropiomrito.

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5.2.4.Principiosdeaprendizajea) Maduracinyaprendizaje Elaprendizajeseapoyaenlamaduracinylamaduracinindicalasposibilidadesdelaprendizaje.De esta manera decimos que tener madurez en escritura, lectura, clculo, significa estar en condiciones paraelaprendizajededichasmaterias. La madurez, por lo tanto, es disposicin de un sujeto para comenzar un aprendizaje especfico, capacidadparaunaprendizajedeterminado.Muchosestudioshandemostradoque: Ciertos comportamientos comunes, principalmente motores y lingsticos, dependen del grado de madurez,esdecir,nosealcanzanhastaqueelsujetonoestmaduroparaello. Hayunaestrecharelacinentreelcomportamientogeneralyelcomportamientomental. Laenseanzaoadiestramientointencionalpuedenacelerarelgradodemadurezdeunsujeto,pero muypoco. Es mejor que el sujeto posea la buena disposicin natural necesaria para iniciar la prctica, pues, conseguidaaqulla,elejerciciosistemticollevaanejoelrpidoprogreso. Por el principio de maduracin, no es aconsejable comenzar el aprendizaje de una materia, si el sujeto no posee la madurez necesaria para la misma. La tarea ms difcil es la de determinar, al menosobjetivamente,elgradodeestabuenadisposicin.Sepuedenutilizarcomocriterios: Anlisis del estado mental a travs del C.I., pero haciendo del mismo una valoracin, tanto cualitativacomocuantitativa. Determinacindelasactitudesemotivasysocialesinfluyentesenlaadaptacin:alaescuela,al maestro, al trabajo escolar. La falta de adaptacin en sujetos normales puede ser causa de fracasos escolares (por inmadurez social), y un deficiente control de la emotividad altera con frecuencialosrendimientosenlecturaylenguaje,instrumentosineludiblesentodoslosdems sectoresdelaactividadescolar. Determinacindelnivelemprico(conocimientoyexperienciasbsicas)quefacilitanelprogreso entodaslasdemsdisciplinas.Ellenguajevuelveaaparecercomoalgodefinitivo,especialmente vocabulario,comprensinyexpresin. b) Motivacindelaprendizaje La motivacin representa la disposicin artificial para el aprendizaje, el aprovechamiento de los impulsosparaaprender,aunquestosnoseanimpuestosdesdefuera. En Didctica la experiencia ms conocida es la de Hurlock: tres grupos equivalentes de sujetos, y en cadagrupounaactituddiferenteantelaobrarealizada.EnelAseutilizabasiemprelaalabanza,yslo esteestmulo,anteeltrabajoaceptable;enelB,slolacensura;conelC,laindiferencia,laausenciade motivacin. Los resultados discentes fueron muy buenos en A y muy superiores a los de B; en B, ligeramenteporcimadelC,queocupelltimolugar. Losmotivosutilizablespuedenserclasificadosdesdedospuntosdevistadiferentes: Segnlarelacinqueguardanconelsujeto: Extrnsecos, si residen fuera de la persona y se introducen artificialmente en la situacin: como meta a alcanzar u objetivos (ttulo de arquitecto); como incentivos (premios o recompensas). Intrnsecos,siradicanenelmismosujeto(curiosidad,inters,necesidad). Sehadiscutidomuchoculdelasdosmotivacionesesmejor:muchosprefierenlaintrnseca,por sumayorvinculacinalactodidctico.Ambasmodalidadespuedensereficaces. Segnelsigno,losmotivospuedenser positivosodeapetito,porquenosmuevenaobraryaobrarenunsentidodeterminado;y negativosodeaversin,quenosimpidenactuaroconviertenlaobraendesagradable. Enelaprendizajedebepreferirselapositiva,porsumsestrecharelacinconlaleydelefecto. b.1.Factoresquecontribuyenaqueeltrabajoescolarestbienmotivado Losfactoresutilizablesenlaescuelaparamotivareltrabajopuedenagruparseencuatroapartados: Motivosofactorespotenciales.Enellosunacapacidad,tendenciaoimpulsointernoseponealserviciodel

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aprendizaje. Ejemplos: la curiosidad, la aptitud para una tarea o materia de estudio; el inters por una asignaturaotema,loshobbiesypreferencias,etc. Factoresemotivos.Todohombreesestimuladoporelxitoeinhibidoporelfracaso;trabajamejorcuando tieneseguridadensmismoyvencesumiedoalosdems.Poreso,eldeseodexitooelmiedoalfracaso son motivos para las actividades discentes. Sabiendo esto, el educador ha de procurar que los xitos superen a los fracasos, pues nada produce tanto xito, como el xito mismo. Y ha de intentar tambin armonaentreelniveldeaspiracinylacapacidaddeleducando. Factores sociales. La dinmica de grupo o teora del campo considera que el trabajo escolar, por su categora de campo vital, es de suyo motivacin suficiente para la eficacia. En el grupo se produce la llamada facilitacin social, de la que se deriva ese proceso de nivelacin ideativo o rtmico, en virtud del cual,lossujetosmenoscapacesacompasansusexperienciasyrealizacionesalasdelconjunto. Factoresdidcticosensentidoestricto.Sonprincipalmenteelconocimientodelosresultadosylospremios ycastigosconsideradoscomofactoresdelaprendizaje. En el trabajo escolar es imprescindible que el alumno conozca el resultado de su esfuerzo; que este conocimientoseainmediatoalaobra;quesepaloquehahechobienymalyporqu. ElexperimentotpicoparademostrarestaafirmacineselverificadoporBookyNorvell,medianteel procedimiento de rotacin de factores. Dos grupos de sujetos, A y B, trabajaban sometidos a las mismas condiciones didcticas, excepto uno El grupo A, despus de cada tarea, conoca los resultados;noaselB.Lascalificacionesdepruebasperidicassereflejabanenunacurvacolectiva, enlacual,durantelos2/3deltiempodelainvestigacin,seobservabaunaincesantesuperioridad delAsobreelB.Alcabodedichoperodoseverificlarotacindefactores:elgrupoBempeza conocerlosresultados,mientrasqueseeliminestefactorenelA.Yelefectosepusodemanifiesto desde la inmediata prueba: el grupo que sufra la influencia del factor experimental ascendi, mientrasqueelotroacusabaunevidenteretroceso.. Los premios y castigos representan un doble factor motivador. No obstante, debemos evitar que los alumnos se acostumbren a ellos, porque debilita su efecto. Los castigos, por su negativismo motivador, debenevitarse,porqueproducenperturbacionesemotivasyrompenlosvnculosafectivosconeldocente. c) Laintegracindelaprendizaje Es el proceso discente por el que los distintos pasos del aprendizaje, se relacionan, se organizan, se estructuran. La docencia tradicional, que haca del aprendizaje una actividad memorstica, situaba la integracin en el nivel de lo mnemnico. La Didctica contempornea, que tiene como preocupacin personalizarlossaberes,exigeadems: Queloscontenidostengansignificadoparaeldiscente; quehayarelacinentrelaspartesoelementos; quelaspartesseorganicenenformaunitaria; deltodooconjuntopuedansegregarseelementos,susceptiblesdecombinarseconotros. Paraconseguirlaintegracindelosaprendizajessedebetenerencuenta: Lacantidaddemateriaaprendida.Lastareasdiscentessonmseficacessiseatiendealtodoantes quealaspartes.. Lascaractersticasdelejercicioydelaprcticaconvistasalaintegracin.Nodebeensearsenadade maneraaislada.Tododebeserrelacionadoconelconjunto.Laspartesestarnlomsconexionadas posible entre s. Pasar rpidamente del nivel ideativo al operativo, a fin de establecer asimismo relacionesentreelconoceryelobrar,entrelaenseanzaylaexperiencia.

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d) Latransferenciadelaprendizaje Latransferenciasepuedefavorecen Dandoinstruccionesespecficassobrelasposibilidadesdeaplicacindeloaprendidoaotrossectoreso campos ejercitandoalosalumnosenlaaplicacinasituacionesnuevasdeloaprendido procurando experiencias tempranas de xito en los alumnos porque el fracaso continuo entorpece la transferencia respetandolamadurez,motivacinyrefuerzo,ascomoposibilitandoelaprendizajepordescubrimiento

5.3.Laformacin 5.4.Lainstruccin

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31333 Lectura 01 APUNTES La Didactica

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