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A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 13, No. 1 / 2004

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora-Barinas

Hacia la construcción de una didáctica cognitiva de la escritura se originó a partir de investigaciones ante-riores de la autora respecto al análisis de la escritura de estudiantes universitarios (Avilán 2001; Avilán et al.2001 y Avilán y Pérez, 1998), en las que se detectaron las deficiencias en el uso de la lengua escrita. Elproblema, en este trabajo, consistió en la búsqueda de respuesta a una serie de interrogantes en torno delos espacios, los horarios, las dimensiones personales, circunstanciales y ambientales, las técnicas y lasestrategias empleadas por los noveles escritores. Los objetivos generales fueron: analizar la producciónescrita de los estudiantes universitarios como autores o productores de textos escritos, evidenciando losprocesos u operaciones mentales subyacentes en la compleja actividad de escribir; y estableceraproximaciones para la construcción de una didáctica que orientara la producción escrita de los universitarios,con énfasis en los procesos mentales.!"#"$%"&'(#")*+'!"#$%&'$()*+,-.%#%/.)*01$2.32$*(*2"#$%4%$5

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Aceptado: Noviembre 2003

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THE WRITING: COGNITIVE BOARDING. (TOWARD THE CONSTRUCTION OF A COGNITIVE DIDACTICS OF THE WRITING)Toward the construction of a cognitive didactic of the writing, and based on previous author’s investigationson the analysis of the writing of university students, who had deficiencies in the written language. Theproblem in this work consisted on the search of answers to a series of queries about spaces, time, personal,incidental, environmental, technical dimensions and strategies used by the beginner writers. The usedmethodology was of qualitative type focused on ethnography. The techniques of participant observation andinterviews were applied using instruments like: observation record, questionnaire, photos, videotape,recordings. The applied analysis technique was the triangulation. The most important conclusion is that it isnecessary to teach students to write from first levels of education, understanding writing as a cognitiveprocess that needs the accompaniment of the instructor and the assimilation of the drafts like a necessaryphase in the process to produce well written texts.

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Résumé!!!

Mots-clés: Écriture, Cognition, Apprendre à écrire.

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ALBA AVILÁN DÍAZ[LA ESCRITURA: ABORDAJE COGNITIVO. (HACIA LA CONSTRUCCIÓN...]

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La escritura: abordaje cognitivo

Con este trabajo se inicia una aproximación alabordaje cognitivo de la escritura, el cual se esta-blece al realizar un acercamiento a los procesoscognitivos presentes en la producción de textos es-critos por alumnos cursantes del nivel superior en elsistema educativo venezolano. El propósito final deun estudio de esta naturaleza sería el de formularuna didáctica cognitiva de la escritura, la cual, guia-da por el itinerario mental de los procesos requeri-dos para la construcción de producciones escritas,le sirva a los profesores universitarios para enseñara escribir.

Un estudio de los procesos del pensamiento queocurren durante la escritura y la manera de abordarla enseñanza de la misma implica detenerse a revi-sar los comportamientos de los estudiantes cuandoestán dispuestos a escribir, y el de los docentes cuan-do les exigen trabajos escritos. Siempre se parte delas deficiencias que los estudiantes presentan anteel hecho de la escritura y se ha llegado a concluirque las fallas que éstos muestran en el uso del len-guaje escrito han sido permanentes en su formación.En las universidades, por ejemplo, las exigenciaspara que elaboren el diseño de una investigación, suejecución y la realización del informe final tienenestrecha relación con el dominio de la escritura queel alumno haya alcanzado desde su primeraescolaridad hasta este nivel educativo.

Cuando los estudiantes, próximos a egresar dela Universidad, terminan sus escritos, presentan ver-siones totalmente desarticuladas y plagadas de erro-res ortográficos. Al leerlas, muestran angustia yquedan hechos un mar de dudas y temores. Las fra-ses más frecuentes entre ellos son: «No sé escribir»,«Sé que todo está mal, pero ni siquiera sé qué es loque está mal y por qué». Hasta aquí, debe quedarclaro que una cosa son las dudas que provienen delnivel analítico del informe, y otra son las dudas queprovienen de la especificidad de la tarea de escribir.A esta altura, no se le puede echar la culpaexclusivamente al bachillerato, porque el alumnoestá terminando su carrera y está culminando sus

estudios universitarios para obtener un título. Es aquídonde entra la necesidad de que los docentes paraenseñar a escribir deben desarrollar un trabajointerdisciplinario, con apoyo efectivo y afectivo du-rante todo el desarrollo de la carrera.

Los estudios de postgrado exigen una tesina ouna tesis para obtener el título profesional, y cuandoel estudiante del nivel superior se propone realizar-la, se le presentan tantas dificultades en la tarea deescribir que, por lo general, no concluyen sus estu-dios. Elaborar un trabajo de este tipo pone en juegolas habilidades y gustos por la lectura y la escritura.El síndrome de TMT («Todo Menos Tesis») pro-longa la duración teórica de la carrera y esto ocurrepor deficiencias en las actividades de escritura.Cuando hay que producir el discurso académicoescrito, el bloqueo y pesimismo ante la imperiosanecesidad de producir un escrito coherente destru-ye los ánimos y deseos de graduarse de estos estu-diantes. Para nadie es un secreto que, cuando elalumno va a escribir su tesis, debe ceñirse a una seriede normas y técnicas estipuladas por la Institución,para la construcción del discurso escrito; ademásdel dominio que debe haber alcanzado en todos losplanos lingüísticos (gramática, sintaxis, semántica,morfología) de su habla materna. Hay dificultadesque evidencian la necesidad de que los profesoresincrementen las acciones que puedan contribuir conla producción de mejores exposiciones y textoscientíficos con argumentaciones válidas.

Pero no solo se trata de pulsar las dificultadesque enfrentan los alumnos, sino que cualquier tra-bajo escrito (informe, reseña, examen) que se lesasigne a los recién egresados del nivel de Media yDiversificada, implica correcciones de toda índole:sintácticas, ortográficas, semánticas, de redacción,de presentación, de estilo. La preocupación de lospadres, de los educadores y de los mismos poten-ciales escritores nos indica el camino que se propo-ne recorrer con este trabajo: ¿qué ocurre en las per-sonas cuando quieren escribir sus pensamientos?,¿qué saben y qué desconocen acerca de la escritu-ra? Con estas grandes dudas se realizó una investi-

El escritor competente es el que ha adquiridosatisfactoriamente el código y que, además,

ha desarrollado procesos eficientespara la construcción de un texto

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gación que siguió el procedimiento que se describea continuación.

Metodología

El tipo de investigación empleada fue cualitati-va, con base en la investigación etnográfica, es decir,las descripciones acerca de la acción de escribirsurgieron del empleo de las técnicas de observacióny entrevistas y de los instrumentos más variados:cuestionario, formatos para registrar observaciones,grabaciones de conversaciones acerca de fotos yvídeos, plantilla para el análisis de textos escritos.Éstos se centraron en la observación, registro yanálisis del lenguaje escrito. Los sujetos del estudiose seleccionaron de grupos de estudiantes ensituación de escritura desde los primeros hasta elúltimo semestre de Universidad, para garantizar queestuvieran representados todos los estudiantes uni-versitarios. El registro de cada participante se ano-taba bajo un código diseñado a tales efectos con elfin de resguardar la objetividad de las informacio-nes siguiendo las orientaciones de Martínez (1998),que recomienda preservar la confidencialidad y elanonimato de las personas y lugares estudiados,puesto que así se evitan problemas y consecuenciasposteriores desagradables.

Los estudiantes fueron observados durante se-siones ordinarias de clases, cuando estaban en si-tuación de producción escrita; estas observacioneslas realizaba el docente de aula o la docente-investi-gadora. Las sesiones de observación variaban entiempo y lugares. Cada producción servía para lareflexión. Paralelamente, se realizaban las obser-vaciones, y en función de éstas, las entrevistas. Todoeste registro permitía ir construyendo las historiascomo escritores de los participantes.

Con todos los alumnos se siguieron las mismaspautas: crear una situación de escritura, corregirlacon una plantilla, observarlos y tomar fotos cuandoestaban realizando el acto de la escritura, y conver-sar con ellos –durante y después- acerca de suspensamientos y actitudes en el momento de escri-bir.

Cada vez que se aplicaba una estrategia de pro-ducción y de reflexión se tomaban fotos y se regis-traba la actuación de los estudiantes y de la investi-gadora, con el fin de aplicar, posteriormente, la téc-nica conocida como triangulación. Las técnicas einstrumentos empleados fueron sólo dos: observa-

ción (ficha de observación, producciones escritas,video, grabaciones, fotos) y entrevistas (guión noestructurado). Para la validez y fiabilidad de los ins-trumentos se partió de las categorías generales «pro-cesos cognitivos» y «escritura de estudiantes uni-versitarios». En este sentido, se elaboraron varia-dos y muchos registros descriptivos que ayudaríana regular los procesos en estudio. Así se llevaroncomo registros: fichas de observación, análisis deproducciones escritas, fotos y videos que permitie-ran observar el proceso. La validez tuvo más quever con la riqueza de la información de los casosseleccionados y la capacidad de observación y aná-lisis del investigador, que con el tamaño de las mues-tras.

Para el análisis de los datos se utilizó latriangulación metodológica definida como una téc-nica que busca la explicación de las coincidenciasde los puntos de vista derivados de todos los regis-tros. La triangulación implicó reunir una variedadde datos y métodos para referirlos al problema bus-cando en ella la explicación al problema estudiado.

Resultados y discusión

Con este trabajo se planteó una reactualizacióny renovación de las viejas concepciones acerca dela lengua escrita y de las didácticas empleadas parasu enseñanza, con el propósito de ofrecer a los pro-fesionales de la docencia los resultados obtenidosen ésta y en otras investigaciones que, a lo largo delas dos últimas décadas, se han realizado en torno ala lengua escrita.

En esta investigación se le dio importancia a losprocesos en la adquisición de la lengua escrita y alempleo de estrategias para hacer de las aulas autén-ticas comunidades de buenos escritores y, como

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consecuencia, buenos lectores. De hecho, todas estasnuevas informaciones están planteando un cambioen las concepciones de la lectura y escritura. Estecambio posibilitaría:

El acercamiento a las últimas investigacionesrealizadas sobre la enseñanza y el aprendizajede la lengua escrita.El análisis e intercambio de datos, estudios, ex-periencias entre el profesorado, profundizandoen los enfoques constructivista, funcional y co-municativo de la enseñanza de la lengua escrita.El uso de nuevas formas de enseñanza sobre lalengua escrita y su determinante repercusión enla calidad educativa.El estudio de los factores y las causas que influ-yen en que un elevado porcentaje de alumnos

concluya sus estudios con bajo nivel lector y es-critor.Resultó de profundo interés observar que todos

los estudiantes al escribir presentan las mismas du-das, las mismas dificultades en el uso de las destre-zas y el mismo desconocimiento de las etapas delproceso. Aun cuando algunos no perciben la com-plejidad y como tal no es asociada con una dificul-tad; otros, a los cuales el desarrollo de su pensa-miento los ha hecho más perceptivos, si establecencomo dificultades el desconocimiento de ciertos pa-sos, etapas, fases, condiciones, principios; o, sim-plemente, por el desarrollo alcanzado en el uso desu lenguaje, notan ciertas dificultades. He aquí elresultado de la aplicación del cuestionario:

[Tabla 1]Información de respuestas dadas por los estudiantes del nivel de Educación Superior

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[Tabla 1 - continuación...]Información de respuestas dadas por los estudiantes del nivel de Educación Superior

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Elaboración propia

Los estudiantes del nivel superior muestran ma-yor inclinación por la organización, análisis e inte-gración de las ideas, pero aún siguen escribiendomás por obligación y como exigencia de la escola-ridad, que como una necesidad de crecimiento inte-lectual propio. Tienen más conciencia que los estu-diantes de los niveles inferiores acerca de lo quesignifica saber escribir, pero carecen de un conoci-miento claro acerca de lo que es planificar, elaborary revisar un texto escrito, la finalidad de la escrituray los destinatarios de sus escritos.

Los estudiantes, en general, son escritores inex-pertos y como tales no utilizan conductas evaluativasque les permitan realizar con asertividad elsubproceso de revisión, que proponen todos los mo-delos teóricos del proceso de la escritura. Eviden-cian escasa utilización de borradores previos a lacomposición final, y ante la necesidad de hacer va-rios borradores, se frustran y dan por concluida lavivencia del proceso; es decir, no escriben, conside-ran que no lo saben hacer y prefieren abandonar lapráctica.

Por otra parte, cuando hacen la revisión en equi-pos, compartiendo, son mucho más competentes yatrevidos en relación con sus propuestas de revisión.Sin embargo, muy pocos planifican el contenidoprevio a la redacción y, cuando lo hacen, producenborradores que no muestras diferencias importan-tes entre unos y otros. Consideran pocos cambios apesar de las observaciones hechas a un borrador enrelación con la nueva versión. Por lo general, lasredacciones muestran un proceso de una sola etapa:pensar y redactar en un solo bloque, lo que suelellamarse «escritura a chorros». Los estudiantes nohan aprendido que la necesidad de actuarordenadamente al expresarse por escrito esfundamental.

No obstante, cuando las actividades escrituralesson realizadas entre ellos y el profesor, son muchomás eficaces, coincidiendo con el monitoreo pro-puesto en el modelo de Flowers y Hayes (1996).

Se comprueba que conocer los procesos menta-les que se movilizan durante la producción y revi-sión de los escritos es muy útil para las actividades

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didácticas referidas a la enseñanza de la escritura.La permanente deliberación y toma de decisionesantes, durante y después de la escritura de un texto,así como el acompañamiento de un experto, se evi-dencian como operaciones mentales insustituiblesen la enseñanza de la lengua escrita.

La revisión (deliberación) y la reescritura (tomade decisiones) comportan una puesta en común enrelación con el proceso de evaluación formativa,puesto que para revisar se evalúa, y si se evalúa deun modo constructivo, se puede revisar con crite-rios adecuados. En resumen, actuar sobre la repre-sentación de lo que es escribir, lo que es planificar,escribir, revisar y reescribir ayuda a encontrar laintervención didáctica adecuada para la activaciónde las estrategias específicas que precisa el procesode aprendizaje global de la escritura.

De las entrevistas y aplicación de cuestionariosse pudieron construir algunas historias de los estu-diantes como escritores. Respecto a estas historiasse destacan informaciones en las que se aprecian el«antes» y «después» de los participantes en cuantoa la escritura, apreciándose en ellas auténticas evo-luciones o avances en la escritura de losinvolucrados. En este sentido, se destaca la historiade un participante: 1-FC/MMU/8, para quien escri-bir se constituyó en una maravillosa aventura, quepartió del caos y de la nada y se desarrolló comouna capacidad intelectual inusual en él.

Este alumno manifestó inicialmente temor deexpresar su pensamiento por escrito y, al final, nosólo publicó su texto, sino que se definió como «muyinteresado en mantenerse activo en la escritura», porlo que este caso se considera relevante. Al princi-pio, no se identificaba con situaciones de escritura,porque desde los primeros grados siempre eraamonestado fuertemente por los trazos de su escri-tura y nunca escribía a menos que fuese una obliga-ción de sus estudios. Por todo ello, al inicio de lainvestigación, éste no mostraba ningún interés porla escritura. Léanse algunas de sus opiniones:

«no creo que se pueda mejorar la forma de escri-bir simplemente con hablar sobre eso...»«...escribir es muy difícil, cuando me manda lamaestra a escribir alguna cosa, no me gustaporque sé que me voy a equivocar y ella me va abajar la nota...»Pues bien, al seguir su proceso, se nota evolu-

ción en sus escritos, la letra se hizo más redonda,

los trazos más legibles, las ideas más claras, las ora-ciones más largas; además, su reflexión acerca de laescritura fue más coherente con la idea original deque mayor conocimiento, más compañía y ejerciciomejoraría su escritura. Al final, los textos de esteparticipante fueron mucho más interesantes.

En los siguientes apartados se recoge la discu-sión y el análisis realizado con esta investigación:

Interés por la escritura

En su totalidad, los estudiantes manifestaron po-seer intereses reales en relación con la atenciónespecial que le han venido dedicando al hecho deintentar conocer y valorar sus producciones escri-tas. No obstante, en otras áreas de información sepudo constatar que, en la misma proporción, no asis-ten ni regular, ni permanentemente a cursos, talle-res o experiencias de escritura de formación, ni par-ticulares, ni colectivas, lo que permite pensar quequizás haya algunos aspectos que necesitan serconversados con cada uno de los participantes.

En las entrevistas, para conocer esos aspectos delos que se hace mención en el párrafo anterior, sehicieron preguntas como las siguientes: ¿por quéconsideras reales tus intereses pero no habías asisti-do nunca a cursos sobre escritura?, ¿por qué dicesescribir más por conveniencia que por voluntariaafección?, ¿crees que esa inclinación por conside-rar indispensable la escritura responde más a la en-señanza recibida durante toda tu formación escolaro a intereses muy particulares? De esa interacciónse obtuvieron respuestas como:

«...escribo para cumplir con tareas asignadas porla universidad y para tomar apuntes de lasclases...»(29-YM/MMU/10);

«Escribir para mí significa sacar buena nota en loque me pidan en la Universidad, porque de lostrabajos que entrego los profesores sacan miscalificaciones... (2-JZ/BMU/8)».La interpretación que surge de estas respuestas

evidencia que las necesidades académicas son dis-tintas de las sociales, porque la universidad exigeun ritmo de trabajo, y la casa, la calle, la vida, otro.Los estudiantes asumen las exigencias del entornoeducativo como tareas específicas divorciadas de sudía a día. Hacer un trabajo para entregar como partede una evaluación parece colocar al estudiante en laobligatoria actitud de tener que entender que escribir

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sólo es necesario para demostrar el cumplimientode actividades universitarias. Al parecer, launiversidad no le ha dado a la escritura su papelreal, que, en este trabajo, se entiende como un pro-pulsor del desarrollo intelectual y del pensamientológico efectivo.

Ambientes para la escritura

Se entiende como ambiente el escenario o sitio ylas condiciones en las que el estudiante ejerce eloficio de escribir. En este sentido, los ambientes que,según el cuestionario, con mayor frecuencia sonempleados por el grupo en estudio, son el dormito-rio, generalmente en la cama, y el comedor,específicamente en la mesa de comer. Todos losgrupos de estudiantes de los diferentes semestresresponden casi al unísono cuáles son esos escena-rios en los que escribe. De donde se desprende que,para los estudiantes, cama y mesa son sitios quepermiten mayormente escribir, pero se tendría queindagar respecto a cuán eficaces son estos sitios paraque se presenten momentos especiales de laescritura.

Son «momentos especiales» aquellos en los quese activa el procesamiento intelectual avanzado dela información: el recuerdo, la meditación, la re-flexión, la interpretación, la determinación. Se hizointeresante conocer si el no utilizar un escritoriopersonal, una mesa exclusiva para el estudio se debea un hábito cultural o a falta de recursos. He aquíalgunas de las respuestas obtenidas al respecto:

...¿por qué las trabas al escribir?, me hago mu-cho esa pregunta, ...creo que influye mucho elambiente, a mi no me provoca escribir, a lo mejorsi existiera un ambiente adecuado me inspiraríapara escribir... el mejor sitio para escribir es lamesa, por la comodidad física. allí el cerebroproduce más, ...mesa y naturaleza son dos cosasimportantes para escribir...(1-FC/MMU/8);...para escribir prefiero la cama por la privacidadque ésta brinda, por eso me acuesto en la cama,reflexiono y aprovecho para escribir y tratar deexpresar un punto de vista muy personal, por esocomparto que escribir exige de momentosespeciales dedicados sólo a la escritura y comotal me gusta estar solo, uno quiere estar solo...( 2-JZ/BMU/8);

...cuando escribo lo hago en una mesa porque esmás cómodo y desarrollo más concentración... (17-KP/MMU/8);

...creo que la comodidad de la cama en el cuartotiene que ver con el silencio que se requiere parainspirarse a la hora de escribir..»(23-AM/MBU/10);Se desprende de estas respuestas que ellos en-

tienden que escribir les pide momentos de concen-tración del pensamiento, de reflexión, entonces lasoledad, la tranquilidad y la comodidad concedenesa atmósfera necesaria para que fluya la palabraescrita. Se recuerdan aquí dos de los mitos de laescritura de Smith (1981), que expresan: «Laescritura es una actividad silenciosa», «La escrituraes una actividad solitaria». Smith rebate esas ideasde soledad y silencio: «...la imagen de un escritoratento a su musa en una buhardilla o una celda essentimentaloide e irreal»; «...la habilidad de escribira solas, que se adquiere con la experiencia, no essiempre fácil o necesaria». En cambio, los estu-diantes asumen el silencio y la soledad como nece-sarios para escribir. Con esto se ha de preguntar -con toda buena intención- , en la prehistoria de laproducción de la escritura en la que se encuentrannuestros estudiantes, si los mitos tienen sentido. Porlo que ellos responden, parece que sí.

La afectividad y la escritura

Por lo general, las personas consultan a alguiencuando necesitan que les revisen o ayuden a mejo-rar sus escritos, y en este caso ocurre igual. Lo quedebería profundizarse, con las entrevistas, es quétipo de ayuda solicitan, cómo plantean sus dudas,sobre qué tópicos y con qué frecuencia hacen con-sultas, por qué esa necesidad de buscar ayuda entorno a la palabra escrita. Pero lo más interesantees que la persona a la que acuden, en primera ins-tancia, es un familiar, a saber: hermano, padres, tíos,en ese orden; y, en segunda instancia, a los amigos.Es necesario indagar respecto a esta relación entrelos nexos de afectividad y el acto de la escritura.¿Buscarán apoyo gramatical o apoyo psicológico?Al respecto, léanse algunas respuestas:

... cuando escribo no busco ayuda en las perso-nas, sólo en los libros; a las personas como queles molesta ayudar a otros..., con la familia nobusco ayuda..., si hay una persona hablando y

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revisando lo que escribes tal vez te ayude amejorar y eso hace importante la relación de afec-tividad, sí, si creo que el afecto ayude a uno aescribir, afecto por la persona a la que le vas aescribir y afecto de las personas que te van acorregir... ( 1-FC/MMU/8);

...creo que lo que se escribe necesita del apoyo orevisión de otros, ...lo afectivo se relaciona con laescritura, cuando yo escribo es porque lo siento,aunque cuando es obligatorio, repito o redactodependiendo de lo que se ha explicado en clase,pero creo que si hay sentimiento, porque a vecesrechazamos lo que escribimos o lo aceptamossegún nos agrade o exprese lo que sentimos..( 2-JZ/BMU/8);Se entiende que para los estudiantes, y en gene-

ral para las personas, el afecto es fundamental en elacercamiento que hacen a la escritura. En este sen-tido, llama poderosamente la atención la expresión:«los profesores no se cansan de decir que no seentiende lo que uno escribe, pero no hacen nada paraayudarnos...». Los profesores desempeñan un papeldeterminante en el desarrollo de la escritura de losalumnos: desde los primeros años de escolaridad,instalan en la mente de los alumnos la falsa idea deque la copia, la caligrafía y el dictado son prácticasde escrituras reales; luego, en la secundaria, asignantrabajos mal llamados ‘de investigación’, con loscuales los estudiantes escriben ideas sueltas,fragmentos de textos muy lejanos de ser ideaspropias, y copian textos sin sentido para ellos; fi-nalmente, en la universidad les cuestionan suescritura y critican fuertemente la falta de producciónescrita original, de manera que en ninguno de losniveles del sistema educativo el estudiante recibeinformación y formación sobre lo qué significarealmente escribir.

Errores más comunes en la escritura

Entre los errores más comunes, un grupo muyrepresentativo manifestó tener problemas con laortografía. Éste es un problema de regular preocu-pación entre los mismos jóvenes estudiantes y entrelos investigadores y el común de la gente. Se esperaen este sentido que, al analizar las producciones es-critas en su primera versión (después del primer

borrador corregido), se puedan comprobarfehacientemente datos que permitan confrontar a losestudiantes con el error e indagar respecto a lasexplicaciones que ellos le atribuyen. Se estableceuna relación directa entre el hecho de que hubiesenseñalado el problema ortográfico en primera instan-cia con la conducta habitual de escuelas, liceos yuniversidades de corregir sólo la ortografía, conce-diéndole mucha importancia a este aspecto comoúnico cuando de escribir se trata.

...mi escritura va de mal en peor...soy un abusa-dor en cuanto a las normas y reglas de la escritu-ra... . ...cuando escribo no estoy pendiente, muchasveces, en diferenciar las mayúsculas de lasminúsculas.. (1-FC/MMU/8);

...siempre confundo la b con la v y es difícil quecorrija ese error... (14-KG/MBM/6);

Uso constantemente el diccionario y aún asícometo errores, ¿por qué?...-Mi mayor problema es de ortografía, por esonunca escribo sin tener un diccionario a la mano...-Profesora, cómo resuelvo mis fallas de ortogra-fía...» (Alumnos en conversación con la docente)El segundo error más seleccionado por el grupo

de estudiantes universitarios fue el vocabulario, puesal explicar muchas de sus fallas al escribir, se lasendosan a la pobreza o carencia de términos susti-tutos que les ayuden a aplicar otro léxico. El menosseñalado fue el denominado como errores en laestructuración de sus escritos. Este término deestructuración se definió, en el instrumento, comoorden entre las partes (introducción, desarrollo y cie-rre), y por las respuestas, parece deducirse que ésteno es problema entre estos inexpertos escritores,porque ellos creen cumplir con estas partes en susescritos. No obstante, sus escrituras no se muestranbien estructuradas, por lo que ésta fue una preguntade profundo interés en las entrevistas: «Una vezrevisadas tus escrituras, se observa que no están bienestructuradas las partes ¿a qué crees se deba taldeficiencia?, ¿reconoces que no están bienconcebidas las partes de tus escritos?» Véanse estetexto escrito con las observaciones sobre este asun-to de las partes de un texto escrito:

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No hay inicio, se desarrolla la idea sinexplicitarla, se repiten expresiones, no se usan signosde puntuación donde se hace necesario y no hay unfinal o cierre. Lo mismo ocurre en el siguiente:

Además, léanse algunos de sus comentarios so-bre sus escritos y sus percepciones acerca del por-qué de sus fallas ante la escritura:

...mi escritura va de mal en peor...soy un abusa-dor en cuanto a las normas y reglas de la escritu-ra... para escribir sobre un tema debo leer alrespecto algún libro» (1-FC/MMU/8);

«al escribir siento mucho miedo, no sé cómohacerlo» (49-MQ/MMU/4)

«...me gusta escribir, pero la flojera es mucha... «(2-JZ/BMU/8);

«...no me gusta mucho escribir...he tenido quedesarrollar un poco más la escritura puesto queen la universidad se escribe mucho...» (25-GJ/MMU/10);

«...hay situaciones que me limitan y me cohíbenen la escritura, como «la presión, la dificultad paraorganizar mis ideas» (6-GH/MAU/8);

«...me gusta escribir, pero me gustaría escribirmejor...considero que me falta aprender a escri-bir...» (7-JR/MBU/4);

«...me gusta escribir, pero muy poco...no sé es-cribir muy bien, porque no tengo buena redacción...y se me olvida fácilmente todo lo que quisiera

escribir, mantener información disponible en lacabeza para usarla en la escritura...es difícil» (9-KD/MMU/10);

«...a mí me gusta escribir...cuando comienzo aescribir pierdo la noción de límite de la escritura,porque comienzo con unas pocas líneas y termi-no escribiendo una página entera... simplementeme gusta escribir...» (13-MP/MMU/G);De todo estas estos apartados, se pudiera extraer

como significativo que los estudiantes universita-rios reconocen que tienen:a) deficiencias escriturales, tales como:

• letra ilegible• dificultad para organizar ideas• dificultad para escribir palabras con acento• dificultad para comenzar a escribir• dificultad para transformar el pensamiento

en palabrasb) insatisfacción con sus producciones, ejemplo:

• escriben mal• rompen lo que escriben• reconocen su deficiente redacción• desean aprender a escribir• no entienden después lo que escriben

c) reconocen lo exigente de la escritura:• en la universidad se les exige escribir mucho• necesitan saber escribir bienLos alumnos con todas estas dificultades para

escribir muestran menos aprecio por esta actividadque sus compañeros que han resuelto estos proble-mas en la escritura. Con frecuencia, los que estánaprendiendo a escribir perciben la escritura comouna actividad frustrante, y fracasan continuamenteen esta tarea. Se produce en ellos un círculo viciosoque no los deja progresar: el fracaso para escribirbien los desmotiva para cumplir con actividades quetengan que ver con la escritura; lo que a su vez, loslleva a la realización o desarrollo de una expresiónescrita deficiente.

Escribiendo para la publicación

A raíz de las opiniones de los grupos acercade lo que sabían de tipos de textos, en sesiones su-cesivas, se les pidió escribir un texto expositivo,enmarcado dentro del espíritu de una publicación ycuya temática podía ser libre. Este escrito, apenas,llegaría a ser el germen de una idea o tema mejor

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desarrollado a lo largo de todo un proceso. De allíque los universitarios enunciaron el tema en generalque abordarían para este ejercicio. Enseguida algu-nos de esos temas dentro de la generalidad del gru-po:• importancia de los textos literarios para uso de

los maestros...• los animales domésticos• el porqué de tantos proyectos en educación que,

al final, no se concretan en nada...• mi experiencia en aula...• consecuencias de la errada interpretación de los Proyectos Pedagógicos de Aula...• elaboración de PPA en las escuelas unitarias y la

inexistencia de una auténtica educación rural...• Las plantas de agua• Los planetas• el porqué los estudiantes de pregrado no toman

en serio su formación como maestros...• la evaluación en los docentes de la primera eta-

pa...• cómo insertar, sin que haya rechazo ni recelos, a

los niños de la calle en las escuelas...• trabajo que realizan las escuelas bolivarianas...• ¿hay interés del Estado por eliminar la educa-

ción básica privada?...La escogencia del tema, como se puede obser-

var, no fue problema para el grupo. Dieron mues-tras de mucha receptividad ante la tarea solicitada,por lo que fluyeron innumerables títulos que mástarde fueron afinándose poco a poco. Al final de laexperiencia, todos comentaron querer volverla avivir y, hasta el momento de la elaboración final delinforme de esta investigación, han estado pendien-tes por comenzar otro proceso. Eso habla muy biende la disponibilidad de los jóvenes por asumir,enfrentar y corregir sus deficiencias y, al mismotiempo, apoya la tesis de que los maestros debenabrir espacios para la construcción de textos escritosen los que predomine el apoyo instructivo y afectivopara innovar y actuar con propiedad en la transfor-mación de la realidad escritural de nuestrosestudiantes.

Mientras los estudiantes escribían sus primerasideas, al acercarme a sus sitios de producción, per-sona a persona, se grabaron comentarios respecto aconsultas, intervenciones o preguntas sobre el pro-ceso de escritura que estaban viviendo. Léanse al-gunos de ellos:

«..¿tengo que decidir el título antes de iniciar laescritura?» (16-MV/AAU/10);« ...me gusta escribir cuando estoy sola, así nopuedo, me cuesta mucho...» (27-NG/MMM/2);« ...escribiendo me doy cuenta que quizás mi temano le interese a las personas, cuando lo leo lo veodistinto..». (6-GH/MAU/8);«qué voy a escribir, no tengo ni idea, será sobre lamúsica moderna que eso si me gusta» (48-TR/MMU/6)« …¿cómo hago para comenzar a escribir?, ¿ten-go que hacer un plan?..». (15-GG/MMU/10);«.. mi interés por aprender a escribir un textodepende de lo exigente que ese escrito debaser..». (14-KG/MBM/6);«creo que esto no va a quedar bien porque jamáshe podido escribir sin errores, ahora lo voy apensar mejor.» (84-YP/MMU/8)«... uno debe escribir lo que uno siente y aunqueme cuesta redactar, creo que debo hacerlo paradarle salida a mis pensamientos.» (2-JZ/MBU/8)Obsérvese, por las respuestas, que los estudian-

tes reconocen en el proceso de escritura: la planifi-cación, la necesidad de acompañamiento, el pensaren un destinatario interesado en su mensaje. Aso-cian interés en escribir a la exigencia solicitada y,una vez más, sin quedar fuera de foco, el afecto ysentimiento: «uno debe escribir lo que uno siente».Por ello se vuelve como en un ciclo a redimensionarel apoyo afectivo que se necesita para emprender eir revisando una actividad intelectual tan importantecomo es escribir. Se muestra a continuación uno delos textos producidos en esta parte del trabajo conel grupo:

Finalmente, al querer sistematizar un registro de

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los procesos cognitivos que activan los estudiantes-autores o productores de textos escritos, con el finde que esta actividad permita también comprenderlos mecanismos mentales (cognición) que subyacena la conducta observable de escribir, se llevó el re-gistro de las observaciones, se grabaron escenas, seentrevistó a los participantes. En fin, se concluyeeste trabajo resaltando el valor de la adquisición yconsolidación del uso de la lengua escrita como unapremisa fundamental para el desarrollo de las capa-cidades intelectuales. Así pues, leamos las siguien-tes conclusiones:1. Por las observaciones realizadas, se nota que si-

guen coexistiendo dos maneras de enseñar la es-critura: una que toma en cuenta el producto aso-ciada a prácticas tradicionales; y otra, que valo-ra el proceso, asociado a aspectos psicológicos,sin descuidar su repercusión en el producto fi-nal. En esta segunda, se enseña el proceso deescribir «escribiendo» y se valoran los procesosde planificación, redacción, revisión, reescrituray publicación.

2. Para escribir hay que planificar cuidadosamentela escritura, lo que mejora la calidad de los tex-tos. En este sentido, los factores psicológicos sonclaves, y se deben entrenar con el ejercicio per-manente, la motivación adecuada y el acompa-ñamiento con los expertos o conocedores delproceso.

3. Este trabajo demuestra la necesidad de transfor-mar las prácticas de instrucción o enseñanza dela escritura. Una de las más interesantes afirma-ciones en este sentido, es que aprender a escribirno se logra espontáneamente, sino que hay queenseñarlo, mostrando estrategias que ayuden aentender cómo hacerlo, además de utilizar otrostipos de estrategias que estimulen o motiven elgusto por querer hacerlo. Lo que indica que nosólo se debe conocer lo necesario sobre laenseñanza de la escritura, sino que se debendominar los procesos implícitos en tal acto.

4. Por las confesiones y recuerdos de los estudian-tes, la escuela, el liceo y la universidad siguenajenas a ejercitar la escritura como una actividadplanificada dentro del aula. Por lo general, seasigna la entrega de trabajos escritos, pero no sebrindan orientaciones sobre cómo hacerlos.Además, los educadores concentran sus enseñan-zas en la corrección implícita en la fase de

revisión, descuidando o ignorando las otras fa-ses propias del proceso de la escritura.

5. Cuando las instituciones educativas transformenlas prácticas de enseñanza de este proceso, loseducadores podrán observar los pasos y etapasde cómo se va construyendo ese aprendizaje, loque les permitirá evaluar las etapas que intervie-nen al producir escritura, y esas observacionesposibilitarán un diseño mucho más coherente conlas necesidades de los estudiantes.

6. Esta experiencia permitió comprobar que los es-tudiantes están muy interesados en aprender aescribir bien. Expresan su extrañeza o insatis-facción por las formas como se les ha venido en-señando a escribir y confían en que buenos cursoso acompañamientos formales pueden enseñarlesa mejorar sus escritos. De allí que el crear lascondiciones para desarrollar esta destreza seaimportante y propicio. Esto puede conseguirsecon una atención continuada y permanente, quese inicie desde la escuela y se prolongue hastala universidad (o más allá).

Reflexiones finales

Los estudiantes universitarios desconocen cuá-les son los procesos cognitivos o mecanismos men-tales que subyacen a la conducta observable de es-cribir. Cuando se escribe, se identifica un conjuntode procesos que, obviamente, deben activarseorganizadamente al momento de ejecutar el acto dela escritura, y al parecer, los estudiantes no manejancon propiedad esta información. En ocasiones, eseproceder organizado ocurre paralela osecuencialmente; es decir, hay quienes, al momentode producir escritura, planifican y revisan perma-nente y/o simultáneamente pensamiento y escritu-ra; y otros necesitan concluir lo planificado, pararevisarlo y rehacerlo comenzando el ciclo de nuevo,tantas veces como sea necesario.

Por supuesto, para algunos esta dinámica pudie-ra estar relacionada con los conceptos de «escrito-res expertos y deficientes», respectivamente; perocon este trabajo se demuestra que la mente actúasegún el sistema de procesamiento predominante enlas personas. Hay personas que actúan de formaparalela y hay las que actúan en serie; hay quienesson más visuales, otros son más auditivos, según elpredominio de un aspecto del cerebro; pero ni una

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ni la otra forma tiene que ver con que sean buenos omalos escritores, porque muy particularmente ycomo producto de esta investigación, se demuestraque ser un buen escritor puede ser producto de laejercitación y/o de la práctica continua y permanentebajo la asesoría o monitoreo de un experto o espe-cialista.

Flowers y Hayes (1996: 82) apuntan que «el actode redactar implica tres elementos esenciales que sereflejan en tres unidades del modelo: el ambientede trabajo, la memoria a largo plazo del escritor ylos procesos de escritura.» Ahora bien, en la memo-ria a largo plazo se resumen los conocimientos queel escritor requiere al momento para pensar, recor-dar, generar ideas y para planificar y ordenar el pen-samiento en el papel. Es aquí -en la memoria alargo plazo- donde pareciera permanecer, según losdatos analizados, la mayor fuerza que determinafehacientemente una buena escritura. El peso de losconocimientos acumulados, almacenados y enpermanente procesamiento son determinantes paracontar con los insumos necesarios para producir untexto «bien escrito».

Los conocimientos acerca del tema que se desa-rrolla como texto y tipos de textos, acerca de lagramática mínima requerida para transformar elpensamiento en palabras, el conocimiento para re-lacionar una idea con la otra, un momento presentecon uno del pasado, el conocimiento para tejer lasideas de una manera más armoniosa (recuérdese quetexto proviene del latín textum, «tejido»), son todosmuy necesarios. Por eso, el acompañamiento de unadulto que, al estilo de la mayéutica de Sócrates o

de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygostky,enseñe al inexperto escritor a activar y utilizar todosesos saberes, es importantísimo en la enseñanza yaprendizaje de la escritura. Memoria y experienciaunidas en la maravillosa tarea de escribir, ésa es lapuerta. Información, formación y promoción, ésaes la llave que propicia y apoya el poder abrir lapuerta que conduce a la producción de la escriturade textos escritos.

Por ello, se realizaron cursos, talleres, conversa-ciones sobre la producción de textos escritos y lapublicación de éstos. Un ejemplo fue la publicaciónde un periódico de 20 páginas, titulado Al MaestroHoy, escrito, editado, diagramado por los mismosestudiantes, presentado en un formato de 1/8, enblanco y negro, con la inserción de 16 artículos so-bre el tema educación escritos, revisados y sujetosaún a muchas revisiones. También se publicó unlibro de lectura titulado El Sabor de las PrimerasLetras, de cuentos cortos dirigidos a niños de Edu-cación Básica. Ambas publicaciones son muestrastangibles y palpables de las producciones escritaspor los estudiantes que participaron en las sesionesde talleres y cursos realizados a lo largo de estainvestigación. Durante estos talleres y cursos, losparticipantes contaban con las orientaciones y acom-pañamiento de un adulto-profesor, que los asistía yasesoraba en todos los conocimientos requeridospara lograr tales producciones.

La siguiente tabla muestra los procesoscognitivos implicados en el acto de la escritura se-gún las observaciones realizadas en este trabajo:

[Tabla 2]Registro de los procesos cognitivos que activan los estudiantes al escribir

Proceso Cognitivo Proceso de escritura Operaciones mentalesGeneración de ideas Recordar

Pensar Planificación Organización de Meditarcontenidos Reflexionar

OrganizarDeliberar Elaboración de Asociar

contenidos SeleccionarTextualización Inferir

Razonar Estructuración de Interpretarcontenidos Argumentar

RevisarDecidir Revisión Corrección Definir

CorregirPublicar

FUENTE: Elaboración propia

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Conocer los procesos mentales que se movilizandurante la producción y revisión es muy útil, peroen situación de enseñanza-aprendizaje, lacompetencia escrita no sólo es una cuestión cognitivasino también didáctica. La revisión y la reescriturarequieren de la activación de saberes sobre el temay de saber hacer la escritura. Las estrategias queinvolucran la fase de revisión y la de reescritura com-portan una práctica escritural estrechamente vincu-lada al proceso de evaluación formativa.

En resumen, actuar sobre la representación de loque es escribir, lo que es revisar y lo que es reescribirayuda a encontrar la intervención didáctica adecua-da, la aplicación de las estrategias evaluativas re-queridas por el proceso global de escritura, y por elaún más global de aprendizaje de la lengua escrita.

La ilustración pretende resumir las condiciones,los subprocesos, los planos cognitivos, las etapas,la vinculación con la lectura y los principios que serelacionan con la acción de escribir, según la visiónmultidisciplinaria que la investigadora quiere pre-sentar, aún a sabiendas de que faltan muchos otroselementos por representar en la imagen.

Se puede concluir que escribir es un procesocomplejo que requiere ser analizado, revisado y dis-cutido entre los docentes de todos los niveles esco-lares, pero muy especialmente en el nivel superior,para propiciar el mejoramiento del pensamiento dela humanidad. En este sentido, se comparte el prin-

cipio del movimientonorteamericano denominado«Escribir a través delcurrículo», porque empleandoesta dinámica, todos, docentes,alumnos y padres, se involucranen la enseñanza y valoración dela palabra escrita. El filósofoespañol Julián Marías escribió:«Unamuno distinguía entre losque piensan para escribir y losque escriben porque han pen-sado», y recordó haberpropuesto una tercera posibili-dad: escribir para pensar. Estainvestigación coincide con elpensamiento de Marías cuandoeste autor afirma:...cuando se intenta expresarpor escrito lo que se ha

pensado y enunciado de palabra, se adviertecuánto falta para la posesión de eso que se creíaentendido. Es menester «seguir pensando», des-cender a niveles de mayor rigor y hondura, exigirnuevas justificaciones. Por esto hay que «escribirpara pensar». Para pensar de verdad y a fondo,de manera que aquello resista al examen, a la crí-tica, a la confrontación con el resto de las realida-des.» (Pensar y escribir por Julián Marías, publi-cado en el diario ABC de Madrid, el 24-12-1998)

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