DIDACTICA DE LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS FUNCIONALES

Primaria 2015

TALLER DE DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN DE

TEXTOS FUNCIONALES

Capacitadoras: Marivel Rosalía Bahamonde Quinteros

Laura Vallejo Sánchez Rosario Cahuana

COLECCIÓN 2015 Ingresa a:

WWW.COREFO.COM

CAPACITACIÓN DE VERANO 2015 LIMA

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Contactos Corefo: 1. Prof. Jacobo Miranda C.

Subgerente de Capacitaciones y Proyectos especiales Correo electrónico: [email protected] Cel: 946043976

2. Prof. José G. Landeo P. Supervisor de Capacitaciones Correo electrónico: [email protected] Cel.: 961593980

3. Prof. Willy Silva A. Coordinador de Capacitaciones y Soporte técnico Correo electrónico: [email protected] Cel.: 943216042


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TALLER DE DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS FUNCIONALES

DIDÁCTICA DE LA LECTURA En el currículo, el apartado dedicado a la competencia lingüística hace hincapié a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita. La comprensión va más allá del conocimiento y exige la activación de procesos que requieren una reflexión. Comprendemos un texto cuando somos capaces de reconstruirlo reflexivamente y utilizarlo de formas diferentes. Asimismo, la autonomía en el proceso de aprendizaje y la capacidad de reflexión son también claves en el tratamiento de la competencia lectora. Cuando trabajamos la competencia lectora entran en juego básicamente la capacidad de comprensión y la interpretación de la información. Si a todo esto le añadimos la necesaria autonomía en el proceso de aprendizaje y la capacidad de reflexión, tendremos el conjunto de los procesos cognitivos y lingüísticos que deben ser tratados en el aula. Alonso Tapia (2005) señala “que las personas no aprendemos a leer en el vacío, sino que lo hacemos entorno a lo creado por los textos e influidos por el contexto que incita a leerlos”. ¿En qué pensamos cuando hablamos de un lector competente? Si preguntamos a nuestros compañeros y compañeras de profesión cuáles son para ellos las principales deficiencias de sus estudiantes, seguramente aparecerá con frecuencia “de que no saben leer” o “que no entienden lo que leen”. En cambio les pedimos que sean capaces de

DESDE NUESTRA EXPERIENCIA COMENTA:

¿Qué enfoque o enfoques metodológicos para la enseñanza de la lectura

conoces? _________________________________________________________________________________

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Explica el enfoque que utilizas y comenta sus ventajas y desventajas. _________________________________________________________________________________

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extraer, identificar, contrastar, interpretar, comprender, inferir, distinguir acciones claves si queremos que expongan, argumenten, comenten, resuman. Siguiendo lo dicho anteriormente, podríamos caracterizar las habilidades de un alumno competente en la lectura sería capaz de:

Obtener información, extraer datos o ideas relevantes indicadas explícitamente en el texto.

Desarrollar una comprensión general: leer para saber de qué trata el texto, para captar su función o utilidad.

Elaborar una interpretación: comprensión de las relaciones entre las partes de un texto, identificación de los esquemas textuales; capacidad para extraer su significado a través de las inferencias.

Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo; saber relacionar la información que contiene el texto con conocimientos procedentes de otras fuentes.

Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla: la adecuación o la inadecuación del registro utilizado, la eficacia de la forma de un texto según su propósito.

DIDÁCTICA DE LA LECTURA EN EL III CICLO Enseñar a leer implica desarrollar situaciones en los cuales los niños y las niñas se enfrentan al reto de leer textos reales con propósitos como los que se encuentra en la lectura, en nuestra cultura. Desde esa mirada los niños a partir de la lectura aprenden a: encontrar las partes del texto que necesitan leer, de acuerdo a su propósito, darle sentido a ciertos indicios que tiene ese tipo de texto en particular, para usarlo o descartarlo cuando son leídos por otro, en interacción con sus compañeros o cuando son leídos por sí mismo. (Rutas de Aprendizaje) El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y no solo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Es […] formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de los problemas que deben enfrentar y no solo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. (Delia Lenner). En el III ciclo como estrategia metodológica para promover la comprensión lectora en los niños y las niñas es importante desarrollar en primer lugar la fluidez Lectora. La fluidez en la lectura Durante muchas décadas, leer bien se entendió como leer correctamente en voz alta, pero las investigaciones recientes nos dan nuevas ideas sobre la importancia y el lugar apropiado de la lectura en voz alta, introduciendo un nuevo concepto: la fluidez lectora. La fluidez es la capacidad de leer textos en forma rápida, con precisión y entonación adecuada. Rapidez: se refiere a la cantidad de palabras que un niño lee por minuto. La rapidez en la lectura se basa en la decodificación automática, es decir, que el niño domina a tal punto las relaciones fonema-grafema, que no tiene que ponerse a pensar cada vez que ve una letra. La decodificación automática requiere de varias subhabilidades que el niño debe ir adquiriendo. La primera es que poco a poco, el niño va ampliando su campo de visión, pasando de reconocer una letra y asociarla con el fonema correspondiente, hasta reconocer palabras completas de una sola mirada y más tarde a reconocer frases. La segunda es la automatización de la lectura que se basa en el reconocimiento global de las palabras con base en unas cuantas grafías de la palabra que van a leer. Para que el niño aumente su rapidez en la lectura es necesario trabajar ejercicios que le ayuden a ampliar su campo visual y realizar ejercicios que le ayuden a anticipar partes de una palabra y palabras completas. Precisión: se refiere a la lectura con pocos o ningún error. Los buenos lectores cometen pocos errores al leer.


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Entonación: se refiere a la lectura expresiva donde se trasmite sentimiento, anticipación y características del personaje (por ejemplo, en un diálogo). En un primer nivel, implica leer las frases de una vez, respetar los signos de puntuación y no hacer pausas que corten el sentido del tema. La entonación debe trabajarse aun antes de que el niño o niña sepa decodificar palabras. Importancia de la fluidez La fluidez es importante porque se constituye en el puente entre el aprendizaje inicial de la decodificación y el logro de la comprensión lectora. Cuando un niño lee fluidamente, no necesita pensar sobre cada letra y puede poner su atención en hacer las relaciones entre las diferentes partes del texto y entre lo que dice el texto y lo que él ya sabe. Como docentes nuestra meta es que los niños lleguen a dominar a tal punto las habilidades de decodificación, que logren una lectura fluida que les permita concentrarse completamente en construir el sentido del texto. La fluidez debe ser estimulada y evaluada regularmente, como referencia podemos mencionar que los niños de primer grado deben llegar a leer de 50 palabras por minuto; los niños de segundo grado, 80; y los niños de tercer grado, 110 palabras por minuto. Estrategias para desarrollar la fluidez lectora Les presentamos algunas actividades que se puede realizar con los alumnos para estimular y aumentar la fluidez a nivel de palabras y a nivel del texto. A nivel de palabras:

Palabras por minuto: Organizamos a los niños por parejas y se les reparte tarjetas con palabras. Uno de los niños muestra una palabra a su compañero o compañera, él o ella la lee en voz alta, el que muestra la tarjeta anota la cantidad de palabras leídas con precisión por el otro. El objetivo es leer la mayor cantidad de palabras en un minuto. Registro de palabras: Se necesita dos o tres páginas del cuaderno de los niños, les ayudamos para que los dividan en cuadrados, uno para cada letra del alfabeto. Se escribe en tarjetas palabras con cierto grado de dificultad y las metemos en una bolsa, por turnos, cada niño o niña va sacando una tarjeta de la bolsa y la va leyendo en voz alta. Si la lee correctamente y con precisión, anota la palabra en su cuaderno, en el cuadrado correspondiente a la letra con que empieza la palabra.

Frases rápidas: Pedimos a los niños que lean rápidamente frases escritas en tarjetas. Si presenta un error en la lectura les sugerimos practicar y leer una vez más. Ejemplo: El caballo relincha.

Ubicando una palabra: Pedimos a los niños que observen una lista de palabras y les preguntamos cuántas veces aparece una palabra en esa lista. Ejemplo: la palabra acera. Calle esquina acera casa tienda acera plaza luz coche acera buzón carro acera árbol papel acera escuela Decir número de veces: ¿Quién terminó de contar primero sin equivocarse?


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Anticipación de palabras: Se presenta a los niños la primera letra de una palabra, esta palabra está cubierta por una cartulina o papel, y se les pide completarla, se muestra la siguiente letra y así hasta que los niños dicen de qué palabra se trata. Poner en seis tarjetas, la primera parte de una palabra que puede tener varias terminaciones diferentes (familia de palabras) y en otras seis tarjetas las terminaciones. Armar todas las posibles palabras y luego hacer que las lean de una sola mirada. Por ejemplo.

Presentar en tarjetas palabras conocidas por los niños y niñas a las que le falta una sola

letra.

Incrementamos la decodificación automática de palabras con base en unas grafías claves: Poner palabras de diferente extensión que comiencen por la misma grafía y que son conocidas por los niños y niñas: mariposa, maní, mono, minino, maleta, etc. Una vez que la han leído muchas veces, escribirlas en tarjetas y colocarlas en lugares bien separados de la pizarra. Organizar un concurso en relación a cuántas palabras identifica cada alumno de una sola mirada. La maestra pregunta: “¿Dónde dice?” El niño o niña señala la tarjeta con esa palabra, luego se hace lo mismo con el resto de las palabras. Se puede armar grupos, va pasando uno de cada equipo a identificar una palabra, gana el grupo que más palabras haya identificado.

Trabajando a nivel de textos

Modelado de la lectura: Consiste en proveer un modelo de lectura fluida, por lo que es muy importante que nos preparemos para que nuestra lectura sea fluida. Primero lee el adulto un párrafo, luego el niño y el adulto le da ánimos y le muestra en que puede mejorar, el niño lee varias veces (dos o tres) hasta que pueda leer el texto en forma fluida. Lectura en parejas: Ayudamos a los niños a organizarse en parejas. Cada pareja elige un texto de una extensión adecuada para su curso. Un niño lee para su compañero por un lapso de dos a tres minutos, dependiendo de la extensión del texto. Cuando les indiquemos que se ha cumplido el tiempo, cambian de rol. También podemos formar parejas con lectores de mayor o menor fluidez para que se apoyen entre ellos. Lectura en cadena: Elegimos un texto para leer, todos los niños deben tener una copia del texto. Antes, acordamos una señal para marcar el cambio. Un niño empieza a leer en voz alta, cuando se escucha la señal, al final de una oración o párrafo, otro niño continúa. El objetivo es que la lectura sea fluida, sin notarse el cambio del lector, por lo tanto es una actividad cooperativa para que el curso completo lea fluidamente. Lectura en coro: Elegimos un cuento, una poesía o una canción, cada niño debe tener su copia para leer al mismo tiempo. Primero leemos nosotros para darles un modelo de lectura fluida, luego, repetimos la lectura invitando a los niños a ir leyendo las palabras que vayan reconociendo junto con nosotros.

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Después de leer dos o tres veces el mismo texto, los niños van a poder alguna frase o todo el texto.

DIDACTICA DE LA LECTURA EN IV – V CICLO Estrategias de comprensión de textos Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, requieren de ser construidos por cada niño y niña, de manera conjunta y con el apoyo del docente. Esto permite que niños y niñas se formen como lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a diversos tipos de textos. Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Básicamente, existen dos procedimientos complementarios a través de los cuales los nuevos lectores se apropian de las estrategias, uno espontáneo y otro sistemático. Algunos estudiantes logran apropiarse de las estrategias de comprensión simplemente a partir de ponerlas en práctica con apoyo del docente o, sencillamente, las descubren por sí mismos como producto de realizar frecuentes lecturas. Sin embargo, puede ser de mucha utilidad que niñas y niños sean expuestas a una enseñanza directa y sistemática de las estrategias de comprensión. Interrogación de textos La interrogación de texto es una estrategia que tiene como principal finalidad que los niños y niñas sean quienes descubran el significado del texto, esto lo podrán realizar con la ayuda del profesor o la profesora, los mismos que cumplen roles fundamentales en este proceso. Para desarrollar la Comprensión de texto es necesario hacer uso de estrategias que ayuden a los niños y niñas a tener un aprendizaje adecuado y pertinente. Una de las estrategias que se pueden utilizar es la Interrogación de textos porque crea una interacción, donde los protagonistas son los niños/as, el texto y una guía que en este caso sería el profesor o profesora. Pero antes de utilizar esta estrategia, es necesario tener en claro varios conceptos para lograr el éxito y que los niños/as desarrollen una adecuada compresión de textos en forma óptima. Algunos de los conceptos que se deben considerar son:

- Lectura: “Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas, experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba.” (Isabel Solé. 2000:18)

- Lenguaje escrito: “Es el instrumento sometido a las condiciones de uso que constituyen las formas de discurso. En una comunidad que utiliza la escritura para diferenciar funciones, hay muchas variedades de lenguaje escrito” (Montserrat Fons Esteve.2004)

- Activación de los conocimientos previos: “Consiste en permitir que los conocimientos

del alumno estén disponibles para ser utilizados durante la lectura; es decir, hacerles tomar conciencia de ellos. Es necesario ofrecerles apoyo para que organicen y relacionen los conocimientos previos con el texto que van a leer”. (Condemarín, M. 2004:83)


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Estas definiciones nos muestran en forma clara en qué consiste la lectura y los factores que influyen en la comprensión o interpretación de cada texto leído. Además de los conceptos anteriormente definidos, es totalmente necesario para nuestra estrategia que se definan dos conceptos que pueden confundirse, estos son:

- Predicciones: “Son hipótesis que el lector se autoformula sobre lo que ocurrirá en el texto. Constituyen actividades que se sitúan a nivel textual más que a nivel de la frase e involucran las ideas y los conocimientos previos del lector”. (Condemarín, M. 2004:100). Las predicciones no requieren de fundamentos.

- Hipótesis: “Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia. La que se establece provisionalmente como base de una investigación que puede confirmar o negar la validez de aquella”. (Real Academia Española). Las hipótesis requieren de fundamentos.

Ahora que describimos los conceptos podemos adentrarnos en la estrategia de comprensión de lectura.

Estrategia de interrogación Se usa con el fin de desarrollar en los niños/as la capacidad de predecir el contenido del texto que se leerá, donde los niños y niñas podrán dar sus predicciones e hipótesis sobre el contenido del texto que se va a trabajar, esto lo podrán hacer a partir de los conocimientos previos que tengan: ilustración, tipo de texto, letras y palabras conocidas. La Interrogación de textos es una estrategia metodológica que consiste, principalmente, en que son los niños y niñas los que interrogan el texto y de esta forma elaboran su propio significado. Además, se basa en la capacidad innata que poseen los niño/as para querer conocer e intentar comprender su entorno. La aplicación de esta estrategia permite la participación activa del niño/a, donde puede construir el significado con la ayuda de diferentes claves. Algunas claves son utilizadas por el docente para guiar y llevar a los niños/as al descubrimiento del contenido del texto, pero principalmente a extraer el significado global de este. Las claves pueden ser:

- Relacionadas con el texto mismo - Relacionadas con la situación - Relacionadas con las características físicas del texto.

¿Por qué debe incorporarse la Interrogación de texto en el aula? La estrategia de Interrogación de texto se usa con el fin de desarrollar en los niños/as la capacidad de predecir el contenido del texto que se leerá, donde los niños y niñas podrán dar sus ideas e hipótesis sobre el contenido del texto que se van a trabajar, esto lo podrán hacer a partir de los indicios (conocimientos previos) que conocen: ilustración, tipo de texto, letras y palabras conocidas. En esta estrategia se habla de "claves", las que son utilizadas por el docente para guiar y llevar a los niños/as al descubrimiento del contenido del texto pero principalmente a extraer el significado global de éste. Las claves que pueden ser: relacionadas con el texto mismo, relacionadas con la situación y relacionadas con las características físicas del texto.

http://lenguajeysaber.blogspot.com/2009/06/hipertexto-por-que-debe-incorporarse-la.html

http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=6616&id_portal=813&id_contenido=9612

http://docencia.izt.uam.mx/sgpe/files/users/virtuami/file/ext/misueas_innova_mapas_actv_conocimientosprevios.pdf

http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/libros/lintegrado/caminatas%20de%20lectura.html


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Esta estrategia se puede utilizar en los distintos momentos de la experiencia de aprendizaje, procederemos a explicar cada momento y como se va sucediendo esta estrategia a lo largo de una actividad. 1. Antes de realizar la lectura: - Conocer los propósitos de la lectura - Activar los conocimientos previos - Formular predicciones. 2. Durante la lectura: - Motivación para que se sienten cómodos y atentos para leer - En forma individual, los niños leen el texto 3. Después de la lectura: - Se promueve el diálogo, planteando algunas interrogantes preparadas para ese momento, los mismos que pueden ser de tipo literal, inferencial y crítica, dosificadas de acuerdo al ciclo. - Al finalizar se realiza actividades complementarias y de reforzamiento adecuándolas al nivel de avance de los niños. Algunas de las orientaciones que se pueden considerar al momento de utilizar esta estrategia y que nos pueden ayudar son:

1. Llevar a la clase un afiche con muchas ilustraciones o la portada de un libro de cuentos con ilustraciones de tamaño grande.

2. El profesor/a puede hacer preguntas que inviten a los niños y niñas a focalizar la atención sobre algunas claves que les permitirán comprender el significado del texto.

3. Se pueden formular preguntas facilitadoras de hallazgo del significado del texto tales como: ¿Cómo es la silueta o diagramación del texto?, ¿dónde podemos encontrar un texto como este?, ¿qué tipo de signos tiene?, ¿tiene ilustraciones?, ¿tiene números?, ¿tiene palabras o letras conocidas?

4. Una vez formuladas variadas hipótesis y se ha tratado de predecir tanto el contenido como el tipo de texto, se verifica si las hipótesis son acertadas.

Estrategias antes de realizar la lectura En este primer momento, se determina los propósitos de la lectura, se activan conocimientos previos, se formulan hipótesis y se hacen predicciones sobre el texto. Los niños que se están iniciando en la adquisición del código escrito participan de este momento a partir de indicios como las ilustraciones, la estructura del texto y palabras que se parezcan a algunas que ya conocen, por ejemplo, los nombres de sus compañeros y compañeras. En el caso de los niños y niñas que han avanzado más en su proceso de alfabetización, también es importante que participen de este momento movilizando procesos cognitivos que los lleve a realizar anticipaciones sobre el contenido del texto. En este caso es necesario decirles que todavía no lean y que solo a partir de la observación de las imágenes y de ser el caso, de la lectura del título, planteen sus ideas sobre el texto. Presentamos las siguientes estrategias: Conocer los propósitos de la lectura, activar los conocimientos previos y formular predicciones o anticipaciones.

Conocer los propósitos de la lectura Pensemos por un momento en qué situaciones la gente lee… Nuestros niños necesitan saber en que siempre se lee con un motivo o propósito determinado: averiguar un dato, entretenernos, etc. los propósitos que impulsan a un lector a realizar una determinada lectura, lo ubican de diferente manera frente al texto que va leer… “aunque el


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contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información”.

Activar los conocimientos previos

Cuando vamos a leer un texto, por lo general sucede que tenemos algunos (muchos o pocos) conocimientos previos acerca de lo que encontraremos en el mismo. Explicaremos a los niños a usar esta estrategia de manera explícita. - Explicaremos a los niños, que necesitamos recordar todo lo que sabemos sobre el tema acerca del cual vamos a leer. Por ejemplo: antes de la lectura de un cuento como Los tres cerditos, podemos hacer preguntas que permitan a los niños recordar qué son los cerdos, de qué otra manera les llamamos (chancho, marrano, puerco, según la región), qué comen, dónde duermen, qué hacen, etcétera. - Mostraremos a nuestros niños cómo rescatamos nuestros conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo, además de compartir alguna información o anécdota acerca de los cerdos, podríamos decir que hace un tiempo leímos un cuento de los tres cerditos y que recordábamos que eran tres hermanos que vivían en una granja y que un día deciden irse, pero que no recordamos muy bien cómo terminaba el cuento. - Si algún niño o niña conoce el cuento, lo invitamos a que complete la información que hemos presentado. - También les ayudamos a recordar lo que ya saben acerca del tipo de texto a leer, Por ejemplo, recordaremos qué otros cuentos conocemos o hemos leído, cómo empiezan los cuentos (había una vez…), qué elementos tienen (personajes, hechos, desenlace), cómo terminan…

Formular predicciones o anticipaciones Antes de comenzar la lectura de un texto, el lector realiza anticipaciones o predicciones acerca de lo que encontrará en el mismo, a partir de elementos tales como: el portador del texto, la silueta, los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor. Una vez que anunciamos a los niños que le vamos a leer un cuento y les hemos explicado por qué queremos leerlo, les indicaremos dónde encontramos el cuento. Por ejemplo, podemos decirles que el libro pertenece a la biblioteca del aula, si es el caso. A continuación, les mostraremos el portador. Podemos circular entre los niños mostrando el libro y, en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya disponible en la escuela. - Indicamos a los niños que vamos a enseñarles una estrategia para poder comprender mejor el texto. Explicamos que la estrategia que utilizaremos será decir, antes de comenzar la lectura, lo que pensamos que puede pasar en el cuento. Les indicaremos que es importante intentar darse cuenta de lo que ocurrirá en el cuento antes de leerlo, porque eso nos ayudará a entender mejor el texto cuando lo leamos. Realizamos el ejercicio haciendo preguntas en voz alta. A continuación, procedemos hacer la lectura del cuento.

Estrategias que se utilizan durante la lectura En este segundo momento, los niños y las niñas que se están iniciando en el proceso leerán con su maestra o maestro el texto y los estudiantes que han avanzado más en su proceso de alfabetización, podrán leer individualmente. Se recomienda usar distintas formas de leer, la lectura en silencio, la lectura en voz alta, que puede ser en cadena, guiada, entre otras formas de leer. Durante la lectura los estudiantes crean imágenes mentales, hacen predicciones, formulan preguntas, hacen inferencias y, a veces, releen ciertas partes del texto, así como indagan por el significado de palabras o expresiones a partir de contexto. Presentamos las siguientes estrategias: Formular preguntas, clarificar ideas y trabajar el vocabulario.


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Formular preguntas

La estrategia de formular preguntas tiene como propósito principal que los niños aprendan a hacer preguntas pertinentes en el momento de leer un texto. Las habilidades que desarrollen les serán de utilidad durante todo su proceso de aprendizaje y para el resto de sus vidas. Veamos cómo trabajar esta estrategia: - Iniciamos la enseñanza de esta estrategia explicando a los niños que para entender mejor un texto es necesario hacerse preguntas sobre el texto. - Les indicamos que para hacer preguntas pertinentes debemos fijarnos en las señales que haciéndonos preguntas a nosotros mismos en voz alta. Si lo que nos interesa es una comprensión general del texto, las preguntas que nos hagamos no deberían dirigirse a detalles del texto, sino más bien a establecer el tema general, sus ideas principales o el argumento, dependiendo del tipo de texto que se esté leyendo. Para plantear preguntas pertinentes debemos tomar en cuenta la organización interna del texto. Por ejemplo, para el caso de textos narrativos se sugiere hacer interrogantes relacionadas con los siguientes elementos.

- Escenario: ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia? - Personajes: ¿Quiénes son los personajes de la historia? ¿Quién es el personaje principal o el protagonista de la historia? - Problema: ¿Tenían algún problema los personajes de la historia? ¿Cuál era el problema central dentro de la historia? - Acción: ¿Cuáles serán los hechos más importantes dentro de la historia? - Resolución: ¿Cómo resolvieron finalmente te su problema los personajes de esta historia? - Tema: ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia?

De esta manera podemos ejemplificar cómo hace uno para plantearse preguntas referidas a las cuestiones fundamentales o principales de un texto narrativo. Para la práctica de esta estrategia podemos organizar grupos de dos o tres niños, entregando a cada equipo el texto a ser utilizado.

Clarificar dudas Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se refiere a lo que hacemos cuando tenemos la sensación de no haber comprendido del todo el texto que estamos leyendo. Asimismo, detectar los errores o las lagunas de comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que ejercemos sobre nuestra comprensión”. Los especialistas señalan como principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas que, en lo posible, se eviten las acciones que interrumpen drásticamente la lectura (por ejemplo, dejar de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros), a menos que la comprensión de una palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Señalan que cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo y, consiguientemente, se aleja de la posibilidad de la comprensión global del texto. - La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión (de una palabra o una oración) es si se debe realizar una acción compensatoria o no. Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y continuar leyendo. - Si la palabra que no se entiende aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no comprendimos nos impide entender lo que viene a continuación, entonces hay que hacer otra cosa. En todo caso hay que evaluar el obstáculo con el que uno se enfrenta.


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- Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces es muy probable que se deba continuar leyendo; seguramente en él mismo se explica a qué se está haciendo referencia el título. - Si la frase o fragmento que no se entiende está en el cuerpo del texto probablemente hay que releer algunas oraciones que están antes del fragmento problemático. Igualmente será de utilidad leer las oraciones que están después para buscar, en el contexto de las oraciones anteriores y posteriores, pistas que ayuden a comprender el significado de lo que no se entiende. - Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a una fuente externa: un compañero, el profesor, un diccionario. Cuando estemos trabajando con niños que ya dominan el código alfabético, les proporcionaremos textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan grandes que sean insuperables. - Les explicaremos el propósito del trabajo que va realizar. - Luego les pediremos que lean en silencio y que subrayen las palabras o partes del texto que no comprenden. - Enseguida trabajarán en parejas. Primero compartirán, en pocas palabras, lo que han comprendido del texto. A continuación, podrán intercambiar sus dudas acerca de las palabras o fragmentos que no se comprendieron e intentarán hacer algunas interpretaciones a partir de las pistas que se encuentran en el propio texto. - Si aún no logran comprender fragmentos importantes o palabras claves del texto, tendrán que tomar decisiones acerca de lo que harán para clarificar sus dudas. - Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la habilidad, les podemos pedir a todos los niños que compartan las dudas que tuvieron y lo que hicieron para aclararlas.

Trabajar el vocabulario El dominio del vocabulario o léxico es una condición fundamental para la comprensión lectora, ya que el conocimiento de los significados de las palabras forma parte de los conocimientos previos con los que se cuenta para enfrentar el texto. La investigación realizada sobre este tema indica que la mayor parte del vocabulario es aprendida por los niños de manera indirecta, aunque existe una parte del vocabulario que requiere ser aprendida y, por ende, enseñada, de manera directa. Existen tres formas indirectas a través de los cuales niños y niñas amplían su léxico: participando en conversaciones cotidianas de su entorno familiar, comunal y escolar; escuchando los textos que los adultos leen para ellos y leyendo textos por sí mismos. De esta manera, a través de la participación en actividades que requieren el uso del lenguaje oral y a través de la lectura de textos, los niños están en permanente proceso de ampliación de vocabulario. Abordaremos dos modalidades: a. Análisis contextual. De manera espontánea, y desde sus primeras lecturas, los niños tratan de comprender el significado de las palabras desconocidas para ellos, a partir del sentido general de la oración en la que dichas palabras se presentan. Este proceso conocido como análisis contextual consiste en la habilidad de reconocer el significado de las palabras a partir de la posesión o función de las palabras en la oración o el texto. Esta habilidad debe ser trabajada de manera explícita desde los primeros intentos lectores de los niños y continuarse de manera indefinida. Las principales claves que se puede utilizar para reconocer o aclarar el sentido de una palabra desconocida o poco conocida son: las ilustraciones, las experiencias previas del lector y las claves verbales. - Acerca de las ilustraciones como claves del contexto, es poco lo que se puede añadir: se trata de las imágenes que aclaran el significado del mensaje verbal en su conjunto y, de manera específica, de algunas palabras clave del texto. - En cuanto a las experiencias previas del lector, es fácil darse cuenta de qué manera estas apoyan la comprensión lectora.


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En el aula prestaremos especial atención a trabajar con nuestros niños las claves verbales que se encuentran en el propio texto. Algunos autores identifican las siguientes: Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y oraciones que están antes y después de la palabra desconocida proporcionan indicaciones acerca de su posible significado. Por ejemplo, en la oración: María llegó del río con un cántaro lleno de agua, es posible que la palabra cántaro sea desconocida, pero a partir de las palabras que conforman la oración en la que está inserta, es posible deducir que se trata de algún tipo de recipiente para transportar y/o guardar líquidos. Comparación y contraste. Los niños pueden descubrir el significado de una palabra que no conocen porque, dentro de la oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen: De igual manera, a partir de una comparación es posible descubrir el significado de una palabra: El avión de papel que hizo Hércules volaba casi también como un ave. Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se facilita porque uno o varios elementos del texto indican que su significado es parecido al de una palabra conocida: Cuando llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y contenta. b. El uso del diccionario. Saber usar el diccionario para aclarar el significado de las palabras que no entienden es un aprendizaje que les servirá a los niños para el resto de su vida. Se trata de un aprendizaje que no se realiza en una sola vez, sino que implica una práctica recurrente, hasta el punto en el que la consulta al diccionario se convierta en un hábito cada vez que el niño se enfrenta con una palabra desconocida. Estrategias que se utilizan después de la lectura Una estrategia utilizada para mejorar la comprensión después de la lectura consiste en elaborar algún tipo de esquema u organizador gráfico. Esta estrategia está fundamentada en las teorías cognitivas sobre el procesamiento y almacenamiento de la información. Según estas teorías, como el cerebro humano organiza la información que recibe en estructuras jerárquicas, si se utiliza técnicas de reorganización jerárquica de los contenidos de un texto, deberían facilitarse los procesos de comprensión y retención de la información contenida en el mismo. Existen diversas denominaciones para estas formas de organización de la información: redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, mapas jerárquicos, mapas semánticos, etcétera. De manera genérica, aquí se las denomina: organizadores gráficos. Una de sus características es que aportan elementos espaciales que permiten visualizar simultáneamente muchos elementos que cuando se presentan en forma de discurso, deben revisarse de manera secuenciada. Presentaremos aquí cinco tipos de organizadores gráficos: el mapa del cuento, el mapa del personaje, la cadena de secuencia, el ideograma y el mapa conceptual.

El mapa del cuento

Sirve para organizar la información más importante y los eventos del cuento que el alumno está leyendo. También se puede emplear para organizar las ideas a la hora de escribir un cuento. El mapa del cuento puede ser inicialmente trabajado en forma grupal para, posteriormente, trabajar de manera individual.

Después de realizar la lectura de algún cuento en voz alta, presentamos un gráfico previamente preparado, el cual iremos completando con la participación de todo el grupo. El gráfico que debemos preparar tendrá más o menos las siguientes características:


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Mapa del personaje De manera similar, nuestros alumnos pueden aprender a elaborar el mapa del personaje. Se puede utilizar este mapa tanto para analizar a los personajes ficticios de los cuentos, como a personajes históricos al leer una biografía. Para apoyar el trabajo de nuestros alumnos, inicialmente podemos construir junto con ellos una lista de diferentes características humanas, la misma que permanecerá en el aula a la vista de los alumnos para servir de referencia a la hora de elaborar diferentes mapas de personajes. Inicialmente se trabaja con todo el grupo de alumnos mostrando la manera de elaborar un mapa de personaje. Posteriormente, los alumnos podrán trabajar en grupos pequeños y de manera individual. Se presenta a los alumnos un esquema gráfico como el siguiente:


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Cadena de secuencia Se emplea para mostrar una serie de eventos en orden cronológico, para indicar las fases de un proceso, o diagramar las fases de una planificación. En los grados con los cuales estamos trabajando podemos emplearlo, por ejemplo, para trabajar un texto instructivo, representando los pasos que se ha seguido en el proceso de elaboración de un producto. También podemos emplearlo para trabajar textos informativos, organizando hechos históricos o sucesos que han llevado a que se desarrolle un conflicto. En el análisis de un cuento o biografía, puede servirnos para mostrar las secuencias de las acciones de los personajes reales. Después de haber trabajado con un texto instructivo, por ejemplo, luego de haber leído y preparado una receta, pasamos a presentar al grupo un gráfico como el siguiente:

Por medio de preguntas, orientamos a los alumnos para que traten de dar una explicación de lo que podría representar el gráfico: ¿Qué ven aquí? ¿Qué puede significar este gráfico? ¿Qué estarán indicando las flechas? ¿Para qué estarán los cuadrados? ¿Para qué creen que nos puede servir este gráfico? Después que los alumnos han intentado explicar el gráfico con ayuda de nuestras preguntas, les decimos qué es, para qué sirve y qué podemos hacer con él. A continuación, pasamos a mostrar a los estudiantes la manera en que podemos utilizar el mismo.


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El Ideograma

Este tipo de esquema tiene muchos usos. Básicamente ayuda a fortalecer el pensamiento analítico. Para elaborar el ideograma se escribe el nombre del objeto o fenómeno que se está analizando en el centro del papel, rodeándolo con un círculo. Alrededor del mismo se disponen otras ideas con flechas que indican cómo u punto dirige al siguiente.

Inicialmente elegimos un tipo de texto o tema que resulte apropiado para trabajar este tipo de

estrategia.

Organizamos a los estudiantes en equipos.

Se entrega el texto a leer a cada equipo, así como fichas donde estarán escritas las ideas que van

a formar parte del ideograma.

Los estudiantes deben organizar los cartones sobre el piso, agregando las flechas necesarias para

marcar la interrelación de las ideas.

Cada grupo explica oralmente su ideograma.


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Mapa Conceptual Desarrollado por J. D. Novack y sus colaboradores en el marco del programa denominado Aprender a aprender. El mapa conceptual permite ilustrar las estructuras cognitivas o de significado que tienen los individuos, a través de los cuales perciben y precisan sus experiencias. En un sentido más amplio, los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistas como un diagrama jerárquico que refleja la organización conceptual de cualquier tema. Como el mapa conceptual refleja la organización de los conceptos que tiene la persona que lo realiza, un mismo texto puede ser representado de diversas maneras, aunque todas las posibilidades deben reflejar la inclusión de los conceptos más específicos en los más generales. En el mapa conceptual, el concepto más general es el de mayor jerarquía y generalmente lo coloca en la parte superior. Unido al mismo, por medio de líneas, se conectan las ideas particulares y, finalmente, las ideas más específicas, de manera tal que expresen lo que está pasando, el cómo se relacionan las ideas para explicar la temática.


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DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA DE TEXTOS FUNCIONALES

La competencia escrita en muchos casos en el aula está llevada a la aplicación de teorías gramaticales previamente estudiadas como la ortografía, el léxico que en muchas ocasiones está guiada a un producto final que después corregimos minuciosamente y del que extraemos una nota que incluiremos en el registro de calificaciones. La competencia escrita implica que el estudiante sepa identificar bien el objetivo que le lleva a escribir y que se identifique con él, que sepa utilizar los instrumentos que le ofrece el lenguaje, que tenga en cuenta las convenciones del género con sus normas internas; además, el aprendizaje significativo que se derive del proceso habría de ser real; y solamente sabremos que lo es cuando sepa aplicarlo a otros ámbitos, otros saberes y otras situaciones.

¿Qué secuencia didáctica debo tener en cuenta para hacerles producir textos a mis estudiantes? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿En qué momento de los procesos pedagógicos inserto los procesos metodológicos de la producción de textos? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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¿En qué pensamos cuando hablamos de un alumnado competente en la escritura? Antes de nada deberíamos de preguntarnos: ¿para qué quiero que escriban? (el objetivo que persigo como docente). La respuesta puede ser variada, es decir, mi objetivo general tiene que hacerlo suyo mi alumnado. La segunda pregunta sería: ¿cómo podremos compartir el objetivo? Es necesario explicar al alumnado qué nos lleva a realizar una serie de actividades o a tratar determinados temas. Se ha demostrado que si nuestro alumnado comparte objetivos con nosotros y nosotros con ellos, la eficiencia del aprendizaje es mayor. No se trata obviamente de abordar esos objetivos de manera teórica, sino de crear situaciones reales o simuladas que atraigan a la clase, que la motive a participar en el proyecto y a compartir nuestro propósito. Enfoque didácticos de la expresión escrita (Daniel Cassany): gramatical, funcional, procesual y de contenido. Frente a la pregunta: ¿Cómo se debe enseñar la expresión escrita en la escuela? Se puede tener varias respuestas. El hecho de escribir incluye contenidos diversos que requieren didácticas particulares y especiales. Para ello, los docentes, influenciados por las modas y corrientes lingüísticas y didácticas tradicionales o gramaticales de enseñanza de la expresión escrita, hemos realizado dictados, ejercicios de llenar espacios en blanco, reflexiones sobre el proceso de la escritura, talleres, redacciones, correcciones, estudios de reglas gramaticales entre otras porque desconocemos en su mayoría la existencia de otras propuestas para desarrollar esta capacidad. Cassany (1990) siguiendo a Shih (1986) distingue cuatro enfoques básico de la didáctica de la expresión escrita, a partir de varios aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de ejercicios, programación, etc. Cada planteamiento hace hincapié en un aspecto determinado de la habilidad. Estos enfoques didácticos son:

a. Enfoque basado en la GRAMÁTICA b. Enfoque basado en las FUNCIONES c. Enfoque basado en el PROCESO d. Enfoque basado en el CONTENIDO

SECUENCIA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: Identificar la situación comunicativa Despertar el interés de los niños, crearles expectativas a través de las interacciones lo que permita que ellos le encuentren sentido a la necesidad de escribir como medio de expresión de sus deseos, sentimientos y saberes. Asimismo, este primer proceso debe recoger las experiencias de los niños en relación a la escritura. Para ello, el docente puede recurrir a las siguientes situaciones:

1. Narrar una vivencia de los niños, maestra, personaje importante o de una situación ocurrida en el contexto.

2. Saber de sus deseos, fantasías, subjetividades. 3. Mostrar una imagen que despierte el interés y la curiosidad por saber más de ella o de lo

que contenga para poder comunicar por escrito lo que ha visto. 4. Mostrar un texto escrito (afiches, cartel, cuento, poema, adivinanza,…) en la que los niños

se animen a indagar sobre su contenido a partir de indicios que el docente puede señalar. 5. Una canción cuyo contenido permita motivar a los niños a comunicar por escrito su

sentimiento, deseo o curiosidad. 6. Observar una escenificación y escribir sobre ella o parte de ella. 7. Un juego en la que se sientan involucrados y pueda posibilitar iniciar la escritura de

consignas, reglas, nombres, etc. 8. Una visita planificada donde los niños y niñas vivencien directamente un conjunto de

situaciones que les permita motivarse a escribir.


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Aquí lo que se debe plantear son situaciones de diálogo entre pares y con el docente, estas pueden generase, por ejemplo, a partir de las siguientes preguntas: ¿A quién o quiénes se lo podríamos contar? ¿Cómo se la podríamos contar? ¿Cómo se lo podemos comunicar a otros que están muy alejados? A este conjunto de preguntas, dependiendo de la situación vivenciada se les debe agregar algunas repreguntas que permita aclarar o precisar las respuestas, además el docente debe fomentar la interacción entre los estudiantes y hacer el rol de mediador en este proceso. No está demás que el docente registre a través de organizador gráfico las intervenciones de los niños y niñas. Se debe tener en cuenta que las preguntas que se plantean deben guardar relación con la intención pedagógica que se tiene planificada, en el caso de que elaboren un cuento, adivinanza, invitación, receta, etc. estas deben orientarse al tipo de texto que los niños deberán producir. Planificar la escritura El docente ayuda, asesora y atiende a los niños según sus necesidades a organizar las ideas que desean comunicar a través del lenguaje escrito. Considerando el primer proceso denominado Planificación. Para ello se puede valer de las siguientes interrogantes: ¿Qué vamos a escribir? ¿Qué diremos en el texto que escribiremos? ¿A quién o quiénes vamos a escribir? ¿Por qué le vamos a escribir? ¿Para qué lo vamos a escribir? ¿Cómo haríamos para escribir? ¿Qué datos necesitamos para escribir? ¿Quién podría escribirlo? ¿En qué material lo vamos a escribir? Esta interacción de pares y con el docente debe estar orientada a posibilitar un diálogo motivador a fomentar la necesidad de escribir. El docente debe contar con textos en la que se base de cómo llegó el autor a construir dicho texto (pueden revisar el nombre del autor, la tapa y contratapa, datos biográficos, etc. Escribir el texto o textualizar Los niños y niñas participan activamente en las acciones propuestas por el docente, en que se les permite proponer, mejorar o aclarar las orientaciones para el proceso de escritura que señala el docente. Asimismo, el docente organiza a los niños de acuerdo a sus necesidades para establecer la interacción grupal, la ayuda mutua y la convivencia. El docente da las consignas que invite a los niños a ejercitarse y ensayar la escritura de acuerdo a las necesidades identificadas en el diagnóstico inicial que ha hecho de sus niños en el aspecto de la producción de textos. El docente debe seleccionar el mejor material para el trabajo de la escritura, por ejemplo, pueden hacer usos de algunas técnicas y materiales para que los niños escriban, entre ellas tenemos: Tiras de papel: aquí los niños escriben, intercambias sus escritos con sus pares, observan otros escritos para comprobar lo elaborado. Componer el nombre, haciendo uso de tarjetas, letras de periódicos y revistas Letras olvidadas La lista del grupo, escriben el nombre de los integrantes, revisan sus… Formar nuevas palabras, … Descubrir diferencias, … Uso de letras móviles, … Palabras que empiezan con una letra del alfabeto, … Dibujar las siluetas de las palabras, … El docente puede matizar estas acciones de acuerdo al nivel de aprendizaje en que se encuentran los estudiantes, la modalidad del aula (Multigrado, unidocentes) y el tipo de texto a elaborar. Revisar y escribir el tipo de texto El docente debe comunicar a los niños y niñas el proceso a seguir con los textos previamente elaborados, para ello debe confrontar lo escrito en cuanto a diversos aspectos como palabras, oraciones, otros escritos para que observen las semejanzas y diferencias, aciertos, errores, etc. con la finalidad de confirmar lo escrito, el niño deberá asumir un rol activo en el proceso de evaluación a través de la autocorrección e intercorrección o recibir apoyo específico del docente


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en la que el actuar del docente debe centrar su atención en los pequeños grupos y atenderlos de acuerdo a sus necesidades. Muy comúnmente lo que hace el maestro es preguntar: ¿qué has querido escribir? a partir de ello el docente modela al niño o al grupo pequeño para poder “corregir” (también se escribe así) lo escrito. En grupo total, el docente debe generar diversas acciones y modelar ejemplos que permitan reforzar la escritura, luego de haber observado lo trabajado por los niños, por ejemplo, indicar lo siguiente: “Los nombres de personas se escriben con mayúscula”, “Al empezar a escribir un texto se escribe con mayúscula”, “Al finalizar una texto debemos colocar el punto”, etc. Publicar el texto El docente debe buscar espacios para socializar lo producido por los niños, un espacio directo es la sala de clase y lugares en la que todos puedan apreciarlo, por el panel de “Mis producciones”, “El periódico Mural”, “La biblioteca del aula”, etc. Asimismo los niños siempre deben escuchar de su maestro y compañeros palabras de aliento por lo producido. También hay la posibilidad de presentar y socializar las producciones en espacios externos al aula, uno de ellos debe ser la institución educativa, aprovechando los paneles institucionales, el otro espacio es el hogar, donde la familia debe felicitar el avance en la producción escrita de los niños y niñas. Ampliar el conocimiento de la lengua escrita El maestro desde el aula debe generar acciones que propicien el interés de seguir produciendo textos, motivarlos y estimularlos permanentemente, sin olvidar los niveles de producción de textos que presenta cada niño o tomar en cuenta en la evaluación el nivel de exigencia. Por ejemplo, si han escrito una invitación de fiesta infantil, ponerles el reto como harían la invitación para un cumpleaños de un adulto; si han elaborado una adivinanza con el tema eje de las frutas, ahora que elaboren una adivinanza con el tema eje de los animales. También el maestro puede señalar la escritura libre. Si se cuenta con la posibilidad de hacer uso de material didáctico hay que recurrir a estos, por ejemplo si en un cuaderno de trabajo se le solicita elaborar una invitación el niño está en condiciones de hacerlo porque cuenta con la herramienta y habilidad para hacerlo, sin descuidar el asesoramiento del docente o la ayuda de su par. Promover la consolidación de lo aprendido Es necesario que los docentes hagan uso de carteles, tarjetas, organizadores gráficos o preguntas sencillas para sintetizar y precisa lo aprendido en la clase. Pueden recurrirse a preguntas, tales como: ¿Qué texto hemos producido? ¿Qué necesitábamos para hacerlo? ¿Cómo lo hicimos? ¿Con quién lo hicimos? ¿En qué tuvimos dificultades y cómo lo superamos? ¿Para qué me a servir lo aprendido?


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ESTRATEGIAS DE GENERACIÓN DE IDEAS Se produce durante la búsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo. A veces esa generación es muy estructurada, otras se da solamente con ideas sueltas. Estamos dentro de la generalmente denominada fase de preparación, que viene a coincidir en gran parte con lo que desde la antigüedad se ha llamado fase de invención: la actividad del escritor con la que extrae información de la base de datos de su memoria, de su experiencia y, a veces, la evalúa y categoriza para después escribir sobre ella. Además, ayuda mucho el estudio de los textos modelo en la medida que estos formen parte de las actividades previas a la escritura, pues hace que los alumnos sean más conscientes de los tipos textuales, es decir, para ayudarlos a comprender qué caracteriza cada tipo de texto. Es necesario también que el alumno encuentre un tema interesante y hay que ayudarlo a fijar un tiempo límite que le permita centrarse y optimizar así su búsqueda memorística, capacidad de asociación y concentración. Precisamente, aquí te proponemos una serie de estrategias de generación de ideas. Para generar las ideas se pueden utilizar fundamentalmente dos tipos de estrategias:

El “brainstorming” (torbellino de ideas) La escritura libre (llamada también escritura rápida).

Dichas estrategias están basadas en la suposición de que, si el escritor se desentiende de preocupaciones de corrección gramatical y deja que fluyan libremente las ideas, encontrará material más que suficiente para escribir. Existen además otras estrategias más estructuradas que responden en realidad a "patrones textuales" muy útiles para cierta clase de temas. De este tipo son:

Las cinco WH (what, who, where, when, why) que llevadas al castellano se refieren a las típicas preguntas del relato periodístico (¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?)

El esquema del "cubo" (con sus seis caras: descripción, comparación, relación, análisis, aplicación, argumentación).

El esquema de orden cronológico. El esquema causa/efecto El esquema de comparación/contraste. El esquema de clasificación El esquema de problema/solución, entre otros

A. La lista desordenada Se trata de vencer el "síndrome del papel en blanco". Sin reflexión detenida y sin pretensiones de orden, vamos anotando (en solitario o en grupo) todo lo que vaya ocurriendo sobre el tema del que tenemos que escribir. Conforme las ideas van acudiendo a nuestra mente, y en el mismo orden con que afloran a nuestra conciencia, las anotamos en un papel. La lista resultante será el material en bruto sobre el que construiremos más tarde nuestro escrito. Interesa no ser crítico en esta fase, sino dejar fluir con libertad las ideas, cuantas más y más rápidamente mejor. Veamos un ejemplo sobre el tema "La obstaculización en las grandes ciudades":

Ruido

Ayer, en el atasco de la Panamericana Norte, anduvimos 10 Km. a paso normal.

Contaminación

Mal olor

OTRAS PROPUESTAS METODOLÓGICAS


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Sobre todo de noche, suceden muchos incidentes

De noche la gente no respeta los semáforos y a veces ni siquiera lo hace de día

La gente compra autos cada vez más pequeños para la ciudad

La intensa obstaculización se debe a las calles muy estrechas y también al hecho de que todos usamos el automóvil privado en lugar del transporte público

Cuando se prohibió el tráfico en algunas calles del centro protestaron los comerciantes B. La lluvia de ideas Es una variante de la lista desordenada. Su objeto es verbalizar ideas sobre el papel tan rápido como sea posible. Pero no solo ideas o conceptos individuales, sino también desarrollos breves de ideas e, incluso, éstas pueden ser en grupo. Así, el grupo debe proponer todas las ideas que se le ocurran en relación al tema expuesto, en este caso deben aportar ideas sobre lo que creen describen el tema propuesto por el mismo grupo. A partir de las diversas opiniones se podrá llegar, mediante común acuerdo, a un acuerdo concreto. C. La escritura libre Escribir algo más centrado durante un rato. Se recomienda la máxima variación. Intenta que los estudiantes comprendan que estas actividades están pensadas para ayudarles a poner en marcha todos los recursos de su memoria a largo plazo. En conclusión:

Prepararse para escribir es tan importante como el acto mismo de escribir (redactar).

La preescritura es tan importante como actividad que genera pensamiento y fluidez. Con ella se pretende estimular el fluir de las ideas a través de actividades que exijan que el escritor procese nuevas experiencias o evoque experiencias vividas.

Para estimular este flujo de ideas, muchos docentes recomiendan que el estudiante ponga por escrito, en forma continua y sin prestar atención a los disparates impensados o los errores gramaticales, todas aquellas palabras, frases y oraciones sugeridas por un tema determinado.

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN DE TEXTOS Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implica imponer estructura al contenido del texto, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y

jerarquías.

Incluyen ejemplos como: resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,

mapa conceptual, árbol ordenado, las redes semánticas, etc.

Además, previamente, el escritor ha planteado el análisis de la situación de comunicación que se va a establecer en el escrito: la interrelación entre el escritor, el tema, el lector y el texto. En la planificación inicial, se trata de determinar con la mayor exactitud posible una serie de puntos, sin los cuales nuestro escrito podría no ser totalmente adecuado. Estos puntos son:

¿Cómo

planificaré mi

texto? ¿A quién

escribiré?

¡Uhm…! ¡Qué

plancito

estará

tramando

ahora?


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Situación Comunicativa

a. Definición del destinatario o lector: Si escribir es un proceso de comunicación, lo primero que el escritor competente debe definir con claridad es al receptor de su escrito, a sus lectores.

Identifica a quién o quiénes quiero que lea(n) mi texto. Determina las condiciones de enunciación del texto según el tipo de destinatario.

En estos momentos previos a la escritura propiamente dicha, el escritor decide con qué lector(es) va a interactuar su escrito, con qué propósito(s) lo va desarrollar y, de acuerdo con ello, decide lo que va a decir y cómo lo va a decir.

Antes de escribir un texto, debemos plantearnos:

LEE Y COMPLETA EL SIGUIENTE CUADRO A FIN DE CONSIDERAR

LA SITUACIÓN COMUNICATIVA

Aspectos a considerar Respuestas

1. ¿A quién voy a escribir?

2. ¿Para qué?

3. ¿Qué quiero decirle?

4. ¿Qué relación tengo con el

destinatario?

5. ¿Qué tipo de texto le enviaré?

6. ¿En qué soporte lo enviaré?

7. ¿A través de qué medio?

8. ¿Dónde y cuándo leeré mi texto?

9. ¿Podrá comprender mi mensaje

quién lea mi texto?

b. Definición de los objetivos que pretendemos con nuestro escrito No olvides que escribir es una forma de comunicación y, ésta nunca se realiza si no hay un objetivo, es decir, qué quiero que haga la persona que recibe el mensaje y cuáles son los intereses que los animan:

¿Se trata de iniciarles en el tema?

¿Se trata de profundizar en una información que ya poseen?

¿Queremos motivarlos para que ellos, a su vez, completen la información por otros medios?

¿O será nuestro escrito el único medio de información de que dispondrán?

¿Qué relación tengo con el destinatario?

Superioridad, inferioridad, familiaridad, amistad, etc.

¿Qué quiero decir y para qué?

Saludar, invitar, convencer, expresar la creatividad, narrar algo, informar, etc.


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Ahora bien, los propósitos pueden expresarse a través de muchas formas, por ejemplo: Enviar una carta. Dar a conocer los resultados de una actividad. Escribir un cuento, una poesía o una dramatización. Escribir recuerdos, biografías, historias familiares, diarios de vida,

La lengua escrita requiere de un nivel alto de control, capacidad para determinar el objetivo, empleo correcto de los diversos elementos de organización, de significados, etc., de modo tal que garanticen el logro de los fines comunicativos. ESTRATEGIAS DE REDACCIÓN DE TEXTOS Aquí, los intereses del lector adquieren una mayor importancia. Se trata de:

Presentarle ordenada y coherentemente la información. Captar su atención y mantenerla. Lograr que no se pierda en el texto.

Para ello, el escritor se vale de referencias a lo ya dicho o anticipaciones de lo que seguirá después. Lo que en la fase anterior acabó siendo un esquema ordenado de ideas se va a ir configurando poco a poco, paso a paso, en texto coherente y bien cohesionado. Para muchos escritores noveles o poco experimentados este tránsito desde la fase de preparación o pre redacción a la de textualización o redacción es el más difícil. La dificultad estriba a veces en la creencia errónea de que los buenos escritores se sientan a escribir y a la primera les sale completo y perfecto el escrito. Es preciso lograr que el escritor principiante tome conciencia de que el primer borrador es sólo el comienzo de la escritura, y de que es posible que, tras sucesivas revisiones, apenas quede nada de este primer borrador. ESTRATEGIAS DE REVISIÓN DE TEXTOS La revisión es un "acto de autocrítica creativa". Después que el escritor ha redactado un borrador, la revisión le permite reflexionar con tranquilidad sobre lo que ha escrito -repiensa, relee y reestructura palabras e ideas-; podemos afirmar también que la revisión está basada en una serie de decisiones durante el cual se seleccionan y reestructuran ideas. Las decisiones tomadas por el escritor, a su vez, son las que van a determinar lo que será retenido y lo que será eliminado en la redacción final. La idea es realizar la relectura de la producción sin necesidad de que la docente nos lo pida como producto de una práctica sostenida de escritor en diferentes situaciones de producción. Si es que releer no es una práctica generalizada en todos los alumnos, el docente debe solicitar relecturas para que se vuelvan cada vez más habituales. En las situaciones de revisión diferida la docente distancia temporalmente la producción de su relectura, permitiendo así tomar distancia de lo producido "olvidando" algo de lo que se tuvo intenciones de producir pero no se logró plasmar en el papel. Desde el punto de vista desde la organización de la clase, se pueden desarrollar tres tipos de situaciones de revisión: a. Revisiones de los mismos autores sobre su producción: Se trata de situaciones donde los autores se enfrentan con su propia producción sin colaboración inmediata de sus pares o el docente. No obstante, en muchos casos, el docente señala algún problema que observe en el escrito y lo devuelve al grupo para elaborar. La función de estas situaciones consiste en colocar a los aprendices en el lugar del lector y del escritor al mismo tiempo, es decir la situación de revisión más frecuente en nuestra cultura. b. Revisiones colectivas, de toda la clase, sobre una producción de un equipo de autores: Son situaciones donde el docente presenta a los niños la producción completa de un equipo o pasajes de varias producciones que comparten un mismo tipo de problemas. Toda la clase opina sobre las producciones, señalando cuestiones a modificar y posibles soluciones. Como en el caso anterior, son los autores los que deciden las modificaciones.


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c. Revisiones entre equipo de autores y equipo de lectores críticos: Las situaciones de revisión entre equipos buscan desarrollar la reflexión sobre los temas producidos a través del intercambio de opiniones y críticas entre compañeros. Se intercambian las producciones completas de unos autores con otros para opinar sobre las mismas y sugerir modificaciones. Hay casos, en que los autores pueden reservar el derecho a realizar modificaciones o no en función de aquello que ellos consideran querer expresar. Luego, viene la corrección.

Ejemplo de secuencia que dio paso para trabajar la carta

Etapa previa Nos organizamos para salir de paseo con los chicos a algún lugar al que nos interese ir. Elaboramos un proyecto para salir de paseo. Una de las actividades que debemos realizar es elaborar cartas de solicitud de permiso para los padres de los alumnos y la Directora del colegio. Trabajando con las cartas Leemos en el aula diferentes tipos de cartas aportadas por los chicos o por la docente. • Se invita a los niños a clasificarlas de acuerdo a distintos criterios tales como: cartas de solicitud, invitación, de interacción personal, antiguas o recientes; del país o del extranjero; largas o cortas, etc. Para ello orientamos a los niños a que descubran las características de las cartas a través de preguntas tales como: ¿Quién la escribió?, ¿A quién estaba dirigida?, ¿Por qué se escribió?, ¿Dónde se escribió?, ¿Cuándo o en qué época fue escrita?, ¿Qué hechos o sentimientos describe?, ¿Cómo empieza y cómo es el final?, etc. • Para clasificar adecuadamente las cartas, ayudamos a los alumnos a organizarse en grupos pequeños para leer tres cartas diferentes, observando las palabras y oraciones donde se encuentran las respuestas a las preguntas que se ha hecho. Por ejemplo, la respuesta a la pregunta: ¿Quién la escribió? estaría dada principalmente en la firma. • Se estimula a los alumnos a reconocer la variedad de registros de lenguajes utilizados, según sea el destinatario de la carta. Por ejemplo, la carta de un padre de familia dirigida al Director, observa un registro de lenguaje respetuoso y formal; en cambio, la carta de una alumna dirigida a su amiga estará escrita en un lenguaje informal. • Organizamos las cartas prendiéndolas en un papelógrafo previamente preparado, en la columna que corresponda al tipo de carta que es. Compartimos entre todos los hallazgos. En relación a ellos, determinamos cuál será la manera más correcta de elaborar la carta de solicitud de permiso para la Directora y para nuestros padres. • El docente realiza el modelado de la escritura de la carta a los alumnos, observando los siguientes pasos: - Definir el destinatario y el propósito de la carta. - Escribir la carta sobre el pizarrón o sobre un papelógrafo, verbalizando sus distintos componentes y su ubicación en la hoja. - Rectificar cuando sea necesario, las palabras o expresiones utilizadas.

El docente, escribe la carta para el Director en un papelógrafo a fin que todos sus alumnos

puedan ver claramente cómo se redacta una carta formal.

• Reflexionamos acerca de lo aprendido hasta ese momento con relación a las cartas y el

formato de las mismas. Se cuestiona acerca de sus semejanzas y diferencias con otros textos

que ya se conoce y acerca de los propósitos de la misma.

• La secuencia no termina allí, sino que se invita a los niños a que escriban la carta para sus

padres. Los niños planifican, escriben, revisan y rescriben si es necesario. Finalmente, se leen al

grupo, se evalúan, se rescriben si hace falta y se mandan o entregan. Cómo trabajar y producir textos instructivos: recetas e instrucciones de juegos

• El instructivo


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Al hablar de textos instructivos, nos referimos a textos instruccionales, que tienen el propósito de orientar con precisión los pasos a seguir para realizar una receta de cocina, jugar un juego, hacer de un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, hacer funcionar o arreglar un artefacto, etc. Los textos instructivos pueden ser de dos tipos: • Los que asesoran sobre cómo accionar sobre algún aparato o sistema: teléfono celular, cajero automático, artefactos programables, etcétera. Estos textos contienen instrucciones y suelen ofrecer gráficos o esquemas para aclararlas. • Los que explican cómo elaborar algo, a partir de ciertos elementos y procesos: estos, tienen dos partes que se distinguen: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales que se manipulan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones.

Ejemplo de una secuencia para la preparación de una receta Esta secuencia es apropiada para trabajar con el segundo curso. Preparando la lectura: El proyecto de elaboración de una receta puede surgir a partir de la programación de un encuentro entre familias a raíz de estar trabajando una unidad o proyecto acerca de la familia. En este contexto, los niños han invitado a un miembro de diferentes familias, quienes nos contarán sobre cómo es su respectiva familia. Se espera que, en total, vengan aproximadamente diez personas. • Conversamos con los niños acerca de la posibilidad de preparar algo para ofrecer a nuestros invitados: ¿Qué podemos hacer? • Se le proporciona a los niños pequeños libros que podremos haber elaborado nosotros mismos o niños de otros cursos o gestiones, en los que se incluya recetas sencillas, adecuadas para ser realizadas por los niños con nuestra ayuda. Mostramos los libritos y a medida que van leyendo los textos, les preguntamos: ¿Qué serán estos textos? ¿Listas, cartas, cuentos? En caso de ser necesario podemos buscar esos otros tipos de textos para observar las siluetas preguntándonos: ¿son iguales?, ¿se parecen? • Después de dar a los alumnos la oportunidad de leer algunos de los textos por sí mismos, leemos una receta y comentamos sobre el texto: ¿Cómo se llama este texto? ¿Lo hemos visto antes?, ¿Quién lo usa?, ¿Cuándo?, ¿Cuál es el título?

Se elabora la receta • Elegimos alguna receta para preparar, por ejemplo, una ensalada de frutas, una limonada o canapés. • Leemos en conjunto la lista de ingredientes y las instrucciones de preparación. • Nos organizamos para traer los ingredientes y los recipientes e instrumentos de cocina necesarios. • El día que corresponda, preparamos lo que habíamos decidido preparar para ofrecer a nuestros invitados. Los niños comentan sobre lo que hicieron y lo que aprendieron de las recetas Luego de hablar sobre la experiencia, preguntamos acerca de las recetas:

- ¿Qué observamos en el texto de la receta? - ¿Cómo podemos identificar que el texto es una receta y no otro tipo de texto? - ¿Para qué colocamos números al lado de los ingredientes? - ¿Qué sucede si no cumplimos al pie de la letra la receta?

Ejemplo de una secuencia para leer un texto de ‘Reglas de juego’ Esta actividad es apropiada para ser realizada con alumnos de segundo curso. Preparando la lectura


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• Para celebrar el “Aniversario de nuestra escuela”, se decide organizar una tarde recreativa y cada curso tiene que presentar y organizar un juego. De esta manera, surge la necesidad de leer fichas de juegos. • Podemos preparar fichas con instrucciones para realizar juegos. En lo posible, tomaremos en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. También tendremos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario. No debemos olvidarnos de considerar el tiempo que disponemos para la actividad. Este es un ejemplo de ficha de juego que podemos preparar: Lectura individual silenciosa

• Entregamos a cada niño la ficha de un juego que hemos seleccionado. Pedimos a los niños que cada uno la lea para sí mismo en forma silenciosa. Cada alumno construye una primera comprensión global del texto, apoyándose en lo que ya sabe: título, subtítulo, bloques, etc.

• Preguntamos a los alumnos: Las reglas de juego, ¿tienen la misma silueta que las recetas?

Se confronta lo que cada uno entendió de la lectura • En grupos de 5 o de 6 niños, confrontamos las características del juego que hemos

descubierto a través de la lectura realizada. • Pedimos a los niños que comenten si les surgieron algunas dudas, si todos entendieron en

qué consiste el juego. • Les pedimos que conversen sobre el título: ¿por qué serán mágicas las cajas?

• Les pedimos que presten atención en el material que es necesario para el día del juego. Conversamos sobre cómo se va a conseguir lo que se necesita o si hay que armar algo

especialmente, cómo podríamos decorar las cajas para que se vean mejor. • Nos ponemos de acuerdo acerca de cómo instalaremos las cajas, cuántos equipos pueden

participar, cuántos jugadores por equipo, cómo se desarrolla el juego, cómo se sabe quién gana, cómo conseguir los premios para entregar a los ganadores, etcétera.

• Para poder definir todos los aspectos señalados más arriba, será necesario que los alumnos lean varias veces la ficha del juego teniendo en cuenta la puntuación.

• Nos ponemos de acuerdo para jugar, así vemos si entendimos bien el juego. • Subrayamos los verbos que indican cómo se desarrolla el juego, observamos si vienen con el

mismo tiempo verbal.

Se sistematiza lo aprendido • Cuando los niños crean que han terminado de comprender el texto y han sido capaces de

jugar, les hacemos preguntas que les ayuden a orientarse en relación a qué les ayudó a comprender el juego. Podemos orientar a nuestros alumnos con preguntas como estas:

- ¿Creen que nos ayudó a comprender el texto nuestra preocupación por organizar el juego para el aniversario del Colegio?

- ¿Nos habrá ayudado a la comprensión que hayamos leído el texto varias veces? - ¿Nos habrá ayudado a comprender el haber jugado nosotros mismos?

• Ayudamos a los niños a anotar en un papelógrafo las cosas que los ayudaron a comprender el texto.

BIBLIOGRAFÍA Estrategias para el aprendizaje de la Lectura y Escritura. Iniciación. Fascículo 3 - Centro Andino. 2004. Apoyamos el desarrollo de la fluidez lectora. Unidad 8. Módulo 3 de Iniciación a la alfabetización sistemática significativa. Capacitación a Distancia. Centro Andino. 2006


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Daniel Cassany. Enseñar Lengua. Editorial GRAO. Barcelona.1998. Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros. Producción de textos. Primera edición, 2009.

Condemarín M. Galdames V. y Medina A. Lenguaje Integrado Santiago, MINEDUC 1993

DIDACTICA DE LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS FUNCIONALES

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