07.Plan Matematica

“2012 Año de Homenaje al doctor D. Manuel Belgrano”

Subsecretaría de Calidad y Equidad Educativa Dirección Nacional de Gestión Educativa

Dirección de Educación Primaria

1

Plan “Matemática para todos” Enseñanza de la matemática en el segundo ciclo de la escuela

primaria




2

1. Consideraciones preliminares 1.1. El enfoque de la enseñanza de la matemática hoy. 1.2. La necesidad de mejorar la enseñanza 2. El Plan “Matemática para todos” en el segundo ciclo de la escuela primaria 2.1. Antecedentes 2.2. Propósitos 3. Características del Plan 3.1. Abordaje institucional 3.2. Desarrollo profesional docente 3.3. Contenidos curriculares 3.4. Perfiles y tareas 4. Articulación con otros planes y programas 4.1. Ciclo formativo para capacitadores de primaria 4.2. Red de maestros – Maestros orientadores 5. Gestión del Plan 6. Evaluación 7. Cronograma




3

1. Consideraciones preliminares 1.1. El enfoque de la enseñanza de la Matemática h oy 1 “La concepción que cada persona se va formando de la Matemática depende del modo en que va conociendo y usando los conocimientos matemáticos. En este proceso, la escuela tiene un rol fundamental, ya que es allí donde se enseña y se aprende de un modo sistemático a usar la matemática. El tipo de trabajo que se realice en la escuela influirá fuertemente en la relación que cada persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de aprenderla. Cuando la enseñanza de la Matemática, en lugar de plantearse como la introducción a la cultura de una disciplina científica, se presenta sólo como el dominio de una técnica, la actividad en el aula se limita a reconocer, luego de las correspondientes explicaciones del maestro, qué definición usar, qué regla hay que aplicar o qué operación “hay que hacer” en cada tipo de problema. Se aprende qué hacer, pero no para qué hacerlo ni en qué circunstancia hacer cada cosa. Esta enseñanza ha derivado en dificultades que ya conocemos: por una parte, aunque permite que algunos alumnos logren cierto nivel de “éxito”, cuando el aprendizaje se evalúa en términos de respuestas correctas para problemas tipo, deja afuera a muchos alumnos que no se sienten capaces de aprender Matemática de este modo. Por otra parte, lo así aprendido se demuestra claramente insuficiente en el momento en que se trata de usar los conocimientos para resolver situaciones diferentes de aquellas en las que se aprendieron. Otras veces, la actividad en el aula incluye la resolución de problemas diversos, y se pasa de uno a otro y a otro sin un trabajo reflexivo que vuelva sobre lo realizado. Trabajar solo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar “matemáticamente”, también es insuficiente. El trabajo que implica volver sobre lo realizado, por uno mismo o por los compañeros, exige siempre una explicitación, un reconocimiento y una sistematización del conocimiento que se pone en juego en la resolución de los problemas, en las formas de obtenerlo y de validarlo. Sin este proceso, los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela (las nociones y las formas de trabajar en Matemática) no tendrán, a futuro, las mismas posibilidades de reutilización, ya que quedarían asociados a su uso en algunos casos particulares. En síntesis, “cómo” se hace Matemática en el aula define, al mismo tiempo, “qué” Matemática se hace, y “para qué” y “para quiénes” se la enseña, lo que plantea una disyuntiva central en relación con la construcción de las condiciones que posibilitan el acceso a la Matemática de unos pocos o de todos”. 1.2. La necesidad de mejorar la enseñanza

1 En este apartado se transcribe lo ya explicitado en Cuadernos para el Aula 4to. (2007), Reconsiderar el sentido de la enseñanza de la matemática en la escuela, Ministerio de Educación, Argentina.




4

El planteo de base es que todos los alumnos dispongan de los conocimientos matemáticos que estudian con creciente autonomía. Es decir, se trata de desarrollar un tipo de trabajo matemático que, en principio, requiere de dos condiciones que este plan apunta a fortalecer. Una es que en las escuelas se realicen acuerdos pedagógico - didácticos propios del área en cada ciclo que incluyan una adecuación de los NAP a su contexto, en pos de un proyecto formativo que atienda las trayectorias escolares de todos los chicos y chicas. Otra es que los docentes cuenten con espacios institucionales para revisar sus concepciones y reflexionar sobre logros y dificultades de los alumnos derivados de la implementación de propuestas de enseñanza enmarcadas en dichos acuerdos. En estos espacios institucionales resulta productivo el acompañamiento experto que permita, a futuro, contar con algunos maestros que se especialicen en el abordaje de las problemáticas de enseñanza del área. Los resultados aportados por distintas evaluaciones de los aprendizajes muestran que la escasa articulación del trabajo de los maestros de los distintos grados y las dificultades que suelen generarse en la interpretación de las propuestas curriculares, afectan significativamente la enseñanza. En particular, en el segundo ciclo se agrega otra problemática ligada a la complejidad de los contenidos de enseñanza. Esta falta de un proyecto continuo de 4º a 6º grado, se expresa en dificultades recurrentes para el logro de una progresión en los aprendizajes, que permita avanzar en complejidad, sosteniendo la articulación entre grados sucesivos y las propuestas áulicas. Al mismo tiempo, es necesario profundizar con los maestros la formación acerca de los objetos de enseñanza y la discusión político-pedagógica sobre su sentido formativo. En este sentido se propone generar y sostener encuentros de trabajo donde los docentes -agrupados en núcleos de escuelas- junto a un acompañante didáctico planifiquen y reflexionen sobre la implementación de secuencias didácticas elaboradas sobre saberes considerados centrales en 4to, 5to y 6to grado, atendiendo a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, acordados federalmente. 2. El Plan “Matemática para todos” en el segundo c iclo de la escuela primaria 2.1. Antecedentes Durante el año 2009 se diseñó e implementó el Proyecto Piloto “Matemática para todos” que se desarrolló en las provincias de Tucumán y Buenos Aires, afectando los cuartos grados de 36 escuelas de cada jurisdicción. En esa ocasión, estuvo conducido por el equipo de Matemática de Áreas Curriculares del Ministerio de Educación. La implementación del Proyecto Piloto tuvo como propósito evaluar la marcha de un tipo de trabajo matemático en las aulas que diera lugar, a largo plazo, al desarrollo de competencias necesarias para un trabajo autónomo con el dominio de ciertos contenidos por parte de los alumnos.




5

Por ello, se trató de indagar como afecta en los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje, cuando se proporciona a los docentes un acompañamiento que promueve el diseño y reflexión sobre sus prácticas en la puesta en aula de secuencias innovadoras. Además, el dispositivo incluyo el apoyo a los docentes y directivos mediante la visita de acompañantes didácticos a las escuelas y el desarrollo de capacitaciones conjuntas para los maestros de todas las escuelas. La implementación contempló el abordaje de cuatro secuencias de trabajo en el aula que contaron con materiales impresos para los docentes, tomando como base el Cuaderno para el aula de 4to.grado, y otros textos para formar a los acompañantes didácticos de las escuelas involucradas en el piloto. También se propusieron juegos, como recursos didácticos integrados en las secuencias, material que fue utilizado por los alumnos. El impacto de dicho piloto fue evaluado en forma externa tanto en relación con los aprendizajes logrados por los alumnos como en relación con los cambios en las formas de enseñar de los docentes. La evaluación mostró un impacto positivo en ambos aspectos y recomendó la continuidad del proyecto, cuestión que se retoma con el presente plan. Cabe mencionar que durante 2010 la provincia de Tucumán avanzó con los quintos grados de las escuelas del proyecto piloto, con un esquema de gestión de coordinación provincial. 2.2. Propósitos El Plan “Matemática para todos” se enmarca en la consolidación de políticas de enseñanza llevadas adelante por el Estado Nacional, teniendo como propósito general, promover un mejoramiento de la enseñanza vinculada a los contenidos de matemática considerados centrales en 4to, 5to y 6to grado de la escuela primaria. Se trata de un plan bianual que tiene como objetivo trabajar con 1700 escuelas. Para ello, se propone generar en las escuelas un espacio de acompañamiento a la tarea de enseñanza y la especialización de un grupo de maestros en el aporte de propuestas para sus colegas, buscando o ayudando a buscar materiales que incluyan alternativas didácticas válidas en el marco de las normas curriculares vigentes, acordadas federalmente a partir de los NAP. Así mismo, se espera brindar una oportunidad de fortalecimiento profesional a los capacitadores y acompañantes didácticos que, en algunos casos están participando del Ciclo formativo virtual organizado en el Ministerio de Educación de la Nación, o van a participar del mismo, en una segunda cohorte. Para el cumplimiento del presente plan, se propone un trabajo a mediano plazo que contempla, en principio, la organización de etapas diferenciadas, que se ajustaran en la




6

medida en que cada jurisdicción complemente los pasos administrativos requeridos para su puesta en marcha: 2012: Organización y formación de los acompañantes didácticos (Grupo I)

Implementación y seguimiento en las escuelas (Grupo I) 2013: Formación de los acompañantes didácticos (Grupo II)

Implementación y seguimiento en las escuelas (Grupo II) Evaluación del plan

3. Características del Plan 3.1. Abordaje institucional Se considera como unidad de trabajo la escuela, en pos de fortalecer los acuerdos colectivos para la enseñanza y el sostenimiento de un proyecto formativo en el área de matemática. Participan todos los docentes de 4to a 6to grado de cada una de las 1700 escuelas así como parte de su equipo de conducción. Habrá que prever que las escuelas se puedan agrupar en un mismo distrito/región de la provincia dado que los maestros deben asistir a 4 encuentros de capacitación durante el año. Para la provisión de materiales es necesario contar con la información de la cantidad de secciones que tiene cada una de las escuelas que participa, contando como una escuela diferente a cada turno de la misma institución. 3.2. Desarrollo profesional docente En tanto las acciones de desarrollo profesional docente son políticas de estado, los modos de llevarlas adelante explicitan cómo se construye en este ámbito el espacio público. Entendemos que estas políticas han de pensarse en un estrecho vínculo con la sociedad y en un diálogo permanente con las experiencias y las inquietudes de los docentes, con el fin de potenciar su posición. Potenciar la posición docente significa ir a contracorriente de los discursos que colocan la carencia en el centro, se trata de explorar y poner en acto todas las posibilidades que en ella laten. Implica recorrer juntos todas las riquezas que encierra la educación hasta traducirlas en hechos, y así aportar a la construcción de una autoridad pedagógica para la escuela en estos tiempos. Supone, entonces, ofrecer ocasiones que hagan legible y visible otra manera de hacer matemática en la escuela. El desarrollo profesional entendido de esta forma ubica a los docentes como constructores de lazo social, en un territorio, el de la cultura y la sociedad argentina, que




7

fue arrasado en décadas anteriores. No se trata ésta de una tarea exterior o ajena a la experiencia de los docentes y las escuelas, al contrario, esa potencialidad política se construye en la escuela y en el acto mismo de educar. 3.3 Contenidos curriculares Los contenidos a desarrollar serán los implicados en cuatro secuencias de trabajo centrales para cuarto, quinto y sexto grado, tomando como base los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados federalmente. Dado que estas secuencias no pretenden cubrir el tiempo completo de las clases de matemática del año, se seleccionaron para elaborarlas los siguientes NAP: CUARTO GRADO: El reconocimiento y uso de las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

-multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando distintos procedimientos –con y sin calculadora–, decidiendo si se requiere un cálculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido; -analizar relaciones numéricas para formular reglas de cálculo, producir enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argumentar sobre su validez.

El reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemáticas que requieran:

-interpretar, registrar o comparar el resultado de una medición o de un reparto a través de distintas escrituras con fracciones; -interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y análisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas que requieran:

-describir, reconocer y comparar figuras planas, teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos.

QUINTO GRADO El reconocimiento y uso de las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

-analizar relaciones entre cantidades para determinar y describir regularidades, incluyendo el caso de la proporcionalidad; -elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una




8

cifra o más analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados; -argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un cálculo usando relaciones entre números naturales y propiedades de las operaciones.

El reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales en situaciones problemáticas que requieran:

-interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades (precios, longitudes, pesos, capacidades, áreas) usando fracciones y/o expresiones decimales usuales, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.

El reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones y expresiones decimales en situaciones problemáticas que requieran:

- elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones entre fracciones y entre expresiones decimales, incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economía del procedimiento en relación con los números involucrados.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de construcciones, considerando las propiedades involucradas, en situaciones problemáticas que requieran:

- describir, reconocer y comparar cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta la longitud y posición relativa de sus lados y/o diagonales, la amplitud de sus ángulos, - copiar y construir figuras (triángulos, cuadriláteros, círculos, figuras combinadas) a partir de distintas informaciones (instructivo, conjunto de condiciones, dibujo) mediante el uso de regla, escuadra, compás y transportador, y evaluando la adecuación de la figura obtenida a la información dada.

SEXTO GRADO El reconocimiento y el uso de las operaciones entre números naturales, fracciones y expresiones decimales, y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

- elaborar y comparar distintos procedimientos –incluyendo el uso de la constante de proporcionalidad– para calcular valores de cantidades que se corresponden o no proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relación con los datos disponibles; - explicitar las características de las relaciones de proporcionalidad directa; - analizar relaciones entre cantidades y números para determinar y describir regularidades, incluyendo el caso de la proporcionalidad; - producir y analizar afirmaciones sobre relaciones numéricas vinculadas a la divisibilidad y argumentar sobre su validez.




9

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de construcciones, considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas que requieran:

- describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas; - copiar y construir figuras a partir de diferentes informaciones sobre propiedades y medidas, utilizando compás, regla, transportador y escuadra, evaluando la adecuación de la figura obtenida; - analizar afirmaciones acerca de las propiedades de las figuras y argumentar sobre su validez.

El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que requieran:

- calcular cantidades estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para expresar el resultado; - elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular áreas de polígonos, estableciendo equivalencias entre figuras de diferente forma mediante composiciones y descomposiciones para obtener rectángulos; - analizar la variación del perímetro y el área de una figura cuando varía la longitud de sus lados.

Para cada secuencia se producirán materiales que tendrán como insumo central los “Cuadernos para el aula” de los respectivos años y los “Juegos para aprender matemática”, ambas publicaciones del equipo de Matemática de Áreas Curriculares del Ministerio de Educación de la Nación. 3.4. Perfiles y tareas Los perfiles necesarios para desarrollar el proyecto en las provincias así como las tareas que deben desempeñar serán las siguientes:

� 60 capacitadores/tutores de los acompañantes didácticos: Se propone privilegiar estos perfiles entre los docentes que cursan el Ciclo Formativo y su distribución se hará de acuerdo a la cantidad de escuelas por provincia, y teniendo en cuenta que cada uno tenga a su cargo (aproximadamente) 5 acompañantes didácticos y 40 escuelas de una misma zona. Tareas:

- Participan de los encuentros nacionales y planifican los encuentros provinciales de capacitación (4 en 2012) - Participan del Ciclo Formativo (clases virtuales y encuentros presenciales provinciales), si no lo han realizado con la cohorte 2010/2011. - Coordinan los encuentros provinciales con los acompañantes didácticos (4 en 2012). - Coordinan y monitorean las actividades de los acompañantes didácticos en las escuelas.




10

- Coordinan encuentros de seguimiento con los directores y supervisores de las escuelas involucradas. - Implementan las líneas de acción propuestas para los maestros orientadores. � 300 acompañantes didácticos Son profesores de matemática con no más de 5 años de egresados del profesorado. Cada uno tiene a su cargo las acciones con los maestros de 4to, 5to y 6to grado, y directores, de un núcleo de 8 escuelas de una misma zona. Tareas

- Participan del Ciclo Formativo (clases virtuales y encuentros presenciales provinciales). - Planifican con los capacitadores los encuentros zonales con los maestros, y supervisan sus visitas y acciones de asesoramiento en las escuelas. - Coordinan encuentros zonales con los maestros de su núcleo de escuelas agrupados por grado (12 encuentros, 4 por grado) - Realizan visitas de asesoramiento a las escuelas (una visita cada 15 días a cada escuela del núcleo).

� 600 maestros orientadores Se trata de maestros a los que interesa profundizar sobre la enseñanza de la matemática, su participación es voluntaria y recibe una certificación especial por esta tarea. Tareas:

- Integran la red de “maestros orientadores”, - Participan de los encuentros zonales con el acompañante didáctico y del trabajo con las secuencias en la escuela, - Participan de los encuentros en las Redes de maestros.

Además de los perfiles propios para el plan, es necesario contar con: � Un referente de PIIE para

- Participar con el Coordinador de la organización de los grupos de escuelas y que vehiculice los contactos con la provincia para convocar a los AD y gestionar su participación en los Seminarios.

� Un responsable provincial de la implementación del plan para

- Coordinar y apoyar la gestión de los encuentros provinciales y zonales (comunicación, fechas, sedes, autorizaciones, certificaciones, etc.) - Colaborar con el responsable provincial en la gestión administrativa del plan - Recibir y distribuir los materiales para los encuentros y las escuelas.




11

4. Articulación con otros planes y programas 4.1. Ciclo formativo El presente plan se articula con el Ciclo Formativo para capacitadores en escuelas primarias en el área de Matemática, cuya 2da. Cohorte estará en ejecución durante el año 2012, previéndose la posibilidad de tener que proponer una 3era. Cohorte, según la manera en que se cumplimenten los pasos administrativos obligatorios en cada una de las jurisdicciones. En tal sentido, se propone incorporar en las provincias donde sea necesario, nuevos participantes del ciclo virtual, organizando un modo de cursada que atienda a la fecha de su incorporación. Dado que se requerirá un importante equipo de acompañantes didácticos, se propone que su formación tenga dos componentes:

- Los materiales del ciclo formativo para capacitadores de primaria. - Los materiales para los docentes sobre las cuatro secuencias a implementar en cada año.

4.2. Red de maestros Las redes de maestros se constituyen como una estrategia privilegiada para pensar en el enriquecimiento y en un mejor desarrollo de las prácticas docentes en las escuelas. Esta estrategia ofrece la posibilidad de generar espacios de trabajo horizontal entre docentes, - espacios presenciales y/o virtuales - donde los colegas puedan debatir, compartir inquietudes, analizar el sentido, enfoques y propuestas para el abordaje de la matemática en la escuela. Como espacio horizontal, la red se constituye en un lugar adecuado para que circulen las prácticas educativas cotidianas, para ponerlas en discusión, para tensionarlas. Del mismo modo, resulta un espacio propicio para analizar los recursos de los que se dispone y transformarlos en insumos que puedan ser interpelados, adecuados a cada escuela, transformados y enriquecidos con la propia experiencia y con los saberes construidos por los docentes en sus prácticas, en forma reflexiva y fundamentada. En relación con las actividades posibles de los Maestros Orientadores, y solo a manera de ejemplo, se pueden mencionar: Lectura y discusión de textos, lectura de guiones didácticos, discusión sobre secuencias de enseñanza elaboradas por los maestros; análisis de clases filmadas o registradas por escrito; análisis de escenas de enseñanza; elaboración de recursos; diseño e implementación de actividades abiertas a la comunidad; diseño de actividades a compartir con escuelas cercanas.




12

5. Evaluación Se propone realizar un monitoreo de la implementación y la utilización de los instrumentos de evaluación del proyecto elaborados en su oportunidad por los equipos contratados por el Ministerio para el proyecto desarrollado en el año 2009. Con este propósito sería necesario incorporar perfiles que integren un equipo de evaluación para procesar en 2013 la información obtenida durante la implementación del Plan en 2012. 6. Actividades FEBRERO - MARZO, 2012 Presentación del Plan “Matemática para todos” Inicio de la formación de capacitadores y acompañantes didácticos 1º Encuentro Nacional de capacitadores MARZO – NOVIEMBRE, 2012 Implementación del Plan “Matemática para todos” Encuentros nacionales de los capacitadores para la presentación de cada secuencia. Encuentros provinciales de los capacitadores con los acompañantes didácticos. Encuentros locales del capacitador con los maestros orientadores y con los equipos de conducción de las escuelas. Implementación y seguimiento de las secuencias en las aulas. Continuación del Ciclo Formativo FEBRERO - JUNIO, 2013 Evaluación del Plan “Matemática para todos”, para aquellas jurisdicciones que hayan cumplimentado las cuatro secuencias propuestas.

07.Plan Matematica

Documents

Transcript of 07.Plan Matematica