Los Conectores y Operadores de Refuerzo Argumentativo, elementos que dan fuerza al discurso oral formal: el Debate.

lvaro Antonio Escobar Soriano.

1. INTRODUCCIN.

La experiencia del docente empieza en su misma prctica y sta es la base sobre la

cual deben orientarse todas las iniciativas que beneficien en los estudiantes la adquisicin y

uso de una lengua oral potente, capaz de ayudarles a transformar su entorno de actuacin.

Realizar investigaciones en el campo educativo merece una especial atencin de los docentes,

interesados en la calidad del aprendizaje de sus alumnos. Revisar el diario actuar dentro de las

aulas de clase y, encontrar soluciones a las problemticas que en ellas se presentan,

constituyen un reto para mejorar la accin educativa.

Las dificultades en la expresin oral de los estudiantes son evidentes, en ello ha

incidido la enseanza tradicional del idioma que durante muchos aos se ha enmarcado en el

aspecto estructural del mismo, descuidando la parte comunicativa, vital para el

desenvolvimiento acadmico y social del individuo.

En el campo de la oralidad se presentan varias situaciones problemticas que

demandan un tratamiento consciente para dar las soluciones ms acertadas. Con esta

indagacin educativa se pretende analizar las principales dificultades que presentan los

estudiantes de V ao B del Instituto Nacional Autnomo Villanueva (INAV), en el uso de

conectores y operadores de refuerzo para construir y dar fuerza a sus argumentos durante la

realizacin de un debate. Por otra parte, ofrecer a los profesores sugerencias didcticas

oportunas e innovadoras que ayuden a los estudiantes a superar las dificultades.

Investigar sobre los problemas que presentan nuestros estudiantes en su expresin

oral, enriquece la labor docente en el rea de la Lengua; mejora el quehacer educativo, pero

sobre todo seala el camino que debemos seguir para proponer soluciones especficas a los

problemas de aprendizaje que tienen nuestros alumnos.

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Esta indagacin est compuesta de cuatro apartados: el primero presenta los objetivos

generales, la justificacin, los antecedentes y el marco terico conceptual en el que se abordan

aspectos generales de la lengua oral, su didctica y los elementos de lingstica discursiva que

sustentarn el anlisis de los resultados. En el segundo, se presentan las preguntas directrices

y el diseo metodolgico que orientan este estudio; en el tercero se propone un proyecto

didctico para ayudar a los estudiantes de V ao B del Instituto Nacional Autnomo Villanueva

a usar mejor los conectores lgicos y los operadores de refuerzo argumentativo durante la

realizacin de un debate formal; y en el cuarto se realiza el anlisis y discusin de los

resultados obtenidos de la aplicacin del proyecto didctico.

Un verdadero desafo es para los docentes ensear a usar este preciado instrumento

llamado Lengua, y hacer que los alumnos se apropien de las unidades lingsticas que

confieren coherencia y fuerza a sus discursos.

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2. ANTECEDENTES.

A pesar de que en nuestro pas se ha pretendido impulsar desde el inicio de los aos 90

una reforma educativa bajo los supuestos del Constructivismo Humanista, el Conductismo-

academicista sigue vivo en las aulas de clase y afecta a todas las reas del currculum vigente.

En la asignatura de Espaol se contina utilizando libros de textos cargados de informacin

sobre literatura y gramtica, en igual situacin estn los programas de los diferentes niveles

educativos, dejando a un lado el fortalecimiento de la lengua oral. Por otra parte, el docente

graduado o emprico ensea considerando el orden de los contenidos del libro de texto y no

a travs de estrategias didcticas, que redunden en el desarrollo de la competencia

comunicativa oral de los educandos.

Los efectos ms negativos los sufren los discentes ya que en la mayora de los casos

egresan de secundaria y no son competentes comunicativamente- para conseguir sus

objetivos (sostener una conversacin, participar en debates, hacer una entrevista de trabajo,

regatear el precio de un producto, etc.), as los condena la sociedad: "los jvenes de hoy no pueden hablar". Quin tiene la culpa de esto?, En parte la escuela, pues no orienta su potencial formador hacia la desalienacin expresiva de stos, al no enfrentarlos a diferentes

situaciones reales de comunicacin en las cuales tuvieran que emplear / entrenar su

herramienta verbal.

Especialistas en la enseanza de la lengua oral coinciden con los juicios anteriores,

Miret, I (1993), expresa que an en las aulas se escuchan diferentes concepciones sobre cmo ensear lengua y que stas todava no han sido suficientemente probadas y validadas; por otro

lado, se considera que todos participamos de una lengua homognea sin tomar en cuenta la

variedad de usos orales, en este sentido Tusn, A (1994), afirma que esto ha resultado ineficaz

para un verdadero desarrollo de las habilidades de la expresin y comprensin oral.

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Sobre la misma lnea, Littlewood, W. (1994), plantea que se requiere de una institucin

escolar que induzca a los estudiantes a participar sin obstculos en las actividades de

interaccin verbal, a fin de abandonar poco a poco la no-comunicacin e insertarse en un

patrn de uso de su lengua oral cada vez ms activo. Lo anterior supone para Nussbaum,

(1994), casi un olvido total de la enseanza de las micro-habilidades de la expresin y

comprensin oral debido a la enorme tradicin escrita y lectora en la que se desarrolla el

mundo y por extensin la escuela donde en primera instancia se ha credo errneamente que

los discentes ya poseen una competencia comunicativa verbal suficiente para desenvolverse

en su entorno social.

En el campo de la Didctica especial del Espaol, algunas tesis de maestras realizadas

en esta rea en la UNAN-MANAGUA presentan la prctica recogida de la aplicacin de

intervenciones didcticas dirigidas a solucionar la problemtica en el uso de la lengua oral de

los estudiantes: as Prado M (1999), en su tesis La evaluacin formativa en la competencia oral, se refiere a la necesidad de este tipo de evaluacin como elemento esencial en el proceso de aprendizaje de los estudiantes durante sus exposiciones en el aula de clase; por otra parte,

Arana, G (1999), expresa en su Estudio comparado del aprendizaje de la expresin oral en el ingls como lengua extranjera por medio de la interaccin de dilogos con parrilla y sin ella mediante el enfoque comunicativo, que este tipo de acciones ayudan a los discentes a desempearse en diferentes situaciones con sus compaeros de clase, tomando papeles

cada vez ms activos que les permitir enfrentar los retos que la vida les exige con

responsabilidad y competencia.

Otro estudio realizado es el de Escobar, A. (2001), Uso de conectores lgicos en el discurso formal de los estudiantes de IV ao del INAV, durante la realizacin de la mesa redonda, con el cual se contribuy a desarrollar la expresin oral de los discentes de secundaria, particularmente con el mejoramiento del uso de conectores lgicos en el discurso

argumentativo formal, siendo ste el primer acercamiento al objeto de estudio de esta

investigacin.

Conocer los problemas que presentan los estudiantes en su expresin oral enriquece la

labor del especialista de Lengua, porque lo lleva a reflexionar sobre qu tipo de hombre o

mujer le devolver a la sociedad: no comunicativos verbalmente o competentes oralmente para

desenvolverse en su entorno? La decisin es nuestra!

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3. JUSTIFICACIN.

La escuela en Nicaragua, como en el resto del mundo es una institucin donde la

sociedad forma al individuo para que sea el relevo generacional adecuado de sus diferentes

escalas e intereses. No obstante, esta entidad social-educativa no cumple totalmente con este

rol ya que no ha renovado (actualizado y capacitado), en la mayora de sus recursos humanos

las ideas de cmo y para qu ensear.

En consecuencia, egresan cada ao de las aulas de clase miles de bachilleres, que

presentan varias limitaciones, no slo en contenidos cientficos, sino en las herramientas tan

necesarias para su vida diaria, como la escritura, la lectura y principalmente en su oralidad ya que cuando tienen que expresar sus ideas, y sentimientos en situaciones reales de

comunicacin tanto formales como informales, stos se inhiben, tartamudean, usan muletillas,

etc, en fin no alcanzan sus objetivos; lo que hace pensar que: en la escuela no se estn

preparando hombres y mujeres para enfrentar la vida cotidiana.

Investigar sobre los problemas que presentan los estudiantes en su expresin oral es de

mucha importancia para enriquecer la labor del docente en el rea de la Lengua, mejorar su

quehacer educativo, pero sobre todo sealar el camino creativo a seguir para proponerles a

stos soluciones pertinentes a sus problemas de aprendizaje y de uso del idioma.

Lo anterior, deja firme la tesis de que los estudiantes del V ao B del Instituto

Autnomo Villanueva tienen problemas en su expresin oral principalmente para expresarse, exponer o argumentar coherentemente; esto con el fin, por una parte de hacer conciencia en los docentes de lengua sobre las necesidades expresivas de sus alumnos, y por

otra, ofrecer alternativas que ayuden a los educandos a superar esas limitaciones de cara a

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su integracin activa en el mercado de la cotidianidad de su hogar, del colegio, de la venta o de

la oficina, del organismo no gubernamental, de la capacitacin, del debate de ideas, etc.

En fin, la significatividad del aprendizaje del estudiante debe pasar definitivamente por

una prctica de la lengua oral constante y diversificada en contextos de actuacin y

comunicacin que les permita desarrollarse y proyectarse desde la escuela hacia el mundo

que lo rodea.

4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

4.1. OBJETIVO GENERAL.

Validar una secuencia didctica que ayude a los estudiantes, a desarrollar con xito la

fuerza argumentativa de sus opiniones, durante la realizacin de un debate formal.

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.

Detectar las dificultades que presentan los estudiantes de V ao B, al usar conectores y

operadores de refuerzo argumentativo para darle direccin y fuerza a sus argumentos

durante la realizacin de un debate formal.

Analizar las dificultades que presentan los estudiantes en el uso de conectores y

operadores de refuerzo argumentativo para darle direccin y fuerza a sus argumentos

durante la presentacin de un debate.

Ofrecer sugerencias didcticas oportunas para ayudar a los estudiantes a superar las

dificultades que presentan en el empleo de conectores y operadores argumentativos,

durante la realizacin formal de un debate.

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5. MARCO TEORICO.

5.1. LA EXPRESIN ORAL: INTRODUCCIN.

Los diferentes cambios en los procesos humanos, permiten la transformacin de sus contextos de pervivencia, en donde no faltan las dificultades. Esto es debido a que los sistemas

creados por el hombre, se esquematizan provocando muchas veces inconsistencias, que no

son producto de las incoherencias internas de estos sistemas, sino del flujo de las

irregularidades innatas de este Homo Sapiens, que busca constantemente alcanzar la

perfeccin.

Cada uno de los sistemas (econmicos, religiosos, polticos, educativos, etc.) han

necesitado para su revolucin, mecanismos efectivos que inexorablemente los han conducido a

transformarse. Estos se ven producidos y regulados por factores exgenos o endgenos:

cambios ambientales y mentales, revoluciones industriales, armadas, cientficas, etc. En este

siglo sobre todo los cambios han alcanzado connotaciones que sobrepasan las expectativas

pensadas por el mismo hombre. La ciencia indiscutiblemente toma un lugar cimero en este

aspecto, aporta sus descubrimientos para cada campo y trata de satisfacer las exigencias de

la raza humana.

En medio de esta vorgine de cambios, el hombre agota sus recursos fsicos e

intelectuales. El ritmo de trabajo es ms acelerado. Ante esto, los medios de comunicacin se

han convertido en una necesidad bsica, cada vez ms personas utilizan los telfonos, las

radios, la televisin, internet, para realizar transacciones econmicas, entrevistas de trabajo,

comunicarse con sus familiares, etc, pero el calor de las conversaciones o discusiones esa

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interaccin verbal entre humanos regidas por los contextos circundantes est siendo

despreciada y mal utilizada.

La exigencia del uso de la oralidad en la actualidad es muy elevada. Garca et al

(1995:163), afirma: La habilidad de comunicarse oralmente no puede considerarse en estos

momentos como un don o un privilegio: es una necesidad imperiosa en todos los mbitos de la

vida socialmente organizada. La vida actual requiere del hombre moderno un uso ms eficaz

de su lengua oral: hacer una entrevista; expresarse en pblico; regatear el precio de un

producto; manifiesta la necesidad de comunicarse verbalmente en mltiples situaciones, tanto

formales como informales.

La expresin oral es la capacidad de expresar las palabras por medio de la voz; es

exponer razonamientos, hechos o puntos de vista, en fin emitir lo que se piensa y lo que se

dice (Garca 1998: 167). Tomando en cuenta esta definicin, la competencia oral permite hilar

cadenas de ideas, a travs de las cuales cada hablante puede comunicar sus conocimientos

sobre la realidad que le rodea y emitir juicios crticos que toman valor, siempre y cuando estos

sugieran significados para otros actores sociales.

Una serie de habilidades se involucran en el fenmeno comunicativo oral, Lugarini

(1994:37), se refiere a ellos como competencias del habla, conocidas tambin como

microhabilidades del habla. Estas competencias: ideativa, pragmtica, sintctica, semntica y

tcnica comprenden numerosos elementos que a su vez son requisitos para que la expresin

oral cumpla su funcin comunicativa. As la claridad, la concisin, la coherencia, la sencillez, la

naturalidad y la seguridad, son coadyuvantes en la produccin de unidades comunicativas,

capaces de transferir mensajes en uno o varios oyentes.

5.1.1. DIFICULTADES EN LAS COMPETENCIAS DE LA EXPRESIN ORAL.

En la medida que los hablantes hacen mejor uso de la lengua oral, stos consiguen con

ms facilidad sus objetivos. En la antigua civilizacin griega el discurso oral era un componente

ms del caudal acadmico que los discpulos obtenan. De igual manera en la edad media lo

era la retrica. No obstante, en nuestra poca contempornea, este poderoso recurso

comunicativo no tiene su verdadero valor debido a la enorme importancia que se le da a la

escritura.

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A diario, en numerosas aulas escuchamos las dificultades comunicativas de los

estudiantes, stas no son pocas. Cada competencia del habla presenta sus propias

complicaciones. De Lugarini (1994:36,38), se pueden derivar las principales dificultades:

En el caso de la competencia ideativa: no tener clara la finalidad de la comunicacin, el

contenido y las informaciones especficas que se transmitirn, no tener un tema central fijo; no

tomar en cuenta las personas hacia quien se dirigir el discurso; son dificultades menores que

se engloban en una falla mayor llamada falta de planificacin del discurso. El estudiante no

planifica su exposicin, ni ordena conscientemente qu es lo que quiere decir.

La competencia pragmtica, analiza los elementos de la situacin comunicativa, y adecua a

estos la produccin particular de cada hablante. Las dificultades observadas en esta

competencia son abundantes, las siguientes son algunas de ellas: la no adecuacin del

discurso a la finalidad que se persigue; poca utilizacin de gestos o simplemente no los usan;

no captan la atencin de los oyentes (una mala interrelacin); dificultades con el tono de la voz;

adecuacin del vocabulario de la informacin adquirida a los oyentes.

La competencia sintctica y textual, contribuye a la produccin de textos aceptables, que

cumplen con las caractersticas de la elaboracin textual: coherencia y un sentido acabado del

texto. Las dificultades ms comunes que ocurren son: la falta de coherencia en el orden de las

ideas; uso inadecuado de pronombres y tiempos verbales; poco uso de marcadores discursivos

y uso inadecuado de los mismos; empleo de las pausas en lugares que no corresponden y la

acumulacin de varias ideas en una oracin.

Las dificultades de la competencia semntica, son mltiples. La ms comn es que en muchas

ocasiones los estudiantes sufren apuros cuando emplean palabras, cuyos significados no

expresan las ideas que quieren comunicar, no poseen en su haber intelectual un rico bagaje

lxico.

Los problemas en la competencia tcnica se logran apreciar cuando el discurso emitido es

incomprensible por una inadecuada pronunciacin. No se controla el tono de la voz, ni el ritmo,

y el hablante no se coloca espacialmente en una posicin que le permita al oyente escucharle

sin dificultad.

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5.1.2. ENSEANZA DE LA LENGUA ORAL CON ENFOQUE COMUNICATIVO.

5.1.2.1. BREVE REFLEXIN HISTRICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA LENGUA ORAL.

La concepcin de la lengua que tenemos a inicios del siglo XXI, difiere mucho de la que tenamos en los tres primeros tercios del anterior. Esta nueva concepcin es brindada por las

mltiples investigaciones que se han realizado en el campo de la educacin, tambin el

contexto mundial globalizador y el aporte de numerosas ciencias hacen sentir la necesidad de

mutar los viejos sistemas, en nuevos paradigmas educativos y de conocimientos.

Cassany (1993:38), afirma que hasta los aos 60, la lengua se haba considerado

bsicamente como materia de conocimiento. La finalidad de la clase de lengua era aprender la

estructura de la lengua. Esta afirmacin engloba dcadas de estudios lingsticos, desde los

realizados por Ferdinad de Saussure, hasta las tendencias generativistas planteadas por

Chomsky. No obstante, la larga tradicin de los estudios filolgicos han dirigido la enseanza

casi exclusiva de los textos escritos y, estos hasta nuestros das, constituyen en muchas aulas

de clase el modelo del bien hablar.

La enseanza del aspecto estructural era y es, el principal objetivo de la clase de

lengua, dejando a un lado la funcin comunicativa del idioma. Calsamiglia (1994:18), deduce

probablemente una de las claves de esta desorientacin con respecto al tratamiento de la

lengua oral en la enseanza tenga sus races en el escaso valor que se da al conocimiento de

la realizacin oral de la lengua [...], lo que aclara la razn por la cual los estudios lingsticos

se hayan parcializado hacia la estructura de la lengua, considerada como conocimiento nico

que contena las condiciones propias para toda realizacin idiomtica.

Durante mucho tiempo el trabajo de lengua en muchas escuelas tambin se ha limitado

al anlisis textual de obras literarias o de algunos textos periodsticos, no han basado sus

tareas en el uso de la lengua oral como herramienta de construccin y de apropiacin de

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cultura; hecho que dejaba fuera, la posibilidad de aportar ms experiencias sobre la utilizacin

de sta.

Hasta aqu se puede decir que el aspecto estructural ha sido tratado en exceso por los

programas de enseanza. Muchas generaciones de maestros han dirigido sus mayores

esfuerzos para que los estudiantes aprendan anlisis sintcticos, estructuras gramaticales,

paradigmas verbales, etc., dedicando poco tiempo a fortalecer el uso del lenguaje oral. En

consecuencia, generaciones enteras de jvenes han despertado apata hacia un recurso de

inobjetable vala, como es la oralidad.

Es responsabilidad de los maestros de lengua en la actualidad, ser consecuentes con

su obligacin y no permitir que algunas teoras gramaticalistas-conductistas afecten el avance

de nuevas tendencias cientfico-educativas que dan mucha importancia al desarrollo de la

oralidad. Por tanto: no es cierto que los nios llegan a la escuela sabiendo hablar, entonces,

qu tipo de competencia muestran estos nios, en qu tipo de situacin pueden desenvolverse

satisfactoriamente y en qu otras se restringen y quedan limitados.

En sntesis, la labor que se debe hacer es desarrollar lo que el hombre ha hecho

siempre: comunicarse oralmente a fin de que aos despus esos nios no sean catalogados

como adolescentes/adultos escolarizados que no saben hablar, no saben expresarse, no son

coherentes, usan muletillas, trminos coloquiales y no se dan a entender. Variadas

experiencias indican que es necesario dirigir los esfuerzos hacia la enseanza de la expresin

oral y, en fin aceptar que el anlisis gramatical y la redaccin ha llenado un espacio desmedido

en la enseanza de lengua, descuidndose el objetivo fundamental de la escuela: proporcionar

al alumno instrumentos que le ayuden a desarrollar sus destrezas comunicativas orales.

Sobre la direccin de las ideas precedentes, muchos de los estudios lingsticos que se

han orientado hacia lo oral han sido postergados. Lomas (1993:25), apunta sobre esto es

cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la

comunicacin, [...] ha sido, casi siempre, mecnico, insuficiente y producto de una mala

comprensin. Lo anterior se puede sustentar en el hecho, de la casi total exclusin de los

contenidos de lengua oral, de los de los programas de enseanza.

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Las mltiples dificultades presentadas por los estudiantes al momento de expresarse

confirman el descuido de la enseanza del uso de la expresin oral en la escuela. Esto ocurre

por la falta de orientacin tanto de estudios lingsticos como de un marco de referencia

didctico en este campo. Ante esto, la modernidad con su aparato investigativo (incluidas la

Didctica especial de la lengua, la Sociolingstica, la Etnolingstica, la Psicolingstica y

otras), ha iniciado estudios sobre esta rea. Cassany (1993:84), afirma que a partir de los aos

60 varios filsofos (Austin, Searle; pero tambin Wittgenstein bastante antes), empiezan a

interesarse en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizndola, ya

que sta es un medio mltiple, un instrumento fantstico a travs del cual el hombre realiza la

mayora de sus operaciones. A partir de esto, el estudio del uso de la lengua se ha ido

extendiendo al uso social y comunicativo de sta en su contexto, Calsamiglia (1994:19); lo que

la entronca con las investigaciones realizadas por la lingstica textual y la pragmtica.

Las nociones de acontecimiento comunicativo y competencia comunicativa han

evolucionado los enfoques de los estudios lingsticos. Considerar que cada hecho de habla

supone un acontecimiento comunicativo, permite inferir que los acontecimientos de

comunicacin proceden directamente de la actividad de los hablantes/oyentes enfrascados en

diferentes marcos expresivos. Hymes (1967), citado por Cassany (1993:85), expresa:

[...] se necesita otro tipo de conocimiento, aparte de la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene usar en cada situacin, qu hay que decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones que se nos presentan cada da.

Las competencias de la oralidad hacen que los usuarios de una lengua produzcan actos

comunicativos, esto desvela una ecuacin en la cual la competencia lingstica (fonologa, morfologa, sintaxis y el lxico); ms la competencia pragmtica (situaciones, los propsitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc.); permitan la

realizacin de cadenas lingsticas que llevan implcitas conocimientos no lingsticos y

lingsticos que poseen los interlocutores.

En resumen, la importancia de la lengua oral radica, en esa capacidad de comunicacin

cotidiana. El hombre que juega con su necesidad de darse a entender a travs del lenguaje,

desconociendo cmo funciona ste, es alguien viviendo a medias, incapaz de comunicarse

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efectivamente con las personas que lo rodean. Las habilidades expresivas que se deben

desarrollar sern sin lugar a dudas: conversar de manera apropiada, intervenir en debates y

mesas redondas, expresar de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las fantasas, saber

cmo transmitir una noticia, persuadir, etc.; lo que se lograr usando conscientemente la

capacidad discursiva. Sobre lo referido, Lomas (1994:17) afirma:

La educacin lingstica debe contribuir al desarrollo de las capacidades comunicativas [...] de forma que le sea posible avanzar hacia la desalienacin expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos mensajes orales que tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que es la comunicacin humana.

Apuntar hacia la desalienacin expresiva llevar a entender el aula de la lengua, como

un escenario comunicativo real donde alumnos y alumnas cooperen en la construccin del

sentido, expresen sus ideas y comprendan las de los dems. Parafraseando a Calsamiglia

(1994:21), es un hecho universal que la oralidad es inherente al hombre y, ontognica,

filognica y cronolgicamente, sta es anterior a la escritura. Por cuanto la oralidad de la

lengua se constituye como un comportamiento generalizado, primordial e insustituible para la

supervivencia y el desarrollo de la vida. Esto le confiere en la actualidad un lugar especial

dentro de los estudios lingsticos, los que han aportado la necesidad de dirigir esfuerzos a

mejorar el uso oral, que paralelamente ayuda a mejorar la comprensin oral, componente

esencial del circuito comunicativo: todo hablante ideal por excelencia debe ser un escucha

ideal.

5.1.2.2. LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.

La transformacin de la enseanza no debe suponer tan slo un cambio formal de las

etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visin de los procesos de

aula, y en consecuencia, el principio de una reflexin cooperativa entre los enseantes que les

permite entender de forma crtica el sentido del trabajo prctico que realizan a diario en la

escuela.

Los nuevos enfoques de la enseanza de la lengua no son slo una revisin en

profundidad de los modelos terico-disciplinares, sociolgicos, psicolgicos y didcticos

anteriores. Estos para Lomas y Osoro (1994:9,10), invitan a desechar actitudes basadas en la

intuicin, en el uso de mtodos y materiales nunca puestos en prctica, en la improvisacin y,

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en fin, a desistir de un pensamiento obsoleto, incapaz de superar el nivel de lo comn y a

escapar de las rutinas didcticas impuestas por un conductismo-gramaticalista alienador.

La enseanza de la lengua oral tiene que ser orientada a la mejora de las capacidades

expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de la competencia comunicativa de

estos usuarios de la lengua. Esta perspectiva de enseanza comunicativa y funcional supone

poner un mayor nfasis en un trabajo de aula que gire en torno a tareas cuyo fin sea el dominio

comprensivo y expresivo por parte del alumnado de la variedad de usos verbales, no verbales y

para verbales que las personas ponen en juego, en situaciones concretas de comunicacin.

No obstante lo antes expresado cabe interrogar a la escuela actual: a qu se dedica el profesorado en la actualidad? A la acumulacin de tcnicas estticas, como el

reconocimiento de palabras, la ortografa, al anlisis sintctico o al literario. Estos forman

parte, desde luego, del conocimiento, pero cuando se usan como nicos contenidos de la

enseanza de la lengua resultan insuficientes e innecesarios a la hora de acercarse al

complejo proceso de comunicacin de ideas y sentimientos que hace el ser humano

cotidianamente. Causa de lo anterior, segn Lomas y Osoro (ob. cit.19):

[...] es dejar postergados los asuntos relativos a los actos de habla, a los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas cotidianas, formales, artsticas, iconogrficas [], a los elementos no verbales de la interaccin o, en fin, a la distribucin y uso social de la lengua, los que hasta hace poco no formaban parte del conocimiento cientfico de las ciencias lingsticas.

A pesar de esa cruel realidad en la actualidad, existen propuestas tericas y

metodolgicas que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la

comunicacin verbal, que dejan programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas

a desarrollar la competencia comunicativa de los discentes. Estas en palabras de Lomas y

Osoro (id.22), estn basadas en presupuestos terico-prcticos que van ms all de lo

tradicional ya que consideran al discurso como un marco del cual partir para entender los

fenmenos comunicativos que involucran aspectos pragmticos dentro de los diferentes

contextos de comunicacin.

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Al aplicarlos, la meta fundamental de estos enfoques es conseguir que los discentes

puedan comunicarse mejor oralmente. As, las actividades de lengua pasan a ser ms

dinmicas e interesantes; los alumnos practican su expresin oral mediante ejercicios reales o

verosmiles de comunicacin sobre los cuales reflexionan. Por otra parte, este tipo de acciones

tiene presente las necesidades lingsticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, es

decir, su diversidad cultural y social.

En sntesis, lo anterior supone diversos mtodos o planteamientos de enseanza

centrados en la comunicacin. As pues surgen interrogantes sobre cundo el docente emplea

esta metodologa?, cmo saber si se est trabajando con un enfoque comunicativo o no?

Cules son las ideas prcticas que se deben seguir?. Para Cassany, Luna, y Sanz (1994:87)

las siguientes son caractersticas generales a tomar en cuenta y estn centradas en la forma de

trabajar del educando en clase:

- Los ejercicios recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin, de manera

que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase.

- Los alumnos se involucran en los trabajos porque se sienten motivados debido a que

estas actividades les proponen retos que les indican desajustes en sus esquemas de

competencia lo que les insta a participar con creatividad.

- Se les propone trabajar con discursos completos de los que se derivan ejercicios con

enunciados frases o palabras.

- La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada.

- Los alumnos construyen sus propios discursos en libertad usando la lengua estndar.

Adems se debe hacer saber a estos que la lengua es heterognea, real, la que se usa

en la calle con diferentes registros.

- Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de

organizar situaciones de comunicacin en el aula.

- Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades de

la comunicacin: habla, escucha, escritura y lectura.

5.2.3. LA PLANIFICACIN DE LA LENGUA ORAL.

La idea de que las actividades de lengua oral en la escuela, si bien es cierto, deben realizarse con libertad esto no significa anarqua. Los diferentes ejercicios deben ser

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organizados coherentemente as lo indica Tusn (1989) en Cassany, Luna, y Sanz (1994:35), la

lengua: "[...] es el instrumento simblico mediante el cual se organiza el entorno. Resulta, pues,

evidente que al hablar de aprendizaje de lengua se habla de algo ms que de la forma para

crear situaciones de aprendizaje".

La comunicacin oral es el centro de la vida social, comn a todas las culturas.

Tambin es el instrumento mediante el cual se organiza el pensamiento y es desde esta idea,

que se establece una relacin clara entre falta de planificacin, mala programacin y fracaso

estudiantil. Desde la perspectiva anterior se deslinda que la planificacin del discurso oral es el

eje del aprendizaje y est vinculado a la valoracin continua de ste. Para Vil, en Camps

(2001: 89,90), esta actividad conlleva una serie de bondades en relacin al aprendizaje de la

lengua oral:

- La planificacin del discurso oral implica practicar los procedimientos de la lengua

relacionados con el gnero discursivo y la tcnica que se ensea.

- Cuando se practica la oralidad secuenciadamente se logra organizar subactividades con

objetivos especficos, lo que da la oportunidad de reflexionar sobre dicha prctica.

- La realizacin de actividades breves y delimitadas durante el proceso de planificacin

facilita que los/las docentes comprueben la capacidad real de los alumnos.

- Este proceso permite tambin realizar actividades en diversas situaciones: en parejas, en

pequeos grupos, colectivamente. Las simulaciones dan seguridad a los estudiantes y los

lleva a la reflexin metacomunicativa.

- La produccin de un discurso oral formal causa una sobrecarga en los esquemas cognitivos

y de accin en los discentes ya que tienen que controlar mltiples variables a la vez. La

planeacin ayuda a trabajarlas cuidadosamente lo que incide en un mejor control y dominio

del discurso oral final.

Por lo anterior, y concordando con Nussbaum (1995:34,35) es importante considerar la

planificacin como un espacio y un tiempo importantes para el aprendizaje y la reflexin

metacomunicativa sobre el uso de la lengua, as como, para introducir los elementos

lingsticos que se quieren desarrollar en los discursos de los educandos y la redaccin de

guiones entendidos stos por Chion (1992: 78), como la historia simplificada pero a veces

sustanciosa y desarrollada de un tema ms amplio.

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5.2.4. ENSEAR LENGUA ORAL A TRAVS DE PROYECTOS.

Si la planificacin del discurso oral es fundamental para la reflexin metacomunicativa, entonces, los proyectos didcticos (P/D) son el marco ms prctico para organizar actividades

bien estructuradas, con objetivos claros que permitan realizar la accin de planeacin. A

continuacin se presenta cmo los P/D se han convertido en un elemento primordial para la

enseanza de lengua oral.

El medio natural a travs del cual el hombre vierte sus conocimientos culturales y los

elementos subjetivos particulares, es la lengua. Esta encuentra en las aulas de clase un medio

efectivo para realizarse, a travs del dilogo como prctica social educativa, Sanjurjo y

Rodrguez (2003:67). Esto la convierte, en un fenmeno bajo la ptica de la investigacin,

orientada a obtener informacin precisa de la manera cmo la estn utilizando nuestros

estudiantes y brindar mediante la Didctica Especial, propuestas que mejoren el uso de este

recurso cotidiano.

Durante los ltimos aos la enseanza de la lengua ha tomado nuevos rumbos en su

orientacin. Esto en parte se debe a los constantes cambios que las ciencias han

experimentado principalmente en el aspecto tecnolgico, a estos la Didctica Moderna no se

escapa. Benedito (1987: 110), seala: La Didctica est en camino de ser una ciencia y

tecnologa que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin

y comunicacin intencional; donde se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje

para la formacin del alumno. Los ambientes comunicativos son el momento y el lugar

idneos, que le permiten a la Didctica Especial de la Lengua analizar los problemas en el uso

del lenguaje y sugerir soluciones concretas para solventarlos.

En este contexto es que adquieren significado los proyectos de enseanza de lengua

oral pues es en las aulas de clase donde realmente se producen una variedad de situaciones

comunicativas que deben ser conscientemente organizadas por los docentes, as lo destaca

Camps (1996: 51):

Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de produccin global (oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por lo cual habr que tener en cuenta y formular los parmetros de la situacin discursiva en que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula una propuesta de aprendizaje con unos objetivos especficos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los criterios de produccin y de evaluacin [...]

17

A la luz de las funciones de la Didctica Especial y de la importancia de los proyectos

para la enseanza de lengua que se hayan implcitas, en los prrafos anteriores se propone:

analizar problemas ligados al aprendizaje y, sugerir soluciones especficas y concretas para

resolverlos. Segn Romero (1991: 6), la Didctica Especial de la Lengua propone, las

unidades didcticas [proyectos didcticos] como herramientas que sustentan las decisiones

prcticas elegidas en relacin con las dimensiones ms significativas de la realidad educativa,

dotndolas de sentido al organizar las relaciones entre ellas. Pero las Unidades Didcticas

(U/D) no detectan los problemas que surgen del proceso enseanza aprendizaje; esa es tarea

de la investigacin educativa, por tal razn, ambas ayudan a mejorar el quehacer educativo.

Al respecto, Gimeno (1989:167-170), comenta:

La investigacin es el medio de enriquecer la discusin de la teora pedaggica, contribuyendo a afianzar y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la enseanza [...] va dirigida a mejorar el cmo actuar en las aulas, cambiar la metodologa, el comportamiento del profesor, programas, materiales, etc.

Crear estrategias para mejorar el uso de la lengua oral ser el nuevo objetivo y fin de la

Didctica Especial. As, ensear, y aprender lengua oral por proyectos resulta un reto para

maestros y alumnos afectados directamente sin exclusin. Tanto el uno como el otro deben

estar conscientes que involucrarse en esta pionera labor, es aprender a usar la lengua; es

aprender a comunicarse cada vez mejor en situaciones ms complejas. En otras palabras,

cada accin lingstica mediante la cual conseguimos algunos objetivos (encargar una comida,

manifestar agradecimiento, protestar, saludar, pedir informacin, darla, etc.), son actos de habla

que consisten en la codificacin y decodificacin de un mensaje; de ah el nfasis en la

enseanza del uso y funcin comunicativa de la lengua con autntico sentido y como objeto

real del aprendizaje.

5.2.5. LA EVALUACIN DE LA LENGUA ORAL.

Cassany, Luna, y Sanz (1994:185), piensan que cualquier actividad de expresin oral se

puede y se debe evaluar de alguna manera. Dicha valoracin incluira igual que las otras

macrohabilidades: la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa, la autoevaluacin, la

coevaluacin y la metaevaluacin, de los diferentes contenidos que se destinen para ensear,

18

pero desde la configuracin tripartita de estos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

En consecuencia, una buena evaluacin diagnstica de la capacidad expresiva de los

discentes combina ms de una prueba, la que tendr que ser grabada y realizada en el

ambiente donde se est realice. Alguna de las ms comunes son:

- Mantener un dilogo o una conversacin informal.

- Leer un texto en voz alta.

- Hacer una intervencin individual en una tcnica grupal: una argumentacin, un

comentario, una narracin, etc.

- Reaccionar ante una situacin concreta que requiere unas frmulas, una rutina y un

lenguaje especial.

Entonces, la evaluacin formativa de los contenidos de la expresin oral involucran

tanto la competencia lingstica como la competencia comunicativa y sus diferentes niveles

lingsticos y pragmticos, sin embargo, en este marco se puntualizar en tres: el cognitivo, el

procedimental y el actitudinal, que si bien es cierto, corresponden al macro nivel pragmtico-

psicolingstico-estratgico estos incluyen a los otros subniveles.

Briz (1997: 35), propone evaluar: en el nivel cognitivo factores intelectuales de tipo

general tales como: autorregulacin durante el proceso, capacidad de razonamiento y crtica,

comprensin global del discurso, atencin, memoria, conocimiento de la estructura y

caractersticas del gnero discursivo, los conocimientos previos, etc; en el nivel procedimental

se valorar el dominio que tienen los alumnos sobre los esquemas de accin o capacidades

para comunicarse; qu destrezas y procedimientos saben utilizar y en qu situaciones: mandar

o persuadir a otros, exponer un tema o argumentar en defensa de una tesis, etc; y en el nivel

actitudinal se pueden evaluar las actitudes o disposiciones personales y emocionales ante los

interlocutores y en los diferentes contextos de comunicacin: inters, esfuerzo, sinceridad,

asertividad, cortesa, etc.

Luceo (1988:53,54,55) ofrece algunas pautas de evaluacin de la lengua oral

centradas en tres planos diferentes, as se muestra en la siguiente tabla:

19

a- Plano psico-socio-afectivo.

ADECUADO INADECUADO Muestra inters por participar. No le interesa ningn tema.

Participa en ciertos temas. Se distrae con frecuencia.

Muestra actitudes positivas hacia los que hablan.

Establece conversacin con cualquier persona.

Escucha a los dems con silencio y atencin.

No muestra respeto hacia las opiniones ajenas.

Monopoliza la conversacin o debate. Se muestra inhibido. Discute excesivamente. Interrumpe excesivamente al profesor, a los

compaeros No mantiene coherencia en sus opiniones. Lleva siempre la contraria al ponente. Es excesivamente crtico. Muestra excesivo conformismo. No tiene criterios propios.

Habla con seguridad. Muestra excesivo temor a la crtica. Quiere siempre imponer su propio punto de vista. Mantiene su punto de vista por cabezonera. Impone su criterio mediante chillidos o gritos.

20

b. Plano del Contenido.ADECUADO INADECUADO

Mantiene la atencin en clase. Es capaz de mantener silencio durante

la exposicin.

Se distrae cuando la profesora narra o expone...

Se centra en el tema. Centra la exposicin mediante guiones

o esquemas elaborados personalmente.

Se sale con frecuencia de la exposicin o conversacin.

Divaga excesivamente.

Se mantiene a un nivel de concretizacin y generalizacin adecuado

Concretiza excesivamente. Generaliza demasiado.

Fundamenta sus opiniones adecuadamente.

Descubre detalles absurdos o incoherentes en un relato.

No reflexiona sobre lo que dice. Utiliza frecuentemente falacias.

Realiza objeciones razonables. Saca conclusiones correctas sobre una

exposicin oda.

Formula objeciones sin reflexionar previamente. Confunde los hechos con las opiniones.

Entiende lo que se le formula o expone. Responde adecuadamente a lo que le

pregunta. Responde a un cuestionario sobre una

narracin oda. Cuenta un relato odo dndole una

interpretacin personal.

No entiende lo que oye.

Comprende y realiza rdenes de una sola accin.

Transmite recados para la realizacin de una accin determinada.

Se equivoca al realizar una orden que contiene tres o cuatro acciones sucesivas.

Capta la idea central del tema. Capta slo las ideas secundarias. Se queda en lo accesorio. Pierde con frecuencia el hilo del debate. Confunde las relaciones causa- efecto en una

exposicin o relato. Distingue las relaciones medio-fin en una narracin.

21

Produce mensajes o contenidos con originalidad.

Utiliza con frecuencia tpicos.

Inventa historias o cuentos siguiendo un modelo propuesto.

Utiliza frases hechas sin atenerse al contexto. Carece de ideas propias.

Expresa el mensaje con claridad. Relata con claridad un suceso vivido en

su casa o en la calle

Expresa el mensaje confusamente. No es capaz de resumir oralmente una narracin

oda. Ordena las ideas con claridad. Relata un suceso respetando el orden

temporal.

Mezcla las ideas. Interrumpe las ideas. Formula las ideas de manera incompleta.

Resuelve adivinanzas y acertijos. Es incapaz de adivinar un animal u objeto conocido por la descripcin del profesor o un compaero.

Es incapaz de explicar el sentido de refranes.

c. Plano del lenguaje.

ADECUADO INADECUADO Utiliza los nexos adecuadamente. Omite los nexos.

Utiliza nexos inapropiados. Abusa de los nexos. Utiliza con frecuencia muletillas.

Utiliza expresiones correctas. Construye con monotona las oraciones y proposiciones.

Abusa del hiprbaton. Posee gran fluidez verbal. Es montono y repetitivo. Utiliza frases largas. Utiliza frases cortas. Vocabulario rico y variado. Vocabulario abstracto. Vocabulario preciso. Utiliza con precisin palabras del nivel

de habla en que se desenvuelve.

Vocabulario incorrecto. Vocabulario muy general.

Usa correctamente las formas flexionales.

Adecua las estructuras del mensaje que quiere transmitir.

Comete errores de concordancia. Utiliza los verbos sin respetar tiempos ni personas.

Emplea preferentemente sustantivos y verbos.

Utiliza adjetivos precisos y variados.

Utiliza escasamente los adverbios.

Articula correctamente. Memoriza trabalenguas.

Presenta defectos de articulacin (dislalias: inversiones, omisiones, transposiciones, sustituciones, etc.).

Habla muy lentamente. Murmura en voz baja. Tiene dificultad para reproducir onomatopeyas.

Entona adecuadamente. Adapta la inflexin y tono de la voz,

Desfigura la significacin del mensaje con su entonacin.

22

segn las circunstancias. Es capaz de repetir una frase con

entonaciones distintas. Modula correctamente la voz en las

recitaciones y dramatizaciones. Respeta en un dilogo la entonacin de

las distintas oraciones (interrogativas, exclamativas).

No capta el significado del mensaje por el tono del hablante.

5.3. EL DISCURSO ORAL

5.3.1. Qu es un discurso? Cada emisin con sentido estructurada por un hablante, es considerada discurso, esto

de cara a las nuevas teoras que presentan a la oralidad como parte primordial e insustituible

en el quehacer cotidiano del hombre.

El Diccionario Enciclopdico Larousse (1996:352), define al trmino discurso como:

[...]exposicin sobre un tema determinado, realizado en pblico por un orador, con intencin

laudatoria o persuasiva. Escrito de poca extensin sobre una materia para ensear o persuadir

En esta definicin se perfila, cmo este trmino abarca la lengua oral y la lengua escrita. Las

aulas de clase son una abundante fuente de realizaciones verbales, de donde emanan, segn

la actividad que se realice, diferentes tipos de texto; si se trata de actividades en las que se

involucre la lengua escrita, se producirn textos escritos; si se trata de actividades donde se

utilice la lengua oral, se producirn textos orales.

El Diccionario de Lingstica Aplicada y Enseanza de Lenguas (1997:107), define

discurso como: trmino general para designar instancias de uso de lengua, por ej: lengua

producida como resultado de un acto comunicativo. El discurso se refiere a unidades

lingsticas ms extensas como los prrafos, las conversaciones y las entrevistas. En esta

tesis se observa la constante de designar como discurso a las producciones orales y escritas,

pero se amplan al mencionar que este vocablo abarca a La lengua producida como resultado

23

de un acto comunicativo y ms adelante lo afirma al referirse a las entrevistas y las

conversaciones.

Otro enfoque sobre el discurso lo ofrece el Diccionario de retrica crtica y terminologa

literaria (1994:103-104), en el que se hace referencia a teoras que son vitales para abordar de

manera ms clara la definicin del discurso oral:

En lingstica se denomina discurso al rea de los procesos de comunicacin superiores al enunciado o frase en la que se haba detenido la intencin de Saussure [...] Si por texto se entiende una forma comunicativa superior a la frase, cualquier teora del discurso ha de ser incluida automticamente en el mbito de lo textual, con la precaucin de tener en cuenta que existe un salto cualitativo importantsimo entre el texto, el discurso y la frase.

El discurso trasciende a la simple frase o al enunciado. Todo proceso de comunicacin

superior involucra mayor produccin de hilos expresivos hilvanados de forma abstracta en la

estructura profunda los que se entrelazan a travs de diferentes mecanismos en la estructura

superficial. La definicin anterior apunta a mostrar una ntima relacin biunvoca entre la

produccin discursiva y la textual: ambas son producto de elaboraciones comunicacionales.

Aznar, Cross y Quintana (1991:21), nos dicen al respecto, nos comunicamos a travs de

textos. Los autores conciben al texto-discurso como un conjunto verbal que se contextualiza en una situacin comunicativa determinada. Por otra parte, Lomas (1993:43-44), expresa que:

Se suele hablar de texto frente a discurso y referirse a ambos como discurso interactivo. Uno de los lingistas del texto, ms notable, Van Dijk (1977 - 1980), utiliza el trmino texto para referirse al constructo terico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oracin es al enunciado.

5.3.1.1. CARACTERSTICAS DEL DISCURSO ORAL.

Las definiciones anteriores aclaran las dimensiones que afectan el trmino discurso,

ahora podemos dar paso a textualizar el objetivo principal de este apartado. El discurso oral, es

el producto de actos comunicativos; es un artefacto planificado con orientacin pragmtica que

rene, la produccin individual de los hablantes involucrados en situaciones de comunicacin

autogestionadas o plurigestionadas, formales o informales.

24

Esta orientacin del discurso oral manifiesta en s misma variados caracteres propios de

la interaccin diaria del hombre. Monlogos y dilogos son recipientes que se llenan con los

sentimientos, sueos, emociones y fantasas que slo a travs de la lengua concretizada en el

habla pueden ser exteriorizados. Pierro de Luca (1983:14), escribe que la Lengua Oral:

Es la comunicacin diaria, vital, permanente. Es la base que fija los lazos comunitarios. Encuentra sus races en lo ms hondo del alma humana en el centro mismo de la vida afectiva, social e intelectual. Esta ocupa un primer lugar en orden de adquisicin. El dominio de la lengua oral es condicin bsica para [...] manejar con precisin la lengua escrita.

De igual manera, Garca et al (1993:167) exterioriza lo siguiente sobre la lengua oral:

Hablar se ha convertido en un vehculo idneo para orientar, disuadir o convencer a sus semejantes. En el convulsionado mundo de hoy, saber hablar [...] representa el necesario bagaje de conocimientos que cada uno debe poseer para insertarse mejor en la moderna comunidad. Los rasgos que caracterizan al lenguaje hablado son: Su uso utilitario y su propsito de comunicacin.

Los datos de las citas anteriores son considerados necesarios para enfatizar la

importancia de los discursos orales. Cada una de ellas conforma el corpus caracteriolgico que

confiere primaca a la lengua oral. Esto permite analizar lo que se hace al emitir los diferentes

tipos de discursos orales. Tusn (1994:16) propone caractersticas de la conversacin

espontnea, algunas de las cuales son vlidas tambin para interacciones ms formales como

las de la mesa redonda y el debate: El cambio de hablante es recurrente es decir dialogal,

existen esquemas o normas de interaccin y de interpretacin para la toma de la palabra,

existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones en la toma de la palabra. A

estas particularidades se pueden agregar otras que son propias de las interacciones

formalizadas antes mencionadas:

- Son poco comunes los solapamientos porque las interacciones son controladas por un

coordinador.

- Las transiciones de un turno de la palabra a otro las concede el moderador quien los asigna

previamente.

- En general no habla ms de una persona a la vez.

- La duracin de los turnos de palabra no es fija, si bien se tiende a un cierto equilibrio por las

normas de duracin de la tcnica (mximo una hora).

25

- Lo que dicen los hablantes ha sido planificado previamente.

- El nmero de hablantes es de 3 a 6.

- El discurso puede ser continuo o discontinuo.

- Se utilizan diferentes trminos y unidades sintcticas formales para la construccin del

discurso.

Ms tarde Tusn (1997:60,74), expresa que toda interaccin comunicativa se compone

de tres fases (inicial o apertura, central o cuerpo de la interaccin y final o cierre) y ocho

componentes:

- Situacin: localizacin espacio-temporal y escena psicosocial.

- Participantes: caractersticas socio-culturales, relacin entre ellos, diversidad y cantidad de

participantes.

- Finalidades: metas/productos, globales/particulares.

- Secuencias de actos: organizacin y estructura de la interaccin; organizacin del tema.

- Clave: grado de formalidad o informalidad de la interaccin.

- Instrumentos: canal, variedades de habla, cinesia y proxmica.

- Normas: de interaccin y de interpretacin.

- Gnero: tipo de interaccin, secuencias discursivas.

5.3.1.2. TIPOS DE DISCURSOS ORALES.

Los entornos sociales que envuelven al ser humano, precisan la coexistencia de los

diferentes contextos de donde surgen indistintamente multitudes de situaciones comunicativas.

La sociolingstica propone, a la lengua como medio de unin entre los integrantes de

una comunidad, esto indica que, para que se d correctamente el circuito de la comunicacin

se hace necesaria la presencia de emisores y receptores. Pues bien, esto desvela que la

mayora de los procesos comunicativos que se presentan son de carcter plurigestionados,

porque involucran a dos o ms personas que colaboran en la gestin del texto.

Las comunicaciones orales plurigestionadas tienen varias formas de realizacin:

dilogos, entrevistas, conversaciones, debates, etc; en las que se ponen de manifiesto el arte

puro de la comunicacin; como expresa Casanny, et al (1994:139): la plurigestin es el arte de

la conversacin, del intercambio y de la colaboracin entre interlocutores, de saber conducir un

26

debate o saber hablar ciertos temas [...], lo que lleva a los participantes a situaciones de

comunicacin de carcter informal o de carcter formal. El mayor o menor grado de formalidad

de un hecho comunicativo plurigestionado alude a situaciones especficas de comunicacin: un

debate o una conversacin con los amigos, son ejemplos que explicitan el grado de formalidad

verbal.

5.3.1.2.1. EL DISCURSO ORAL INFORMAL.

Las situaciones comunicativas que se desarrollan en los diferentes contextos, permiten

la produccin de diferentes tipos de textos orales. La realizacin de estos textos depender

tambin del estilo comunicativo que le imprima cada hablante. As, una buena cantidad de

realizaciones verbales en las aulas de clase pasan de lo puramente casual, a lo formal.

La conversacin cotidiana es sinnimo de discurso informal, sta es realizada a cada

momento y en todo lugar por las distintas comunidades de hablantes. En este discurso de tipo

interpersonal los papeles de hablantes y oyentes se intercambian continuamente haciendo gala

de todos los recursos expresivos para comunicarse. Para Pierro De Luca (1983:45), la

conversacin :

Es la forma primigenia de la comunicacin [por lo tanto el texto discursivo de mayor uso, a travs de l y espontneamente nosotros expresamos nuestras ideas y pasiones a los dems]. La conversacin espontnea o informal es la que hablamos incidentalmente, slo con el propsito de [...] hacer conocer nuestras opiniones sobre algunas experiencias, nuestras impresiones, gustos, y proyectos.

En el contexto educativo, el discurso informal es un poderoso instrumento pedaggico,

ste permite al maestro -que con el contructivismo humanista se ha vuelto facilitador- mantener

relaciones ms puras y dinmicas con sus estudiantes. La conversacin se flexibiliza a tal

grado que en la mayora de los trabajos cooperativos sirve a las diversas tcnicas para que los

alumnos viertan sus conocimientos y experiencias para construir las nuevas concepciones de

manera ms activa y significativa.

Certeramente podemos afirmar que la conversacin se construye sumando las

experiencias verbales de los grupos emi-receptores, siendo considerada por eso un constructo

multidimencional informal que tiende a formalizarse segn la situacin comunicativa que se

presente.

27

Para finalizar este apartado tambin podemos decir que la conversacin no es una

suma de monlogos aislados. Esta es un recurso de mucho valor pedaggico en el proceso de

enseanza-aprendizaje, como lo expresa Sez (1994), citada por Pierro De Luca (1983:46-47):

sta da carcter de intimidad al trabajo, elimina el formalismo de las clases de lengua y presta

al comentario ledo, al informe de la excursin efectuada, al punto de gramtica que se discute,

sentido de realidad. Y adems evita el tedio y la monotona del ejercicio desarticulado.

5.3.1.2.2. EL DISCURSO ORAL FORMAL. Hasta el momento, se ha podido comprobar que son los textos orales plurigestionados

(dilogos) los que demandan poner en ellos un mayor nfasis para fortalecer la enseanza de

la expresin oral, porque la comunicacin en sociedad por muy inslito que parezca es ms

difcil de lograr; lo que no significa dejar fuera los textos autogestionados (monlogos,

exposiciones, disertaciones, etc.).

Los textos conversacionales son bsicamente orales, se presentan siempre como un

conjunto de intercambios verbales entre dos o ms interlocutores, presentes en el momento

que se producen. Cada realizacin es hecha por un emisor distinto, en el turno de la palabra

correspondiente. Para Calsamiglia (1994:21), en los pases de habla hispana existen muchas

formas de oralidad que acusan la puesta en prctica de varias habilidades:

En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualizacin y habilidades variadas: por ejemplo, la entrevista con especialistas en una materia. La exposicin de un tema en clases magistrales, en una intervencin, en una asamblea de estudiantes, de parlamentarios. La conferencia en la que [...] expone sus conocimientos y su postura ante un auditorio. El mitin, el sermn, la mesa redonda, el debate, etc. Todas ellas implican un conjunto de estrategias especficas que hay que aprender y que no slo afectan la actividad verbal, sino al comportamiento psicolgico, el conocimiento del mundo y la socializacin.

Esta cita confirma el constante uso que se le da a la plurigestin verbal, tambin

sustenta que los discursos no espontneos o formales requieren del dominio preciso de

muchas habilidades. Aznar, Cross y Quintana (1994:69), refieren el grado de formalidad que

requieren estos tipos de textos orales:

28

[Las] conversaciones no espontneas [es el caso de un debate, de una entrevista, un examen, etc], suelen estar ms planificadas que las otras. Normalmente parten de un tema fijado, que dura hasta el final de la conversacin y que se desarrolla a travs de unos turnos de palabras establecidos. Estas conversaciones suelen ser conducidas unilateralmente: el rol social de los interlocutores permite, que uno de ellos fije el tema, haga las preguntas o distribuya los turnos de palabra [...], corta las conversaciones demasiado extensas.

En el presente trabajo se dar una especial atencin al discurso oral formal, pues en l

no slo interviene un interlocutor, por el contrario interaccionan varios. Ejemplos de estos textos

dialogados son las entrevistas y con mayor grado de complejidad un debate en donde los

hablantes ponen en juego nuevos elementos verbales que adicionan al dominio de la lengua

oral.

5.4. PAPEL DE LA ARGUMENTACION, EN EL DEBATE.

El desarrollo de las macrohabilidades de la expresin oral, permite mejorar y

perfeccionar la competencia comunicativa de los estudiantes. En el debate se defienden

diferentes puntos de vista, por eso, es necesario, la enseanza de la argumentacin, operacin

eminentemente intelectual que pone en juego un conjunto de razonamientos y explicaciones

para apoyar o negar una afirmacin, haciendo trabajar simultneamente la inteligencia del

hablante y del escucha.

En la lnea del planteamiento anterior, Lugarini (1994:39), supone que el hablar

argumentativo [...] se centra particularmente en la demostracin de una tesis o de un punto de

vista del que se quiere convencer al oyente. De lo anterior se desprenden caracterstica como:

exponer hechos o afirmaciones; comprobar la veracidad de lo expuesto mediante una

explicacin lgica; convencer a los que escuchan de lo argumentado sin usar ningn elemento

impositivo; enriquecer los conocimientos.

Se puede afirmar que dar un argumento, segn Weston (2003:13):"Significa ofrecer un

conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin"; entonces, la argumentacin es

una microhabilidad importante que se desarrolla a medida, que el usuario tiene relacin con

situaciones donde tiene que emitir juicios y defenderlos, es decir:El argumento es un mtodo

29

para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo [...], afirma

una proposicin, que es la conclusin del proceso de razonamiento, y cita datos o hechos para

fundamentarla, como una respuesta a la pregunta por qu?, MacEntee (1996:612). Por otra

parte, argumentar es una manera de convencer basndose en juicios racionales, lo que la hace

ms difcil de dominar ya que sta surge de una situacin factual motivo de una polmica que

requiere de una justificacin, Daz (2002:5,11).

Sobre la lnea de los razonamientos anteriores, Narvaja et al (1996: 39) deja entrever

que al desarrollar discursos argumentativos se construyen nuevas concepciones, por cuanto, la

justificacin de una tesis a travs de diferentes posturas enriquece los conocimientos de

quienes se enfrascan en una discusin porque para sostener sus puntos de vista tienen que

hacer uso de diversas estrategias: ironas, concesiones, refutaciones, etc. sta ltima

(contraargumentar), es otra de las microhabilidades que se ponen en prctica durante el

desarrollo de un debate, por tanto es de sumo inters aprender a hacerlo, MacEntee

(1996:618), plantea que es:

La habilidad de responder adecuada e inmediatamente en una situacin de discusin [...], significa desaprobar una idea. Requiere que el orador-refutador ataque los argumentos de su opositor, al intentar demostrar que son falsos o errneos. Para eso tiene que estar alerta, a fin de descubrir las debilidades de sus argumentos. stas debilidades o falacias podrn encontrarse en la calidad o cantidad de los datos que utiliza, o en el proceso de razonamiento a que el orador-refutador sujeta estos datos.

Entonces, es la argumentacin una estrategia cotidiana? se argumenta siempre de la

misma manera?, Fuentes y Alcaide (2002:15), afirman que el ser humano se pasa el da

argumentando, tanto en situaciones informales como formales de la vida cotidiana, ya que

cualquiera que sea el gnero discursivo que se use siempre se presentar algn aspecto

argumentativo.

Para Weston, A (2003:33-80) en una discusin (debate) se pueden esgrimir diferentes

tipos de argumentos:

- Mediante ejemplos: ofrecen uno o ms ejemplos especficos en apoyo de una generalizacin.

30

- Por analogas: en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalizacin, trasladan de un caso o ejemplo especfico a otro ejemplo, argumentando que debido a que

los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son tambin semejantes en otro

aspecto ms especfico.

- De autoridad: se tiene que confiar en otros para informarse y para que se diga lo que no se puede saber por nosotros mismos.

- Acerca de las causas: a veces se trata de explicar por qu sucede alguna cosa argumentando a cerca de sus causas.

- Deductivos: son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones.

5.5. EL DEBATE.

Antes de entrar en detalles alrededor del debate se cree necesario abordar la

importancia al trabajo grupal; ante todo, si se considera el hecho que esta tcnica se desarrolla

en el seno de un grupo donde los discursos son estructurados por la gestin comunicativa de

los interlocutores. Reforzando lo anterior, Marenco (1995:2), define al grupo como:

Una reunin ms o menos permanente, de varias personas que interactan y se interinfluyen entre si (sic) con el objeto de lograr ciertas metas comunes, en donde todos los integrantes se reconocen como miembros pertenecientes al grupo y rigen su conducta en base a una serie de normas y valores que todos han creado o modificado. Todo lo que sucede en un grupo desde que inicia hasta su fin se llama proceso de grupo y las fuerzas internas y externas que hacen que la gente se junte por las razones expuestas en la definicin se llama dinmica de grupo.

Se aade a continuacin la definicin de grupo de discusin referida por Matus (2000:

46): "Un grupo de discusin o dinmica de grupos consiste en la participacin debidamente

organizada y dirigida de personas reunidas en pequeos grupos, de acuerdo con objetivos y

metas propuestas"; sin embargo, para que ste funcione correctamente su tamao debe

situarse entre los cinco y los diez actuantes, se trata de una particularidad espacial que afecta a

la dinmica del grupo, Delgado y Gutirrez (1995:300).

31

De un grupo de discusin (El Debate, etc.), dado su carcter homotextual y

heterotextual, se desprenden fuerzas de presin, que resultan de la interaccin activa de

sus componentes entre s y entre estos y el exterior: el pblico, la asamblea, la sociedad

en general. Estos sistemas de presin, cuando sus integrantes suman a su dinmica

valores como: la amistad, el respeto, la participacin, la honestidad, permiten crear un

ambiente apropiado y organizado para efectuar sus actividades, sin romper la armona

alcanzada, independientemente de los resultados que se obtengan. Sobre esto, Matus

(ob.cit. 47), plantea que:

Las presiones propias de la dinmica interna se pueden superar cuando generan en el grupo un clima de amistad, de confianza y fraternidad. Esto propicia el ambiente adecuado para la participacin. Y aun cuando las ideas de un individuo no concuerden con la decisin final del grupo, se sentir contento de haber expresado sus ideas libremente y de haber participado en el proceso de la toma de decisiones.

La compresin y superacin de las fuerzas derivadas de la dinmica externa se logra, entre otras consideraciones, cuando el grupo se plantea objetivos y metas coincidentes con los del auditorio o comunidad, sus mtodos de actuacin responden a la tabla de valores aceptados por todos y el trabajo que estn realizando satisface las expectativas globales.

Basndose en las citas anteriores se piensa que la efectividad del trabajo cooperativo,

permitir alcanzar las metas fijadas y ayudar a mejorar la competencia comunicativa de

nuestros estudiantes, por consiguiente, es necesario involucrar a los alumnos en labores en las

que el trabajo en equipos les presente mejores alternativas para comunicarse, lo que

beneficiar su desalienacin verbal y, al mismo tiempo, crear ambientes de enseanza -

aprendizaje ms eficaces, donde maestros y alumnos produzcan mejores resultados.

Los textos dialogados formales segn Abascal, Benito y Valero (1993:115), requieren,

adems de las destrezas que los alumnos desarrollan con la observacin y produccin de

textos monologados, otros aprendizajes adicionales. En el debate se construye un texto formal

dialogado, que requiere saber emplear la argumentacin, las normas de interaccin y las

normas de interpretacin verbal entre otras habilidades.

Segn, Svarzman (1998:187-189) el debate es una tcnica de grupo conformada por un equipo de personas con puntos de vista divergentes sobre el mismo tema, que discuten

frente a un auditorio. Este grupo de discusin, presenta un variado nmero de caractersticas

32

que permiten desarrollar en los alumnos la capacidad de expresar y comprender los

razonamientos o juicios sobre una tesis propuesta. A continuacin enumeramos algunas:

Facilita la discusin de temas polmicos actuales y de inters social.

Permite la interaccin verbal entre los participantes

Permite la contrastacin de enfoques y puntos de vista divergentes a travs de la

argumentacin.

Despierta el inters y la atencin del auditorio.

Brinda a los participantes una informacin crtica y variada sobre un mismo tema.

Su duracin no debe ir ms all de una hora.

Es un equipo de tres a seis personas bien informadas sobre un mismo tema.

Es dirigida por un coordinador de grupo.

El debate es una tcnica donde se ponen en prctica normas de interaccin y de

interpretacin. Al respecto, Tusn (1994:37), afirma:

Las normas de interaccin regulan la toma de la palabra: quin puede intervenir y quin no, de qu manera se interviene (espontneamente pidiendo la palabra) si se puede interrumpir a quien est hablando o no, etc. Las normas de interpretacin se refieren a los marcos de referencia compartidos que interpretan correctamente tanto lo dicho, como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesa, las presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de inferencia para interpretar las intenciones de los dems.

En sntesis, el debate rene una buena cantidad de caractersticas y desarrolla

habilidades que facilitan el intercambio discursivo entre los participantes, quienes al verse

inmersos en un ambiente propicio para el aprendizaje, emiten sus textos orales de manera ms

organizada, ms natural, ms coherentes, etc. Los emisores subordinan sus intervenciones a

las normas de interaccin grupal, ofreciendo un producto positivo y dinmico afectado desde

sus inicios por el trabajo cooperativo.

5.6. LOS ACTOS DE HABLA.5.6.1. EL CARCTER PRAGMTICO DEL LENGUAJE .

33

De qu manera encaja esta temtica en la realizacin de un debate?, los actos de habla se configuran como una teora a partir de los aportes de Austin (1971), dentro de los

estudios de la pragmtica, y los de Peirce (1974) y Morris (1985), que se dirigen al uso del

lenguaje y lo que se consigue con ste, Mier, (1990:111-130). En el debate se usa el lenguaje

basndose principalmente en la argumentacin cuya fuerza ilocutoria es la que define la fuerza

de los argumentos, ya que cada uno de los involucrados quiere provocar un efecto en los

dems: convencer de que sus planteamientos son los verdaderos.

De las tres reas de la semitica, segn la ya clsica divisin de Charles Morris,

sintaxis, semntica y pragmtica, la ltima ha dado muchas aportaciones al campo del estudio

del uso del lenguaje, as lo seala Mier (ob. cit.119): "La aportacin propia de la pragmtica

estriba en desplazar el inters desde el lenguaje en abstracto y formalizado al lenguaje tal

como lo usamos"; pero elementalmente sta se dedica a las indagaciones de la relaciones

entre los signos y los usuarios: en el efecto que los primeros producen sobre los receptores

(Caron 1989:51).

El estudio de ste se transforma entonces en tesis de la actuacin, mostrando cmo la

estructura interna de los discursos hace referencia a las realizaciones de la lengua, las cuales

tienen, por lo general, la finalidad de contribuir a la comunicacin y a la interaccin social.

stas, por tanto, no slo tienen una naturaleza en cierta forma esttica y claramente formal,

sino que desempean tambin una funcin dinmica en determinados procesos, los cuales

implican unas acciones, a las que se les denomina acciones o actos de habla.

En este sentido, expone que las acciones de habla afectan todo lo que concierne a la

relacin de los enunciados con las condiciones ms generales de la interlocucin, sin las

cuales una situacin comunicativa no podra llamarse discurso. La pragmtica se ocupa de las

condiciones bajo las cuales las manifestaciones lingsticas son aceptables, apropiadas

u oportunas en una situacin comunicativa entre los interlocutores. As pues, esta ciencia se

dedica a estudiar las condiciones y reglas que determinan la idoneidad de enunciados o actos

de habla en un contexto determinado.

El contexto es muy importante, ya que ayuda a reconstruir una serie de rasgos de una

situacin comunicativa, estos son parte integrante de las condiciones que hacen que los

enunciados tengan unos resultados: actos de habla. Por esto, Mier (1990:127-128), hace sobre

entender que la pragmtica, entonces, se ocupa de la relacin entre el discurso y los elementos

de la situacin comunicativa (en su contexto) sistemticamente ligados a ella. Se distinguen

tres tipos de contexto:

34

- El contexto referencial, que se expresa fundamentalmente en los enunciados indiciales. Se

trata de expresiones que remiten a componentes comunicativos e interpretativos, por

ejemplo: el hablante, el oyente, el momento de la comunicacin, el lugar, el tiempo, etc.

Estos elementos contextuales determinan el valor de verdad o no verdad de una

proposicin, es decir, en un debate son de mucha importancia.

- El contexto situacional, que es parcialmente expresado por las secuencias lingsticas. Las

situaciones estn mediadas culturalmente y son reconocidas socialmente.

- El contexto interaccional. Se trata propiamente en aislar una subclase especfica de

situaciones constituidas por las mismas acciones lingsticas o actos de habla.

Para Aznar, Cross, y Quintana (1994:75-76), se distinguen tres niveles de enunciados

que se corresponden con una accin de habla determinada:

El acto locutivo es el de la predicacin, el de decir algo sobre alguna cosa [...] consiste, pues, en combinar unas palabras y emitir unos sonidos, segn una gramtica. El acto ilocutivo consiste en aquello que el locutor hace al hablar (prometer, amenazar, aconsejar, ordenar, etc). El acto perlocutivo es aqul que se cumple por el hecho de decir algo.

De mucha relevancia es para este trabajo algunas marcas pragmtico-gramaticales que le dan fuerza a los discursos durante la realizacin de un debate. Estos se emplean en una

cadena lingstica determinada, orientados por la fuerza ilocutiva que le imprimen los

interlocutores. Dicha fuerza, concordando con Blecua (1984:25), tiene que ver con la intencin

del hablante, ya que cuando se dice algo siempre se hace algo, por tanto:"Todo acto ilocutivo est dotado de una fuerza ilocutiva [...] para tener xito necesita causar un cierto efecto, provocar la comprensin por parte del oyente del significado y de la fuerza de la locucin: qu

es lo que el hablante ha querido decir".

5.7. LA COHERENCIA TEXTUAL EN EL DISCURSO.

Los textos que se producen durante la realizacin de un debate deben poseer al menos

adecuacin, coherencia y cohesin, estas microhabilidades permiten que el discurso sea

comprendido con mayor facilidad por los receptores. Lomas (1993:44-45), siguiendo el

pensamiento de Van Dijk (1977,1980), comenta:

35

Un texto, oral o escrito, es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexin y coherencia. Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semntica. [...]son una representacin abstracta de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condicin de coherencia lineal, el texto debe cumplir la condicin de coherencia global. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexin y coherencias semnticas en los niveles microestructurales.

Mientras que las macroestructuras semnticas explican el significado global de un texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es su forma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Las superestructuras fundamentales son la narracin y la argumentacin. Lo que tienen en comn la macroestructura y la superestructura es que no se definen en relacin a oraciones aisladas de un texto, sino en relacin al texto en su conjunto.

De todos los factores mencionados en la cita anterior interesa la coherencia

macroestructural y la cohesin microestructural, ambas son propiedades fundamentales de los

textos, stas permiten las relaciones entre las ideas, las que deben ser lgicas y sin

contradicciones.

Las nuevas teoras confieren coherencia a un texto, cuando en ste se da una

correspondencia entre las unidades que lo constituyen y el contexto que cobija la

textualizacin. En otras palabras, cuando la competencia lingstica y la competencia

pragmtica se adecuan correctamente, se produce una buena competencia comunicativa.

Sobre lo tratado, Aznar, Cross y Quintana (1994:24), expresan que: Un texto es coherente:

cuando muestra una conexin entre las unidades que lo constituyen y una relacin de

adecuacin entre el texto y el contexto, incluyendo la interaccin comunicativa del hablante.

Enrique Bernrdez (1982), recomendado por Casco (s.a: 40) hace una sntesis sobre

varios modelos tericos de la Lingstica textual y aporta a estos el elemento pragmtico que

subyace a la estructuracin de este constructo (texto/discurso) de carcter lingstico,

gramatical, semntico, sintctico y social en uso. Destaca en ste dos propiedades: la

coherencia y la cohesin, de mucha relevancia para su conformacin tanto estructural como de

sentido. La coherencia se puede ubicar en la estructura profunda del texto (el sentido) y ocurre

por el carcter pragmtico que le imprime las convenciones sociales. La cohesin est

relacionada con la estructura superficial en las dimensiones sintctica y semntica.

36

Para Bernrdez (1995:129) la coherencia del discurso se empieza a desarrollar desde el

momento que el emisor tiene una intencin comunicativa, lo que le empuja a realizar una

planificacin mental que se traducen en una serie de ideas entrelazadas superficialmente que

le permiten rebasar la oracin y estructurar enunciados que conforman un texto completo.

Existe por tanto, una relacin sintctica-pragmtica-semntica entre los interlocutores, que

hace de la coherencia y la cohesin dos elementos de una misma relacin (enunciacin-

recepcin), lo que es posible gracias al contexto comunicativo y al compartimiento no slo de

un mismo cdigo lingstico, sino de intereses y conocimientos del mundo que facilitan el uso

adecuado y real de la lengua.

As, en la coherencia textual podemos distinguir dos aspectos: la coherencia cotextual

(cohesin), cuando observamos que existe consistencia entre los enunciados anteriores y

posteriores del texto y, la coherencia contextual, cuando existe relacin entre el texto producido

y el contexto comunicativo, entendido este ltimo por Lomas (1993: 46), como:

La nocin que abarca tanto el contexto cognitivo (la experiencia acumulada y estructurada en la memoria) como el contexto cultural (las visiones del mundo compartidas por los participantes en una interaccin) y el contexto social (los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones) La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la produccin y la comprensin discursiva.

Por tanto, la coherencia co-textual y la coherencia contextual permiten la produccin del

discurso interactivo dialgico mostrando la conexin entre los enunciados (co-texto) y la

concatenacin contextual comunicativa producida entre el texto y el contexto.

Otras aportaciones sobre la coherencia y la cohesin se encuentran en Rey

(1996:58,59) quien expresa que la primera, "determina la relevancia o irrelevancia de la

informacin y al mismo tiempo [...] cmo debe estructurarse la informacin relevante"; la

segunda: "Asegura la interpretacin global del texto y esa globalidad se fundamenta en la

sucesiva cohesin de los diferentes niveles que constituyen [el discurso]".

Por otra parte, la coherencia y la cohesin no pueden ser consideradas por s mismas

como nicos medios para dotar de sentido al texto, pues, ste puede ser coherente sin ser

cohesivo y un texto puede ser cohesivo sin ser coherente, Bernrdez (1995:131). Algo similar

advierte Pozuelo (1992:205): No es slo la coherencia interna lo que da la identidad al texto;

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tambin necesitan de la relacin inseparable con la sintaxis y el significado de las palabras;

por lo que es necesario que esta relacin abstracta conjugue todos estos elementos a fin de

permitir una produccin ms ordenada de los discursos que co-textualmente hablando

necesitan de mecanismos que impriman concatenacin a las unidades lingsticas.

5.8. ELEMENTOS QUE DAN FUERZA A LOS ARGUMENTOS.

Para darle fuerza a los argumentos se deben tomar en cuenta los marcadores del

discurso que aseguran su ilocutividad, conexin, y progresin lgica (son numerosos y de

diversa categora), para este estudio interesan los conectores y los operadores de refuerzo

argumentativo.

Sin embargo, antes de entrar en materia se abordarn brevemente en esta discusin terica, los esquemas de accin, porque tienen que ver con las normas de interaccin y de

interpretacin abordadas en un apartado anterior y con las relaciones de poder entre los grupos

de trabajo. Mayo y Lank (2003:145), piensan que las comunidades de trabajo (grupos) son

semejantes a las comunidades sociales (aulas), porque los individuos tendrn personalidades

muy diferentes, pueden tomar caminos muy distintos en la vida, la gente no siempre est unida

y afectuosa, algunos miembros son ms independientes que otros o por el contrario apoyarse

solidariamente.

En medio de estas peculiaridades coexisten diferentes tipos de relaciones de poder que

influyen en la interaccin entre los miembros de un grupo de trabajo (pequeo o grande), los

mismos autores (Id:64,65) mencionan algunas:

- Las basadas en diferencias de status,

- Las derivadas de los componentes constituyentes de una organizacin que ha crecido de

forma inorgnica a travs de fusiones y adquisiciones [de nuevos miembros].

- Aqullas derivadas del origen local.

- Aqullas que surgen de la pertenencia a "divisiones" en una organizacin que empodera a

sus componentes.

- Aquellas que surgen de la pertenencia funcional dentro del grupo.

Por otro lado, el poder puede ser concreto, visible para los dems antes de que digamos

una palabra, en la Enciclopedia del Empresario de Ocano (2004:20