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Documento 03

PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUMUna aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum

escolarCOLL, C. (1994) Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar.

Barcelona: Paidós

Capítulo 2Fundamentos del Curriculum

Los problemas relacionados con el curriculum no son por supuesto los únicos a resolver cuando se acometeuna reforma educativa, que debe contemplar también otros muchos factores igualmente determinantes, enmayor o menor medida, del grado de éxito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importancia crucial de lascuestiones curriculares —no sólo en la fase de planificación, sino también en la fase de ejecución— lasconvierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier reforma educativa. En efecto, en el curriculum seconcretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa —ideológicos, pedagógicos,psicopedagógicos— que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo.Elaborar un diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, enprescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica. Elcurriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional,entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe ylo que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del curriculum ocupe un lugarcentral en los planes de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiarotras actuaciones (p.e., formación inicial y permanente del profesorado, organización de los centros,confección de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en último término, la coherencia de las mismas.

En las páginas que siguen, expondremos los fundamentos y las opciones básicas que subyacen al modelo decurriculum propuesto. En la medida en que el curriculum traduce y concreta inexorablemente la orientacióngeneral del sistema educativo, el primer punto está dedicado a explicitar y justificar brevemente el concepto deeducación, así como sus relaciones y vinculaciones con otros conceptos próximos, en particular los dedesarrollo, cultura y escolarización. Para situar el curriculum en el contexto de la escolarización, es necesarioprecisar previamente qué se entiende por curriculum, determinar sus funciones e identificar sus principaleselementos, pues el significado y Ia extensión del término varían enormemente según los autores y lasorientaciones teóricas; este es el objeto del segundo punto. En el tercero, se pasa revista a las fuentes delcurriculum, es decir, al tipo de informaciones que deben tenerse en cuenta para su elaboración. En gran parte,estas informaciones son específicas para cada curriculum, pues varían en función del lugar y del momento(p.e., las informaciones que tienen su origen en la Sociología de la Educación) o del nivel educativo y la edad delos alumnos (p.e., las informaciones que tienen su origen en la naturaleza y estructura del contenido delaprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de informaciones, las que provienen del análisis psicológico de losprocesos de desarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y que, por lo tanto, merecen untratamiento específico en una propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseñanza obligatoria; éstaes la razón por la que, en el punto cuarto, se analizan separadamente las aportaciones de la psicología alcurriculum. En el quinto y último punto se cierra esta exposición de los fundamentos de la propuesta conargumentos a favor de un modelo de curriculum abierto y flexible que incluye, no obstante, varios niveles deconcreción con el fin de potenciar al máximo su utilización y su eficacia.

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2.1. Desarrollo, cultura, educación y escolarización.

No habrá probablemente discrepancia alguna entre los profesionales de la educación si afirmamos que lafinalidad última de ésta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las discrepancias surgirán con todaprobabilidad en el momento de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo y, sobre todo, dedecidir el tipo de acciones pedagógicas más adecuadas para promoverlo. La disyuntiva básica se produce entrelos que lo entienden fundamentalmente como el resultado de un proceso de desarrollo, en buena medidainterno a la persona, y los que lo conciben más bien como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buenamedida externo a la persona.

En efecto, el crecimiento personal y social, intrínseco a la idea de educación, puede vincularsealternativamente tanto con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje. Por una parte, unapersona educada es una persona que se ha desarrollado, que ha evolucionado, en el sentido fuerte deltérmino, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio físico y social hasta niveles superiores. Pero, porotra parte, como recuerda con acierto Calfee (1981), una persona educada es una persona que ha asimilado,que ha interiorizado, que ha aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas, prácticas yvalores que caracterizan una cultura determinada, de tal manera que es capaz de interactuar de formaadaptada con el medio físico y social en el seno de la misma. La opción por una u otra de estas dosinterpretaciones del crecimiento educativo es importante, porque conduce a proponer acciones pedagógicasdiferentes que se plasman en el curriculum.

Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las décadas de los 60 y de los 70 por el auge delenfoque cognitivoevolutivo inspirado en la teoría genética de J. Piaget y por las aplicaciones del mismo alcampo de la educación que han sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en un trabajoclásico publicado en 1968 con el título «Early Education: a cognitive developmental view», formulaba la tesis deque los aprendizajes específicos que promueven muchos programas preescolares, pese a parecer positivos demanera inmediata —es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendizaje efectivo de los niños—, tienenprobablemente una repercusión escasa o nula sobre su desarrollo a medio o largo plazo. Según Kohlberg, laexposición de los niños de parvulario a situaciones de aprendizaje no específicas como las que sugiere la teoríagenética de Piaget (con profusión de conflictos cognitivos, manipulaciones directas con los objetos, etc.),situaciones que ponen en juego las operaciones básicas de la inteligencia y la competencia operatoria, son másapropiadas para inducir o provocar efectos positivos a medio y largo plazo sobre el crecimiento educativo.

En esta interpretación del enfoque cognitivo-evolutivo, el crecimiento que debe potenciarse mediante laacción pedagógica es visto más como un progreso que sigue las líneas naturales del desarrollo que como unprogreso que depende de aprendizajes específicos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en una tradiciónde pensamiento según la cual los esfuerzos para enseñar contenidos o destrezas específicas son, hasta ciertopunto, fútiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo único que puede y debe hacer laeducación es reforzar esta competencia, que está sometida a las leyes generales del desarrollo, concretamenteen el caso que nos ocupa a las leyes generales del desarrollo operatorio.

Los años 70 han sido pródigos en curricula y programas de parvulario y de enseñanza básica (p.e., Kamii,1970; Lawson, 1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivo evolutivo que parte del principiode que la finalidad última de la educación formal es promover en los alumnos el avance máximo posible en lasecuencia evolutiva de los estadios operatorios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseñanzabásica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como señala D. Kuhn (1979), se equipara de este modocon alcanzar el nivel más alto en una secuencia de estadios evolutivos.

Las teorías estructurales del desarrollo (la de Piaget es la más conocida, pero algo semejante ocurre con lasde Werner, Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarsecomo fines educativos, es decir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el crecimiento personalpromovido por la educación formal. Este planteamiento se encuentra explícitamente formulado en el artículoprogramático de Kohlberg y Mayer publicado en 1972 con el significativo título de «Development as the aim ofeducation». Según estos autores, la psicología del desarrollo constituye el «único» punto de partida aceptablepara formular metas educativas porque elimina «el molesto problema de la pluralidad de valores»; la secuencia

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de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos «libres de valoración» en la medida en querepresenta una progresión que se produce «de manera natural». Añadamos todavía que esta manera deproceder se ve a menudo como un antídoto a la función reproductora y conservadora de la educación formal(Delval, 1983) que pone el énfasis en aprendizajes específicos.

Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo como el resultado de aprendizajesespecíficos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carácter circular de sus argumentos: si losaprendizajes específicos introdujeran modificaciones en los universales del desarrollo cognitivo (las estructurasoperatorias), éstos dejarían de ser universales; lo que los define como tales es precisamente su relativaimpermeabilidad a la influencia de factores ambientales específicos. Bereiter (1970), en una réplica a la tesis deKohlberg y al planteamiento cognitivoevolutivo en general, lo acusa de cometer un error «categorial», queconsiste en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas relacionados con el desarrollode los universales cognitivos y, por lo tanto, poco influenciables por la acción educativa directa.

El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento educativo con cambios inexorables:según la teoría genética, es inexorable —siempre que no se produzcan transtornos graves o fuertes carenciasde estimulación ambiental — que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomotor al estadio delas operaciones concretas y desde éste al estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamosinteresados, por ejemplo, en promover la educación preescolar, es absurdo plantear como meta que los niñosalcancen el estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcanzarán sin necesidad de ayudasespecíficas, ya que se trata de uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos mejorar lacapacidad intelectual de los niños de parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo,debemos más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse o no producirse en función deque participen en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educativo concierne, en primer término,los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante unaacción pedagógica directa.

El argumento ha adquirido fuerza en los últimos años incluso entre algunos autores que se sitúan en latradición de la teoría genética. Así, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discípula de Piaget que ha participadoen la elaboración de un interesante programa de enseñanza de las ciencias —el African Primary ScienceProgram —, ha retomado la polémica en un sugerente trabajo titulado «O se lo enseñamos demasiado prontoy no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piaget» (Duckworth, 1979). Latesis de la autora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma, reside en que se comete un errorrespecto a lo que es el «quid» de la educación; en ocasiones, y buscando la justificación en la teoría de Piaget,se ha sostenido que la educación debe consistir únicamente en promover la adquisición de estructurascognitivas. Sin embargo, según la teoría de Piaget, estos cambios son los únicos por los que no tendría quepreocuparse la educación pues, dejando los niños a su propio ritmo y asegurándoles una cantidad suficiente deexperiencias no específicas, estas adquisiciones se producen inexorablemente con la misma naturalidad que seaprende a andar o a hablar. El «quid» de la educación no está, para Duckworth, en favorecer el desarrollonatural, sino más bien en promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales del alumno, el máximoposible de conocimientos — tanto en amplitud como en profundidad—, pues son estos conocimientos los queno adquirirá sin una acción pedagógica directa.

Resumiendo, la controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea en los siguientestérminos: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educación debe tener como meta últimapromover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoquealternativo considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios quedependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.

En nuestra opinión, ambas posturas encierran parte de verdad, pero traducen por igual una maneraincorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos casos,los procesos de desarrollo y de aprendizaje se consideran prácticamente como independientes; los primeros seatribuyen casi en exclusiva a una dinámica interna a la persona y los segundos a una presión externa. Ladiferencia reside en dónde se pone el acento, pero en las dos posturas se da por supuesto que la única relación

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entre ellos es de tipo jerárquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo alaprendizaje.

Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje químicamente purosdebe desecharse porque está en contradicción con algunas aportaciones recientes de la investigaciónpsicológica. Las investigaciones antropológicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de Scribnery Cole (1973), «la universalidad de las capacidades cognitivas básicas» (la capacidad de generalizar, recordar,formar conceptos, razonar lógicamente, etc.) en todos los grupos culturales estudiados. No obstante, estasmismas investigaciones (Cole et alt., 1971; Cole y Scribner, 1974; etc.) ponen de relieve la existencia dediferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolución de problemas; y,lo que es más interesante, muestran que estas diferencias están relacionadas con los tipos de experienciaseducativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero su puesta en práctica efectivadepende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias educativas.

A partir de esta constatación, inspirándose fuertemente, por una parte, en los trabajos pioneros deVygotsky, Luria y Leontiev, y por otra en la investigación antropológica, ha surgido un nuevo planteamiento(Cole, 1981a; 1981b) que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integradorlos procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (loque hemos denominado aprendizajes específicos). El concepto de educación que subyace al modelo decurriculum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en rechazar la tradicionalseparación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis psicológico.

En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona —tanto loshabitualmente considerados evolutivos como los atribuidos también habitualmente a aprendizajesespecíficos— son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmenteorganizado. La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la Cultura desde el momentomismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos losprincipales agentes mediadores. Gracias a las múltiples oportunidades que se le presentan de establecerrelaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesospsicológicos superiores —su competencia cognitiva—, pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugaren la vida de una persona en el plano de la relación interpersonal y, en consecuencia, sufren la mediación delos patrones culturales dominantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hacesuya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de lacompetencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo deprácticas sociales dominantes.

Precisemos rápidamente, para evitar malentendidos, que el concepto de Cultura se utiliza aquí en unsentido muy amplio, próximo al de la antropología cultural. La Cultura, de acuerdo con Cole y Wakai (1984,pp.67), engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres,valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar,laboral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. En el transcurso de su historia, los grupos socialeshan encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; laexperiencia así acumulada configura su Cultura.

Llegamos de este modo al concepto de Educación, que juega un papel central en el esquema explicativoporque permite comprender cómo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual. Losgrupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a suvez, en miembros activos y en agentes de creación cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollopersonal en el seno de la Cultura del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades que,globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos Educación.

Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que susmiembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. Recordemosuna vez más que los instrumentos cognitivos de naturaleza simbólica y sus usos, los procesos psicológicossuperiores, forman parte de esta experiencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos deorganización social según el volumen y también el contenido concreto del conocimiento cultural.

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Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un escaso nivel de desarrollo científico ytecnológico, como algunas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los antropólogos, lasactividades educativas no suelen estar diferenciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisiciónpor parte del niño de las pautas culturales —conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc.—se consigue haciéndole participar en la medida de lo posible en las actividades de los adultos, o simplementepor observación e imitación. En el otro extremo encontramos las actividades educativas típicas de lassociedades con un mayor nivel de desarrollo científico y tecnológico, que presentan una organización socialmucho más compleja: son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos,responden a unas intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones específicamente habilitadas coneste fin (las escuelas y otros centros educativos). El concepto de Escolarización (Schooling) designa estasubcategoría de actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, adquiere plena significación el temadel curriculum de la enseñanza obligatoria.

Aunque en las páginas siguientes nos referimos de forma exclusiva a la escolarización, no debe olvidarseque las actividades educativas de esta naturaleza no son en absoluto las únicas presentes en nuestra sociedad.Junto con ellas, encontramos otras actividades educativas igualmente importantes (en la educación familiar, enla educación extraescolar, en la educación que impulsan los medios de comunicación social, etc.) que seríanecesario tomar también en consideración en un análisis holístico del fenómeno educativo.

2.2. Consideraciones generales en torno al concepto de curriculum

¿Qué papel juega el curriculum en las actividades educativas escolares? ¿Qué elementos incluye? Endefinitiva, ¿Qué es el curriculum? Esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues prácticamente cadaespecialista tiene su propia definición con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qué es elcurriculum y nos limitaremos a precisar qué se entiende por curriculum en la propuesta aceptando que hayotras concepciones posibles distintas de la que aquí se contempla, pero sin entrar en polémica. El camino quelleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas queel resultado de la aplicación de unos principios firmemente establecidos y unánimemente aceptados. Lo queimporta, en consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobretodo, velar por la coherencia del conjunto.

El camino más directo para precisar qué entendemos por curriculum consiste en interrogarnos acerca de lasfunciones que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y ampliar lo que hemos dicho en el puntoanterior a propósito de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta modalidad de educaciónsurge cuando se piensa que la simple participación de los nuevos miembros del grupo en las actividadeshabituales de los adultos, así como su observación e imitación, no bastan para asegurarles un crecimientopersonal adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos delcrecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrán lugar deforma satisfactoria, o que no se producirán en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda específica, quese pongan en marcha actividades de enseñanza especialmente pensadas con este fin. Son pues actividades queresponden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de acción determinado, es decir, sonactividades que están al servicio de un proyecto educativo. La primera función del curriculum, su razón de ser,es la de explicitar el proyecto —las intenciones y el plan de acción— que preside las actividades educativasescolares.

En tanto que proyecto, el curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útilpara orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor. Esta función implica que no puede limitarse aenunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones generales que, al estar excesivamentealejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El curriculum debe teneren cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamenteentre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la prácticapedagógica. Es función del curriculum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depende,en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la acción de los profesores. Sin

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embargo, el curriculum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los profesoresconvirtiéndolos en unos instrumentos de ejecución de un plan previamente establecido hasta sus más mínimosdetalles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en cuenta los múltiples factores presentes encada una de las situaciones particulares en que se ejecutará (cf. la discusión del punto 2.5. sobre curriculaabiertos y curricula cerrados).

Los componentes del curriculum, los elementos que contempla para cumplir con éxito las funcionesanteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos:

1. Proporciona informaciones sobre qué enseñar. Este capítulo incluye dos apartados: contenidos (este término designaaquí lo que hemos llamado en el punto anterior «la experiencia social culturalmente organizada» y se toma, por lotanto, en su más amplia acepción: conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos(los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza).

2. Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos yobjetivos. En efecto, la educación formal abarca contenidos complejos e interrelacionados y pretende incidir sobrediversos aspectos del crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto optar por una determinadasecuencia de acción.

3. Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es decir, sobre la manera de estructurar las actividades deenseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos enrelación con los contenidos seleccionados.

4. Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unasintenciones, la evaluación es un elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica respondeadecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y se condicionan mutuamente, pues recogen diferentesaspectos de un mismo proyecto: mientras el primero (¿qué enseñar?) explícita las intenciones, los tresrestantes (¿cuándo enseñar?; ¿cómo enseñar? ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) conciernen más bien al plan deacción a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno de los problemas de fondo en la elaboración delcurriculum reside en decidir cómo se deben concretar estos diferentes elementos —más adelante veremos quehay varias alternativas posibles— y en asegurar la coherencia de todos ellos.

Resumiendo, entendemos el curriculum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares,precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen laresponsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas sobrequé enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. Este planteamiento está próximo,en principio, al que defienden autores como Stenhouse (1984), para quien «Un Curriculum es una tentativapara comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezcaabierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (op.cit., p. 29). Hay sin embargoun matiz relativo a la extensión del curriculum que conviene aclarar antes de seguir adelante.

Para algunos autores, entre los que manifiestamente se cuenta Stenhouse, el curriculum incluye tanto ladescripción del proyecto educativo como el análisis empírico de lo que realmente sucede en las aulas cuando elproyecto se lleva a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curriculum deba contemplar,además de los componentes que hemos mencionado, una serie de principios para el estudio empírico de suaplicación. Es obvio que hay dos aspectos relacionados con el curriculum, el Proyecto o Diseño Curricular y suaplicación, y que ambos están íntimamente conectados. El problema reside, a nuestro juicio, en que, definidode esta manera amplia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educación formalperdiendo así su carácter específico y también su operatividad. Por otra parte, resulta difícil admitir que elanálisis empírico de lo que sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación delcurriculum, ...¡a menos que en él se incluyan absolutamente todos los factores que, de una u otra manera,inciden sobre la realidad escolar!

En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carácter de proyecto del curriculum, mantendremos la diferenciaentre Proyecto o Diseño Curricular y Desarrollo o Aplicación del Curriculum como dos fases de la accióneducativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden sin más.

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Una última precisión terminológica sobre los conceptos de instrucción y de curriculum para terminar coneste apartado de consideraciones generales. El término «instrucción» se utiliza habitualmente en un sentidoamplio como sinónimo de «educación formal» y de «escolarización»; y en un sentido limitado para referirse alos componentes de metodología de la enseñanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecuciónefectiva (Laska, 1984). Asimismo, el término «curriculum» se utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967;Novak, 1982), en un sentido mucho más limitado que el que le hemos atribuido nosotros, para referirseúnicamente a los objetivos y a los contenidos de la educación formal. Nuestra manera de entender el DiseñoCurricular incluye pues tanto aspectos curriculares en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectosinstruccionales (relativos al cómo enseñar).

2.3. Las fuentes de Curriculum

El primer eslabón en la compleja cadena de problemas que es inevitable afrontar y resolver en el proceso deelaboración de un Diseño Curricular concierne sus fuentes. ¿Dónde buscar la información necesaria paraprecisar las intenciones —objetivos y contenidos— y el plan de acción a seguir en la educación escolar?Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han consistido en dar prioridad a una de las fuentes posiblesde información sobre todas las otras siguiendo modas más o menos pasajeras, o adoptando puntos de vistareduccionistas, sin caer en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de factores que concurren en elDiseño Curricular obliga necesariamente a tomar en consideración de forma simultánea informaciones deorigen y naturaleza distintos.

Ya en 1949, en una obra clásica sobre el tema, 'R. Tyler señala que, en lo que concierne a los puntossusceptibles de proporcionar información para seleccionar «sabiamente» los objetivos — la afirmación puedehacerse extensiva a todo el curriculum—, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defendidasrespectivamente por los «progresistas», los «esencialistas» y los «sociólogos». Los primeros destacan laimportancia de estudiar al niño con el fin de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propósitos y susnecesidades, siendo ésta la información básica para seleccionar los objetivos. Los «esencia listas», por su parte,consideran que los objetivos deben extraerse de un análisis de la estructura interna de los contenidos de laenseñanza, de las áreas de conocimiento. Por último, los «sociólogos» tienden a situar la fuente de informaciónprincipal para seleccionar los objetivos en el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y desus características. No es difícil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alternativas todavía actuales queotorgan la primacía al análisis psicológico, al análisis de la estructura interna de las disciplinas y al análisissociológico respectivamente como fuentes del Curriculum.

El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos educativos es que las tres aportaninformaciones necesarias, pero ninguna de ellas por sí sola es suficiente. Este punto de vista es igualmenteválido cuando se aplica al Diseño Curricular en su conjunto. El análisis sociológico permite, entre otras cosas,determinar las formas culturales o contenidos —conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.— cuyaasimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente, a suvez, de creación cultural; permite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre la actividadescolar del alumno y su actividad extraescolar. El análisis psicológico aporta informaciones relativas a losfactores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo aplanificar de forma más eficaz la acción pedagógica. El análisis epistemológico de las disciplinas contribuye aseparar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones queexisten entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de aprendizajeque faciliten al máximo la asimilación significativa.

A estas tres fuentes del Curriculum hay que añadir todavía una cuarta: la propia experiencia pedagógica. UnDiseño Curricular no surge de la nada —y mucho menos en el caso de la enseñanza obligatoria—, sino queparte de una práctica pedagógica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de vistay ofrece alternativas, pero integra también las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, comoproyecto educativo que es, el Diseño Curricular se contrasta en la práctica pedagógica y tiene que estarpermanentemente abierto a las modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastación. El desarrollo

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del curriculum, retomando la distinción que hemos introducido en el punto anterior, es una de las fuentes, sino la fuente principal, del proceso de elaboración, revisión y continuo enriquecimiento del Diseño Curricular.

2.4. Psicología y Curriculum

Aunque, como hemos visto, en la elaboración del curriculum es absolutamente imprescindible utilizarinformaciones que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico merecen, anuestro parecer, un tratamiento especial. En primer lugar porque, al referirse a los procesos que subyacen alcrecimiento personal, su pertinencia está en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo alque corresponda al Diseño Curricular y las intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque incidenen mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componentes principales del curriculum. En efecto, lasinformaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, paraestablecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los contenidos yel logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluarsi se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseados.

El tema de las aportaciones de la psicología al curriculum y, en general, a la educación escolar es muycomplejo y no podemos abordarlo aquí con el detalle que exigiría un tratamiento correcto. Nuestro objetivo,mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve algunas aportaciones que son de particular interés parala elaboración del Diseño Curricular y que, en cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda puesclaro que lo que sigue es únicamente una selección y, como tal, incompleta. La selección no sólo afecta alvolumen de aportaciones potenciales, sino también a su orientación. En el momento actual, la Psicología de laEducación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de losmúltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobreellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría comprensiva de lainstrucción con apoyatura empírica y teórica suficiente para utilizarla como fuente única de información.Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El problemareside en que a menudo estas aportaciones no son fácilmente integrables, pues responden a concepcionesdistintas del funcionamiento psicológico.

Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo fácil, en el que puedenencontrar justificación prácticas pedagógicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al centrarseen una única teoría psicológica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la investigaciónpsicoeducativa contemporánea. Nuestro marco de referencia concreto es un conjunto de teorías y deexplicaciones que, si bien mantienen entre sí discrepancias importantes en numerosos puntos, participan deuna serie de principios comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios los que debenmantenerse en el Diseño Curricular.

Grosso modo, el marco de referencia está delimitado por lo que podemos denominar enfoques cognitivosen sentido amplio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la teoría genética de J. Piaget y de suscolaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepción de los procesos de cambio,como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno alas estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas; la teoría de la actividad en lasformulaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev y en sus desarrollos posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.),en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y laimportancia acordada a los procesos de relación interpersonal; la prolongación de estas tesis en losplanteamientos de la Psicología Cultural, tal como aparece enunciada en los trabajos de M. Colé y de suscolaboradores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de California, que integra losconceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un esquema explicativo unificador; la teoría delaprendizaje verbal significativo de D.P. Asubel y su prolongación en la teoría de la asimilación de R.E. Mayer,especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; lasteorías de los esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky, etc.) que, inspiradas en los principios delenfoque de procesamiento humano de la información, postulan que el conocimiento previo, organizado en

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unidades significativas y funcionales, es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes; y la teoríade la elaboración de M.D. Merrill y Ch.M. Reigeluth, que constituye un interesante intento de construir unateoría global de la instrucción, intento todavía inconcluso, pero muy sugerente y útil para aspectos centralesdel Diseño Curricular como la selección y organización de contenidos.

Los principios básicos compartidos, o no contradictorios entre sí, de estos enfoques, que vamos a enunciarseguidamente de forma muy sucinta y un tanto categórica por razones de brevedad, no son prescripcioneseducativas en sentido estricto, sino más bien principios generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el DiseñoCurricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concreción de sus elementos, en las decisionesrelativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicación.

1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertementecondicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. La psicología genética ha estudiado estedesarrollo (cf. Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y Gillieron, 1985) y ha puesto de relieve la existencia de unosestadios que, con pequeñas fluctuaciones de los márgenes de edad, son relativamente universales en su orden deaparición. A cada uno de los grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 02 años aproximadamente; intuitivo opreoperatorio: 26/7 años aproximadamente; operatorio concreto: 710/11 años aproximadamente; operatorio formal:1114/15 años aproximadamente) corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que setraduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El DiseñoCurricular debe tener en cuenta estas posibilidades no sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y de loscontenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a laspeculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está igualmentecondicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas (Ausubel, 1977;Reif y He 11er, 1982). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores —escolares o no— o de aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o menos ajustados a las exigencias delas nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. En cualquier caso, de lo que no hay ninguna dudaes de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos delectura y de interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmenteen cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee también implicaciones para la metodologíade la enseñanza y para la evaluación.

3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del Diseño Curricular exige tener en cuentasimultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momentodeterminado — exponente de su nivel de crecimiento personal— depende tanto del estadio de desarrollo operatorioen que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas deaprendizaje. Las actividades educativas escolares tienen como finalidad última promover el crecimiento personal delalumno en esta doble vertiente mediante la asimilación y el aprendizaje de la experiencia social culturalmenteorganizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.

4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo —fruto de losdos factores señalados— y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas,observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos,que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel dedesarrollo potencial (Vygotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo queen un principio el alumno únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podrá hacerlo oaprenderlo posteriormente por sí solo. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos relacionados entre sí:el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a laenseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante losaprendizajes que promueve. La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no paraacomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar,eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. En los puntos siguientes, veremos algunos requisitos que debencumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal del alumno.

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5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos,contrariamente a lo que sugiere la polémica al uso, sino en asegurarse de que sea significativo. La distinción entreaprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada en el marco de un intento de construir una teoría delaprendizaje escolar (Ausubel, 1968; 1973), concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y losconocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y noarbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia deun aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con susconocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Mediante larealización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusióndel aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantosmás significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar —deconceptos, de procesos, de valores— sea significativo. Nótese el papel destacado que juega el conocimiento previodel alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, «el factor más importante que influye sobre el aprendizaje es lacantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos ya presentes (enel momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origenno perceptivo, de los que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognoscitiva»(Ausubel y Robinson, citados por Novak, 1982).

6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe serpotencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debeser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: tieneque haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionares). En segundo lugar, se hade tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado pararelacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atención sobre el papeldecisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógica ypsicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente (¡a menudo requiere menosesfuerzo y es más sencillo hacerlo de este¡ modo!), los resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valoreducativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerzade esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos odifusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede conformarse con estableceruna relación puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor número posible deelementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivación favorablepara aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condición de que el contenido de aprendizaje seapotencialmente significativo en la doble vertiente lógica y psicológica.

7. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientosadquiridos —conceptos, destrezas, valores, normas, etc.— sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamenteutilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan, debe ser una preocupación constante dela educación escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido deaprendizaje y los elementos de la estructura congnoscitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en suma, cuantomayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad, puespodrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte delalumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructuracognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos enfunción de las nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de naturaleza fundamentalmenteinterna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones; este último tipode actividad es un medio que puede utilizarse en la educación escolar —y un medio privilegiado en determinadassituaciones y en determinados momentos evolutivos— para estimular la actividad cognitiva interna directamenteimplicada en el aprendizaje significativo. No debe identificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento conaprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividadesescolares, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la única ni consiguesiempre su propósito inexorablemente.

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9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en elaprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés parael aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental delmismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevosaprendizajes (Norman, 1985; Chi, 1985). Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno —en elementos yen relaciones—, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor será sucapacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizajesignificativo son los tres vértices de un mismo triángulo.

10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educaciónescolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones ycircunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición deestrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propiaactividad. Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognoscitiva delalumno, y su significatividad y funcionalidad está en función de la riqueza de la misma, de los elementos que laconfiguran y de la red de relaciones que las conecta. En otros términos, la adquisición de los procesos o estrategiasque subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos(hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva —cuantas más cosas seconozcan significativamente—, tanto mayor será la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones deaprendizaje.

11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realización de aprendizajes significativos ha sidopuesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento(Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los esquemas son «un conjunto organizado deconocimiento (...) pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos dereferencias a otros esquemas (...) pueden ser específicos (...) o generales» (Norman, 1985, pp. 7576). «Los esquemasson estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicables a objetos,situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones.» Un esquema de conocimiento puedeser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y de coherencia interna variables yser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento queconforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todaslas funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del alumno en la realización de aprendizajessignificativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información adquirida se almacena en lamemoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previosqueda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas puedendistorsionar la nueva información forzándola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferenciasen situaciones nuevas; los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores,actitudes, etc.; aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentesesenciales del aprender a aprender; (cf. Gagné y Dick, 1983).

12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno —revisión, enriquecimiento, diferenciación,construcción y coordinación progresiva— es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo deequilibración de las estructuras cognitivas de Piaget (1975), podemos caracterizar la modificación de los esquemas deconocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial —desequilibrio—reequilibrio posterior (Coll, 1983b). El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativoconsiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea estotalmente ajena, o está excesivamente alejada de los esquemas del alumno, éste no puede atribuirle significaciónalguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado másprobable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias mínimas o esinterpretada en su totalidad —correcta o incorrectamente— con los esquemas disponibles, el aprendizaje resultaigualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave de lametodología de enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas delalumno; utilización de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea deuna forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para superarlo;etc. No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome conciencia de ello y esté motivado

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para superar el estado de desequilibrio. Este es únicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Paraque llegue a término, es preciso además que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas oconstruyendo unos nuevos. La reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en el caso de los esquemasde conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de lasactividades de aprendizaje, en suma, según el grado y el tipo de ayuda pedagógica.

13. La visión de conjunto que resulta de esta apretada síntesis de algunas aportaciones del análisis psicológico sitúa laactividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de crecimiento personal que trata de promover laeducación escolar. Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar —incompatible a todas luces con unaconcepción de la enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos— exige una interpretaciónigualmente constructivista de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear las condicionesadecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de susexperiencias sean lo más correctos y ricos posible. Sin embargo, como señala acertadamente Resnick (1983), unaconcepción constructivista de la intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas para laenseñanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza/ aprendizaje. Una concepción de estanaturaleza está igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseño Curricular: objetivos,contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, métodos de enseñanzas, evaluación, etc. Estas cuestiones,sin embargo, adquieren una dimensión distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista.

2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboración del Diseño Curricular

Antes de abordar directamente la concreción de los componentes del Diseño Curricular a la luz de laconcepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, es menester todavía queplanteemos y resolvamos algunas cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de laresponsabilidad respectiva de la administración y de los profesores en la elaboración del curriculum, con unaserie de posturas que oscilan entre dos extremos: una concepción centralizadora en la que el curriculumprescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales didácticos y los métodos a utilizar portodos los profesores en cada una de las áreas de enseñanza; y una concepción absolutamente descentralizadora en la que esta responsabilidad recae en los profesores o equipos de profesores de cada centro. La primerapostura responde a la idea de unificar y homogeneizar al máximo el curriculum para toda la población escolary, consecuentemente, contempla el desarrollo del curriculum como una aplicación fiel del Diseño Curricular. Lasegunda postura, por el contrario, renuncia al propósito de unificar y homogeneizar el curriculum en beneficiode una mejor adecuación y de un mayor respeto a las características de cada contexto educativo particular, porlo que concibe el Diseño Curricular como algo indisociable del desarrollo del curriculum.

Al margen de la responsabilidad respectiva de la administración y de los profesores en las cuestionescurriculares, las dos posturas mencionadas reflejan también dos modelos opuestos de curriculum que suelencalificarse como «cerrado» y «abierto» respectivamente. La descripción de Wickens (1974) de los sistemaseducativos típicos de una y otra naturaleza, aunque excesivamente esquemática y caricatural a nuestro juicio,puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras de entender qué es el curriculum.

Según Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objetivos, los contenidos y las estrategias estándeterminados de antemano, de tal manera que la enseñanza es idéntica para todos los alumnos y lasvariaciones en función del contexto son mínimas. La enseñanza está estructurada como un proceso lineal yacumulativo que toma la forma de secuencias instruccionales fijas. Los objetivos suelen estar definidos entérminos de conductas observables de los alumnos y los contenidos se organizan en función de las disciplinastradicionales del conocimiento sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un sistema cerrado seconcede gran importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios deconducta que establecen los objetivos. El progreso del aprendizaje del alumno se traduce en un progreso en lajerarquía de las secuencias de instrucción planificadas. La única individualización posible de la enseñanzaconcierne al ritmo de aprendizaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodología didáctica son invariables.Por último, la elaboración del programa y su puesta en práctica corren a cargo de personas distintas.

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Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran importancia a las diferenciasindividuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa. Propugnan la interacciónpermanente entre el sistema y su entorno, integrando las influencias externas en el propio desarrollo delprograma educativo, que está abierto a un continuo proceso de revisión y reorganización. Aquí el énfasis noreside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos están definidos en términos generalespara dar cabida a las modificaciones sucesivas del programa; y la evaluación se centra en la observación delproceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensión del contenido y la utilización delconocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se rompe con la división tradicional entre disciplinas y sepropician actividades de aprendizaje que ponen en juego conocimientos interdisciplinares. Como es obvio, enun sistema educativo con estas características no hay una separación estricta entre el que elabora el programay el que lo aplica: el profesor cumple simultáneamente ambas funciones.

La descripción de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto maniquea, además de esquemática y caricatural,pues tiende a atribuir todas las características con connotaciones positivas a los sistemas abiertos reservandopara los sistemas cerrados las que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos recordado, esporque creemos que, convenientemente depurada y despejada de sus connotaciones peyorativas, recubreefectivamente dos concepciones distintas de cómo debe ser el curriculum escolar: la que intenta unificar ydetallar al máximo su aplicación y la que deja un amplio margen de iniciativa al profesor que va a aplicarlo; enotros términos, la que prácticamente identifica curriculum y programación y la que concibe el curriculum comoun instrumento para la programación.

Los curricula detallados y «cerrados» tienen la indudable ventaja de la comodidad para el profesor, quepuede aplicarlos sin excesivos problemas limitándose a seguir paso a paso las instrucciones; en cambio,plantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las características particulares de los diferentes contextosde aplicación, así como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experienciapedagógica de los profesores. Por el contrario, los curricula «abiertos» tienen la doble ventaja de garantizar elrespeto a los diferentes contextos de aplicación y de implicar creativamente al profesor en el desempeño de suactividad profesional; en contrapartida, no obstante, les resulta más difícil conseguir una relativahomogeneidad en el curriculum para toda la población escolar, que puede ser deseable en el caso de laenseñanza obligatoria; y, sobre todo, exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formación muysuperiores, pues les reserva la tarea de elaborar sus propias programaciones.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos asumidoen el punto anterior, así como el principio de ajustar la acción educativa a las necesidades específicas de losalumnos y a las características del contexto, abogan claramente por un modelo de curriculum abierto. Estaopinión, no obstante, queda matizada por las dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carácterabierto del curriculum debe complementarse con la preocupación de hacerlo accesible a la mayoría de losprofesores facilitando su uso como instrumento de programación. En segundo lugar, las experiencias que sederivan de la enseñanza obligatoria aconsejan precisar los aprendizajes mínimos que incluye estaobligatoriedad y velar para que estén al alcance de toda la población escolar.

Como veremos más adelante (cf. capítulo 4), la solución propuesta consiste en establecer tres nivelessucesivos de concreción en el Diseño Curricular. El primer nivel tiene un grado mínimo de apertura y precisa,para cada área curricular, los objetivos terminales, los núcleos de contenido, las orientaciones didácticas y lasorientaciones para evaluar. El segundo nivel consiste en una secuenciación de los núcleos de contenido quefiguran en el primero. Por último, el tercer nivel ofrece ejemplos de programaciones a partir de los dosprecedentes en función de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del modelo de curriculumpropuesto, conviene que retomemos el problema de los componentes y revisemos las diferentes alternativasen liza en la manera de definirlos para poder tomar decisiones al respecto.

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Capítulo 3Los componentes del Curriculum

Uno de los problemas más espinosos en el proceso de elaboración del Diseño Curricular es, sin lugar adudas, decidir entre las múltiples alternativas que existen para dar forma concreta a sus componentes: ¿cómoprecisaremos las intenciones?, ¿nos limitaremos a formular objetivos o incluiremos también contenidos?,¿referiremos los objetivos a destrezas cognitivas o a comportamientos observables?, ¿qué grado de concrecióndaremos a los objetivos?, ¿incluiremos sólo objetivos terminales o también intermedios?, ¿con qué nivel dedetalle figurarán los contenidos seleccionados? ¿Propondremos actividades de aprendizaje o nos limitaremos asugerir criterios para su confección? ¿Sugeriremos actividades de evaluación?, etc. Para elaborar un DiseñoCurricular, es necesario dar respuesta a estas y otras preguntas, y además hacerlo de tal manera que lasrepuestas vayan en una misma dirección.

En las páginas que siguen pasaremos revista a los cuatro grandes capítulos del Diseño Curricular (¿quéenseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) con el fin de tomar decisionesrespecto a cómo deben plasmarse en el modelo que expondremos a continuación. La mayoría de las decisionesadoptadas encuentran su justificación última en los análisis previos sobre los fundamentos del curriculum y, enparticular, en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, sin que elloquiera decir que sean necesariamente los únicos compatibles con este marco interpretativo. Cuando nosparezca oportuno, incluiremos nuevos argumentos a favor o en contra de una determinada alternativa pero, enla medida de lo posible, rehuiremos el tono polémico.

3.1. ¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las intenciones educativas

Las actividades educativas escolares se caracterizan, como hemos visto, por ser actividades intencionalesque responden a unos propósitos y persiguen la consecución de unas metas. Hameline (1979, p. 54) hapropuesto la expresión «intenciones educativas» para designar «los enunciados más o menos explícitos de losefectos esperados en un plazo más o menos largo y con mayor o menor certeza e interés por los educadores,alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el procesoeducativo». Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y formulación delas intenciones que presiden el proyecto educativo.

Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes problemas que, aunque están relacionados entre sí,conviene distinguir. En primer lugar, hay que proceder a un inventario y selección de las intenciones posibles:¿qué aspectos del crecimiento personal del alumno trataremos de promover mediante la educación escolar?En segundo lugar, hay que concretarlas dándoles una formulación que sea útil para guiar y planificar la acciónpedagógica. En tercer lugar, la multiplicidad de intenciones que presiden siempre todo proyecto educativoplantea el tema de su organización y secuenciación temporal. Por último, hay que prever una evaluación con elfin de cerciorarse de que la acción pedagógica responde adecuadamente a las intenciones perseguidas. Losproblemas relativos al inventario y la selección han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las fuentes delcurriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aquí; en cuanto a los problemas de organización ysecuenciación y de evaluación, los abordaremos más adelante (puntos 3.2. y 3.4. respectivamente). Ahoravamos a centrarnos de forma prioritaria en la formulación de las intenciones educativas.

La cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intenciones educativas, «enunciados más o menosexplícitos de los efectos esperados», a la formulación de objetivos educativos que sirvan para guiareficazmente la práctica pedagógica. Los segundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras. Ennuestra opinión, las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen, en último extremo, dedos tipos de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concreción que se dé a las intencioneseducativas; y las relativas a las fuentes o vías de acceso utilizadas para concretar —en mayor o menor grado,según la decisión anterior— las intenciones educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos

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implicados en la concreción de las intenciones educativas para formular, posteriormente, una propuesta quelos tenga en cuenta a ambos a la vez.

A. El grado de concreción de las intenciones educativas

Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interés entre los didactas y los profesionales de laeducación, que han procedido a menudo como si fuera el único pertinente para la concreción de lasintenciones educativas. De esta manera, se han formulado múltiples propuestas y se ha generado un ampliovocabulario sobre los objetivos educativos que está cargado de equívocos y cuyas implicaciones para el DiseñoCurricular no son siempre fáciles de establecer. Veamos algunas muestras.

De Corte y otros (1979) establecen un continuo según el grado de abstracción de las intenciones educativas.En un extremo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que laeducación formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos generales; a causa de su caráctervago y poco preciso, de su elevado nivel de abstracción en suma, los objetivos generales se prestan ainterpretaciones múltiples (¿Cómo interpretar, por ejemplo, los objetivos generales siguientes: «los alumnosdeben adquirir un espíritu científico»; «los alumnos deben comprender los fenómenos climáticos de su país»?).Los objetivos generales proporcionan un marco de referencia útil para la planificación educativa pero, debido asu ambigüedad, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseño de actividades deenseñanza/aprendizaje. De aquí, que sea necesario, según De Corte y sus colegas, formular objetivos concretosu objetivos de aprendizaje, que se definen como «enunciados relativos a cambios válidos, deseables,observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos».

Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una terminología distinta. Así, por ejemplo,Romiszowski (1981) denomina finalidad, meta o propósito educativo a un enunciado general sobre lasintenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso sobre lasintenciones educativas; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una seriede esfuerzos sucesivos de concreción y de especificación. Viviane y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte,distinguen tres niveles en la concreción de las intenciones educativas: los fines, los objetivos y los objetivosoperacionales. En la misma línea, se encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979), por citarsólo algunos autores.

Hameline (1979) propone una clasificación más fina de las intenciones educativas según su grado deconcreción. En un extremo, tenemos las finalidades, que son «afirmaciones de principio a través de las cuales lasociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores», y que proporcionan líneas directrices a unsistema educativo. A continuación, encontramos las metas educativas, que «definen de una manera general lasintenciones perseguidas por una institución, organización, grupo o individuo mediante un programa o unaacción educativa determinada». Las metas se diferencian de las finalidades en que hacen referencia a unprograma concreto de acción. Seguidamente, encontramos los objetivos generales, que describen en términosde capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Los objetivosgenerales, a su vez, pueden ser terminales o intermedios, según que su función sea dirigir el proceso deenseñanza/aprendizaje hacia un resultado final, o bien asegurar la progresión de los aprendizajes hacia el logrode los objetivos terminales. Por último, en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los objetivosespecíficos u operacionales, que surgen de la división de un objetivo general en tantos objetivos específicoscomo sean necesarios para conseguir una concreción lo más lograda posible.

Estos ejemplos bastan para ilustrar en qué sentido se han orientado mayoritariamente los esfuerzos en laconcreción de las intenciones educativas y la maraña terminológica que se ha producido. No obstante, antes depronunciarnos al respecto, conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: las fuentes o vías de accesoutilizadas para concretar las intenciones educativas.

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B. Las vías de acceso en la concreción de las intenciones educativas.

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse —cualquiera que sea elgrado de concreción con que se enuncien— a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a loscontenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a las actividades mismas de aprendizaje. En efecto, unarepresentación esquemática de los procesos de enseñanza/ aprendizaje nos muestra la presencia en todosellos de tres elementos básicos; el input, o aquello sobre lo que versa la actividad (contenido); el output, oaquello que resulta de la actividad (resultados); y el proceso, o lo que sucede entre el input y el output(actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su vez dos vertientes, según se considere desde el punto devista de la enseñanza (profesor), o desde el punto de vista del aprendizaje (alumno). Podemos representargráficamente estos tres elementos como sigue:

La hipótesis es que, si bien estos tres elementos están siempre presentes en las actividades escolares deenseñanza/aprendizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a tres vías de acceso distintas enla concreción de las intenciones educativas. Estas pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar,con relación a los resultados esperados, o con relación a las actividades a realizar. La formulación de losobjetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concreción que les demos como de la vía de accesoque elijamos. Vamos a ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada una de estas tres vías deacceso.

A. La vía de acceso por los resultados esperados supone que las intenciones educativas se concretan apartir de la consideración y del análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia desu participación en el proceso educativo. Tanto las actividades concretas de enseñanza/aprendizaje, como loscontenidos particulares en torno a los cuales se organizan, se eligen en función de los resultados esperados,que se convierten de esta manera en el elemento rector de la planificación educativa. En su versión más radicalesta alternativa puede representarse esquemáticamente del siguiente modo:

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Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar aún una amplia gama de posturas sobre lamanera de concretar las intenciones educativas en función de diversos factores, entre los que destacan elgrado de concreción elegido, ya comentado, y la teoría psicológica que se tome como marco de referencia paraexplicar el aprendizaje.

Así, por ejemplo, en los años 50 tiene lugar una confluencia históricamente importante entre la idea deprecisar las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje —idea ya presente enlos planteamientos utilitaristas de la educación desde principios de siglo— y la explicación conductista delmismo, que identifica de facto aprendizaje con cambio de la ejecución conductual, prescindiendo de losprocesos cognitivos encubiertos, e insiste en la necesidad de definir operacionalmente la ejecución conductualpara poder medir el aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar lasintenciones educativas mediante objetivos de ejecución (también llamados impropiamente en ocasionesobjetivos didácticos, objetivos de aprendizaje, objetivos instruccionales, objetivos operativos u objetivoseducativos sin más), es decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de losalumnos al término del proceso educativo.

Es importante para nuestra línea de argumentación caer en la cuenta de que en los objetivos de ejecuciónconfluyen los dos aspectos mencionados: la idea de que las intenciones educativas deben concretarse a partirdel análisis de los resultados esperados del aprendizaje y una interpretación conductista de éste último. Unobjetivo de ejecución precisa un resultado del aprendizaje, pero un resultado definido en términos deejecución, de lo que el alumno debe hacer efectivamente de modo que pueda observarse. A nuestro juicio, lamayoría de las críticas dirigidas a los objetivos de ejecución y a las corrientes pedagógicas que propugnan suuso (cf., por ejemplo, Gimeno Sacristán, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la interpretaciónconductista del aprendizaje. El rechazo de los objetivos de ejecución como manera de concretar las intencioneseducativas —obvio, por lo demás, en la perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenciónpedagógica que hemos asumido— no lleva necesariamente asociado el rechazo de la vía de acceso por losresultados esperados del aprendizaje.

Buena prueba de ello es que esta vía se encuentra igualmente asociada con una interpretación cognitiva delaprendizaje —sobre todo a partir del momento en que la psicología conductista entra abiertamente en crisis afinales de los años 60— en los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia esencial con losobjetivos de ejecución es que aquí los aprendizajes esperados se definen en términos de habilidades odestrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos más importantes en el aprendizaje, con elfin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos específicos y, por lo tanto,susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concreción de lasintenciones educativas consiste pues, en esta óptica, en un conjunto de destrezas cognitivas (resultadosesperados) a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza/aprendizaje como los contenidos delas mismas.

Algunos trabajos de Bruner ejemplifican esta confluencia de la vía de acceso por los resultados con lainterpretación cognitiva del aprendizaje. En opinión de este autor (Bruner, 1966), los efectos deseables de laeducación escolar no deben referirse tanto a la adquisición de items específicos de conocimiento, o a laadquisición de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas quepuedan generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseñado de tal

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manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo. Según Bruner, algunas de estas destrezasson: la capacidad de identificar la información relevante para un problema dado, para interpretarla, paraclasificarla de forma útil, para buscar relaciones entre la información nueva y la información adquiridapreviamente, etc. Añadamos aún que, a partir de la consideración de cómo los alumnos adquieren talesdestrezas, Bruner propone elegir los contenidos de la enseñanza, diseñar las actividades de aprendizaje yevaluar los resultados. He aquí algunos objetivos educativos definidos en esta óptica que figuran en uncurriculum de Ciencias Sociales en cuya elaboración participó el propio Bruner (citado por Stenhouse, 1984, p.79; los subrayados son nuestros):1. “Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (el método de investigación).2. Enseñar una metodología de investigación en la que los niños puedan buscar información para responder a

preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (p.e., el concepto de ciclo devital) y aplicarla a nuevas áreas.

3. Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos apartir de los cuales desarrollar hipótesis y establecer conclusiones.

4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los niños aprendan a escuchar a los demás, así como aexpresar sus propias opiniones.”etc.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos planteaenormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica. El problema fundamental reside en que, a pesar delos esfuerzos realizados en este sentido durante los últimos años, no disponemos de una taxonomía dedestrezas cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. Laconsecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cognitivos quedan entonces necesariamenteformulados en los curricula en un nivel de generalidad excesivo —¡recuérdese la otra dimensión pertinentepara la concreción de las intenciones educativas! — , de forma que son poco útiles para guiar eficazmente lapráctica pedagógica. Es el caso, por ejemplo, de los objetivos antes citados, cuya formulación es hasta tal puntogeneral que podrían corresponder tanto a un curriculum de Ciencias Sociales como a uno de CienciasNaturales, tanto a niños de 8 años como a niños de 14 años.

Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos particulares las destrezas cognitivasque contemplan los objetivos, lo cual, por otra parte, está totalmente justificado desde el punto de vistapsicológico pues, como hemos visto (cf. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adquisición dedestrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de otros contenidos. Pero proceder de este modosupone optar por una vía de apceso mixta, a partir de los resultados esperados y de los contenidos, en laconcreción de las intenciones educativas.

B. En su versión más pura, la vía de acceso por los contenidos supone que las intenciones educativas seconcretan a partir de un análisis de los posibles contenidos de la enseñanza, seleccionando los que poseen unmayor valor formativo. Se parte pues del principio de que los contenidos —entendiendo por tales las materiasconcretas, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno (Peterssen, 1976)— poseen valoresintrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarloscon el fin de que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de enseñanza/aprendizaje mediante lascuales se pone en contacto a los alumnos con dichos contenidos, así como los resultados del aprendizaje,dependen y son subsidiarios del análisis de las características y de la estructura interna de los contenidosseleccionados. Podemos representar gráficamente esta postura del siguiente modo:

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La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intencioneseducativas hasta los años 50, momento en que, acusada de reflejar una concepción culturalista de laenseñanza y asociada a la educación «tradicional», empieza a perder terreno ante la vía de acceso por losresultados esperados en su modalidad de objetivos de ejecución. No obstante, no ha sido nuncadefinitivamente abandonada en la práctica e incluso ha experimentado una revitalización en el marco de loque, siguiendo a Eisner (1979), ha dado en llamarse el «enfoque racionalista» del curriculum. Según esteenfoque, es posible seleccionar contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro deunos resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conocimiento, vehiculan unos modelos depensamiento cuya adquisición sólo es posible mediante una interacción directa del alumno con las mismas. Elenfoque racionalista se nutre directamente de las investigaciones relativas a la epistemología interna de lasdisciplinas científicas. Veamos ahora con mayor detalle algunos de los argumentos que exhiben los partidariosde esta vía de acceso para la concreción de las intenciones educativas.

Klafki, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de «encuentro» para referirse a la relación entrealumno y contenido. Según este autor, el encuentro no se reduce a una mera asimilación del contenido porparte del alumno, sino que provoca un estado de tensión en el que se manifiestan los valores intrínsecos delcontenido que educan y forman al alumno. Klafki propone además cinco criterios para guiar el análisis y laselección de los contenidos de tal manera que la interacción alumnos-contenidos sea formativa: la importanciaprobable del contenido atendiendo a su representatividad y ejemplaridad; su importancia en la vida actual delos alumnos; la importancia que probablemente tendrá o debería tener en la vida futura de los alumnos; suestructura material y significativa; su grado de adecuación al nivel de interés y de comprensión de los alumnos.

Schwab (1974) expresa la opinión de que la actividad científica de una disciplina tiene siempre su origen enunas estructuras conceptuales, que él denomina substanciales, que determinan el tipo de problemasplanteados, el tipo de experimentos a realizar, el tipo de datos empíricos que se buscan en los mismos, eincluso su interpretación. Según este autor, la identificación de las estructuras substanciales de cada una de lasprincipales áreas de conocimiento es fundamental para la educación. En primer lugar, porque, identificandoestas estructuras, podremos anticipar los problemas que planteará su enseñanza. En segundo lugar, porque lasestructuras substanciales deben figurar como elementos destacados del contenido que deben comprender losalumnos. En suma, el análisis de las materias y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, elelemento rector de la planificación de la enseñanza.

Otros muchos autores, además de los dos mencionados, defienden puntos de vista similares (Hirst y Peters,1974; Phenix, 1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinión de que todo el curriculum debe tener su puntode partida en las disciplinas de conocimiento; o en otros términos, de que únicamente el conocimientoorganizado en disciplinas es apropiado para confeccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra«disciplina» viene del latín «discipulus», es decir quien recibe una enseñanza de otro. «Discipulus», a su vez,viene del verbo «discere», que quiere decir aprender. Etimológicamente, pues, una disciplina es un bloqueorganizado de conocimientos entre cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecuadamentepara la enseñanza y la de prestarse al aprendizaje. En resumen, según Phenix, el curriculum debería consistir ensu totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, por la simple razón de que éstas presentan elconocimiento de la forma más apta para la enseñanza y el aprendizaje. «La educación —son palabras textualesde Phenix— debería concebirse como una recapitulación dirigida de los procesos de búsqueda que han llevadoa construir los fructíferos bloques de conocimiento organizado que configuran las disciplinas.»

La mayor crítica que puede hacerse a las posturas de Schwab, Phenix y, en general, del enfoque racionalistadel curriculum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta —al menos, desde la perspectiva de lainterpretación constructivista del aprendizaje escolar que es la nuestra— la estructura lógica de los contenidosde la enseñanza con su estructura psicológica. Es necesario establecer, a este respecto, una distinción entre laestructura interna de un corpus de conocimientos, de una disciplina científica, tal como es concebida por losespecialistas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho conocimiento para enseñarlo. Ambasestructuras no coinciden necesariamente. La estructura epistémica, es decir, la que es más fructífera para elespecialista y le conduce a nuevos descubrimientos, puede no ser la más adecuada para el alumno principiante

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que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoría para el especialista no es necesariamente una buenateoría pedagógica. La organización correcta del contenido de la enseñanza no está sólo en función de laestructura lógica interna del conocimiento tal como la ve el especialista, sino también y sobre todo de suadecuación a la manera como procede efectivamente el alumno para asimilar dicho contenido. En síntesis,estructura lógica no se confunde con estructura psicológica, y la verdaderamente importante para laplanificación de la enseñanza es la segunda, no la primera.

Esta crítica ha sido plenamente asumida, de tal manera que la mayoría de los autores actuales quepropugnan la vía de acceso de los contenidos para concretar las intenciones educativas tienen en cuenta, juntoa la estructura interna del contenido, los procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos construyenrepresentaciones de los mismos y les atribuyen significados; es decir, los procesos psicológicos mediante loscuales los alumnos aprenden significativamente los contenidos de la enseñanza. Al mismo tiempo, comoveremos más adelante, se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo que incluye elementosde naturaleza diversa como hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valores.

De este modo, la concreción de las intenciones educativas utilizando la vía de acceso de los contenidos hapasado, gracias a su confluencia con la psicología cognitiva —que tampoco es ajena a la flexibilización delconcepto de contenido—, de ser una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternativa llena deinterés. No obstante, y al igual que sucede con los objetivos cognitivos antes comentados, esto ha supuesto, dehecho, renunciar a la vía de acceso pura por los contenidos y optar, en cambio, de forma más o menosexplícita, por una vía mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos últimos en términos dedestrezas cognitivas.

C. La vía de acceso por las actividades de aprendizaje en la concreción de las intenciones educativas es, sinlugar a dudas, una de las características fundamentales de los curricula abiertos. La idea básica es que haydeterminadas actividades que poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su contenidoconcreto y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar. La planificación de la enseñanzadebe consistir, por lo tanto, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrínseco y en favorecer laparticipación de los alumnos en las mismas. Gráficamente:

El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enunció por primera vez en 1969 y la ha reformadoposteriormente en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre «objetivos de instrucción» —quecorresponden a lo que nosotros hemos llamado objetivos de ejecución— y «objetivos expresivos» (expressiveobjectives). Los objetivos de instrucción, según este autor, fijan rígidamente el proceso de enseñanza yexcluyen cualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo. En especial, les achaca no tener en cuentalas características individuales de los alumnos, encaminándolos a todos por igual hacia una conductapreviamente determinada, provocando de este modo una educación estereotipada. Los objetivos expresivos,en cambio, no especifican la conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en lasactividades de aprendizaje. Un objetivo expresivo describe más bien una situación de aprendizaje, identificauna actividad en la que se encontrará inmerso el alumno o un problema con el que va a ser confrontado, peroen ningún caso especifica qué tiene que aprender el alumno en esta situación. Los objetivos expresivos sonabiertos en cuanto a los resultados potenciales del aprendizaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner(1969, p. 16), «más bien evocativo que prescriptivo». Algunos ejemplos de objetivos expresivos dados por elautor son: interpretar el significado de una novela; construir una forma tridimensional utilizando madera yalambre; visitar un museo; etc.

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Inspirándose parcialmente en Eisner, Brügelmann (citado por Peterssen, 1976) denomina «curriculaabiertos» a los diseños de enseñanza que no aluden a la conducta final del alumno, limitándose a proporcionarindicaciones exactas sobre las situaciones en las que tendrá lugar el aprendizaje. En otras palabras, en loscurricula abiertos las intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se suponenfructíferas para los alumnos, pero no existe preocupación alguna por anticipar o cuantificar estos frutos.Señalaremos aún que, según Brügelmann, los Curricula abiertos no renuncian en principio a formularoperativamente los objetivos, pero en este caso la definición operacional no se refiere a la conducta finalobservable de los alumnos, sino a las características de la situación y de la actividad de aprendizaje.

Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados «objetivos heurísticos», así como a los«principios de procedimiento» que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alternativa a los objetivostradicionales. En resumen, la idea compartida por los partidarios de esta vía de acceso a la concreción de lasintenciones educativas es que algunas actividades de aprendizaje son válidas en sí mismas y no necesitanjustificarse en función de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar. Como afirma Raths (1973), «Lasactividades del Curriculum pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mismo, razones que no sonsu eficacia para producir cambios específicos en las conductas de los estudiantes». El mismo Raths enumerahasta 12 principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje:1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a

cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realización.3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigación de ideas, procesos

intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad.5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de

capacidad y con intereses diferentes.6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una

idea, concepto, ley, etc. que ya conoce.7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que

normalmente son aceptados sin más por la sociedad.8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito,

fracaso o crítica.9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos

iniciales.10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o

disciplinas.11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros,

participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de

los alumnos.(Raths, 1973, pp. 265268)

En su versión más pura, esta vía de acceso para la concreción de las intenciones educativas sólo es viable, anuestro juicio, en el caso de un Diseño Curricular totalmente abierto que se limite a proporcionar orientacionesy principios generales sobre el proyecto educativo; o a la inversa, si renunciamos a definirlas con un gradoaceptable de concreción. De hecho, cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos típicos de estavía de acceso, se constata que, o bien están formulados en términos tan generales que su utilidad para guiar laacción pedagógica del profesor está considerablemente limitada, o bien utilizan de facto una vía de accesomixta para la concreción de las intenciones educativas, casi siempre una vía de acceso mixtaactividades/contenidos, pero en algunas ocasiones también actividades/contenidos/resultados (entendidosestos últimos en términos de destrezas cognitivas).

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C. Propuesta de concreción de las intenciones educativas

A la vista de los análisis procedentes, y teniendo en cuenta la opción que hemos hecho en el punto 2.5. afavor de un Diseño Curricular abierto que sea no obstante un instrumento útil para la programación, nuestrapropuesta consiste en concretar las intenciones educativas mediante una vía de acceso simultánea porresultados esperados del aprendizaje de los alumnos (definidos en términos de procesos cognitivos) y porcontenidos de la enseñanza (adoptando una definición amplia del concepto de contenido y atendiendo tanto asus aspectos lógicos como psicológicos). En lo que respecta al mayor o menor grado de concreción, nuestrapropuesta consiste, como ya hemos anunciado, en que el Diseño Curricular incluya tres niveles sucesivos deconcreción con el fin de facilitar usos diferenciales del mismo según las necesidades y posibilidades de cadaprofesor y cada centro.

El esquema de la página siguiente proporciona una visión de conjunto de la propuesta. Téngase en cuentaque este esquema es parcial, pues concierne sólo al proceso de concreción de las intenciones educativas y noincluye por lo tanto todos los elementos que deben estar presentes en el Diseño Curricular. Las actividades deaprendizaje, por ejemplo, no figuran en el esquema porque la propuesta no las contempla como una víaadecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel de precisión deseado, aunque obviamentetienen una gran importancia en el conjunto del Diseño Curricular.

3.2. ¿Cuándo enseñar?... o el problema de laorganización y secuenciación de las intencioneseducativas

Una vez que hemos decidido la naturaleza y elgrado de concreción de las intenciones educativasen el Diseño Curricular, nos enfrentamos con unnuevo problema: ¿cómo organizar las yordenarlas temporalmente con el fin deestablecer secuencias de aprendizaje óptimas?Por supuesto, este problema sólo puededistinguirse del anterior en una aproximaciónanalítica. En la práctica, cuando se elabora unDiseño Curricular, la selección, formulación,organización, secuenciación y evaluación de lasintenciones educativas constituyen diferentesfacetas de un mismo problema, de tal maneraque tomar una opción en una de ellas suponetomar opciones paralelas en las restantes. Porejemplo, es obvio que existe una correspondenciaentre las propuestas relativas a las fuentes deinformación idóneas para seleccionar intencioneseducativas (cf. punto 2.3.) y las diferentes vías deacceso para concretar su formulación (cf. punto3.1.), así como entre estas últimas y lasalternativas sobre su organización ysecuenciación.

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La pregunta ¿cuándo enseñar? se plantea pues en estricta continuidad con la pregunta ¿qué enseñar? Enconsecuencia, las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respecto a cómo se concreta en elDiseño Curricular el qué enseñar son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos respecto a cómodebe concretarse el cuándo enseñar. Una lectura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concreciónde las intenciones educativas muestra que las decisiones sobre cuándo enseñar se sitúan en diferentes planos.En primer lugar, encontramos el plano de la secuenciación interciclos, que concierne las decisiones relativas ala ordenación temporal de los Objetivos Generales y su ubicación en los diferentes ciclos de la EnseñanzaObligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB; Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de laEnseñanza Secundaria). En segundo lugar, encontramos el plano de la secuenciación intraciclos, que conciernelas decisiones sobre la ordenación temporal, en el seno de cada ciclo, de los objetivos y contenidos de lasdistintas áreas curriculares. Puesto que los ciclos de la Enseñanza Obligatoria incluyen niveles que tienen unaunidad funcional (1.° y 2.° de Parvulario; 1° y 2.° de Ciclo Inicial; 3.°, 4° y 5.° de Ciclo Medio; 6.°, 7° y 8.° de CicloSuperior; 1y 2.° del Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en lasecuenciación intraciclos: la secuenciación interniveles, que concierne las decisiones relativas a la ordenacióntemporal de los objetivos y contenidos de las áreas curriculares y su ubicación en los diferentes niveles delciclo; y la secuenciación intraniveles, que concierne las decisiones sobre la ordenación temporal, en el seno decada nivel, de los objetivos y contenidos de las áreas curriculares.

Así pues, las opciones previas en lo que se refiere al proceso de concreción de las intenciones educativasnos conduce a plantear el tema de la secuenciación en una triple vertiente: interciclos, interniveles eintraniveles. Asimismo, en la medida en que nos hemos pronunciado por una vía de acceso mixtacontenidos/resultados esperados, parece lógico buscar en el análisis de tareas y de contenidos los criterios quehan de permitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres vertientes.

Antes de proceder a una breve y sintética revisión del análisis de tareas y de contenidos con el fin deidentificar estos criterios, conviene hacer una precisión terminológica. A menudo, las expresiones «análisis detareas» y «análisis de contenidos» se utilizan como sinónimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros, sin embargo,mantendremos la distinción por entender, al igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981; etc.),que constituyen en principio dos maneras diferentes de enfocar el tema. En sentido estricto, el análisis decontenido designa un conjunto de técnicas, procedimientos y criterios de secuenciación que parten de laestructura —lógica, psicológica, o ambas a la vez según los casos— del contenido a enseñar. El análisis detareas, en sentido igualmente estricto, designa un conjunto de técnicas, procedimientos y criterios desecuenciación que parten de los resultados esperados del aprendizaje — de sus componentes conductuales, delos procesos cognitivos subyacentes, o de ambos aspectos a la vez según los casos.

Análisis de tareas y análisis de contenidos tienen pues la misma finalidad —concretar y secuenciar lasintenciones educativas—, pero parten de puntos de vista distintos —una vía de acceso por los contenidos en elprimer caso; una vía de acceso por los resultados esperados en el segundo— y llegan a menudo a propuestasconcretas divergentes. Ambas perspectivas han estado disociadas durante mucho tiempo y continúanestándolo todavía en el momento actual. No obstante, como ya hemos visto en el punto anterior y comotendremos ocasión de constatar otra vez en lo que sigue, durante la última década se ha producido una ciertaaproximación mutua debida a la influencia que ha ejercido la psicología cognitiva sobre ambos planteamientos.Esta aproximación mutua configura la plataforma que sustenta nuestra propuesta de secuenciación, queintegra efectivamente elementos del análisis de tareas y elementos del análisis de contenido.

A. El análisis de tareas

Podemos definir una tarea como un conjunto coherente de actividades (pasos, operaciones o elementoscomportamentales) que conduce a un resultado final observable y medible. En la realización de una tarea se dasiempre una secuencia en las ejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia pueden existir variasalternativas posibles. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de ejecuciones. El análisis de tareas, esdecir, la identificación y descripción de la secuencia de ejecuciones que conduce al resultado final, es un

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instrumento para secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en términos de resultadosesperados del aprendizaje de los alumnos. En efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lleva alresultado final, es posible formular hipótesis tanto sobre los resultados intermedios como sobre el orden osecuencia de los aprendizajes implicados.

La importancia del establecimiento de las secuencias de aprendizaje que permite el análisis de tareas resideen la interdependencia de los resultados esperados. Como señala Briggs (1968), si los aprendizajes que deberealizar el alumno en un área determinada fueran independientes entre sí —si el aprendizaje de un elementono tuviera influencia alguna sobre el aprendizaje de los otros—, entonces la secuencia podría establecerse alazar. Sin embargo, en el caso de que el aprendizaje de unos elementos facilite el aprendizaje posterior deotros, entonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los aprendizajes será preferible a secuenciasaleatorias; esto es precisamente lo que sucede en la práctica totalidad de las áreas curriculares.

Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento de la secuencia de ejecuciones en laresolución de una tarea no conduce de forma directa e inmediata al establecimiento de una secuencia correctay eficaz de aprendizaje. A este respecto, Vermersch (1979) establece una interesante distinción entre la lógicade la acción y la lógica pedagógica. La lógica de la acción designa la secuencia de acciones u operaciones aejecutar para realizar una tarea o un grupo de tareas de características similares; su finalidad es identificar losalgoritmos de solución que, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como «un sistema deprescripciones y de reglas que definen qué hay que hacer y en qué orden para resolver una determinada clasede problemas». El análisis de tareas concierne esta lógica de la acción. La lógica pedagógica, el establecimientode secuencias óptimas de aprendizaje, exige una experimentación cuidadosa a partir de los resultados queproporciona el análisis de tareas. El procedimiento a seguir es, pues, en líneas generales, el siguiente: en primerlugar, se analizan las tareas a las que remiten los objetivos con el fin de derivar una hipotética secuencia deaprendizaje basada en la lógica de la acción; en segundo lugar, se establece una secuencia de actividades deaprendizaje siguiendo la estructura inferida de la lógica de la acción; en tercer lugar, mediante lasexperimentaciones oportunas, se averigua si los alumnos que siguen esta secuencia aprenden mejor —es decir,con mayor facilidad y rapidez y con mejor retención y transferencia— que los alumnos que siguen secuenciasdistintas de actividades de aprendizaje; por último, se revisa la secuencia inicialmente inferida de la lógica de laacción según los resultados de la experimentación.

Esta caracterización del análisis de tareas hace intervenir únicamente tres elementos: la tarea (u objetivo,según se mire), la secuencia de ejecuciones implicadas en su realización (o sus objetivos) y el resultado oproducto (criterios de logro del objetivo). Este planteamiento, como se ve, no hace referencia alguna alfuncionamiento cognitivo, a los procesos psicológicos encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones.En este punto reside la principal diferencia entre el análisis de tareas inspirado en una interpretaciónconductista del aprendizaje y el análisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque del procesamiento humanode información. La propuesta de R.M. Gagné, cuyas líneas directrices vamos a revisar a continuación por sercon diferencia la más elaborada de las existentes, es un ejemplo típico del primer planteamiento, aunque ensus formulaciones más recientes ha integrado algunos elementos típicos del segundo.

Las primeras aportaciones de Gagné al análisis de tareas surgen en el marco del entrenamiento militar delos años cincuenta, cuando la administración estadounidense contrata a un numeroso grupo de psicólogos paraque elaboren programas de instrucción destinados a familiarizar al personal militar con las nuevas tecnologíassurgidas tras la Segunda Guerra Mundial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Merrill, Kowallisy Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en absoluto anecdótica, pues a nuestro juicio lleva a caracterizar losobjetivos de los programas instruccionales como ejecución eficaz de tareas, trasladándose posteriormente estacaracterización, con todo lo que ello implica, al campo de la educación escolar.

La idea de partida de Gagné es que en la ejecución de una tarea intervienen capacidades intelectuales decomplejidad diversa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una estructura jerárquica. Cualquiertarea puede descomponerse, desglosarse, en un conjunto de subtareas ordenadas jerárquicamente en funciónde la complejidad de las capacidades intelectuales implicadas. La ordenación jerárquica de las subtareasrepresenta una «estructura de transferencia»; es decir, las subtareas más simples —las que hacen intervenircapacidades intelectuales de nivel inferior— deben dominarse previamente a las subtareas más complejas —

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las que hacen intervenir capacidades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedimiento generalpara establecer la secuencia de aprendizaje comporta tres pasos fundamentales, además de la posteriorcontrastación experimental: 1°. Identificar la tarea (conducta terminal del objetivo de ejecución); 2°. Identificarlos componentes de la tarea o subtareas (objetivos intermedios); y 3°. Secuenciar los componentesidentificados en función de la complejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir, de tal maneraque los más simples sean aprendidos antes de pasar a los más complejos.

El análisis de tareas consiste pues para Gagné en establecer jerarquías de aprendizaje: secuencias deobjetivos o subobjetivos implicados en el logro del objetivo terminal atendiendo a las relaciones de requisitosque existen entre los mismos. A partir del resultado esperado del aprendizaje, la jerarquía indica los requisitospara su consecución; estos requisitos, a su vez, tienen otros requisitos previos, y así sucesivamente hastaidentificar los requisitos más elementales. He aquí, en la página siguiente, un ejemplo de jerarquía deaprendizaje correspondiente a un objetivo de matemáticas elementales (Fuentes: Gagné y Briggs, 1974).

El objetivo terminal o tarea consiste en este caso en dividir un grupo de objetos en mitades y otro gruposimilar en tercios. Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el niño debe adquirir ciertas habilidadesprevias, que aparecen en la segunda línea de la jerarquía; cada una de ellas, a su vez, tiene sus propiosrequisitos, que se indican en la línea siguiente de la jerarquía. ¿Qué quiere decir Una habilidad de requisito?Obviamente se trata de una habilidad intelectual más simple, pero no sólo es eso, sino que además serelaciona íntegramente con la habilidad a la que está subordinada, de tal manera que ésta última no puederealizarse si la primera no ha sido adquirida. Para demostrar que las dos mitades de un conjunto de objetos sondos subconjuntos iguales, el niño debe saber que para formar «mitades» necesita dos subconjuntos: esto esuna habilidad de requisito; además, debe poder construir dos subconjuntos de manera que tenganexactamente el mismo número de elementos: esto es también una habilidad de requisito. En resumen,establecer una jerarquía de aprendizaje equivale a identificar las habilidades de requisito implicadas en unobjetivo.

La propuesta de Gagné es que la secuencia de actividades de aprendizaje debe empezar con las habilidadesde requisito de nivel inferior que todavía no ha adquirido el alumno y proceder en sentido ascendente. Lasjerarquías de aprendizaje parten del supuesto de que el dominio de las habilidades de nivel inferior implicanunos procesos de aprendizaje más elementales que el dominio de las habilidades de nivel superior. En otras

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palabras, tras la jerarquía de aprendizaje de una tarea o de un objetivo subyace otra jerarquía de tipos deaprendizaje, igualmente de complejidad creciente o decreciente según se mire. La teoría del aprendizajeacumulativo de Gagné postula la existencia de ocho tipos de aprendizaje organizados jerárquicamente, del mássencillo al más complejo: aprendizaje de señales, aprendizaje de conexiones estímulo respuesta, aprendizaje decadenas, aprendizaje de cadenas verbales, aprendizaje de discriminaciones, aprendizaje de conceptos,aprendizaje de reglas y aprendizaje de resolución de problemas (cf. Gagné, 1970, para una exposición detalladade la teoría del aprendizaje acumulativo).

Posteriormente, Gagné ha tenido que admitir que las intenciones educativas que presiden la educaciónescolar —incluso cuando se definen en términos de objetivos de ejecución— no se limitan al dominio de lashabilidades intelectuales que establecen las jerarquías basadas en estos ocho tipos de aprendizaje. Así, enalgunas formulaciones recientes (Gagné, 1975; Gagné y Briggs, 1974), propone distinguir entre cinco tiposposibles de resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, actitudes, información verbal, habilidadesintelectuales y estrategias cognitivas. En principio, podrían establecerse jerarquías de aprendizaje para cadauno de estos tipos de resultados esperados; sin embargo, en la práctica se siguen tomando las habilidadesintelectuales y las jerarquía de tipos de aprendizaje como elementos organizadores básicos de la secuencia deinstrucción.

La breve y sintética descripción anterior puede hacer pensar que en el establecimiento de jerarquías deaprendizaje los contenidos de la enseñanza están totalmente ausentes. Esto no es del todo cierto. Lo quesucede es que el contenido se define en términos de objetivos de ejecución, que especifican lo que el alumnodebe ser capaz de hacer en relación con los contenidos de la enseñanza. Para cada bloque de contenidos, seidentifica un conjunto de tareas o de objetivos y de ejecución cuyo logro traduzca un dominio de los mismos.De este modo, cuanto más concretamente aparezcan formulados los objetivos, más claramente puedendeterminarse los contenidos que abarcan. Según Gagné, todos los contenidos de la enseñanza pueden tratarsede esta manera para establecer jerarquías de aprendizaje y secuencias óptimas de instrucción.

Independientemente de otros aspectos criticables y criticados del planteamiento de Gagné (cf., porejemplo, Resnick, 1976; Gimeno Sacristán, 1982), éste es a nuestro juicio uno de sus puntos más polémicos.Hay contenidos de la enseñanza que se prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivos deejecución, pero en otros casos esto resulta extremadamente difícil. Por otra parte, es un hecho ampliamentereconocido (Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el establecimiento de jerarquías de aprendizaje estanto más fácil cuanto más abajo nos situemos en la jerarquía de tipos de aprendizaje: en el momento en quelas intenciones educativas conciernen el aprendizaje de reglas o de resolución de problemas, resulta muy difícilestablecer jerarquías de aprendizaje detalladas.

Una propuesta de secuenciación basada únicamente en jerarquías de aprendizaje corre así un doble peligro:dejar de lado aspectos importantes del contenido de la enseñanza para los que no pueden encontrarsecorrelatos de ejecución y desatender las intenciones educativas que conciernen aprendizajes complejos.

Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el análisis de tareas que se inspira en el enfoque deprocesamiento humano de la información, uno de los más importantes de la psicología cognitivacontemporánea. Este análisis se caracteriza por su intención explícita de describir los procesos psicológicosinternos que subyacen a la ejecución de las tareas. Habitualmente, se establece una distinción entre los datos oinformación y los procesos u operaciones que se efectúan sobre estos datos. El análisis cognitivo de tareasintenta describir y explicar cómo las personas operan (procesos) con los datos que poseen (información) pararesolver una tarea (ejecución). Estos análisis toman a menudo la forma de «programas» de ejecución odiagramas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos. Su finalidad última es la misma que la delanálisis de tareas inspirado en la interpretación conductista del aprendizaje: contribuir a una mayor concreciónde las intenciones educativas y a proponer secuencias de aprendizaje más eficaces. La diferencia esencial entreambos reside en que en este caso se aspira a hacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje ysubyacentes no directamente observables: no se parte pues de modelos de ejecución (jerarquías deaprendizaje) sino, como recuerda Glaser (1982), de modelos que especifican la competencia necesaria para laejecución («competent performance»).

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El análisis cognitivo de tareas está todavía en un estadio incipiente de desarrollo y, aunque abreperspectivas esperanza doras y ha empezado ya a mostrar su viabilidad en tareas concretas, sobre todo dematemáticas y de geometría (cf., por ejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.), no proporcionaactualmente una alternativa global al problema de la secuenciación de las intenciones educativas tal como seplantea en el proceso de elaboración del Diseño Curricular. No obstante, el centrar sus esfuerzos en el análisisde las competencias subyacentes a la ejecución y, sobre todo, al vincularlas de manera muy directa a loscontenidos de la enseñanza, ha tenido la doble virtud de llamar la atención sobre la importancia de estosúltimos y, en especial, sobre la importancia de su asimilación significativa para alcanzar niveles elevados decompetencia de ejecución. En efecto, el grado de competencia en una determinada área de conocimientoparece depender, en gran medida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos fundamentales. Decómo organizar y ordenar temporalmente éstos para favorecer al máximo su aprendizaje significativo se ocupaprecisamente el análisis de contenido, que se presenta de esta manera como una alternativa de secuenciaciónde las intenciones educativas viable y justificada en principio.

B. El análisis de contenido

La diferencia entre el análisis de contenido que tiene en cuenta únicamente la estructura interna delcontenido de la enseñanza para concretar y secuenciar las intenciones educativas y el que tiene en cuentaademás su estructura psicológica constituye el punto de partida de nuestro interés por esta alternativa. En laspáginas que siguen, nos ocuparemos sólo del segundo, el único susceptible de ayudarnos a organizar y ordenartemporalmente las intenciones educativas en el Diseño Curricular de forma consecuente con las opcionesadoptadas hasta el momento.

A principios de los años sesenta, Bruner (1960; 1966), al mismo tiempo que proponía concretar losresultados esperados del aprendizaje de los alumnos en términos de destrezas cognitivas (cf. punto 3.1.,apartado B.), llamaba la atención sobre la importancia de organizar adecuadamente los bloques de contenidopara facilitar su aprehensión por los alumnos. Aprehender la estructura de un conocimiento quería decir ya,para este autor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos conocimientos. Laimportancia de enseñar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensión,permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. Noobstante, la estructura del conocimiento que hace más fácil su aprendizaje no es un simple calco de laestructura interna de dicho conocimiento en su estado final de elaboración. Es necesario investigar cómo debepresentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento de Bruner despertóenormes expectativas y sirvió para poner de relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en laorganización de los contenidos, pero era todavía excesivamente general para dar lugar a prescripciones sobrecómo tenerlos en cuenta de forma simultánea.

i. Las jerarquías conceptualesEl gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de investigaciones de D.P. Ausubel y sus

colaboradores. Firme partidario de concretar las intenciones educativas por la vía de acceso de los contenidos,Ausubel reprocha a los representantes del enfoque racionalista el que tengan en cuenta únicamente laestructura lógica de los conocimientos. En su opinión, y de acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre laorganización formal del contenido de una materia en su estado final de elaboración y la representaciónorganizada e internalizada de este conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individuos particulares.Ausubel propone organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con losprincipios que rigen la formación y el desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a lo que eshabitual en el análisis de contenido característico del enfoque racionalista.

Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido y enorganizados en un esquema jerárquico y relacional, en torno a los elementos que tengan la máximageneralidad y que puedan integrar el mayor número posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto,tener un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un guión de cinco

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preguntas directrices para «desempaquetar» el conocimiento de una disciplina e identificar sus elementosfundamentales: ¿cuáles son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la disciplina encuestión?; ¿cuáles son los conceptos clave?; ¿qué métodos de investigación utiliza para generar elconocimiento?; ¿cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas clave?; y, porúltimo, ¿qué juicios de valor hace intervenir?

Una vez identificados los elementos más importantes y una vez organizados en un esquema jerárquico yrelacional, el paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organización psicológica delconocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retención significativa (cf. punto 2.4.).Los principios que deben tenerse en cuenta son, siguiendo el análisis de Novak (1982), los siguientes:

- Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan deconceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel y sus colaboradores la estructuracognoscitiva es un sistema de conceptos organizados jerárquicamente mediante el cual las personas serepresentan una parcela de la realidad; los conceptos más amplios, generales y estables de la estructuracognoscitiva son denominados inclusores).

- El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos más generales e inclusivos —porlo tanto, los más importantes— se presenten al principio. Esto favorece la formación de conceptos inclusoresen la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de losotros elementos del contenido.

- Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno —es decir, la incorporación a suestructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales—, así comouna reconciliación integradora posterior —es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructuracognoscitiva—, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales yavanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos. (Nótese que este principio es opuesto alque se deriva de las jerarquías de aprendizaje de Gagné.)

- Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos del contenido, la introducción de los elementosposteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las relacionesque mantienen entre sí. Esta manera de proceder facilita la diferenciación progresiva y la reconciliaciónintegradora.

- La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarseen ejemplos concretos que los ilustren empíricamente.

Resumiendo, la propuesta de análisis de contenido que se deriva de los trabajos de Ausubel y de suscolaboradores consiste en establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia descendente:partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por los conceptosintermedios. Esta secuencia está matizada por la presentación cíclica de todos los conceptos con el fin de

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promover la diferenciación progresiva y la integración reconciliadora de los mismos poniendo de relieve lasrelaciones de diferente naturaleza que mantienen entre sí (semejanza, diferencia, coordinación,supraordenación, subordinación, etc.). En el siguiente esquema se representan gráficamente estos dosaspectos de la secuenciación de los contenidos a partir de las jerarquías conceptuales (Novak, 1982, p. 118).

La propuesta derivada del establecimiento de jerarquías conceptuales tiene un enorme interés paranosotros, pues permite abordar la secuenciación de las intenciones educativas en el proceso de elaboración delDiseño Curricular dentro de las coordenadas que hemos establecido previamente: es compatible con unainterpretación constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica; tiene en cuenta tanto laestructura interna de los contenidos de la enseñanza como los procesos psicológicos que intervienen en elaprendizaje significativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de contenido más o menos amplios,prestándose por lo tanto a ser utilizada en los diferentes niveles de concreción que hemos decidido incluir en elDiseño Curricular.

Sin embargo, presenta el inconveniente, gravísimo a nuestro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aunexclusiva en los componentes conceptuales del contenido, de tal manera que el único tipo de criterios útilespara establecer secuencias es el que concierne las relaciones entre conceptos. Reducir a concepto loscontenidos de la enseñanza, como se hace de hecho en las jerarquías conceptuales, es a todas luces abusivo. Aligual que antes decíamos, a propósito de las jerarquías de aprendizaje de Gagné, que hay contenidos para losque no es fácil establecer correlatos de ejecución sin que ello suponga desvirtuarlos profundamente, delmismo modo debemos decir ahora, a propósito de las jerarquías conceptuales, que hay contenidos cuyoanálisis en términos de conceptos y de relaciones entre conceptos sólo es factible si renunciamos a captaraspectos esenciales de su naturaleza intrínseca. Definir una técnica de trabajo o una norma —contenidoshabituales de la educación escolar— atendiendo únicamente a los conceptos a los que hacen referenciasupone, a nuestro entender, dejar de lado precisamente los aspectos más característicos de una técnica detrabajo o de una norma.

ii. Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos

En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del contenido que pueden utilizarse para susecuenciación es muy amplia y varía en función de la naturaleza misma de los contenidos. Posner y Strike(1976), en el marco de un intento dirigido a inventariar y categorizar las relaciones que pueden servir enprincipio para secuenciar el contenido de la enseñanza, establecen cinco grandes categorías: relacionesfactuales, relaciones conceptuales, relaciones de indagación, relaciones de aprendizaje y relaciones deutilización. El cuadro adjunto define y ejemplifica estas cinco categorías y las subcategorías correspondientes.

Como señalan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos posibles de relaciones entre los elementos delcontenido, las jerarquías conceptuales únicamente tienen en cuenta dos: las relaciones de clase entreconceptos y las relaciones de familiaridad en el aprendizaje. Aunque esta categorización es discutible y, anuestro juicio, excesivamente simplificadora —las relaciones de familiaridad, por ejemplo, están lejos de hacerjusticia a las leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta las jerarquías conceptuales—, lo cierto esque la propuesta de Ausubel y Novak, al centrarse en los conceptos o en los componentes conceptuales de loscontenidos, deja de lado relaciones que son esenciales para otros tipos de contenidos o para los aspectos noconceptuales de los contenidos.

La solución de este gran inconveniente de las jerarquías conceptuales reside, por una parte, en ampliar elconcepto mismo de contenido para dar cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educaciónescolar y, por otra, en hacer extensivo a la secuenciación de estos últimos el respeto por los principios delaprendizaje significativo. En esta línea se sitúa la teoría de la elaboración, algunos de cuyos capítulos vamos adescribir seguidamente con cierto detalle por ser la propuesta que proporciona, a nuestro entender, elesquema de conjunto más completo y coherente para secuenciar los contenidos de la enseñanza.

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Tipología de relaciones entre los elementos del contenido(Adaptado de Posner y Strike. 1976)

Tipos de relaciones Subtipos de relaciones Ejemplos de secuenciación

1. Relaciones factuales.Describen relaciones empíricasentre sucesos, hechos opersonas.

1.1. Relaciones espaciales.Describen relaciones entre loselementos atendiendo a su ubicaciónespacial (cerca-lejos; arriba-abajo; allado de; etc.).1.2. Relaciones temporales.Describen relaciones entre loselementos atendiendo a su ubicacióntemporal.1.3. Relaciones de atributo.Describen relaciones entre loselementos atendiendo al grado en queposeen un determinado atributo(tamaño, edad, forma, color, dureza,peso, complejidad, etc.).

Enseñar las partes de una planta en elorden raíces, tallo, hojas, flores.

Enseñar los nombres de los ríos de Españasiguiendo el orden de su situacióngeográfica.

Enseñar los nombres de los países de laC.E.E. siguiendo el orden temporal deintegración a la misma.

Enseñar contenidos históricos siguiendoun orden cronológico (de los más alejadosen el tiempo a los más cercanos, o a lainversa).

Enseñar el nombre de las nacioneseuropeas ordenándolas según suextensión en Km2.

Estudiar la estructura de una sociedadprimitiva antes de estudiar la estructurade una sociedad industrial compleja.

2. Relaciones conceptuales.Describen la estructura lógica deun sistema conceptual.

2.1. Relaciones de clase.Describen las relaciones entrediferentes clases de conceptos(inclusión, pertenencia, unión eintersección).2.2. Relaciones entre proposiciones.Describen los distintos tipos derelaciones entre proposiciones:contradicción- acuerdo; premisas-conclusión; regla- ejemplo; teoríaaplicación, etc.2.3. Relaciones de sofisticación.Describen relaciones entre conceptos oproposiciones atendiendo al grado decomplejidad, al nivel de abstracción, alnivel de precisión, etc.2.4. Relaciones lógicas de requisito.Describen relaciones entre conceptos oproposiciones atendiendo a que lacomprensión de uno(a) sealógicamente necesaria para lacomprensión de otro(a).

Enseñar las características de losmamíferos antes de enseñar lascaracterísticas de las ballenas.

Estudiar distintas formas de gobiernodemocrático antes de definir el conceptode democracia.

Investigar el volumen de un gas sometidoa diferentes presiones y temperaturasantes de estudiar la ley de Boyle.

Estudiar deductivamente los pasos de unademostración matemática.

Enseñar los números reales antes deenseñar los números imaginarios.

Enseñar cómo pueden ordenarsecronológicamente los sucesos antes deenseñar el concepto de tiempo.

Enseñar el concepto de velocidad antes deenseñar el concepto de aceleración.

Enseñar el concepto de conjunto antes deenseñar el concepto de número.

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3. Relaciones de indagación.Describen las relaciones entre loselementos en el proceso deindagación, descubrimiento yunificación del conocimiento

3.1. Relaciones lógicas deindagación.Describen relaciones entre loselementos atendiendo a la lógica delproceso de indagación.3.2. Relaciones empíricas deindagación.Describen relaciones entre loselementos atendiendo al momento enque aparecen en el proceso deindagación.

Enseñar el significado de la Hipótesis Nulaantes de enseñar las consecuencias de suaceptación o rechazo en laexperimentación.

Estudiar varios ejemplos particulares antesde enseñar la ley general que los explica.

Estudiar diferentes encuestas sobre elmercado del trabajo antes de que losalumnos tengan que confeccionar una.

Aprender a fijar objetivos para laobservación antes de estudiar las técnicasde observación.

4. Relaciones de aprendizaje.Describen las relaciones entre loselementos según el papel quejuegan en el proceso deaprendizaje.

4.1. Relaciones empíricas de requisito.Describen relaciones entre loselementos del contenido atendiendo aque el aprendizaje de uno de ellos escondición indispensable para elaprendizaje de otro u otros.

4.2. Relaciones de familiaridad.Describen relaciones entre loselementos del contenido atendiendo almayor o menor grado de familiaridadpara el alumno.

4.3. Relaciones de dificultad.Describen relaciones entre loselementos del contenido atendiendo almayor o menor grado de dificultad quepresenta su aprendizaje.4.4. Relaciones vinculadas con el nivelde desarrollo.Describen relaciones entre loselementos del contenido atendiendo alnivel de desarrollo del alumno másapropiado para su aprendizaje.

4.5. Relaciones de interiorización.Describen relaciones entre loselementos del contenido atendiendo almayor o menor grado de interiorizaciónque exige su aprendizaje.

Enseñar las letras del alfabeto antes deenseñar a manejar el diccionario.

Enseñar la suma antes de enseñar lamultiplicación.

Estudiar la economía doméstica antes deestudiar sistemas económicos máscomplejos.

Estudiar los medios de transportefamiliares antes de estudiar sistemas detransporte desconocidos.

Enseñar a restar sin llevar antes deenseñar a restar llevando.

Enseñar a resumir un cuento corto antesde enseñar a resumir una novela.

Enseñar las propiedades de la geometríatopológica antes de enseñar laspropiedades de la geometría euclidiana.

Enseñar a clasificar objetos antes deenseñar el concepto de número.

Conocer una norma antes de comportarsede acuerdo con ella.

Enseñar a reconocer actitudes ajenasantes de enseñar a reconocerlas en unomismo.

5. Relaciones de utilización.Describen las relaciones entre loselementos atendiendo a cómo sevinculan entre sí en contextos deaplicación.

5.1. Relaciones de procedimiento.Describen relaciones entre loselementos del contenido atendiendo acómo se vinculan entre sí cuando seutilizan para resolver tareas concretas.5.2. Relaciones anticipadas deutilización.

Enseñar los efectos de la poluciónambiental, analizar sus causas y enseñarcómo se puede evitar.

Enseñar a coger adecuadamente laraqueta de tenis antes de enseñar agolpear la bola.

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Describen relaciones entre loselementos del contenido atendiendo asu mayor o menor frecuencia encontextos futuros de utilización.

Enseñar el uso de los coeficientes decorrelación antes de enseñar el análisisfactorial.

Enseñar las líneas generales del desarrolloinfantil antes de enseñar los transtornosde desarrollo.

iii. La teoría de la elaboración

La teoría de la elaboración es una teoría de la instrucción en sentido amplio (cf. punto 2.2) que integraalgunas de las principales aportaciones de la psicología cognitiva actual (Merrill, Kelety y Wilson, 1981) con elfin de prescribir un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los alumnos.Estas estrategias instruccionales conciernen diferentes aspectos de las situaciones de enseñanza/aprendizaje(Reigeluth, 1979): la manera de organizar y secuenciar la enseñanza, la manera de impartir la enseñanza, lamanera de motivar a los alumnos, la manera de ayudar a los alumnos a controlar su propio proceso deaprendizaje, la manera de evaluar los efectos de la enseñanza y la manera de introducir correcciones en elproceso de enseñanza/aprendizaje en función de los resultados observados. Del conjunto de estrategiasinstruccionales que prescribe la teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983, pp.342 y ss.), aquí nosinteresan sobre todo las que conciernen la manera de organizar y secuenciar el contenido de la enseñanza. Enlo que sigue, comenzaremos por exponer el tipo de secuencia que propone la teoría, revisaremos acontinuación las diferentes clases de contenidos de la enseñanza que tiene en cuenta, veremos cómo puedehacerse el análisis de las diferentes clases de contenido y, por último, volveremos sobre la secuencia generalpropuesta con el fin de ver cómo se concreta en función de las características específicas de los contenidos.

La secuencia elaborativa

Los teóricos de la elaboración suelen presentar su propuesta sobre la mejor manera de organizar laenseñanza utilizando la analogía de una cámara de filmar cuyo objetivo permite pasar alternativamente deplanos de conjunto a planos de detalle mediante un mecanismo de «zoom». Imaginemos que estamosfilmando una escena cualquiera con una cámara de esta naturaleza. Comenzaremos visionando la escenamediante un plano lo más amplio posible que abarque la escena en su conjunto. Esto nos permitirá identificarlas partes principales de la escena y las relaciones entre las mismas, aunque inevitablemente la amplitud delplano nos impedirá apreciar multitud de detalles. A continuación, podemos focalizar una parte determinada dela escena con el fin de contemplarla con mayor detalle; podremos así identificar los componentes de esta partede la escena y analizar sus relaciones. Seguidamente, podemos volver a recuperar el plano general situando enel mismo la parte examinada. Procediendo del mismo modo con las diferentes partes de la escena,obtendremos una visión de conjunto enriquecida por este primer nivel de análisis. Nada nos obliga, sinembargo, a detenernos aquí, ya que podemos utilizar el mismo procedimiento con cada una de las partes de laescena focalizando sucesivamente sus componentes hasta obtener el nivel de detalle deseado.

Partiendo de esta analogía, la teoría de la elaboración propone presentar en un principio una panorámicaglobal de las principales partes del contenido de la enseñanza, pasando seguidamente a elaborar cada una deellas y regresando periódicamente a la visión de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla. Cada vez quese elabora una parte de la panorámica inicial en un primer nivel de análisis, se vuelve al punto de partida parasituar la elaboración en la visión de conjunto. Se procede de este modo con todas las partes del contenidohasta que todas ellas han sido elaboradas en un primer nivel de complejidad; el proceso puede repetirse tantasveces como se desee con el fin de alcanzar niveles de elaboración progresivamente más complejos.

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La organización del contenido de lo más general a lo más detallado y de lo más simple a lo más complejoque propone la teoría de la elaboración tiene como finalidad que el alumno sea consciente en todo momentodel contexto y de la importancia de los contenidos que son objeto de la enseñanza. Asimismo, se pretende deeste modo que los alumnos puedan abordar los contenidos de la enseñanza en el nivel de complejidad másapropiado al estado de sus conocimientos. En resumen, la teoría de la elaboración postula que los resultadosdel aprendizaje serán tanto mejores, cualitativa y cuantitativamente, cuanto más se acerque la organización dela enseñanza a un modelo que:

(a) presenta el contenido que es objeto de la enseñanza en términos muy generales y/o simples a título depanorámica global;(b) introduce el nivel de complejidad deseado en cada uno de los componentes de dicha panorámica globalvelando por resituar continuamente en la misma las elaboraciones sucesivas.La panorámica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe el nombre de epítome.Un epítome se distingue de un compendio o resumen porque integra los componentes esenciales delcontenido en vez de resumirlos o sintetizarlos. La función del epítome es transmitir los elementosfundamentales del contenido que vehiculan su esencia. Los elementos que forman parte del epítome seseleccionan de tal manera que el resto de elementos del contenido pueden considerarse una ampliación o unacomplexificación del mismo. El epítome es, por definición, general, pero incluye ejemplos prácticos deaplicación y/o ilustraciones empíricas. En suma, el epítome se caracteriza por las propiedades siguientes:

- No incluye todos los elementos importantes del contenido, sino sólo los más fundamentales y representativos;- sus elementos se eligen de manera que el resto de elementos del contenido aporten mayores detalles (de lo más

general a lo más detallado) o mayor complejidad (de lo más simple a lo más complejo);- el epítome es objeto de enseñanza (en un curso, el epítome es el primer tema del programa);- el epítome se enseña a un nivel de aplicación, mediante ejercicios prácticos o ilustraciones empíricas, con el fin

de hacerlo significativo para el alumno;- el epítome tiene una orientación básica de contenido (cf. la clasificación de los contenidos que propone la teoría

de la elaboración); según el tipo de contenido elegido para organizar la enseñanza, el epítome puede serconceptual, teórico o de procedimientos;

- los elementos del contenido que no responden a la orientación elegida se incluyen sólo en la medida en que sonrelevantes para la comprensión de los que sí responden a ella;

- el proceso de confección de un epítome exige los pasos siguientes: seleccionar una orientación básica decontenido (conceptual, teórica o de procedimientos) en función de los resultados esperados del aprendizaje;hacer un análisis del contenido que sirve de base para organizar la enseñanza (según la orientación elegida, esteanálisis se efectuará sobre conceptos, principios o procedimientos); seleccionar los elementos másfundamentales y representativos del contenido que han de aparecer en el epítome; seleccionar los otroselementos de contenido que no corresponden a la orientación elegida, pero que son relevantes para enseñar elepítome.

Volvamos ahora a los niveles de elaboración de complejidad creciente. El nivel 1 de elaboración consiste enproporcionar informaciones más detalladas o complejas sobre los elementos que aparecen en el epítome. Porsupuesto, en este nivel no se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los elementos del epítome quese están elaborando. De hecho, el resultado de este primer nivel de elaboración constituye a su vez un epítomepara proceder posteriormente a un segundo nivel de elaboración, y así sucesivamente. La profundidad en laque se sitúa la elaboración en el nivel 1 es variable y depende fundamentalmente del conocimiento previo delalumno. Para que la enseñanza sea eficaz, es necesario que la distancia entre el nivel de profundidad en que sesitúa la elaboración y el bagaje de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesivamente grandeni excesivamente pequeña.

El nivel 2 de elaboración es idéntico al nivel 1 excepto en el hecho de que se elabora uno de los elementosdel nivel 1 en vez de uno de los elementos del epítome. De forma similar, el nivel 3 de elaboración proporciona

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mayores detalles e informaciones respecto a uno de los elementos del nivel 2; y así sucesivamente para laselaboraciones siguientes. En todos los casos, la elaboración que resulta en un determinado nivel se convierte asu vez en un epítome para la elaboración subsiguiente.

Señalemos aún que, de acuerdo con las prescripciones de la teoría, al término de cada nivel de elaboracióndebe presentarse un resumen, una síntesis de los elementos elaborados y un epítome ampliado. El resumenincluye todos los elementos nuevos de contenido que se han presentado en el correspondiente nivel deelaboración; la síntesis muestra las relaciones entre los elementos presentados en el nivel de elaboración, asícomo las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles anteriores que elaboran; el epítome ampliadoes el epítome inicial enriquecido y ampliado por la presentación de los nuevos elementos y relaciones. Nóteseque esto asegura la revisión cíclica del contenido a diferentes niveles de profundidad.El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede representarse gráficamente del siguiente modo(Adaptado de Reigeluth, 1979):

La descripción precedente de la secuencia elaborativa muestra la importancia del contenido y la necesidadde proceder a un análisis del mismo, tanto para construir el epítome como para establecer los niveles sucesivosde elaboración.

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Los contenidos de la enseñanza: tipos y análisis

Un postulado fundamental en el establecimiento de la secuencia elaborativa es que debe tener unaorientación básica de contenido; en otros términos, la organización de la enseñanza toma como base un tipode contenido (contenido organizador), introduciendo los otros tipos de contenido en la medida en que seanrelevantes para el primero y le sirvan de apoyo (contenidos de soporte). La concreción de la secuenciaelaborativa —es decir, la puesta a punto del epítome inicial, la planificación de las elaboraciones sucesivas, losresúmenes, síntesis parciales y epítomes ampliados al término de cada nivel de elaboración, así como elresumen, la síntesis y el epítome finales depende de la naturaleza y de las propiedades del contenidoorganizador.

Según la teoría de la elaboración, los contenidos de la enseñanza pueden clasificarse en un númeroreducido de categorías. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un determinado tipo de relacionesentre sus elementos y estas relaciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido, queproporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborativa. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tiposde contenidos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras.

En cuanto a la clasificación de los contenidos de la enseñanza, la propuesta consiste en distinguir tres tiposfundamentales que pueden ser utilizados, cada uno de ellos, como contenidos organizadores: conceptos,principios y procedimientos. Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos quetienen ciertas características comunes. Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que seproducen en un objeto, un suceso o una situación —o en un conjunto de objetos, sucesos o situaciones— serelacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situación —o en otro conjunto deobjetos, sucesos o situaciones; los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden tambiéndescribir otras relaciones de covariación. Un procedimiento —llamado también a menudo regla, técnica,método, destreza o habilidad— es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a laconsecución de una meta; para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario queesté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de losprocedimientos varía en función del número de acciones o pasos implicados, del grado de libertad en el ordende sucesión y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A estos tres tipos de contenido seañade todavía un cuarto, los hechos discretos, que pueden ser también objeto de enseñanza, pero que juegancasi siempre el papel de contenido de soporte (para mayores detalles sobre esta clasificación, cf. Reigeluth yRodgers, 1980; y Reigeluth, 1983).

Pasando ahora a las relaciones con pertinencia instruccional —es decir, pertinentes para la organización ysecuenciación de la enseñanza— que pueden darse entre los elementos de estas diferentes clases decontenidos, Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978) distinguen cinco categorías: relaciones de requisitos deaprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones de supraordenación/subordinación/coordinación,relaciones de principios, y relaciones de atributos.Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las más estudiadas, pues corresponden grosso modo a lasjerarquías de aprendizaje de Gagné. Son relaciones entre elementos del contenido que describen lo que elalumno debe conocer (o debe ser capaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. El ejemplo siguientemuestra que los conceptos de tiempo y de velocidad deben comprenderse antes de que sea posible aprenderel concepto de aceleración. Las flechas entre niveles diferentes indican una jerarquía en el aprendizaje: elalumno debe conocer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz de hacer) Y.

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(Tanto este ejemplo como la mayoría de los siguientes están sacados del Trabajo de Reigeluth, Merrill yBunderson, 1978).

Las relaciones de procedimientos traducen también jerarquías, pero entre las acciones o pasos necesariospara alcanzar una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimientos: las que describen el orden enque deben ejecutarse las acciones o pasos (relaciones de orden) y las que describen alternativas posibles deacción en el orden a seguir (relaciones de decisión). Las primeras son similares —en cuanto a la forma queadoptan, no en cuanto a lo que prescriben— a las relaciones de requisitos de aprendizaje. En cuanto a lassegundas, suelen representarse mediante diagramas de flujo. He aquí un ejemplo simplificado que concierne elprocedimiento de substracción de números sin llevar con varios dígitos:

Las relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación conciernen las relaciones de clases entreconceptos, así como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen distinguirse dos subtipos derelaciones dentro de esta categoría: las que responden al enunciado general «un x es una especie de y» y lasque responden al enunciado general «un x es una parte de y»; en el primer caso tenemos taxonomías de tipos,

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en el segundo taxonomías de partes. En las taxonomías de tipos, un elemento de un nivel inferior es unaespecie del elemento correspondiente del nivel superior:

En la taxonomía de partes, un elemento del nivel inferior es una parte del elemento correspondiente delnivel superior:

Dos o más taxonomías pueden combinarse dando lugar a matrices:

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Las relaciones de principios más usuales son las relaciones causa-efecto entre principios. Las relaciones decausalidad suelen representarse en términos matemáticos, pero también es habitual hacerlo mediantediagramas y flechas que indican la direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagrama representauna serie de relaciones causales referidas a un contenido económico:

Una variante de las relaciones de principios causa-efecto son las relaciones prescriptivas que describen loque debe hacerse (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Las relaciones prescriptivas sonsimilares a las relaciones de orden de los procedimientos.

Las relaciones de atributos ordenan los elementos del contenido en función del grado de posesión de undeterminado atributo. Así, por ejemplo, los países pueden ordenarse por el número de habitantes o suextensión en Km2; los minerales por su grado de dureza; los sucesos históricos cronológicamente; etc. Estasrelaciones son de naturaleza distinta de las anteriores en la medida en que, dado un conjunto de elementos, seprestan a ser relacionados de múltiples maneras según el atributo que se seleccione.

Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos del contenido, que están en función comohemos visto de su naturaleza intrínseca, permiten identificar otros tantos tipos de estructuras básicas decontenido, de las que las tres primeras pueden utilizarse según la orientación elegida —conceptual, teórica ode procedimientos— para organizar la enseñanza: taxonomías, teorías o modelos, estructuras deprocedimientos, listas y jerarquías de requisitos de aprendizaje. El cuadro adjunto resume todo lo dichomostrando la correspondencia entre tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de contenidos(véase el paralelismo con la clasificación de Posner y Strike que hemos comentado antes). Las jerarquías derequisitos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de las otras cuatro. Utilizando la analogía deReigeluth y Stein (1983, p. 358), si representamos una estructura conceptual, teórica o de procedimientossobre una hoja de papel y mantenemos ésta horizontalmente en el aire, para cada uno de los componentespodremos construir verticalmente una jerarquía de requisitos de aprendizaje. Esta es la razón por la que lasjerarquías de requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo conductor para la organización de laenseñanza, aunque jueguen efectivamente un papel destacado en la misma.

Tipo decontenidos

Tipo de relación Tipo de estructura Descripción Ejemplos

Hechos Relaciones de atributo Listas. Colección ordenada enfunción de unparámetro o atributo.

- Letras del alfabeto.- Cronología histórica.- Ríos ordenados según su

longitud.Conceptos Relaciones de

subordinación ycoordinación.(Relaciones derequisitos deaprendizaje)

Taxonomías ymatrices.(Jerarquías deaprendizaje)

Sistemas de clasificaciónsimple o múltiple.(Pasos necesarios en elaprendizaje).

Taxonomía botánica.Taxonomía animal.Clases de alimentos.

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Procedimientos Relaciones de orden.Relaciones dedecisión.(Relaciones derequisitos deaprendizaje)

Estructuras deorden.Estructuras dedecisión.(Jerarquías deaprendizaje).

Secuencia de accionesen su orden deejecución.Alternativas en unasecuencia de acciones.(Pasos necesarios en elaprendizaje).

-Resolución deecuaciones.

-Operaciones aritméticas.-Montar un motor de un

coche.-Hacer un nudo.

Principios Relaciones decasualissdad denaturaleza descriptivoexplicativo.Relaciones decasualidad denaturalezaprescriptiva.(Relaciones derequisitos deaprendizaje).

Teorías o modelosexplicativos.Teorías o modelosprescriptivos.(Jerarquías deaprendizaje).

Representación delorden de ejecución delas acciones paraobtener resultados.(Pasos necesarios parael aprendizaje).

Modelo de educaciónabierta.Mapa de España.Ley de gravedad.Proceso de elaboracióndel pan.

Si bien esta triple tipología de contenidos, relaciones y estructuras no es exhaustiva (como veremos másadelante, en nuestra opinión el Diseño Curricular de la Enseñanza Obligatoria debe incluir además otros tiposde contenidos), su utilidad reside en que proporciona elementos concretos de acción para la organización y lasecuenciación de la enseñanza. Por otra parte, la teoría de la elaboración postula que las relaciones entre loselementos del contenido no pueden ser dejadas a merced de un eventual descubrimiento por los alumnos, sinoque deben ser enseñadas explícitamente con el fin de conseguir un aprendizaje más significativo, una mayorretención y una mayor transferencia de lo aprendido.

La secuencia elaborativa en función de la naturaleza del contenido organizador

El tipo de contenido elegido para organizar la enseñanza de una materia depende, en parte, de la naturalezade la materia, pero también y sobre todo de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Sobreuna misma materia, se puede aspirar a que el aprendizaje de los alumnos concierna fundamentalmente a losaspectos conceptuales, a los aspectos teóricos o a los aspectos de procedimiento. En último término,elegiremos una u otra orientación básica del contenido de la enseñanza según que las características de losalumnos aconsejen que su aprendizaje se organice básicamente en torno a conceptos, en torno a teorías o entorno a procedimientos. Así, por ejemplo, en el caso de la enseñanza de las matemáticas podemos optar poruna orientación de procedimientos en un curso introductorio, por una orientación conceptual en un cursosuperior y por una orientación teórica en un curso de especialización. Conviene no olvidar, sin embargo, quesea cual sea el contenido organizador elegido, los otros dos están siempre presentes en mayor o menor gradocomo contenidos de soporte. Si en un curso introductorio de enseñanza de las matemáticas, por ejemplo,elegimos los procedimientos como contenido organizador, los conceptos y los principios teóricos se incluiránen la medida en que sean un soporte para la comprensión de los procedimientos y en el momento en quejueguen esta función, aunque no desempeñen por supuesto una función organizadora.

Una vez elegida la orientación básica de contenido, identificados los elementos del mismo, analizadas lasrelaciones en presencia y establecidas las estructuras correspondientes, estaremos ya en disposición deorganizar la enseñanza de acuerdo con la secuencia elaborativa que prescribe la teoría de la elaboración.Aunque el modelo general de secuencia elaborativa es el mismo en todos los casos —no puede ser de otromodo, ya que traduce los principios esenciales del aprendizaje significativo—, su concreción da lugar avariantes según la orientación de contenido elegida y, en consecuencia, según el tipo de estructuras decontenido a las que se aplica. De acuerdo con Reigeluth y Stein (1983, pp. 368369), estas variantes puedencaracterizarse brevemente como sigue.

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La enseñanza orientada conceptualmente utiliza una estructura conceptual —taxonomía de partes,taxonomía de tipos o matriz— para su organización. El epítome incluye los conceptos más fundamentales yrepresentativos de esta estructura, que son también los más generales e inclusivos. Los conceptos presentadosen los sucesivos niveles de elaboración introducen detalles y precisiones respecto a los conceptos que figuranen el epítome.La enseñanza orientada a procedimientos utiliza una estructura de procedimientos (estructura de orden oestructura de decisión) para su organización. El epítome incluye el procedimiento o procedimientos mássimples y al mismo tiempo más generales; es decir, los que implican un menor número de pasos o de accionesy se aplican a una gama más amplia de situaciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivosniveles de elaboración son procedimientos a la vez más complejos y más específicos que los que figuran en elepítome; es decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas o metas similares, comportan un mayornúmero de pasos o de acciones y se aplican sólo en determinadas condiciones. La secuencia elaborativa queprescribe avanzar de lo más simple y general a lo más complejo y detallado se concreta pues en este caso enuna gradación de procedimientos, de tal manera que incluso los más sencillos y generales, los que figuran en elepítome, tienen una unidad y una significación en sí mismos (contrariamente a lo que sucede en la gradaciónde los pasos o partes de un procedimiento según su complejidad creciente que prescriben las jerarquías deaprendizaje). Cada procedimiento se presenta como un verdadero «modelo de trabajo» (Bunderson, Gibbons yOlsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativa consiste en una gradación de «modelos de trabajo»progresivamente más complejos y más específicos en sus condiciones de aplicación.La enseñanza orientada a principios utiliza una estructura teórica (estructura descriptivoexplicativa oestructura prescriptiva) para su organización. El epítome incluye los principios más simples y fundamentales. Lasecuencia elaborativa consiste en introducir versiones progresivamente más complejas, específicas, matizadasy contextualizadas de los principios que figuran en el epítome.

C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas

La teoría de la elaboración ofrece pues un esquema de conjunto coherente para secuenciar los contenidosde la enseñanza que integra las principales aportaciones de la investigación psicológica actual y que, además,tiene la ventaja de incluir prescripciones concretas relativamente fáciles de aplicar. Si a ello añadimos que escompatible con la manera de entender la educación —y, más concretamente, la educación escolar— quehemos explicitado en el punto 2.1., así como con la interpretación constructivista del aprendizaje escolar y dela intervención pedagógica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprenderá el interés que le atribuimospara el proceso de elaboración del Diseño Curricular y su influencia sobre la propuesta global formulada másadelante (cf. capítulo 4). Por el momento vamos a limitarnos a precisar los criterios generales para lasecuenciación de las intenciones educativas —en la triple vertiente interciclos, interniveles e intraniveles— a laluz de la revisión precedente del análisis de tareas y del análisis de contenido.

(i) La secuenciación interciclosEn su proceso de concreción, las intenciones educativas adoptan la forma a nivel de Ciclo (cf. esquema del

punto 3.1.) de Objetivos Generales. Los Objetivos Generales' son enunciados que precisan las capacidades queel alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria. Los ObjetivosGenerales de Ciclo se concretan en Objetivos Generales de Área, que precisan las capacidades que el alumnodebe haber adquirido en cada una de las áreas curriculares al finalizar el ciclo en cuestión. Así pues, mientraslos Objetivos Generales de Ciclo conciernen sólo los resultados esperados —las capacidades aprendidas de losalumnos—, los Objetivos Generales de Área incluyen una primera referencia a los contenidos como conjuntosde saberes articulados que constituyen las áreas curriculares. Las capacidades aprendidas de los alumnos quefiguran en los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto las áreas curriculares que deben contemplarse enel ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en cada una de ellas. La concreción de las intencioneseducativas mediante una vía de acceso simultánea por contenidos y resultados esperados empiezaprecisamente en este punto: en el paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Generales de Área.

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La secuenciación interciclos se plantea pues en términos de secuenciación de Objetivos Generales deCiclo y consiste básicamente en establecer una jerarquía en las capacidades de los alumnos que sonsusceptibles de ser aprendidas (y enseñadas) o de ser permeables a la educación escolar. Para llevar a caboesta tarea de forma totalmente rigurosa, sería necesario disponer de una taxonomía de las capacidadeshumanas que tienen estas características, seleccionar las más importantes para el crecimiento personal delalumno en el marco de la sociedad actual (cf. punto 2.1.) y encontrar criterios para su secuenciación. Cada unode estos pasos plantea dificultades y exige tomar en consideración informaciones diversas. Empezando con elprimero, el problema más grave es que no disponemos en la actualidad de una taxonomía de capacidadeshumanas aprendidas que sea ampliamente aceptada y que tenga una base empírica sólida; en el segundo elproblema crucial reside en decidir lo que se considera importante para el crecimiento personal del alumno enel marco de la sociedad actual, decisión que está necesariamente impregnada por el sistema de valores a partirdel cual se analiza la sociedad, así como por la concepción global que se tenga del ser humano; en el tercero,por último, el problema consiste en que los criterios para secuenciar las capacidades humanas aprendidasdependen en gran medida de cómo se definan y se categoricen, lo cual, como hemos dicho, está lejos de serevidente en el momento actual.

Desde un punto de vista práctico, sin embargo, estas dificultades pueden, si no solucionarse, al menossoslayarse, mediante un procedimiento que consiste en lo siguiente. A partir de los Objetivos Generales de laenseñanza obligatoria (finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanzaobligatoria), se trata de responder, mediante aproximaciones sucesivas, la siguiente pregunta: ¿qué tipos dehabilidades, de destrezas, de posibilidades de acción, de tendencias de comportamiento, son necesarias —y/oserán probablemente necesarias a corto y medio plazo— para que un niño pueda convertirse en un miembroadulto y activo de la sociedad, capaz de interactuar constructivamente con los otros miembros de la misma ycapaz de enfrentar y resolver eficaz y creativamente los problemas habituales que se le planteen en eltranscurso de su existencia?

Si decimos que se trata de responder esta pregunta mediante aproximaciones sucesivas, es porque estamosfirmemente convencidos de que no hay técnica alguna que proporcione una respuesta unívoca a la misma. Porsupuesto, las aportaciones del análisis sociológico juegan un papel importante al respecto, como lo juegantambién las aportaciones del análisis psicológico sobre los procesos de crecimiento personal, pero el debate yla confrontación de posturas filosóficoideológicas son, no sólo inevitables, sino incluso convenientes. Desde elpunto de vista puramente técnico —que, insistamos una vez más, no es el decisivo en este nivel de concreciónde las intenciones educativas— puede ser útil consultar las taxonomías al uso de las capacidades humanasaprendidas (como la de Bloom o la de Gagné), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Generales,sino más bien para tenerlas como recordatorio de los grandes tipos de capacidades que conviene tenerpresentes en el momento de responder la pregunta que antes formulábamos. En cualquier caso, las«aproximaciones sucesivas» deben contemplar como mínimo, a nuestro juicio, cinco grandes tipos decapacidades: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibrio personal (afectivas); de relación interpersonal; yde inserción y actuación social.

Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Objetivos Generales, los criterios para susecuenciación y posterior ubicación en los diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria son fundamentalmentede dos tipos: los que hacen referencia a la complejidad intrínseca de las capacidades que figuran en losObjetivos Generales; y los que conciernen las posibilidades, limitaciones e inclinaciones típicas del nivel mediode crecimiento personal de los alumnos en las edades correspondientes a los distintos ciclos. En la aplicaciónde este segundo criterio, las aportaciones de la psicología evolutiva —y, en particular, de la psicología genéticay de la teoría del desarrollo operativo de la inteligencia— juegan obviamente un papel decisivo.

Tres últimos comentarios para terminar con este bloque de sugerencias relativas a los Objetivos Generalesde Ciclo, su concreción y su secuenciación. El primero es que, de acuerdo con lo dicho, los Objetivos Generalesde Ciclo adoptan la forma siguiente: «El alumno será capaz de... (descripción del tipo o subtipo de capacidadseguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se manifiesta)». El segundo es que, debido a lacombinación de los dos criterios mencionados, un mismo tipo o subtipo de capacidad puede estar presente enObjetivos Generales de varios o incluso de todos los ciclos de la enseñanza obligatoria; esto sucederá cuando la

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capacidad en cuestión no esté fuertemente modulada en sus manifestaciones por el nivel de desarrolloevolutivo o por la adquisición de otras capacidades. Esta es la razón por la que se aconseja que,eventualmente, los Objetivos Generales de Ciclo incluyan una descripción del tipo de circunstancias en que semanifiesta la capacidad. A la inversa, un tipo o subtipo de capacidad puede figurar en los Objetivos Generalesde un sólo ciclo; esto sucederá cuando su adquisición esté fuertemente condicionada por un nivel de desarrolloevolutivo o por la adquisición previa de otras capacidades. El tercer y último comentario es una llamada deatención a la conveniencia de limitar al máximo el número de los Objetivos Generales de Ciclo que, en laperspectiva adoptada, se limitan a precisar tipos y subtipos de capacidades aprendidas y, eventualmente, lascircunstancias que acompañan su manifestación. En los Objetivos Generales de Ciclo no debiera figurarreferencia alguna a contenidos particulares; como máximo, pueden figurar referencias a contextos deaplicación y áreas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absolutamente necesario para la descripciónprecisa de la capacidad implicada o para diferenciar Objetivos Generales que corresponden a ciclos distintos. Laprimera referencia explícita a áreas particulares de contenido se introduce, como hemos visto, en los ObjetivosGenerales de Área, que constituyen un paso más en la concreción de las intenciones educativas.

(ii) La secuenciación internivelesEn el proceso de elaboración del Diseño Curricular de cada uno de los ciclos de la enseñanza obligatoria, se

parte de los Objetivos Generales de Ciclo y de su concreción en Objetivos Generales de Área. A partir de estemomento, la concreción progresiva de las intenciones educativas tiene en cuenta de forma simultánea losresultados esperados del aprendizaje de los alumnos y los contenidos de la enseñanza. En el planteamientoque hemos adoptado, sería totalmente incorrecto considerar los Objetivos Terminales como la concreción delas intenciones educativas y los Contenidos como un medio para alcanzar los Objetivos Terminales. El conjuntoformado por los Objetivos Terminales y por los Contenidos constituye la concreción de las intencioneseducativas en este nivel del Diseño Curricular. Esta es la razón por la que los Objetivos Terminales no puedendefinirse independientemente de los Contenidos (recordemos que los Objetivos Terminales son enunciadosrelativos al tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno en relación con los contenidos), e,inversamente, estos últimos no pueden seleccionarse al margen de los Objetivos Terminales. La lógica internaseguida en el proceso de concreción de las intenciones educativas no es Objetivos Generales de Ciclo —>Objetivos Generales de Área —> Objetivos Terminales —> Contenidos, sino más bien:

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La solución propuesta para concretar las intenciones educativas permite abordar la secuenciacióninterniveles obviando algunas de las dificultades tradicionales en este punto. En efecto, cuando la única vía deacceso para la concreción de las intenciones educativas son los resultados esperados del aprendizaje, lasolución consiste en identificar niveles progresivos de complejidad y de dificultad en dichos resultados, lo cuallleva, o bien a los objetivos de ejecución y a las jerarquías de aprendizaje —con todo lo que hemos visto quecomporta de insatisfactorio tal solución—, o bien a los objetivos cognitivos, que son prácticamente imposiblesde secuenciar en el estado actual de nuestros conocimientos. Ciertamente, siempre cabe la alternativa, típicapor lo demás de algunos curricula abiertos (cf. punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en términos muygenerales y renunciar implícita o explícitamente a secuenciar los, proporcionando en cambio indicaciones máso menos precisas sobre el tipo de actividades de aprendizaje a realizar. Ninguna de estas soluciones esadecuada para elaborar un Diseño Curricular que sea abierto, pero que sea también al mismo tiempo uninstrumento útil para guiar la acción pedagógica de la mayoría del profesorado (cf. punto 2.5.).

El procedimiento a seguir en nuestro caso para la secuenciación interniveles parte de las consideracionesanteriores sobre la concreción simultánea de los Objetivos Generales de Área en Objetivos Terminales y enContenidos. Una vez establecidos los Objetivos Generales de Área, se trata de responder la pregunta siguiente:¿Qué aprendizajes específicos favorecen la adquisición de las capacidades estipuladas por los ObjetivosGenerales de Área? Esta pregunta exige una doble respuesta, la primera relativa a los tipos de aprendizajeimplicados y la segunda relativa a los contenidos específicos del aprendizaje. Ambas respuestas, queconciernen a una misma pregunta y no pueden por lo tanto buscarse por separado, conducen respectivamenteal establecimiento de los Objetivos Terminales de Área y a la selección de los grandes bloques de contenido dela misma.

En lo que concierne a la selección de los bloques de contenido, debe tenerse en cuenta que el término«contenido» se toma aquí en una acepción amplia e incluye —o puede incluir, según la naturaleza del áreacurricular y de los Objetivos Generales de Área— hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,normas y actitudes. En principio, la propuesta es que en el primer nivel de concreción del Diseño Curricular seespecifiquen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estas categorías; no obstante, endeterminados casos algunas categorías de contenido pueden tener una presencia tan mínima que ni siquieraaparezcan o que sea aconsejable fundirlas (ejemplos típicos de esta situación son la categoría de principios enel área de lenguaje de parvulario y la categoría de hechos en el área de matemáticas de ciclo superior de EGB).

En cuanto al establecimiento de los Objetivos Terminales, nos encontramos de nuevo con la dificultad de nodisponer de una taxonomía de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada y con base empírica suficiente. Estadificultad puede soslayarse en la práctica preguntando, para cada bloque de contenido seleccionado, quéaprendizajes pueden contribuir a la adquisición de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales de Área.En el establecimiento de los Objetivos Terminales, el punto de partida es pues —al igual que en la selección delos bloques de contenido— los Objetivos Generales de Área, pero en su formulación se hace siempre referenciaexplícita a un contenido específico. También en este caso es aconsejable utilizar como recordatorio lastaxonomías al uso, pero no puede esperarse deducir de ellas los Objetivos Terminales. Más adelante (cf.capítulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el procedimiento a seguir para establecer los ObjetivosTerminales v se fijan los términos en que deben ser formulados. Por el momento, sólo necesitamos añadir que,en principio, hay una cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de contenido; lacorrespondencia es sin embargo relativa en la medida en que un Objetivo Terminal puede referirsesimultáneamente a varios bloques de contenido y, recíprocamente, un contenido puede estar implicado envarios Objetivos Terminales.

Así pues, de acuerdo con lo que precede, el primer nivel de concreción del Diseño Curricular de un Ciclo, apartir del cual se plantea el problema de la secuenciación interniveles, adopta la forma genérica siguiente encada una de las áreas curriculares:

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(Las fusiones más habituales entre tipos de contenido son hechos y conceptos; conceptos y principios; valores,normas y actitudes.)

Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a unos contenidos, podemos obviar las dificultadesantes mencionadas abordando la secuenciación interniveles mediante una ordenación temporal de lossegundos. Esta ordenación se lleva a cabo atendiendo no sólo a la estructura lógica de los contenidos, sinotambién a su estructura psicológica, es decir, respetando los principios del aprendizaje significativo. En otrostérminos, lo que proponemos es aplicar una secuencia elaborativa del tipo que prescribe la teoría de laelaboración al conjunto de contenidos del área curricular. De este modo, en el primer nivel del ciclo se incluiránlos elementos más fundamentales y representativos del contenido, los más generales y simples, reservandopara los niveles posteriores los elementos que introducen un mayor grado de complejidad o añaden detalles alos presentados en primer lugar.

Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan una panorámica global de las áreas curricularesque es elaborada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad deseada en función de lo que estipulanlos Objetivos Generales de Área. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse pues comoelaboraciones sucesivas del contenido que aparece en el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementosdel contenido que se presentan en el primer nivel son retomados con mayor profundidad —es decir,detallándolos y complexificándolos— en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en elaboraciones deigual profundidad de diferentes elementos del primer nivel; o aun en elaboraciones progresivamente másprofundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestran los esquemas siguientes, en los tres casosse respeta el principio de que la secuencia elaborativa avance desde lo más general y simple hacia lo máscomplejo y detallado.

Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener una unidad funcional desde el punto de vista de laorganización escolar y de la ordenación educativa en general, puede ser conveniente establecer objetivosdiferenciados para cada uno de ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convención Objetivos de Nivel sólose diferencian de los Objetivos Terminales de Área en que se refieren a contenidos más detallados yespecíficos, pero son idénticos en cuanto a su significado y formulación. El logro de un objetivo terminal deárea puede implicar el logro de varios objetivos de nivel; en este sentido, y sólo en este sentido, los objetivosde nivel pueden ser considerados como objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utilizar esta

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terminología para evitar equívocos, pues la expresión «objetivo intermedio» es utilizada a menudo paradesignar tipos de aprendizaje más elementales y menos complejos que los que figuran en los objetivosterminales, lo cual no es evidentemente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expresión «objetivosde nivel» a la de «objetivos de curso», porque la unidad de secuenciación no coincide necesariamente con laduración de un curso académico. Así, por ejemplo, en un modelo de créditos, éstos juegan la función de nivelesdesde el punto de vista de la secuenciación, aunque su duración temporal sea por lo general inferior a la de uncurso académico. Del mismo modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de parvulario como elprimer nivel de un Ciclo que incluya al parvulario y al ciclo inicial de EGB.

(iii) La secuenciación intranivelesEl procedimiento a seguir en este caso es idéntico al anterior. La única diferencia estriba en que ahora el

punto de partida para la secuenciación son los contenidos de un nivel. En primer lugar, se presentarán loscontenidos más fundamentales y representativos, que son también los más generales y simples de todos losque han sido relacionados para el nivel en cuestión. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormenteintroduciendo de forma progresiva los elementos que proporcionan mayores detalles y mayor complejidad.

Mediante la secuenciación intraniveles, que es el punto de partida de la programación en sentido estrictode la acción pedagógica, los contenidos del nivel correspondiente se distribuyen en unidades de trabajo queconfiguran lo que llamaremos, por convención, Unidades Didácticas (Las Unidades Didácticas no tienen unaduración temporal fija; pueden englobar varias lecciones en el sentido tradicional del término; son «unidades»en tanto que representan un proceso completo de enseñanza/ aprendizaje; y son «didácticas» porque

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constituyen la unidad elemental de programación de la acción pedagógica). La secuencia elaborativa seaplica pues en este caso a las unidades didácticas y puede adoptar también diversas formas; una vezestablecida la unidad didáctica inicial, que incluye los elementos de contenido más generales y simples, lasunidades didácticas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de losmismos elementos de la unidad didáctica inicial; o bien en elaboraciones de igual profundidad de diferenteselementos de la unidad didáctica inicial; o aún en elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todoslos elementos de la unidad didáctica inicial.

En la medida en que la unidad didáctica concierne la programación de un proceso completo deenseñanza/aprendizaje, incluye también objetivos que llamaremos, por convención, Objetivos Didácticos con elfin de denotar su proximidad a la acción pedagógica. Los objetivos didácticos, sin embargo, sólo se diferenciande los objetivos de nivel en que se refieren a unidades elementales del contenido, pero son idénticos en cuantoa su significado y formulación. Por supuesto, lo que es una unidad elemental de contenido depende, en últimotérmino, de los Objetivos Generales de Área, o mejor dicho, de la profundidad de elaboración que exigendichos Objetivos Generales de Área. De nuevo hay que decir aquí que los objetivos didácticos únicamentepueden considerarse como objetivos intermedios en la medida en que el logro de un objetivo de nivel puedesuponer el logro de varios objetivos didácticos.

En resumen, la secuenciación interniveles e intraniveles responden al mismo tipo de secuencia elaborativa yestán íntimamente vinculadas, pues ambas reposan sobre un análisis y secuenciación de los contenidos de laenseñanza y la segunda parte de los resultados de la primera para formular sus propuestas. Podemosrepresentar gráficamente esta vinculación del siguiente modo:

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Un último comentario para resituar la secuenciación interciclos, interniveles e intraniveles en el proceso deconcreción de las intenciones educativas. La secuenciación interciclos opera con Objetivos Generales ydesemboca en el establecimiento de Objetivos Generales de Ciclo y de Área que, a su vez, son el punto departida para confeccionar lo que hemos denominado el Primer Nivel de concreción del Diseño Curricular de unCiclo: los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las diferentes áreas curriculares. La secuenciacióninterniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de área y desemboca en elestablecimiento de bloques de contenido más detallados y de Objetivos de Nivel (o de curso, o de crédito). Lasecuenciación intraniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en elestablecimiento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos Didácticos. La secuenciación internivelese intraniveles exigen como primer paso un análisis y una secuenciación de los contenidos de área. El conjuntode estos análisis en las diferentes áreas curriculares constituye lo que hemos denominado el Segundo Nivel deconcreción del Diseño Curricular de un Ciclo. En cambio, la distribución de los contenidos en niveles y, dentrode los niveles, en unidades didácticas, así como el establecimiento de los objetivos de nivel y de los objetivosdidácticos, corresponden a lo que hemos denominado el Tercer Nivel de concreción del Diseño Curricular Base.En otros términos, el Diseño Curricular Base de un Ciclo (Primer y Segundo niveles de concreción) proporcionalos elementos necesarios para llevar a cabo la secuenciación inter e intraniveles, pero se detiene en este puntopor considerar que las decisiones concretas relativas a los niveles y a las unidades didácticas son yacompetencia de la actividad de programación, que es precisamente la que trata de ejemplificar el Tercer Nivelde concreción del Diseño Curricular de un Ciclo.

Podemos completar ahora el esquema que aparece al final del punto 3.1. del siguiente modo:

3.3. ¿Cómo enseñar?... o el problema de la metodología de la enseñanzaDe acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este punto de los aspectos instruccionales del Diseño

Curricular, es decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir la enseñanza. La presencia quedeben tener estos aspectos en el curriculum es una cuestión polémica. Para algunos autores, entre los que seencuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos

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instruccionales constituyen dos capítulos relativamente independientes que deben abordarse por separado;el curriculum se ocupa únicamente del qué enseñar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados losobjetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera másadecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio,para otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 y ss.), los aspectos curriculares sonindisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreción del qué enseñarmediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en eltranscurso de las mismas.

Los análisis efectuados en las páginas precedentes abogan, en principio, por la segunda postura, aunque sinllegar al extremo señalado. En efecto, la opción por una u otra de las alternativas que se presentan en elproceso de concreción de las intenciones educativas se apoya siempre en una determinada concepción de laeducación escolar y tiene repercusiones importantes sobre la manera de plantear la acción pedagógica. Esindudable, por ejemplo, que nuestra opción por una vía de acceso mixta tipos de aprendizaje/contenidos llevaa plantear una modalidad de acción pedagógica distinta a la opción, pongamos por caso, de los objetivos deejecución. Otro tanto podríamos decir de la definición restringida o amplia de los contenidos de la enseñanza y,por supuesto, de la secuenciación entendida como una jerarquía de aprendizaje, una jerarquía conceptual ouna secuencia elaborativa.

Sería un error, sin embargo, pensar que las respuestas al qué y al cuándo enseñar determinanunidireccionalmente la respuesta al cómo enseñar. La influencia se ejerce también en el sentido opuesto, yaque la respuesta a las dos primeras preguntas depende en parte de cómo se entienda el proceso deaprendizaje y la manera de incidir sobre él mediante una acción intencional, sistemática y planificada, lo queremite evidentemente al cómo enseñar. El qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son pues tresaspectos del curriculum que están estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos deforma totalmente independiente.

No obstante, lo anterior no es óbice para reconocer que estos tres aspectos juegan un papel distinto en elproceso de elaboración del Diseño Curricular y se plasman de manera distinta en el mismo. Las opcionesbásicas relativas al cómo enseñar presiden e impregnan todo el proceso de elaboración del Diseño Curricular,pero éste, en tanto que proyecto pedagógico, se vertebra esencialmente en torno a la concreción de lasintenciones educativas realizada, eso sí, a partir de dichas opciones básicas. El camino que hemos seguidonosotros mismos ilustra perfectamente esta afirmación. En efecto, la concepción constructivista delaprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, que encierra una serie de opciones básicas sobre cómoenseñar, ha sido el punto de partida y el referente continuo para las decisiones que hemos ido adoptando conel fin de perfilar un modelo de Diseño Curricular, pero estas decisiones han versado en primer término sobre laconcreción de las intenciones educativas, es decir, sobre el qué y cuándo enseñar. Por supuesto, en la medidaen que las opciones básicas de partida sobre el cómo enseñar se hagan más explícitas, se plasmen enorientaciones didácticas e incluso en propuestas de actividades de enseñanza/aprendizaje, se estácontribuyendo a concretar las intenciones educativas, pero éste no puede ser —como hemos visto en el punto3.1., apartado B— el hilo conductor de dicha concreción ni, a fortiori, del proceso de elaboración del DiseñoCurricular.

Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una importancia menor a los componentesinstruccionales del Diseño Curricular. Subrayemos una vez más que las opciones básicas sobre el cómo enseñarpresiden e impregnan la totalidad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva lógicamente aplantearse una serie de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros análisis del qué ydel cuándo enseñar, pues el problema a resolver ya no es la concreción de las intenciones educativas, sino lamanera de impartir la enseñanza para que estas intenciones se hagan realidad. La cuestión principal es porsupuesto la que concierne a las opciones básicas sobre el cómo enseñar que ya hemos expuesto ampliamenteen el punto 2.4., por lo que no es necesario volver sobre ellas. En las páginas que siguen, nos limitaremos aabordar brevemente, a partir de dichas opciones básicas, algunos temas puntuales relacionados con la manerade impartir la enseñanza que conviene tener presente en el proceso de elaboración del Diseño Curricular.Concretamente, nos ocuparemos de las diferencias individuales y de la conveniencia o no de prescribir

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métodos concretos de enseñanza; haremos algunas precisiones sobre la intervención pedagógica en unaóptica constructivista; plantearemos el tema de la globalización del aprendizaje y de la enseñanza; y, porúltimo, nos pronunciaremos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones explícitas relativas a lamanera de impartir la enseñanza en los tres niveles de concreción del Diseño Curricular.

A. Diferencias individuales y métodos de enseñanzaLa tesis que vamos a defender respecto al tratamiento educativo de las diferencias individuales es que una

enseñanza verdaderamente individualizada que tenga en cuenta estas diferencias debe renunciar a prescribirun método de enseñanza único aplicable a todos los alumnos. La individualización de la enseñanza consiste enprimer término en la individualización de los métodos de enseñanza.

La amplitud y la variedad de las diferencias individuales y su repercusión sobre el aprendizaje escolar sonhechos reconocidos y aceptados desde la antigüedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha predominado unaconcepción estática, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema deeducación con unos objetivos, unos contenidos y unos métodos de enseñanza idénticos para todos losalumnos, sólo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias individuales (Cronbach, 1967; Glaser, 1977):o bien se excluye a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por considerar que no tienen lacompetencia intelectual y las aptitudes mínimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educativo tantasveces como sea necesario hasta que alcancen dichos aprendizajes.

La segunda alternativa supone un primer nivel de tratamiento real de las diferencias individuales —que yano se consideran por tanto inmodificables y definitivas— «individualizando» el tiempo de exposición de losalumnos al ambiente educativo. El criterio de individualización de la enseñanza es el ritmo de aprendizaje: losalumnos más lentos necesitan más tiempo para aprender, y los más rápidos menos. Este planteamiento es elque subyace a la conocida práctica de las repeticiones de curso y a numerosas propuestas de individualizaciónde la enseñanza: enseñanza programada, máquinas de enseñar, pedagogía del dominio (Bloom, 1976), etc.

Un paso importante en la dirección de asumir las diferencias y sus repercusiones en el campo de laeducación escolar consiste en llevar a cabo intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativoestándar, que compensen las dificultades de los alumnos para alcanzar el nivel de aprendizaje exigido por elsistema. La idea es que, mediante estas intervenciones complementarias, se puedan compensar las dificultadesde origen individual o social de los alumnos ayudándoles a desarrollar las actitudes, las aptitudes y los hábitosnecesarios para seguir con éxito la enseñanza «normal». La llamada educación compensatoria y la práctica delas aulas de apoyo reposan, al menos en parte, sobre esta idea. La individualización consiste pues en este casoen neutralizar, por así decirlo, las diferencias individuales que imposibilitan a los alumnos beneficiarse delambiente educativo estándar.

Otra alternativa substancialmente distinta de las anteriores consiste en individualizar los objetivos y/o loscontenidos de la enseñanza. Se parte de que la educación escolar no puede pretender que todos los alumnosalcancen los mismos resultados y realicen los mismos aprendizajes, por lo que se aceptan variaciones en estoscomponentes curriculares según las diferencias individuales de los alumnos. Este planteamiento, muyextendido en los niveles medios y superiores de la enseñanza, presenta sin embargo objeciones graves cuandose aplica en los niveles obligatorios. Lo que nos interesa destacar aquí es que, si bien en esta perspectiva elsistema educativo deja de ser algo fijo y estático, la flexibilidad no concierne en principio a la metodología de laenseñanza, sino a las intenciones educativas.

Ninguna de las posturas mencionadas hasta ahora es por sí sola coherente con la manera de entender laindividualización de la enseñanza en una óptica constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenciónpedagógica. La acción educativa óptima no lo es nunca en términos absolutos, sino en función de lascaracterísticas de los alumnos a los que se dirige. La verdadera individualización consiste en adaptar losmétodos de enseñanza a las características individuales de los alumnos. El método de enseñanza óptimo paraalumnos con unas determinadas características puede no serlo para alumnos con características diferentes, y ala inversa. Asumir íntegramente las diferencias individuales significa, en un planteamiento constructivista,asumir la necesidad de un ajuste entre ambos elementos.

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El supuesto que subyace a esta postura es que existe una interacción entre la modalidad de tratamientoeducativo utilizada y las características de los alumnos, de tal manera que la mayor o menor eficacia delprimero depende de la naturaleza de las segundas. La existencia de interacciones de este tipo es una hipótesisque ha dado lugar a numerosas investigaciones desde que Cronbach la enunciara formalmente por primera vezen 1957. Aunque las investigaciones ATI (búsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos)presentan problemas metodológicos y teóricos importantes que no vienen al caso tratar en este contexto, delo que no cabe duda es de que las relaciones entre las características individuales y los resultados delaprendizaje varían en función del tratamiento educativo; o dicho de otro modo, la efectividad de lostratamientos educativos medida por los resultados del aprendizaje depende de las características de losalumnos. No hay pues ninguna duda de que las interacciones existen.

Cronbach y Snow (1977), en una revisión de las principales investigaciones realizadas sobre estaproblemática hasta 1975, han puesto de relieve algunas interacciones relativamente consistentes. Así, porejemplo, el nivel intelectual —medido con una prueba de inteligencia general— se relaciona de formadiferente con los resultados del aprendizaje según que el tratamiento educativo utilizado sea más o menosestructurado y conceda mayor o menor autonomía y responsabilidad al alumno en la realización de las tareasde aprendizaje. Cuando el tratamiento educativo es poco estructurado y el grado de autonomía yresponsabilidad de los alumnos es grande, se constata una fuerte relación entre el nivel intelectual y losresultados del aprendizaje: a mayor nivel intelectual, mayores resultados del aprendizaje. En cambio, cuando eltratamiento educativo es muy estructurado y concede poca autonomía y responsabilidad a los alumnos en lastareas de aprendizaje, la relación entre nivel intelectual y resultados es mínima. A partir de estasinvestigaciones, se podría aconsejar la utilización de métodos de enseñanza poco estructurados con alumnosde alto nivel intelectual y métodos de enseñanza más estructurados con alumnos de nivel intelectual medio obajo. Interacciones similares han podido establecerse con otras características individuales como el nivel deansiedad, el autoconcepto, la motivación para la tarea, etc.

Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de estas investigaciones para prescribir el método deenseñanza más adecuado en cada caso es muy pequeña o nula, pues todo tratamiento educativo esnecesariamente multidimensional y pone en marcha probablemente numerosas interacciones con diversas yvariadas características individuales. El esquema de laboratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultadosdel aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho más compleja en la que interactúan diferentesdimensiones del tratamiento educativo con diferentes dimensiones de las características del alumno.Compárese el esquema anterior con el esquema siguiente más ajustado a la realidad pero aún demasiadosimple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, lossistemas actuales de clasificación de los métodos de enseñanza son excesivamente vagos y generales; bajo unamisma etiqueta (enseñanza tradicional, enseñanza activa, enseñanza expositiva, enseñanza pordescubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, lo queconduce de forma inevitable a una falta de consistencia de los resultados y dificulta la generalización de losefectos ATI. Lo mismo puede decirse de los sistemas de clasificación de las aptitudes intelectuales y de lascaracterísticas de personalidad de los alumnos.

Una posible vía de salida a la situación de impasse a la que ha conducido la búsqueda de interacciones entreaptitudes y tratamientos educativos —certeza empírica de que existen interacciones significativas, peroimposibilidad de detectar interacciones que sean generalizables— se encuentra a nuestro juicio en los trabajosde autores como Tobías (1976) y Calfee (1980). Estos autores han formulado una hipótesis que es compatiblecon los resultados de la mayoría de las investigaciones realizadas y que, además, es fácilmente asumible en unaperspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Según ellos, cuando el nivelde conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es elevado, el hecho de utilizar unou otro tipo de tratamiento educativo apenas tiene repercusiones diferenciales sobre los resultados; en cambio,cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, lostratamientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que ofrecen una mayor ayuda a losalumnos. Hay pues una relación inversa entre el grado de conocimiento previo pertinente y la cantidad ycalidad de ayuda educativa necesaria para realizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento previo

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pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e, inversamente, a mayor nivel de conocimientoprevio, menor es la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en laorganización del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivaciones, en el uso defeed-backs correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.

Nótese que este planteamiento elimina algunas de las dificultades más importantes para llevar a la prácticalos resultados de las investigaciones ATI. Por una parte, todas las posibles aptitudes y característicasindividuales susceptibles de interactuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el nivel deconocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje. Por otra parte, al clasificar lostratamientos educativos según la dimensión que concierne el grado de ayuda educativa, se eliminanambigüedades y se facilita su manejo.

Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogarnos sobre cómo debe entenderse la ayudapedagógica en una perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos lo dicho en torno a las diferenciasindividuales y los métodos de enseñanza. De las consideraciones anteriores se deprenden una serie deprincipios relativos a la manera de impartir la enseñanza que deben incluirse en el Diseño Curricular y que éstedebe esforzarse en transmitir con la mayor claridad posible:- Las características individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en función

de sus experiencias futuras, más concretamente, en función de sus experiencias educativas futuras;- Desde el punto de vista educativo, las características individuales más pertinentes no son rasgos estáticos y fijos, sino

que están sujetos a una evolución;- Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende, por supuesto, de sus características

individuales, pero también y sobre todo del tipo de ayuda pedagógica que se le proporcione;- La verdadera individualización, al menos en el nivel de la enseñanza obligatoria, no consiste en «rebajar» o diversificar

objetivos y/o contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las características y necesidades de losalumnos;

- Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la cantidad y calidad de la ayuda pedagógica que ofrecena los alumnos; los métodos de enseñanza no son buenos o malos en términos absolutos, sino en función de que el tipode ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos;

- Ante una nueva situación de aprendizaje, las características individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayudapedagógica adecuada conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dichasituación;

- El Diseño Curricular no debe prescribir un método de enseñanza determinado;- El Diseño Curricular debe incluir criterios generales de ayuda pedagógica y ejemplificarlos mediante propuestas

concretas de actividades de enseñanza/aprendizaje en las diferentes áreas curriculares.

B. La concepción constructivista de la intervención pedagógica

Los principios anteriores nos retrotraen a los conceptos de aprendizaje significativo y de esquemas deconocimiento que hemos analizado en el punto 2.4. Recordemos que los esquemas de conocimiento incluyentanto conocimientos en sentido estricto como valores, normas, actitudes, destrezas, etc. Los esquemas deconocimiento que el alumno activa ante una nueva situación de aprendizaje constituyen pues su característicaindividual más importante en esa situación. Los esquemas de conocimiento tienen una dinámica interna que laintervención pedagógica no puede ignorar ni tratar de substituir. Es pues el alumno el que construye, modifica,enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedagógica consiste esencialmente en crear condicionesadecuadas para que se produzca esta dinámica interna y para orientarla en una determinada dirección, ladirección que indican las intenciones educativas.

El problema de fondo de cómo impartir la enseñanza reside pues en crear las condiciones de aprendizajepara que los esquemas de conocimiento que de todos modos construye el alumno evolucionen en un sentidodeterminado. En el punto 2.4., al que nos remitimos de nuevo, hemos mencionado ya algunos de los factoresque contribuyen a que las actividades de aprendizaje cumplan estas condiciones. Podríamos añadir ahora laimportancia del conflicto y de la resolución del conflicto como otro de los factores que intervienen a menudoen la modificación de los esquemas (Nussbaum y Novick, 1982; Hewson y A'Beckett, 1984; etc.); la

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confrontación de puntos de vista divergentes, ya sea entre los esquemas iniciales del alumno y la nuevasituación de aprendizaje, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya sea entre los esquemas dediferentes alumnos a propósito de la misma situación; las repercusiones del trabajo cooperativo sobre losesquemas de los participantes (Coll, 1984); el papel de los errores y, en general, de la constatación de losresultados de la actividad propia como punto de partida para tomar conciencia de la necesidad de modificar losesquemas. Casi todos los criterios que propone Raths para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje conun valor educativo intrínseco (cf. punto 3.1.) hacen referencia a factores susceptibles de incidir sobre elproceso de construcción y revisión de esquemas de conocimiento: de ahí precisamente, a nuestro juicio, elelevado valor educativo intrínseco de las actividades que respetan estos criterios.

En resumen, la ayuda pedagógica puede y debe tomar formas muy distintas que es prácticamenteimposible, y hasta cierto punto accesorio, inventariar de antemano. Lo verdaderamente importante es que elDiseño Curricular transmita y ejemplifique la idea de que la ayuda pedagógica es una ayuda en dos sentidos:«ayuda» al alumno, verdadero artífice del proceso de aprendizaje de quien depende en último término laconstrucción del conocimiento; y «ayuda» que utiliza todos los medios disponibles para favorecer y orientardicho proceso, sin renunciar a priori a ninguno de ellos: proporcionando informaciones debidamenteorganizadas, ofreciendo modelos de acción a imitar, formulando indicaciones y sugerencias para abordartareas nuevas, posibilitando la confrontación, corrigiendo errores, etc.

C. El principio de globalización

Desde el punto de vista psicológico, el principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no selleva a cabo por simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno.Como hemos visto en el punto 2.4., las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementosmantienen entre sí numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporación a los mismos denuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más significativos cuanto mayor es el número y la complejidadde las relaciones establecidas. El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en lamedida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitrariacon lo que el alumno ya sabe.

El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cuestión de todo o nada. Cuanto más complejas,variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y loselementos ya presentes en la estructura cognoscitiva del alumno, más profunda será su asimilación y mayorserá la significatividad del aprendizaje realizado, es decir, mayor número y mayor riqueza e significados podránatribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la globalización del aprendizaje tampoco es una cuestión detodo o nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entramado de esquemas de conocimiento, elnivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevocontenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva; elnivel máximo de globalización, en cambio, supondrá el establecimiento de relaciones complejas con el mayornúmero posible de esquemas de conocimiento. Así pues, cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayorserá su significatividad, más estable será su retención —debido al número de relaciones vinculantes conesquemas de conocimiento disponibles— y mayor será su transferencia y funcionalidad. Esta es la razón defondo por la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea siempre lo más globalizador posible.

El modelo propuesto de Diseño Curricular recoge en su propia estructura el principio de globalización. Enefecto, la secuencia elaborativa utilizada para la concreción y ordenación temporal de las intencioneseducativas, que se aplica por igual a la secuenciación interniveles e intraniveles, responde a la idea directriz decontextualizar las nuevas adquisiciones relacionándolas con el mayor número posible de elementos de laestructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de lo más general y simple a lo más detallado ycomplejo, se intenta asegurar una diversificación progresiva de la estructura cognoscitiva que no se limita aañadir nuevos detalles a lo ya conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias áreas de laestructura cognoscitiva del alumno. En otros términos, la secuencia elaborativa utilizada intenta favorecer elestablecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendizaje y el mayor número posible de esquemas

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de conocimiento del alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solución adoptada para concretar lasintenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de globalización.

Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elaborativa prescribe también realizar periódicamenteresúmenes, síntesis y epítomes ampliados, así como enseñar explícitamente las relaciones de diversanaturaleza entre los nuevos elementos de aprendizaje y los elementos previos. Esto se traduce, en lasecuenciación interniveles e intraniveles, en la inclusión periódica de recapitulaciones, síntesis y revisionesglobales del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didácticas, en una llamada de atención sobre laconveniencia de que los profesores pongan de relieve las conexiones y vinculaciones que subyacen a laordenación y secuenciación de los aprendizajes.

La instrumentación didáctica del principio de globalización inscrito en la estructura del Diseño Curricular —es decir, en los dos primeros niveles de concreción— se presta a múltiples variantes: partir de objetivoscomplejos y pasar seguidamente a establecer los objetivos específicos correspondientes en varias áreascurriculares; partir de núcleos temáticos o de problemáticas próximas a la realidad de los alumnos y abordar,en este marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferentes áreas curriculares; definir proyectosmás o menos complejos cuya realización implique aprendizajes en diversas áreas curriculares; etc. Convienerecordar que, en el modelo propuesto de Diseño Curricular, la instrumentación didáctica se sitúa en el tercernivel de concreción, cuya finalidad es proporcionar ejemplos de programaciones a partir del Diseño CurricularBase teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos supuestos puede ser, precisamente, el tipo deinstrumentación didáctica del principio de globalización.

Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben potenciarse en este tercer nivel de concrecióndel Diseño Curricular son, fundamentalmente, a nuestro juicio, los que responden a las dos últimas variantesmencionadas: partir de problemáticas próximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyectos cuya realizaciónexija integrar aprendizajes de diferentes áreas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la solución osoluciones adoptadas para instrumentar didácticamente el principio de globalización, deben tenerse en cuentavarios extremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de los Objetivos Terminales obligaránprobablemente a utilizar diferentes modelos didácticos de globalización. En segundo lugar, la realidad de loscentros —la estructura organizativa, los recursos disponibles, la formación y las opciones pedagógicas de losprofesores, las necesidades educativas de los alumnos, etc.— hará que las estrategias globalizadoras másadecuadas varíen substancialmente de un caso a otro; la opción por un Diseño Curricular abierto que tenga encuenta esta diversidad de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de concreción ofreciendodistintos modelos de globalización (de todos modos, el principio mismo de globalización quedará siempre asalvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseño Curricular Base). En tercer lugar, sean cualessean los modelos de globalización utilizados, debe asegurarse el logro de las intenciones educativas reflejadasen los Objetivos Terminales y en los Contenidos de las diferentes áreas curriculares; en la planificación deactividades de aprendizaje globalizado, deben especificarse siempre claramente los Contenidos y los ObjetivosTerminales de las diversas áreas curriculares que se pretenden cubrir.

D. La presencia de los componentes instruccionales en el Diseño Curricular

De acuerdo con lo que hemos dicho en los puntos anteriores, las cuestiones relativas al cómo enseñar seplasman de dos maneras distintas en el Diseño Curricular. En primer lugar, las opciones básicas sobre lamanera de impartir la enseñanza, que remiten en nuestro caso a la concepción constructivista del aprendizajeescolar y de la intervención pedagógica, presiden y guían la elaboración de todo el Diseño Curricular. Estainfluencia es particularmente obvia en la concreción y secuenciación de las intenciones educativas, queresponden a un tipo de secuencia elaborativa cuya justificación última reside en un análisis de los procesossubyacentes al aprendizaje significativo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favorablementesobre los mismos.

En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que aconsejan no prescribir la utilización de un únicométodo de enseñanza, el Diseño Curricular debe también incluir, a nuestro juicio, criterios guía de ayudapedagógica que puedan plasmarse de forma distinta a nivel didáctico según la realidad específica de cada

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contexto educativo y de cada constelación centro escolar-profesores-alumnos. Esto exige explicitar,concretar e ilustrar las opciones básicas sobre la manera de impartir la enseñanza que subyace al conjunto delDiseño Curricular. Esta exigencia se traduce de diferente modo en cada uno de los niveles de concreción:- Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluirse un resumen de las opciones básicas que surgen de la

concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica; obviamente, estas opciones básicasestarán moduladas, en cada caso, por él perfil evolutivo —en las vertientes cognitiva, afectiva, relacional ypsicosocial— de los alumnos del ciclo en cuestión. Nótese que, en un planteamiento de este tipo, las opciones básicassobre el cómo enseñar no se derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, sino de la concepción constructivista delaprendizaje y de la intervención pedagógica que tiene en cuenta, entre otros aspectos, los que conciernen a lascaracterísticas diferenciales del nivel evolutivo.

- En el primer nivel de concreción del Diseño Curricular, al lado de los Objetivos Terminales y de los bloques decontenido seleccionados, deben figurar unas orientaciones didácticas. Estas orientaciones consistenfundamentalmente en criterios para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje con alto valor educativo —utilizando la expresión de Raths—, a partir de las opciones básicas previamente explicitadas, del tipo y grado deaprendizaje que señalan los Objetivos Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados en las diferentesáreas curriculares. Las orientaciones didácticas incluyen también criterios para diseñar actividades de evaluaciónatendiendo igualmente a estos tres factores. Insistamos sobre el hecho de que, en este nivel de concreción, no seincluyen propuestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje o de evaluación, sino tan solo criteriosgenerales para su diseño.

- Por último, en el tercer nivel de concreción del Diseño Curricular, las programaciones comportan ya lógicamentepropuestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje y de evaluación a partir de las opciones básicas y de lasorientaciones didácticas previamente explicitadas, así como de los objetivos de nivel (o de los objetivos didácticos) yde los contenidos específicos.

3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?

Al igual que en el apartado anterior, nuestro propósito no es abordar la problemática de la evaluación entoda su complejidad e implicaciones, sino más bien precisar qué papel juegan los componentes evaluativos enel Diseño Curricular, cómo se relacionan con los otros componentes ya analizados y cómo deben reflejarse enel modelo propuesto. La idea de partida es la importancia de la evaluación en el diseño —y también en eldesarrollo— de los proyectos educativos, a los que proporciona una vía de contrastación y de autocorrección.La evaluación está al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de él y comparte sus principiosfundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluación que prevé el propio proyecto en función de susobjetivos explícitos; otro caso distinto, que no concierne directamente al proceso de elaboración del DiseñoCurricular y del que no vamos a ocupamos, es cuando se lleva a cabo una evaluación externa con el fin decomparar el desarrollo de dos o más proyectos educativos y optar, eventualmente, por uno de ellos.

Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse a nuestro juicio en el marco de la respuesta auna pregunta previa, de la que partiremos en nuestro análisis: evaluar, ¿para qué?; o, si se prefiere, ¿quéfunciones está llamada a desempeñar la evaluación? Como veremos, el qué, el cuándo y el cómo evaluar danlugar a respuestas sensiblemente distintas según que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluación.

A. Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluaciónEn el contexto en el que nos situamos, la evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el

Diseño Curricular mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a lascaracterísticas y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, lasintenciones educativas que están en la base de dicha ayuda pedagógica. La evaluación debe cumplir, pues, dosfunciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a lascaracterísticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar elgrado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.

El problema del ajuste pedagógico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantasfunciones de la evaluación. En primer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a

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los alumnos, es necesario conocer las características de los mismos susceptibles de interactuar con dichaayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado A), la característica individual más importante desde elpunto de vista educativo es el conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentespara la nueva situación de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. Enla práctica, la evaluación inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso,el Ciclo Medio de EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los programas de Parvularioy de Ciclo Inicial. Esta es una mala práctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuestosobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado «con éxito»el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles —si es que ofrece alguna— para ajustaradecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse eneste caso que haya un verdadero ajuste inicial; como máximo, hay un período de tanteo tras el que se consigueun ajuste intuitivo más o menos logrado en función de la experiencia profesional y del buen saber hacer delprofesor.

El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoración cualitativade los aprendizajes alcanzados al término de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto departida para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas conrigor y minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluación inicial. No obstante, aun suponiendo laexistencia de tales registros y su correcta utilización, será conveniente en ocasiones obtener una informaciónmás precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propósito de unosdeterminados contenidos o bloques de contenido. En un Diseño Curricular que, de acuerdo con la secuenciaelaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas, retoma periódica ycíclicamente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de profundidad, la evaluación inicial en elcomienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque proporcionainformaciones útiles al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevoselementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y analizadosgrupalmente, los resultados de la evaluación inicial pueden tener una función motivadora para realizaraprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas,imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, laevaluación inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el procesomismo de enseñanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una práctica altamente recomendable.

Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, elalumno evoluciona, sus necesidades varían y, en consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe irajustándose paralelamente. La mayoría de los profesores captan intuitivamente los progresos, dificultades ybloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente susintervenciones. La evaluación formativa, es decir, la evaluación del proceso de aprendizaje con el fin deproporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento, es una práctica universal que todos losprofesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sinser siquiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamente satisfactorios.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el correcto y fructífero desenvolvimientodel proceso de aprendizaje aconseja una práctica más formalizada de evaluación formativa. Esto sueleconcretarse en la observación sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautaso guiones de observación y en el registro de las informaciones así obtenidas en hojas individuales o grupalesespecialmente diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso (cf., por ejemplo, las pautas deobservación y el modelo de hoja de seguimiento en Parvulario y Ciclo Inicial propuestos por los S.E.M.A.P. deSant Boi y de Sant Just, 1984).

Las características de estas «hojas de seguimiento» y de las pautas de observación utilizadas paracumplimentarlas son suficientemente conocidas y no merece la pena que nos detengamos en ellas. Noobstante conviene subrayar que tienen una función distinta a la «historia escolar» incluida en el registropersonal del alumno. Esta última es sobre todo útil desde el punto de vista de la evaluación inicial y debe estarmucho más estandarizada, impidiendo interpretaciones equívocas cuando sea consultada por los distintos

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profesores. Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que lascumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de usofundamentalmente personal, por lo que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja deseguimiento que le sea más útil.

Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y las necesidades de los alumnos, laevaluación tiene aún otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intencioneseducativas que están en la base y en el origen de la intervención pedagógica. Habida cuenta de que lasintenciones educativas conciernen el aprendizaje de los alumnos, la evaluación sumativa consiste en medir losresultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Nótese, no obstante, que lafinalidad última de la evaluación sumativa no es —o mejor dicho, no debería ser pronunciarse sobre el gradode éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas,sino más bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de lasintenciones que están en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluación sumativa es también uninstrumento de control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de losalumnos es un indicador del éxito o fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines.

La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un período de estudios, conduce a unaacreditación, certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejarclaramente establecido que acreditación y evaluación sumativa son dos cosas distintas. Incluso en el supuestode que se decidiera suprimir todo tipo de acreditación, la evaluación sumativa tendría una razón de ser comoinstrumento de control del proceso educativo y como fuente de información para los alumnos. Es por lo tantoun error considerar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un período deestudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluación sumativa es, a nuestro juicio, unapráctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de unosdeterminados contenidos es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros contenidosrelacionados con los primeros.

No es aventurado suponer que en un Diseño Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta —delo más simple y general a lo más complejo y detallado— esta circunstancia puede ser relativamente frecuente.De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso o decrédito, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presentadospreviamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Además, las evaluaciones sumativasserán también necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crédito, se dé por finalizadala elaboración de un bloque de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni siquieraconveniente la mayor parte de las veces, traducir los resultados de la evaluación sumativa en unas notas quecertifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos.

Como puede constatarse, la función de la evaluación sumativa es simétrica a la de la evaluación inicial,hasta tal punto que en una serie articulada de procesos de enseñanza/aprendizaje ambas evaluaciones puedenllegar a fundirse en una actividad única. Añadamos aún que, en nuestro caso, las evaluaciones sumativas debentener en cuenta los diferentes tipos de contenido que incluye el Diseño Curricular (hechos, conceptos,principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijanlos objetivos (terminales de ciclo, de nivel o didácticos). Por otra parte, el diseño de las actividades deevaluación sumativa debe respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primandosiempre la utilización del conocimiento adquirido frente a la mera repetición mecánica.

En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen, las respuestas al qué, cuándo y cómo evaluar enlas tres modalidades de evaluación.

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Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa

¿Quéevalúa?

Los esquemas de conocimientopertinentes para el nuevomaterial o situación deaprendizaje.

Los progresos, dificultades,bloqueos, etc., que jalonan elproceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizajeque estipulan los objetivos(terminales, de nivel o didácticos)a propósito de los contenidosseleccionados.

¿Cuándoevalúa?

Al comienzo de una nueva tasede aprendizaje.

Durante el proceso deaprendizaje.

Al término de una fase deaprendizaje.

¿Cómoevalúa?

Consulta e interpretación de lahistoria escolar del alumno.Registro e interpretación de lasrespuestas y comportamientosde los alumnos ante preguntasy situaciones relativas al nuevomaterial de aprendizaje.

Observación sistemática ypautada del proceso deaprendizaje.Registro de las observacionesen hojas de seguimiento.Interpretación de lasobservaciones.

Observación, registro einterpretación de las respuestas ycomportamientos de los alumnosa preguntas y situaciones queexigen la utilización de loscontenidos aprendidos.

B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular

La presencia explícita de los componentes de evaluación en el Diseño Curricular es estrictamente paralela ala presencia de los componentes instruccionales. Esto se debe a que, como hemos visto, la evaluación —inicial,formativa y sumativa— está plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de él y constituye enrealidad un instrumento de acción pedagógica.

En primer lugar, el resumen de las opciones básicas derivadas de la concepción constructivista delaprendizaje escolar y de la intervención pedagógica —que hemos propuesto presentar junto con los ObjetivosGenerales de Ciclo— debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo evaluar en las tresvertientes de la evaluación. En esta presentación debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las tresfunciones de la evaluación destacando su utilidad como instrumentos de control y de ajuste de la acciónpedagógica. Asimismo, debe subrayarse que, en la óptica adoptada, la evaluación del aprendizaje es siempre laevaluación de aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de contenidoimplicados. En suma, debe instarse a practicar la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluaciónsumativa como instrumentos pedagógicos, teniendo en cuenta que el aprendizaje escolar debe ser, pordefinición, significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos,valores, normas y actitudes.

En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los bloques de contenido del primer nivel deconcreción del Diseño Curricular, las orientaciones didácticas deben incluir también criterios para diseñaractividades de evaluación en las tres vertientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de aprendizajeque señalan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la concepciónconstructivista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de concreción no se incluyen todavía propuestasde actividades concretas de evaluación, sino tan solo criterios generales para su confección.

Por último, en el tercer nivel de concreción, los ejemplos de programaciones incluyen ya lógicamentepropuestas de actividades concretas de evaluación.