2 Módulo Clase 5

Leer y escribir en la alfabetización inicial Una propuesta a partir de la biblioteca del aula Módulo 2 Clase 5

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Módulo 2: Lectura e intercambio entre lectores

Alejandra Paione, María del Carmen Reinoso y Yamila Wallace

Clase 5 El maestro lee y abre un espacio de intercambio

Versión abril 2011

“La lectura –y pensemos en todas las formas de lectura: la privada y la pública, la silenciosa y la de viva voz, la murmurada, la de quien cuenta u oye contar en

palabras, en imágenes, en escenas, o simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto… – mantiene vivos esos universos de sentido, esa memoria, ese sedimento de

significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en diálogo, se entretejan unos con otros, y, naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una

sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del tapiz, que quedar mudo y afuera…”.

MONTES, Graciela, La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura

PLAN NACIONAL DE LECTURA, pág. 3.

En el módulo anterior (Clases 1, 2, 3 y 4) nos referimos a la biblioteca del aula como un espacio vivo y dinámico para adentrarse a la cultura escrita; analizamos su ubicación y organización en el aula, la cantidad y variedad de materiales de lectura, como así también, algunos criterios para una adecuada selección y renovación de los mismos. Luego presentamos un conjunto de situaciones de enseñanza que permiten a los niños


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constituirse como usuarios frecuentes de la biblioteca y al mismo tiempo, aprender a leer y escribir con distintos propósitos en torno a los libros.

En este segundo módulo (Clases 5, 6 y 7) nos vamos a detener en algunas situaciones vinculadas directamente con el funcionamiento de la biblioteca del aula, más precisamente, nos proponemos trabajar tres situaciones de enseñanza que tienen el propósito de incorporar a los niños a una comunidad de lectores:

. Las situaciones mencionadas son algunas de las posibles a desarrollar en la escuela para ofrecer a los niños oportunidades de actuar como lectores, “…de ofrecerles múltiples oportunidades de recurrir a la lectura para cumplir diversos propósitos, de participar en situaciones de intercambios con otros lectores”1. Durante esta quinta clase comenzaremos a analizar la situación didáctica ‘El maestro lee y abre un espacio de intercambio de opiniones entre lectores’, tanto de textos literarios como informativos. Hemos decidido trabajar este tipo de situaciones donde el maestro lee cuentos y otros materiales a los niños porque se trata de una práctica frecuente tanto en el nivel inicial como en 1º grado de educación primaria.

1 GCBA (2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la escuela primaria/ Educación General Básica. Buenos Aires. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Planeamiento. Dirección de Currícula, (pág. 371).

‘El maestro lee y abre un espacio de intercambio’,

‘Los niños exploran materiales de lectura e intercambian

entre lectores’ y

‘Los niños y el maestro leen y escriben para producir

recomendaciones’.


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Cuando planificamos leer un texto a los niños en el marco de la biblioteca del aula, se nos presentan algunos interrogantes:

“¿Qué puedo leer a los niños?, ¿Con qué criterios selecciono los textos que voy a leer?

¿Cada cuánto tiempo leo? , ¿Empiezo siempre con lecturas cortas y fáciles?

Dicen que es importante que los maestros leamos en clase, pero… ¿qué aprenden los niños si los que leemos somos nosotros?

¿Se lee igual un cuento que una lectura informativa?

¿Qué enseño a los niños cuando leo un texto literario? ¿Y cuando leo uno informativo? ¿Qué hago después de leer? ¿Y en el cuaderno?…

En fin, podemos seguir registrando dudas y planteos que hemos relevado en muchos encuentros de capacitación con los maestros. En esta clase intentaremos dar respuesta a estas preguntas y ejemplificaremos dos posibles situaciones a desarrollar en el aula. Tanto las respuestas como los ejemplos de situaciones didácticas procuran garantizar un intenso contacto entre los niños, el maestro y los materiales de lectura.

¿Qué puedo leer a los niños? ¿Con qué criterios selecciono los textos que voy a leer?

En la tercera clase del Módulo 1 estuvimos trabajando sobre qué materiales es importantes incluir en la biblioteca del aula: materiales de diversos autores, ilustradores, géneros textuales, temáticas, extensiones, editoriales, colecciones y series... Aquí nos proponemos que el maestro seleccione algunos de esos materiales para leer a los niños. Puede suceder que el maestro elija leer algún texto que no se encuentra en la biblioteca del aula sino que lo acaba de comprar o conseguir, se lo prestó otro colega de la escuela o bien, es la última adquisición de la biblioteca institucional y decide leerlo para compartirlo con el grupo. La elección también puede quedar a cargo de los niños, sea de libros de la biblioteca de la escuela o traídos de sus hogares.


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Decidir qué leer dependerá, entre otras cosas, de los propósitos que se persigan.

Por ejemplo, leer obras literarias y abrir espacios de intercambio con el grupo posibilita el ingreso al mundo ficcional creado en los textos y el intercambio de impactos y reflexiones con otros lectores.

El propósito didáctico es formar a los alumnos como lectores de literatura poniendo en juego prácticas que favorecen la construcción de sentidos cada vez más elaborados acerca de las obras.

Algunas lecturas persiguen el propósito de informarse, de saber más sobre un tema o de involucrarse en un tema de interés general.

En este caso el maestro lee y comenta con los niños textos informativos, tales como artículos de divulgación científica, notas de enciclopedia, notas periodísticas, etc. Leer con los niños estos textos supone ayudarlos a internarse en el mundo de la argumentación, la explicación y la exposición.

Además de considerar los propósitos, otro criterio de selección es la extensión y complejidad de los textos.

La situación didáctica ‘el maestro lee’ posibilita poner en contacto a los niños con materiales de lectura a los que solos no pueden acceder y que necesitan ser intermediados por la lectura de un adulto competente, dado que también es leer hacerlo a través de los que ya saben2.

2 GCBA (1996) Documento de Actualización Curricular. Lengua. Documento de Trabajo Nº2. Primer Ciclo. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Currícula, (pág. 18).

3º año de EP Nº 5 Ensenada. Año 2007


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En todos los casos, se trata de garantizar que los alumnos tengan contacto con la mayor diversidad de géneros textuales. “Lo importante es distribuir el tiempo escolar de tal modo que ocupen un lugar destacado los textos literarios como los periodísticos y los de información científica. Lo importante es que los textos que se propongan representen un desafío para los niños, que tengan una complejidad creciente y requieran siempre algún esfuerzo para desentrañar su sentido, que lleven a los niños a dar un paso más en su trayecto como lectores”.

(G.B.C.A. Doc. Actualización Curricular. Lengua. Primer Ciclo Nº 2, p. 14).

Para la selección del texto, el maestro también puede considerar otros criterios: elegir un material que resulta original y amplía el panorama de lo conocido por los niños tanto en su contenido como en la forma de presentarlo; también puede seleccionar un texto porque propone un tema -que aunque ya fue abordado o frecuentado por los niños- resulta interesante o divertido por la calidad de sus ilustraciones o por la calidad del relato, es decir, por las construcciones lingüísticas o discursivas que presenta el texto y que cree conveniente compartir con los niños.


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¿Cuándo leo y cuánto tiempo le destino a la lectura? ¿Cómo organizo en el tiempo las lecturas de textos en torno a la

biblioteca?

Además de cuidar la selección de los textos, para formar lectores competentes, autónomos y críticos, es importante dar continuidad a las situaciones didácticas, en este caso a las situaciones de lectura. Un lector no se forma leyendo una sola obra, así como tampoco varias obras pero con una frecuencia muy distante en el tiempo.

Formarse como lector exige atravesar distintas situaciones de lectura, ejercer

distintas prácticas (leer, escuchar leer, seguir la lectura…), en variadas ocasiones y reflexionar sobre las mismas. No se aprende de una vez y para siempre. Delia Lerner (1996) explica que no se aprende ‘paso a paso y acabadamente’ sino ‘compleja y provisoriamente’. Esto implica la necesidad de pasar por esas situaciones varias veces, con iguales y/o distintos propósitos y construir saberes que se hacen cada vez menos provisorios ante situaciones cada vez más desafiantes.

La continuidad de situaciones es necesaria para que los niños puedan construir conocimiento, aproximándose sucesivamente a las prácticas de lectura.


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La continuidad didáctica es proponer algo diferente en la situación mientras se mantiene algo constante, consiste en hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas.

De esta manera, una o dos veces por semana el docente puede destinar un tiempo para compartir la lectura de un cuento o de textos informativos y abrir espacios de intercambio entre lectores. De esta manera, puede distribuir el tiempo semanal que dispone destinando una hora con frecuencia semanal o quincenal a ‘La hora del cuento’ y otra, por ejemplo, a “La hora de curiosidades científicas’. La frecuentación sostenida de diversos textos literarios a lo lago de la vida escolar permite ampliar la experiencia lectora de los niños y les proporciona elementos para poder enfrentar cada vez textos más complejos. De igual manera, la frecuentación de textos informativos permite a los niños acceder a escritos cada vez “más difíciles” que no necesariamente han sido producidos para un lector infantil.

A partir de las consideraciones anteriores, el maestro puede organizar ‘La

hora del cuento’ y ‘La hora de curiosidades’ como situaciones habituales que se mantienen constantes a lo largo del año escolar.

En algunos períodos del año, las situaciones habituales de lectura de obras literarias pueden tomar la forma de secuencias de lectura; en ellas, el maestro elige leer cuentos en un determinado período que responden a diferentes aspectos. Por ejemplo:

� Leer cuentos de un mismo autor que considere interesante para los alumnos: autores contemporáneos o clásicos, autores nacionales o extranjeros…

� Leer cuentos de un mismo subgénero: cuentos tradicionales, de terror, de aventuras…

� Leer cuentos de un mismo personaje: hadas, brujas, zorros, ogros…

De la misma manera, ‘la hora de curiosidades’

puede girar en torno a diversos temas como fenómenos naturales, inventos y avances tecnológicos, descubrimientos científicos, animales “exóticos” o “rarísimos”, vida y costumbres de personas de distintos lugares del mundo, personajes famosos de la historia, etc. y distribuir sus lecturas en distintos períodos del año.


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¿Qué tengo que tener en cuenta cuando leo un texto a los niños?, ¿Cómo leo un cuento?, ¿Y un texto informativo?

¿Qué hago después de leer? ¿Qué aprenden los niños al escuchar leer al maestro?

Para avanzar en las respuestas a estos interrogantes, profundizaremos en dos posibles situaciones con ejemplos de registros de observación de clases:

� El maestro lee un cuento y abre un espacio de intercambio entre lectores.

� El maestro lee un texto informativo y promueve un espacio de comentarios para favorecer su comprensión (o comprender mejor lo que el autor quiso decir).


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El maestro lee un cuento y abre un espacio de intercambio

entre lectores

Como dijimos con anterioridad, durante toda la escolaridad es importante ofrecer a los niños diversas oportunidades para que se aproximen a la lectura de obras literarias. Ahora bien, el sólo contacto con los materiales de lectura no garantiza la formación de lectores. La lectura en voz alta por el docente brinda oportunidades a los niños de participar en situaciones en las que experimenten diversas maneras de leer y tengan posibilidades de conocer variedad de géneros y subgéneros, temáticas, autores y tipos de ediciones.

Se trata de una situación periódica de lectura en la que el docente elige los textos, lee a sus alumnos y -en ocasiones- genera momentos de intercambio con el grupo. Es una propuesta simple y al mismo tiempo exigente. Requiere del docente una actitud protagónica porque a través de esta situación muestra su condición de lector y de coordinador del intercambio entre los lectores.

La situación resguarda un doble propósito: el comunicativo y el didáctico:

� El propósito comunicativo está orientado a disfrutar del mundo creado en los cuentos e intercambiar impactos y reflexiones con otros lectores.

� El propósito didáctico apunta a la formación de los alumnos como lectores de literatura capaces de construir significados cada vez más elaborados acerca de las obras.

El maestro destina un tiempo para compartir la lectura de un cuento con los niños y abrir un espacio de intercambio de opiniones entre lectores; un tiempo que además se torna previsible para los alumnos y que -gradualmente- empiezan a reclamar como propio.


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Desarrollar la situación con una frecuencia semanal o quincenal permite tomar contacto con el universo literario y contribuye para que los alumnos profundicen el conocimiento de un género, un autor, un tema de manera sistemática durante un tiempo prolongado.

Para favorecer el desarrollo de la situación es importante prever algunas condiciones didácticas antes de leer, durante la lectura y después de leer.

� Antes de leer

Cuando el docente decide compartir una obra con sus niños prepara cuidadosamente el momento de la lectura. Esta preparación comienza cuando busca un texto para sorprender a sus niños.

La selección del cuento implica tener en cuenta -durante la planificación de la situación- las particularidades del texto, con el propósito de anticipar tanto la modalidad de la lectura como las posibles intervenciones durante el espacio de intercambio posterior.

Durante el desarrollo de esta clase hemos abordado algunos de los criterios que se pueden considerar para la selección de la obra: por su originalidad, porque propone un tema divertido, por la calidad de las ilustraciones o del relato, porque es de un autor, colección o serie que se está siguiendo, porque es el único ejemplar en el aula o porque si bien hay varios ejemplares es un texto interesante que el maestro quiere compartir con los niños por algún motivo. También puede elegir una obra porque le fue recomendada por un colega, un amigo que es un lector asiduo o porque ha leído una reseña publicada… En definitiva, se trata garantizar que el texto resulte justificable de ser leído a los niños en voz alta por parte del docente.

Es importante que antes de leer el cuento en voz alta, el maestro ensaye su lectura y anticipe algunas intervenciones. Los ensayos son fundamentales para que el maestro “preste su voz al texto” y pueda transmitir al auditorio diferentes efectos que la obra puede producir en el lector: sorpresa, miedo, suspenso, risa… A través de los ensayos en voz alta es factible hacer cambios de entonación y de ritmos, mirar al auditorio mientras se lee, hacer pausas, gestos… en los momentos más adecuados de la obra.

Además, los ensayos permiten prever el tiempo que insume la lectura del cuento y el comentario del mismo y el que se dispone en la organización áulica para que la situación no presente discontinuidades. Para ello, no es aconsejable que la lectura sea interrumpida ante la necesidad de iniciar alguna otra tarea escolar, por ejemplo, el recreo, la clase de música, educación física… Si se escoge un cuento extenso, el maestro planificará en qué momento será suspendida la lectura y usar


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la interrupción como estrategia para generar en los niños, intriga, expectativa y deseo de seguir escuchando.

La previsión de intervenciones por parte del maestro para realizar después de leer permite promover el intercambio con sus alumnos a modo como los lectores adultos comentan las lecturas y ayuda a los niños a enriquecer sus posibilidades de interpretación.

Generar y sostener un clima especial antes y durante la lectura resulta indispensable para garantizar una experiencia de encuentro entre los niños, el docente y la obra. Según las posibilidades de cada salón el maestro puede colgar un cartel en la puerta indicando que se está leyendo con el propósito de no ser interrumpido; puede permitir que los niños se sienten a su alrededor -cambiando provisoriamente la organización habitual- para garantizar la escucha de todos y elegir el momento adecuado y suficiente para ayudar a los niños a transitar el mundo de la ficción. También, el maestro puede recuperar el ‘pacto’ que tienen como lectores que consiste en no interrumpir la lectura hasta completarla. Este pacto se establece y actualiza con las sucesivas lecturas.

Con el propósito de fortalecer la formación de los niños como lectores, el docente brinda información que contextualiza el texto. Mostrando el soporte, inicia la lectura con los datos de la obra título, autor, ilustrador y editorial: “Hoy les traje un libro muy especial para leerles. Observen bien la tapa: se llama ‘Elmer’ y su autor es David McKee. Pertenece a una editorial que ustedes ya conocen: Editorial Norma…”. Puede proporcionar información complementaria acerca de lo que va a leer, dónde y cómo encontró el libro, aportar datos biográficos del autor, nombrar y establecer vínculos con otras obras del escritor: “En la biblioteca de la escuela encontré este cuento, ‘Martes Peludo’ de Uri Orlev, el mismo autor de ‘La pequeña niña grande’ ¿se acuerdan? Los personajes de ambos cuentos tienen algo en común. Vamos a ver si lo

descubren…”. Si se trata de alguna colección de la que ya han leído otros títulos puede establecer relaciones, por ejemplo: “Este cuento que les voy a leer es de la colección ‘Pajarito Remendado’ de Colihue, la misma que del cuento ‘La familia Delasoga’ de Graciela Montes…”. También puede compartir con los niños los motivos por los cuales los seleccionó, por ejemplo: “Hoy les voy a leer un cuento que a mí me contaron cuando yo era chiquita, es una historia que ha sido contada muchas veces y que tiene una parte que describe una casita que es muy especial…”


12 12 12 Ayudar a los alumnos a construir un vínculo profundo con lo literario requiere de ciertas condiciones de espacio, de preservación de tiempo, de contextualización de las obras, de posibilidad de crear y mantener cierto clima antes, durante y después de la lectura.

A través de estas acciones, el docente permite que los alumnos identifiquen los textos, los nombren correctamente en el marco de una ronda de comentarios y recomendaciones, proporcionen referencias adecuadas a otros lectores en mesas de libros y establezcan relaciones con muchas lecturas. Disponer de estos datos precisos colabora para que los niños puedan crear redes y participar de otros grupos lectores más allá del aula, una manera de adentrarse a la cultura escrita y pertenecer a una comunidad de lectores.

� Durante la lectura

Una vez logrado el clima propicio, el maestro inicia la lectura del cuento tal como fue planificada. Lee la obra completa sin saltear párrafos ni sustituir palabras para “facilitar” la comprensión. Es importante poner a los niños en contacto con los cuentos tal como están escritos, con las palabras tal como fueron ‘cuidadosamente elegidas por el autor’. Además, el lenguaje escrito de los cuentos ‘ilumina’ el lenguaje cotidiano de los niños; “el texto se comprende globalmente aunque algunos términos sean nuevos, es el texto el que les da sentido a los términos y no a la inversa”3.

3 GCBA (2001) Aportes para el desarrollo curricular, Yo leo, tú lees, él lee… Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Currícula, (pág. 21).


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El impacto de una obra sobre los lectores depende muchas veces, de la forma en que se entra en contacto con ella. Para ello, durante la lectura el docente intenta variar el tono de voz para marcar los cambios de personajes, sus estados de ánimo, los diferentes climas de la historia. Con su voz procura transmitir el efecto que el cuento le produce al lector: miedo, sorpresa, tranquilidad, emoción… y presta atención al interés y otras reacciones de los niños durante la lectura. Se trata de que los niños se sientan en el medio de los hechos y en el ambiente que da marco a la historia, que se entusiasmen, se inquieten, comprendan la actitud de algún personaje o bien, la cuestionen, se diviertan, sientan desconcierto, miedo o tranquilidad.

Es factible, principalmente durante la primeras sesiones de lectura, que los niños realicen comentarios (pertinentes o no) mientras el maestro lee en voz alta. Es importante que el docente no detenga la lectura, pues al hacerlo puede interrumpir el hilo argumental, el clima creado por “la voz del cuento” y el mundo de la ficción al que hemos acordado entrar y dejar entrar a los niños con nuestra lectura. En todo caso, puede relevar estos aportes de los niños para el momento posterior a la lectura, siempre que colaboren para significar el sentido de lo literario.

� Después de leer

Finalizada la lectura, es importante que el docente intercambie comentarios con los chicos, inicialmente a la manera en que lo hacen los lectores fuera de la escuela. Puede partir de una contribución espontánea de un niño, en la medida que suponga un desafío para todos, preguntarles acerca de sus ideas y sensaciones o bien, comunicar él mismo sus impresiones. Estos comentarios iniciales pueden referirse a la historia contada, por ejemplo, con su final inesperado, algún pasaje, diálogo o irrupción de un personaje; con la forma en que está escrita; con ciertas relaciones que pueden establecerse con otras obras conocidas, con películas o con sucesos de la realidad; con el efecto que el cuento produjo, mostrando identificación o rechazo con hechos o personajes. En todos los casos, se trata de una impresión global sobre lo leído.

Una vez que los niños han brindado sus primeros comentarios, el docente sostiene y profundiza el intercambio para corroborar si las ideas expresadas guardan relación con indicios de la historia. Para ello, propone volver al texto y discutir sobre lo leído con todo el grupo (por lo que dice, por cómo se dice).


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Se trata de “comentar entre lectores” más que de evaluar si los niños han comprendido; es decir, de brindar oportunidades para que los alumnos progresen ampliando sus gustos como lectores y sus posibilidades de interpretación.

Las relecturas están orientadas por distintos propósitos:

� para hacer notar la belleza de una expresión y llamar la atención por la forma en que el autor emplea los recursos del lenguaje;

� para advertir la intervención de un personaje aparentemente intrascendente o la parte más atrapante de la historia;

� para precisar una interpretación que resulte dudosa o para confirmar o rectificar apreciaciones diferentes cuando se genera una discrepancia entre los niños;

� para reparar sobre algún aspecto no advertido por los niños;

� para ejemplificar la opinión de algún niño; para contraargumentar alguna posición si no hay nadie que lo haga;

� para descubrir relaciones entre el texto y la imagen;

� para ayudar a establecer vinculaciones que no están explícitas en el texto, percibir juegos intertextuales, estructuras paralelas, repeticiones, nuevas líneas de sentidos o nuevas formas de decir…

Se trata de ofrecer oportunidades para que los niños comprueben que los lectores ponen mucho de sí al momento de interpretar una obra pero también, que el texto ofrece indicadores que ha creado el autor para orientar esas interpretaciones.

Cada nueva situación en la que el maestro lee un cuento y abre un espacio de intercambio es una nueva oportunidad para comunicar a los niños las acciones que los lectores realizan: pueden seguir la lectura de otros por lapsos cada vez más prolongados sin perder el hilo argumental; compartir la lectura de un


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texto con otros; comentar con otros lo leído y el efecto que una obra literaria produce; tomar en cuenta las pistas que el texto ofrece para anticipar un desenlace; reconocer autores, géneros, colecciones y evocar otros textos a partir del leído; hacer anticipaciones mientras están leyendo o escuchando leer sobre la base del conocimiento que tienen del autor o del género; usar el contexto para desentrañar significado; interpretar a partir de lo que se sabe de otros textos… Estos son los contenidos que se enseñan a los niños cuando el maestro lee sistemáticamente, cuando genera espacios de intercambio de lo leído y cuando posibilita espacios de circulación de los libros que los niños escuchan leer.

�� Para profundizar en los contenidos que es posible comunicar en la situación didáctica ‘El maestro lee un cuento y abre un espacio de intercambio entre lectores’, recomendamos la siguiente lectura: “1. Práctica de la lectura. 1-1 Quehaceres generales del lector. Leer para divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio” en Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la escuela primaria. GCBA (2004) -Pág. 371 a 373. Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/dep1.pdf Recuerden que este material lo podrán encontrar en la carpeta Bibliografía Clase 1.

�� A modo de ejemplo, le proponemos observar un fragmento de una clase videograbada: “Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización –Lectura de un cuento-Antes de leer-Durante la lectura-Después de la lectura - Alejandra 1º año - 1º parte y 2º parte”. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm


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El maestro lee un texto informativo y promueve un espacio de

comentarios para favorecer su comprensión (o comprender mejor lo que el autor quiso decir)

Además de la lectura literaria, el maestro planifica situaciones de encuentro de los niños con materiales informativos, sea en el marco de proyectos, de secuencias didácticas o de situaciones habituales como ‘La hora de curiosidades científicas”.

Los libros informativos tienen una presencia cada vez mayor en las librerías, bibliotecas, escuelas y, sobre todo, en las prácticas lectoras de los niños, Se trata de materiales con recursos específicos que ofrecen modalidades lectoras muy creativas; además de despertar la curiosidad y promover la construcción del conocimiento, apelan también a la participación lúdica y placentera del lector, algo que suele ser vinculado sólo a la lectura de ficción. “Leer para informarse puede ser muy divertido. Los niños son curiosos por naturaleza y están ansiosos de conocer el mundo que les rodea. A ellos no les aburren los hechos, los datos ni la información; a ellos les aburre la manera en que se les presenta la información o lo que se pretende que hagan con ella”4.

Actualmente el mercado editorial ofrece gran variedad de materiales informativos escritos para un público infantil; textos generalmente acompañados de imágenes y otras marcas paratextuales que permiten una aproximación autónoma por parte de los niños. Pero muchas veces, los aportes más interesantes sobre un tema que están trabajando los alumnos se encuentran en revistas especializadas, en artículos periodísticos de divulgación científica o en enciclopedias temáticas. Se trata de textos “difíciles”, es decir, textos que no han sido escritos para niños o para la edad de los niños con los que se está trabajando. Sin embargo, generar sostenidas situaciones de lectura por parte del maestro permite que los niños puedan abordarlos cada vez con mayor autonomía y, así, avanzar como lectores.

4 Ray Doiron (presidente de la Canadian School Library Association) en: Garralón, Ana (2005), “Taller libro informativo: qué, cómo cuándo” en: Educación y Biblioteca. Año Nº17, Número 147, pág.62


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Para el desarrollo de estas situaciones se requiere generar ciertas condiciones didácticas: genuino interés de los alumnos por el tema, propósito claro de lectura, posibilidad de equivocarse o de hacer aproximaciones parciales sin temor, posibilidad de discutir los problemas entre los alumnos y con el texto sin recurrir inmediatamente al docente, entre otras.

De la misma manera que cuando el maestro lee un cuento, esta situación también presenta tres momentos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

� Antes de comenzar a leer

La selección del material que se trabaje en la situación de lectura de un texto “difícil” es una importante decisión didáctica que debe tomar el docente para generar determinadas condiciones en las situaciones de lectura.

Si bien en la tercera clase del Módulo 1 hicimos una breve descripción de los textos informativos, profundizamos aquí en algunas características a tener en cuenta al momento de seleccionar los textos para los niños:

o Estos textos son fundamentalmente informativos, es decir, dan a conocer el mundo natural y social, comunican resultados de investigación, nuevos avances, etc.

o En ellos predominan las oraciones enunciativas de estructura bimembre y un lenguaje que procura ser preciso, riguroso y aséptico. Los términos utilizados en los textos informativos -especialmente los de Ciencias Naturales- suelen ser complejos y cargados de significados por la vinculación con otros conceptos. Frente a esta característica, algunos autores utilizan recursos estilísticos, como metáforas, comparaciones o analogías, para facilitar la interpretación y la construcción de representaciones sobre el tema por parte del lector.

o Algunos textos informativos de divulgación científica ofrecen variada tipografía con una disposición espacial fragmentada que alterna títulos y subtítulos para organizar y jerarquizar la información. También presentan una iconografía variada (mapas, fotos, dibujos, esquemas, etc.) que complementan el texto en la construcción de sentido conjugando el espacio y el color. Las ilustraciones ocupan un lugar muy importante en los textos


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informativos científicos; su presencia tiene el propósito de completar la información del texto y facilitar la comprensión por parte del lector.

o Conjuntamente con las ilustraciones, estos textos suelen utilizar herramientas del campo de la matemática, como ser gráficos (circulares, de barra, cartesianos), esquemas y símbolos con terminología técnica. Estos elementos paratextuales facilitan la interpretación del texto en el caso de que el lector esté familiarizado con estas formas de representación abstractas5.

o Estos libros también se caracterizan por la presencia de diferentes clases de índices (alfabéticos, temáticos, sumarios con y sin descripción de los contenidos, índices con imágenes, etc.) que permiten al lector localizar la información buscada por distintas vías de acceso.

Las características mencionadas son algunas de las que resulta importante prestar suma atención al momento de seleccionar un texto informativo, evitando de esta manera recurrir a materiales que contienen ilustraciones decorativas y banales, una estructura discursiva más cercana a la narrativa para “hacerlos comprensibles a los niños”, un léxico simplificado que atribuye –por ejemplo- actitudes humanas a los animales. Estas características, lejos de colaborar en la comprensión de determinados temas, pueden generar confusión, ambigüedades, sobre todo entre los pequeños lectores que están aprendiendo leer. Asimismo, es importante estar atento a la interpretación que los niños están en condiciones de hacer sobre el uso de algunos recursos lingüísticos (analogías, metáforas) y paratextuales (inclusión de fotos, cuadros, esquemas, mapas, gráficos…).

Una vez elegido y analizado el material es importante que el maestro seleccione los fragmentos del texto que resultan pertinentes leer a los niños en función de los propósitos planteados, ensaye su lectura y anticipe algunas intervenciones a realizar para comentar el texto con los niños.

Del mismo modo que cuando el maestro lee literatura, es fundamental que se genere un clima adecuado para la lectura en voz alta del texto: el maestro puede colgar un cartel en la puerta indicando que se está leyendo y permitir que los niños se sienten a su alrededor para facilitar la escucha atenta de todos los niños.

5 Espinoza A, Casamajor A y Pitton E (2009), Enseñar a leer textos de Ciencias. Buenos Aires, Paidós.


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Antes de iniciar la lectura, el docente:

� Comenta a sus alumnos los motivos de selección del material: “Cuando estábamos explorando los libros de la biblioteca los noté muy interesados en las enciclopedias de animales. Algunos me preguntaban sobre las imágenes que contenían, otros me pedían que les leyera alguna parte de un animal que les llamó la atención... Entonces, algunos de estos textos me los llevé a mi casa y los estuve leyendo, leí algunas partes y encontré cosas muy curiosas de algunos animales que las marqué para compartirlas con ustedes.”

� Muestra el portador y lee datos sobre el texto: “El texto que escogí para leer pertenece a la enciclopedia ‘La Reproducción de los Animales’, la editorial es Puerto de Palos...”6, “…tiene unas fotos muy vistosas, al inicio tiene una página con el índice (muestra). Yo fui leyendo los enunciados y cuando llegué aquí- ‘Guarderías ambulantes’- me llamó la atención el título …”

� Lee el título y muestra el o los fragmentos que va a leer, señalando en la página: “De toda esta página voy a leer el cuerpo de la nota y algunos epígrafes...”.

3º año. Colegio San Carlos. La Plata. Año 2010

� Durante la lectura

El docente puede alternar diversas modalidades de lectura –globales,

6 David Burnie, (2000) La reproducción de los animales. Puerto de Palos. Bs. As.


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locales, extensivas e intensivas – en función de los propósitos, de las características de los textos y de los conocimientos de que disponen los niños. Tal es así que, si el docente quiere propiciar que los niños accedan a una visión de conjunto de un texto, realiza una lectura global y completa mientras muestra las fotografías. Luego puede planificar situaciones de lectura por sí mismos para localizar la información específica que quieren desentrañar. Si todo el texto es relevante, el docente comienza realizando una lectura detenida, parte por parte, para dar explicaciones, hacer comentarios o ejemplificar aportando otros datos, volver atrás en la lectura para recuperar una expresión que sirve para comprender algo, favorecer que los niños se hagan preguntas y se formulen respuestas. Cuando ya están avanzados en el texto, les puede proponer que continúen leyéndolo en pequeños grupos. De esta manera, se muestra como modelo lector que adapta la manera de leer al texto que lee, a los propósitos que guían la lectura y al auditorio; lee para los niños respetando el vocabulario del texto con el propósito de que conozcan el lenguaje específico de las disciplinas.

� Después de leer El maestro elige uno o varios temas para discutir con los niños a propósito

del texto, de acuerdo a las posibilidades que el mismo provee, las reacciones de los alumnos antes y durante la lectura, el conocimiento que él mismo posee acerca de los saberes previos de los alumnos.

Durante el intercambio, el docente:

� promueve que la mayor cantidad de niños expresen lo que comprendieron: “¿Qué entendieron de lo que les leí?”, “¿Sobre qué habla esta página?”, “¿De qué nos enteramos con la lectura de este texto?”.

� aporta conocimientos vinculados con el tema que favorecen la comprensión: “En el texto central de la página dice (relee) ‘Muchos animales protegen sus huevos haciendo nidos. Pero hay cierto número de especies que tienen una forma distinta de mantener sus huevos a salvo. Después de la puesta, uno de los padres los recoge y los lleva con él hasta que eclosionan’,… hasta que ‘eclosiona’ quiere decir hasta que se abre, nace, aparece”.

� ayuda para que establezcan relaciones entre lo que ya saben y los conocimientos que el texto les aporta como nuevos: “Aquí dice que entre estas ‘hueveras’ vivientes hay insectos… ¿Ustedes conocen hueveras? ¿De qué material son? ¿Por qué dirá entonces ‘hueveras vivientes’?”

� favorece que descubran las marcas que emplea el autor (tiempos verbales,


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signos de puntuación, conectores...) para que el lector reconstruya las ideas del texto: “Aquí dice (lee) ‘De los huevos nacen renacuajos, que siguen bajo la piel de la madre hasta que experimentan la metamorfosis*’ ¿qué palabra extraña, no? Junto ella hay un asterisco (señala y remite al final del índice donde se informa que las palabras con asteriscos vienen explicadas en el vocabulario que hay al final del libro). Vamos al vocabulario y les leo lo que significa ‘metamorfosis’ (lee y comenta)”.

� guía para que vinculen distintos pasajes del texto: “Entre estas ‘hueveras’ vivientes hay insectos, arañas, crustáceos y ranas. ¿Qué ejemplos se presentan en el texto de cada uno?”

� favorece que una pregunta quede en suspenso para retomarla más adelante: “¿Por qué dice de mantener sus huevos a salvo? ¿A qué peligros se refiere?”

� se detiene en algún fragmento relevante no comentado por los alumnos: “Me llamó la atención este dato señalado con una flecha en la Pipa Surinam que tiene de título ‘color críptico’…” ¿De qué palabra proviene ‘críptico’? ¿Qué color será entonces? ¿por qué dirá que la camufla cuando descansa en el fondo del mar?”

� amplía información a través de sus explicaciones o de la consulta a otras fuentes: “Aquí dice que los renacuajos absorben oxígeno a través de su piel y sus colas. Yo consulté en este otro libro (muestra el portador) que habla sobre los anfibios y busqué cómo respiran los sapos, ranas y renacuajos, y entonces me enteré que respiran distinto a otros animales. Les leo…”.

Al poner en acción estas prácticas, los niños tienen oportunidades de ampliar el horizonte de comprensión y saber más acerca de estos textos: su estructura discursiva, su léxico y otros indicadores que dan pistas al lector acerca de la forma en que está organizada y distribuida la información.

Veamos el siguiente fragmento de registro de clase en que el maestro lee un texto informativo y abre un espacio de intercambio de opinión luego de la lectura: Jardín de infantes: Ntra. Sra. de Lourdes Quilmes Provincia. de Buenos Aires. Sala: 5 años Docente: Burtín, Daniela Capacitadora regional : María del Carmen Reinoso Fecha: 28 de abril de 2010 Textos: Enciclopedia Biblioteca Visual Clarín. Tomo II: Los animales. Altea. Bs. As.

Enciclopedia Biblioteca Visual Clarín. Tomo III: Los insectos. Altea. Bs. As.

Enciclopedia Clarín. Tomo III: Plantas. Altea. Bs. As.


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El siguiente fragmento pertenece a un registro de clase realizado con la presencia de 29 niños. Propósitos de esta situación didáctica: Abrir un espacio de lectura de enciclopedias e intercambio para demostrar o no a través de esta investigación, una hipótesis registrada por los niños respecto a un tema de interés, en el marco del proyecto obtención de semillas (proyecto que surge del interés de los niños por saber qué son unos ‘coquitos’ encontrados en el parque). La hipótesis de los niños era que el coquito encontrado en el parque era comida de ardilla, para lo cual debían investigar el tipo de alimentación de estos animales. (…) Docente: Despacito vamos a sentarnos alrededor de la seño; vamos a seguir con nuestras investigaciones sobre lo que pensamos acerca de los coquitos ¿se acuerdan? (los niños se acercan con sus almohadones y se colocan alrededor de la maestra). (…) Nosotros registramos acá, lo que pensábamos acerca de lo que eran los coquitos encontrados en el parque (la docente muestra el registro escrito por los niños colocado en el pizarrón), y para hoy teníamos pendiente una investigación ¿no es cierto? ¿Qué teníamos que investigar? Nicole: que no era queso ya lo investigamos… Docente: claro, esa hipótesis ya la demostramos… Matías: …y también que no era maní, ni nuez porque trajimos unas y las comparamos. Docente: muy bien Matías, estas hipótesis ya las demostramos (la maestra señala las primeras hipótesis registradas por los niños). Pero hay dos que todavía tenemos que investigar… ¿se acuerdan? Pilar: si es una semilla… Docente: muy bien, Pili! Esa es una hipótesis ¿y la otra? Julieta: si ese coquito es comida de ardilla. Docente: claro, muy bien, Juli. Si es comida de ardilla… ¿y que habíamos dicho de cómo investigar si es comida de ardilla? Joaquín: teníamos que traer un libro para investigar de ardillas. Docente: cuando yo tengo que investigar algo que no sé, uso para investigar un libro que se llama Enciclopedia. Joaquín: ¿y trajiste una de ardillas? Docente: yo en mi casa no tenía una enciclopedia que hable solamente de las ardillas…lo que encontré son estas dos (saca las enciclopedias y muestra), que tienen información sobre muchos temas, no sólo de ardillas, las dos que traje, (muestra las dos enciclopedia, señala y lee el título), son “Enciclopedias de la Biblioteca Visual Clarín”, esta (señalando el tomo 2 de animales) tiene información sobre (lee) “las aves, los mamíferos, los reptiles, los peces, los moluscos y crustáceos”, y esta otra (señala el tomo 3 y lee), “los insectos, el árbol, el secreto de las plantas, el río y la laguna, la orilla del mar”. Estos textos también son escritos por autores, pero los autores en este caso son personas que estudiaron mucho sobre todos estos temas (señalando el título de los temas del tomo) para poder informar a todo el que necesite saber, estos autores no inventan historias. Esteban: claro, como Graciela Cabal que inventó la historia del Cuento “Miedo”. Docente: muy buena observación, Esteban, porque Graciela Cabal es autora de… Varios niños: …de cuentos! Docente: claro, de cuentos, pero estos (señalando las enciclopedias) no son cuentos, son textos de estudio. Micaela: por eso para investigar trajiste esos. Docente: si, Mica, las enciclopedias, como así también otros libros de estudio, sirven para buscar información sobre algo que queremos saber, nosotros queremos saber…. Joaquín: (interrumpiendo) …qué comen las ardillas. Docente: ¿todos están de acuerdo con Joaquín? Varios: siiiii


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Docente: ¿qué enciclopedia les parece que debemos utilizar en este caso, para investigar lo que necesitamos saber? Julieta: La de los animales… esa (señalando el tomo2 de animales). Docente: vamos a leer los títulos de los temas de la enciclopedia (lee) “las aves, los mamíferos, los reptiles, los peces, los moluscos y crustáceos”. Nicolás: pero no hay nada de ardillas… Docente: no dice la palabra “ardillas” pero ¿saben qué? Las ardillas son mamíferos… ¿esta enciclopedia tiene una parte que habla de los mamíferos? Varios: nooooo. Docente: volvemos a leer a ver si ahora con esta información que les di, encontramos algo, escuchen (lee) “las aves, los mamíferos, los reptiles,…” Varios: ahí, ahí, ahí (interrumpiendo la lectura cuando la maestra lee mamíferos.). Docente: bueno, a ver, busquemos el capítulo de mamíferos (abre la enciclopedia y muestra el primer capítulo), éste es el capítulo de “aves” (lee y señala donde dice ‘aves’; pasa de capítulo) éste dice “Mamíferos” (señalando mientras lo lee). Como ustedes ven acá donde dice mamíferos, está el dibujo de muchos animales que son mamíferos pero nosotros tenemos que investigar algo que queremos saber… Esteban: busquemos a la ardilla… Docente: ¿qué cosa de la ardilla queremos saber nosotros? Tiara: lo que come… Varios: lo que comen (repitiendo respuesta de Tiara) Docente: para buscar justo lo que nosotros queremos investigar, sin tener que leer toda la enciclopedia hoja por hoja, la enciclopedia tiene un índice, (muestra la hoja siguiente donde está el índice del capítulo de mamíferos), donde nos dice en qué número de página podemos encontrar lo que queremos investigar, ¿me ayudan a buscar? Todos: siiii! Docente: bueno, vamos a hacer así, yo les voy leyendo lo que hay en cada página y ustedes me dicen dónde está lo que nosotros tenemos que investigar. En la página 68 hay información sobre el mundo de los mamíferos… Varios: noooo, eso noooo!! (Mientras la docente lee algunas partes del índice siempre señala el número y el texto). Docente: en la página 80 están los mamíferos que vuelan. Melanie: no, la ardilla no vuela… Varios: esa no nos sirve. Docente: a ver, sigo leyendo, en la página 84 dice “Camuflaje” Varios: nooo! Docente: en la página 86 dice “una piel espinosa” Varios niños: noooo! Joaquín: eso es de un puercoespín Docente: sigo leyendo, en la página 88, “técnicas de defensa” Varios: noooo Docente: en la página 98, “característica propia” Varios niños: noooo Docente: página 106, “la limpieza”. Niños: noooo Docente: página 110, “la comida”. Varios niños: noooo…. Algunos niños: siiii! Joaquín: Seño, sí. Ahí, si. Docente: vuelvo a leer, en la página 110 dice “la comida” Varios: siiiii


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Docente: bueno, vamos a buscar… acá estamos en la página 67 (señalando el nº de la página), busquemos la página 110. 108,109, 110 (mientras va pasando las hojas la maestra va diciendo algunos números de páginas en voz alta. Se detiene en la página 110 y la muestra). Matías: aparecen ratones… Docente: el título dice… (Señalando mientras lee) “la comida”… no dice la comida de las ardillas, solamente dice “la comida” Tiara: porque es de todos los animales Docente: claro, en esta página hay información sobre la comida de los mamíferos. Mica: si porque dice de los ratones, los monos la jirafa y la ardilla. Docente: muy bien, de todos los mamíferos. Nosotros solo lo que queremos saber es qué comen las ardillas. Les voy a leer lo que dice… Joaquín: a mí me encanta la jirafa. Docente: (lee) “En los bosques del este de América del Norte es frecuente ver una ardilla listada comiendo frutos secos que se lleva a la boca con las patas delanteras un poco parecidas a las manos”. ¿Quién entendió lo que acabo de leer? Nico: que la jirafa come lo que comen las ardillas. Docente: ¿por qué te parece que estaba hablando de la jirafa? ¿En alguna parte de lo que yo leí decía jirafa? Nico: no, pero está el dibujo de la jirafa y de la ardilla. Docente: a ver, voy a leer otra vez la misma parte, (lee) “En los bosques del este de América del Norte es frecuente ver una ardilla listada comiendo frutos secos que se lleva a la boca con las patas delanteras un poco parecidas a las manos”. ¿De qué animal está hablando, Nico? Nico: ah no! de las ardillas… Algunos niños: de las ardillas! Varios niños: siiiii! Docente: aunque acá esté la imagen de la jirafa, hay que prestar atención a lo que dice el texto, seguramente en otra parte del texto hable de lo que comen las jirafas, pero justo en esta que yo leí… Nenes: noooo Melina: en ésta habla de ardillas. Joaquín: (con la mano levantada esperando intervenir). Docente: si, Joaquín, ¿qué entendiste vos de lo que leí? Joaquín: que las ardillas comen cosas que son secas y se las lleva directamente a la boca Docente: las ardillas comen cosas secas dice Joaquín, a ver vamos a leer de vuelta… vamos a ver qué cosas secas son las que se lleva a la boca, (lee) “En los bosques del este de América del Norte es frecuente ver una ardilla listada comiendo frutos secos que se lleva a la boca con las patas delanteras un poco parecidas a las manos”. Nicole R: yo sé, comían frutos secos. Docente: ¿alguno sabe que es un fruto seco? Matías: puede ser una manzana que primero está mojada y después cuando pasa mucho tiempo se secó… Luca: los frutos salen de un árbol… Matías: claro y se caen y se ponen secos y después la ardilla se los come… quizá es así. Docente: habría que averiguar bien cuáles son los frutos secos que caen del árbol, yo no lo sé ¿qué les parece si investigamos qué es un fruto seco ya que tenemos enciclopedias? Varios niños: y siiiii!!! Docente: esta que estamos usando ¿nos sirve para investigar que es un fruto seco? Alejo: siii Docente: ¿en qué parte te parece, Ale?, ¿la de los peces, las aves…? (mientras señala los títulos de la tapa) Fiorella: no, ésta habla de animales. Alejo: si, es de animales. Docente: ¿y ésta otra? (señalando el Tomo 3 de Enciclopedias Clarín- Plantas)


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Luca: si, esa si, porque hoy leíste y decía información sobre árboles. Docente: a ver leamos acá, donde dice la información que trae si habla algo de árboles… (lee) “los insectos, el árbol…” Varios: (interrumpiendo la lectura) siiii! ahí! Docente: bueno, vamos a buscarlo, (busca el capítulo “árbol” y lo muestra), ¿éste me dicen ustedes? Niños: siiii. Docente: bueno ¿qué buscamos acá? Malena: qué significa un fruto seco. Docente: entonces vamos a hacer como hicimos antes, (muestra el índice del capítulo). Yo leo la información que hay en cada página y ustedes me ayudan a seleccionar la que necesitamos. Niños: siii. Docente: en la página 102 , “¿Qué es un árbol?” Niños: nooo. Docente: página 106 “las coníferas”. Niños: nooo. Docente: página 116, “el tronco del árbol”. Niños: nooo. Docente: página 120, “de la yema a la hoja”. Niños: nooo! Docente: en la página 126, “acículas y escamas” Niños: noooo. Docente: en la página 134, “flores polinizadas por insectos”. Niños: nooo!! Docente: página 136, “semillas y frutos secos”. Niños: nooo… Algunos niños: siiiiiii, sii! Docente: bueno busquemos en la página 136, acá estamos en la página 101, así que 102,… (busca la página diciendo en voz alta algunos números). Docente: ¿qué página era? Tiara: 136. Docente: ah si... 133, 134…136 acá está (muestra a los niños la página). Niños: ahí está. Docente: acá dice… (lee y señala el título) ”semillas y frutos secos. Los árboles dispersan sus semillas de diferentes formas: algunas están envueltas en bayas que atraen a los pájaros, mientras que otras producen las semillas dentro de cáscaras duras. Las semillas junto con sus cascaras, componen el fruto.” ¿Quién entendió esto? Ivan: yo, pero…. Docente: a ver vamos a leer de vuelta… (lee) “los árboles dispersan sus semillas de diferentes formas: algunas están envueltas en bayas que atraen a los pájaros, mientras que otras producen las semillas dentro de cáscaras duras. Las semillas junto con sus cascaras, componen el fruto.” Julieta: que las semillas tienen cascaras duras. Docente: muy bien, Juli habla de esta parte, (señalando, el texto en la parte que hacía alusión Julieta, y lo lee) “…mientras que otras producen las semillas dentro de cáscaras duras…” Docente: pero fíjense la parte que sigue, ¡escuchen con atención! (lee) “Las semillas junto con sus cascaras, componen el fruto.” Nicole R: la cascara junto de la semilla, es el fruto. Docente: bien... a ver, a ver… leo otra vez , para el resto… hay que entender bien que es el fruto seco porque habíamos investigado acá (señalando la enciclopedia de animales) que la ardilla ¿qué come? Luca y Esteban: frutos secos. Docente: tenemos que investigar entonces qué es el fruto seco así que escuchen bien…a ver que entienden… (lee) “Las semillas junto con sus cascaras, componen el fruto.”


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Malena: y si que la semilla y la cáscara, es el fruto. Ivan: claro, yo entendí que el fruto es la semilla con su cáscara. Docente: muy bien ¿todos están de acuerdo? Nenes: siii. Docente: entonces si yo leo acá… (señala la enciclopedia de animales, busca la página de la comida de las ardillas y lee) “En los bosques del este de América del Norte es frecuente ver una ardilla listada comiendo frutos secos que se lleva a la boca con las patas delanteras un poco parecidas a las manos”. Entonces ¿qué comen las ardillas? Tiara: frutos secos que son semilla. Docente: miren acá chiquitito no lo habíamos visto, (señalando la página 137), dice… (lee) “las ardillas comen muchas semillas, y entierran otras como provisiones para el invierno, las que no se han comido germinan al llegar la primavera”, entonces, como dijo Tiara las ardillas comen semillas. Matías: vamos a tener que plantarla entonces… Docente: ¿cómo Mati?. Escuchen a Matías. Matías: vamos a tener que plantar el coquito y ver, si crece, es una semilla. Fiorella: y descubrimos dos cosas. Joaquín: claro descubrimos que es una semilla y que es comida de ardilla… Docente: ¿qué les parece al resto están todos de acuerdo? Luca: si seño, claro, plantemos y si crece vamos a descubrir las dos cosas que nos faltan… Docente: muy bien, los felicito hemos investigado en enciclopedias para informarnos y lo logramos…. Ahora vamos a registrar lo aprendido… (La maestra y los niños registran en un papel afiche lo aprendido).

En este registro podemos apreciar que la lectura de un texto informativo guarda sentido cuando se necesita saber algo que se ignora. La maestra adecua la modalidad de lectura en relación al propósito que se persigue, al tipo de texto y al auditorio; informa a los niños dónde halló el material y los motivos de la selección; muestra y explica en uso la función del índice; lee y señala títulos, no lee toda la página sino algunos fragmentos; consulta a otras fuentes, lee, relee y permite el intercambio de ideas entre los niños (sean acertadas o no) para posibilitar diversas aproximaciones en la construcción de una idea.

Es factible que en este tipo de situaciones en las que se lee para informarse, para saber más de un tema o para estudiar, no se logre entender todo lo que se lee o se escucha leer–tal como también sucede con los buenos lectores adultos-. Al poner en acción estas prácticas, los niños tienen oportunidades de entender un poco más de lo que inicialmente se sabía del tema, es decir, de ampliar progresivamente el horizonte de comprensión del texto.

Si los niños escuchan leer e interactúan a menudo con textos informativos, diversifican las prácticas de lectura y aprenden a actuar como lectores. Cuando el maestro lee textos que no necesariamente han sido escritos para un lector infantil, va enseñando progresivamente a los niños muchos de los quehaceres que se ponen en acción cuando se lee para informarse o para saber más de un tema: descubrir los núcleos temáticos tratados en el texto; vincular lo que


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se lee con situaciones de la vida cotidiana; saltear fragmentos que reiteran información o que no son de interés del lector; frente a una dificultad, avanzar en el texto buscando elementos que permitan comprender mejor; estar alerta para asegurarse de que se está entendiendo bien, volviendo atrás en el texto, releyendo partes que generan dudas o en las cuales el lector cree descubrir una contradicción en el texto o entre la interpretación que se está construyendo y la información que se va encontrando...

�� Para profundizar en los contenidos que es posible comunicar en la situación didáctica ‘El maestro lee un texto informativo y abre un espacio de intercambio de opiniones’, recomendamos la siguiente lectura: “1. Práctica de la lectura. 1-1 Quehaceres generales del lector. Leer para buscar información” en Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la escuela primaria. GCBA (2004) -Pág. 374 a 376. Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/dep1.pdf Recuerden que este material lo podrán encontrar en la carpeta Bibliografía Clase 1.


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En síntesis…

La lectura en voz alta es una práctica social, histórica y frecuente. Se lee en voz alta frente una audiencia que desconoce el contenido del escrito, a un compañero que no posee el texto, a alguien que aún no lee convencionalmente… En todos estos casos el lector adecua la modalidad de lectura para que el auditorio entienda y pueda seguirla sin el texto a la vista, para poder transmitir los diferentes efectos que el escrito puede producir en el lector, para poder pronunciar con precisión y no confundir a la audiencia, para lentificar o acelerar la lectura, enfatizar algún pasaje, hacer entonaciones y mirar al auditorio.

Tradicionalmente, la lectura en voz alta ha funcionado en la escuela como una práctica de control para evaluar la dicción, postura y entonación de la lectura realizada por los niños. En esta clase hemos desarrollado la situación en la que el maestro es quien lee en voz alta resguardando un doble propósito: el comunicativo y el didáctico. Advertir su presencia y el modo en que se relacionan facilita pensar situaciones en las que la lectura adquiera sentido desde la perspectiva del alumno y desde el punto de vista del docente.

Consideramos que es necesario que la situación didáctica en la que los niños escuchan leer al maestro sea revalorizada por la escuela como una situación en la que el maestro se muestra como modelo lector y comunica a los alumnos las acciones que los lectores realizan, enseña contenidos vinculados a la práctica de la lectura, lee para familiarizarlos con el lenguaje escrito, para mostrarles su propio comportamiento lector, para compartir con ellos un texto que le gusta o que le interesa.

La lectura en voz alta por parte del maestro puede realizarse en todos los años de la escolaridad, tanto para los niños que ya leen por sí solos como para aquellos que están dando sus primeros pasos en el mundo de las letras. Es decir, no es condición para su desarrollo la lectura convencional de los oyentes.

En el transcurso de esta clase hemos comunicado dos situaciones en las que el maestro lee en voz alta seguida de intercambios con los niños:

� El maestro lee un cuento y abre un espacio de intercambio entre lectores. � El maestro lee un texto informativo y promueve un espacio de comentarios para

favorecer su comprensión (o comprender mejor lo que el autor quiso decir). En cada una de ellas se desarrolla una modalidad de lectura diferente en función de los materiales y propósitos que se persiguen.


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Bibliografía consultada Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana. (2001) Propuestas para el aula. Material para docentes. Primer Ciclo. Propuesta Nº1 “Lectura de cuentos e intercambio entre lectores” y PropuestaNº4 “Escuchar leer lo que no ha sido escrito para niños”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, págs. 4-7 y 1415 respectivamente. DGC y E (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Volumen 1/Dirección General de Cultura y Educación. La Plata, Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E (2008). La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el jardín y en la escuela / coordinado por Claudia Molinari y Mirta Castedo. La Plata, Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E (2001). La lectura literaria a través de la voz del docente. Tercer ciclo. Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. Dirección de Educación General Básica. Gabinete Pedagógico Curricular – Lengua. Espinoza A, Casamajor A y Pitton E (2009), Enseñar a leer textos de Ciencias. Buenos Aires, Paidós. Garralón, Ana (2005), “Taller libro informativo: qué, cómo, cuándo” en: Educación y Biblioteca. Año Nº17, Número 147. GCBA (2004) Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la escuela primaria/Educación General Básica. Buenos Aires. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Planeamiento. Dirección de Currícula. GCBA (1996) Documento de Actualización Curricular. Lengua. Documento de Trabajo Nº2. Primer Ciclo. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Currícula. GCBA (2001) Aportes para el desarrollo curricular, Yo leo, tú lees, él lee… Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Currícula.

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