Aprendizaje,memoria, pensamiento

y lenguaje:(¿quién anda ahí?)

El estudiante:

• Identificará los elementosque definen los conceptosdeestudio:aprendizaje,me-moria, pensamiento y len-guaje y los explicará desdelasperspectivasteóricasdelconductismoyelcognosci-tivismo.

• Describirá algunos de losprocedimientosusualesdeintervención que empleandichosenfoques.

• Indicarácómosellevaacabola evaluaciónde los proce-sos señalados, de acuerdocon las perspectivas teó-ricas del conductismo y elcognoscitivismo.

INTRODUCCIÓN

Eldesenvolvimientoefectivodelserhumanoenlasociedadresultadeunacons-tanteadaptaciónfrentealascircunstanciasdelmedio.Diversosprocesosdeordenpsicológicointervienenenlaadopciónyelmantenimientodenuevospatronesylaconservaciónyeliminacióndeotros,desuertequeresultaimportanteidentificarloscomplejosmecanismosgracias a loscuales resultamosexitosos frentea lasdemandascotidianasdelmediosocial.

OB

JET

IVO

49APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

2.1 ApRENDIzAJE

¿Cómoaprendemos?,¿quémecanismosdeterminanunaprendizajeexitoso?; ¿cómopodría-moshacermáseficientenuestroaprendizaje?

Éstas yotraspreguntashandirigido la investigaciónenpsicología en losúltimosaños.Lasrespuestasdesdeelplanocientíficopuedenresultardeinterésgeneralyenalgunoscasoscom-partenaúnsuvínculoconlabiología,laquímicaylafísica,entreotrasdisciplinas.

Paralapsicología,laformaidóneaderesolverestasinterrogantesconsisteenllevarlasalterre-nodelaobservaciónylainvestigación.Unprimerpuntoimportanteesdefinirelasuntodeinterés.

¿Cómo puede ser definido el aprendizaje, desde un punto de vista psicológico?

Esuncambioconductualdeciertaduración,generadoporlaexperiencia(Davidoff,1989;Schunk,1997).

Invariablemente, laapreciaciónsobre loqueeselaprendizajeseencuentramatizadaporalgunaperspectivateórica,segúnsehavistoenlaunidadI.Seconsideraquelasprincipalesaporta-cionesaestaáreadeconocimientoprocedendedosteorías:elconductismoyelcognoscitivismo.

2.1.1 La perspectiva conductista del aprendizaje

Paraelenfoqueconductualloqueocurrecuandoaprendemosesqueadquirimoshábitos.Ana-licemosuncasoficticio.

Julieta,deseisañosdeedad,deseaaprenderaandarenbicicleta.Solicitalaayudadesumamá,quienleindicalosiguiente:

Primero,miralabicicleta;observacómopodríassentarteenella.Ahora,móntala,sujetándotedeestaventana.¡Bien!Ahorayotesostendré,hastaqueestésencondicionesdemantenerelequilibrio.Despuéspodráscomenzarapedalear.

¡Perfecto!Ahora,aprovechalasllantasquetienealosladostubicicleta,parapedalearymoverlasinmiayuda.Cuandoestésencondicionesdedaralgunasvueltasdeestemodo,lediremosatupapáquelasdesator-nille.Entonces,Yotesostendréhastaquepuedasdaralgunasvueltasportimisma.

Figura 2.1Elaprendizaje

implicauncambioconductual.

Figura 2.2Paraelenfoqueconductual,el

aprendizajeimplicalaadquisicióndenuevos

hábitos.

50 UNIDAD II

Finalmente,despuésdeunassemanasdese-guirestossencillospasos,Julietaterminaporvolverse una experimentada ciclista, que pe-daleasindescansoenelparquedelbarrio.

Aprendizaje por asociación: el condicio-namiento clásico

Tradicionalmente,elaprendizajeseharepre-sentadocomounaasociaciónsimple;obien,comounconjuntodeasociaciones.EltrabajodeIvánPavlov,elcualcondicionóaalgunosperrosaresponderanteestímulostalescomoelsonidodeunacampana,mientraslesmos-trabaalimento,esuncasotípico.

Lasecuenciaseguidaenesteexperimento,resultadelasiguientemanera:

Antes del apareamientoEstímuloincondicionado(carneenlaboca)

respuestaincondicionada(salivación

Estímulocondicionado(sonidodelacampana)

respuestaincondicionadareflejodeorientación

ApareamientoEstímulocondicionado(sonido)antecedentea

estímuloincondicionado(carneenlaboca)

Después del apareamientoEstímulocondicionado(sonido)

respuestacondicionada(salivación)

Ciertasexperienciashansidodirigidasaejemplificarelcondicionamientoclásicoenhumanos.TalfueelcasodeAlberto,sujetoenunexperimento,delcualyasehabló.Esteniñoaprendióa

Figura 2.3Elaprendizajepuedeserlogradodeformagradual.

Figura 2.4Elcondicionamientoclásicofueprimeramentedemostradoconperros.

Cuadro 2.1AdaptadodeDíaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996.

51APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

temeraunaratablancayaobjetosrelacionadosconella,debidoasuasociaciónconunruidofuerte,estí-muloanteelcualelniñoreaccionabaconsobresalto.

Elaprendizajeporasociaciónpermitequelogremosintegrarennuestrorepertoriorespuestasqueresultandelacontigüidaddeestímulosexistentesennuestromediosocialconnuestrasreacciones,comocuandoexperimentamosunrepentinoantojoanteunanun-cioquehavinculadosobresdevariadostamañosconalimentochatarra.

Enlavidacotidiana,lasasociacionestiendenasermúltiplesyseconviertenenpartedeunen-tramadocomplejoquenosdeterminaenciertamedida.Elinflujodelapropagandacomercialestalqueorientanuestraspreferenciashaciaelconsumodeciertosproductos.Elconocimientodeéstasyotrasformasdecondicionamientonosloharámásclaro.

Aprendizaje por consecuencias: el condicionamiento operante

Enotradirección,sepuedeaprendertambiénporeltipodeconsecuenciasqueunactogenera.Así,porejemplo,unapalomapuedeaprenderapicotearundiscocuandoadichaacciónlesiguelaoportunidadparaalimentarse,alabrirseuncomederodiseñadoparaelcaso.

ÉsteeseltipodeexperimentosqueSkinnerdiseñó.Atravésdeellos,buscabaelementosquelepermitieranteorizaracercadelcomportamiento,susleyesyprincipiosfundamentales.

Losconductistassostienenquesiseconocenlascontingencias dereforzamientoparauncom-portamientoenparticular,esposibleexplicarloypredecirlo.Así,podríapronosticarseque,enigualdaddecircunstancias,lapalomapicotearáeldiscoenunaocasiónposterior,si dicha conducta ha sido premiadaenelpasado.Esfactibletambiénsuponerqueelanimalaprendióaejecutarestecomportamiento,enpresenciadeciertosestímulos antecedentes.

2.1.2 La perspectiva cognoscitivista del aprendizaje

Enun sentido diferente, los psicólogos que desarrollan su trabajo desde la perspectiva delcognoscitivismoenfatizanotrosfactorescomolosdeterminantesprincipalesdelaprendizaje.Enprincipio,consideranqueelcondicionamientoclásicoyoperantesonelementosclaveenelaprendizaje,peronorecursosúnicosparaelcaso.

Paraesteenfoque,losorganismosquesecomportandesarrollansuspropiascapacidadesparacomprenderlanaturalezadesumundoydemostrarsucomprensióndelmismo.Estolohacenbajociertascondicionesdemotivación,conceptoqueabordaremosposteriormente.

Figura 2.5Albertopresentó

ciertasreaccionesenpresenciadeunarata,debidoaunprocesodecondicionamiento

clásico.

Contingencia. Es, en tér-minos generales, la conse-cuenciaporlaemisióndeuncomportamiento. En estesentido,puedesertantopo-sitiva (o reforzante), comocastiganteonegativa.Enelprimercaso,laconductaalacualsiguesefortalece.Enelcasode recibirunacontin-gencia negativa, se debilitaodejadepresentarse.

52 UNIDAD II

Paraelconductismo, loquedeterminaelcomportamientoeselambiente.Asuvez,loqueobservamoseslaconductaensíynolesubyaceningúnprocesointerno,onoesaccesibleyportanto,factibledeobservación.

Paraelenfoquecognoscitivo,aunqueseaceptaqueelambienteafectaalcomportamiento,consideraque lapersonaoelanimalqueincorporainformación,juegaunpapelimportanteensupro-pioaprendizaje.Portanto,sepuedeafirmarquesimultáneamen-teserealizaunprocesoquenopodemosobservardirectamente,perosíinferir.

Enesteenfoque,lasexpectativas (esdecir,loquepuedeesperarseenunasituacióndada)jueganunpapelimportanteenelaprendizaje.Siungato,porejemplo,acudeantesudueñaalescuchar“Silvestre:¡acomer!”,debemossuponerquenosóloaprendióunaasociacióndesunombreyelactoderecibircomida.Enestecaso,elnombreylaindicación(sonidosoriginalmenteneu-trales),sonseguidosporloqueelanimalesperaríaalacudiralllamado.

Losteóricosquedesarrollansutrabajodesdeestaperspectiva,consideranquecuandoapren-demos,enrealidadadquirimosestructuras.Estoseexplicamejorcomounmapacognoscitivoorepresentacióndelaformadeejecutarunarutinaotomarunadecisión.

Enelejemplocitadoaliniciodelaunidad,laformaenqueJulietaaprendióaandarenbicicleta,larepre-sentaciónyelproceso inherente, resultanelemen-tosdeinterésdesdeestaperspectiva,puestoqueseconsideraqueelfactorestructuralespreponderantesobreelacto.

Ahora,enotrocaso,alguienaprendeallegarmedian-teunarutadeterminadahastasucasa.Larepresenta-ciónqueresulteesunaguíaparateneréxitoencadaocasiónyésteseríaunelementovaliosodeanálisis.

Juntocontuscompañerosdeclase,elijanalgunosdeloprocesosexplicadosenestapartedellibro.Ela-borenunresumendelovistoyefectúenlassiguientestareas:

1. Indiquenquéperspectivateóricalesresultómásacertadayfundamentensurespuesta.

2. Generenalmenosunejemplodecadaprocesovistohastaaquí.

3. Expónganlosenclaseconayudadetuprofesor(a).

4. Solicitenasuscompañerosqueidentifiquenaquéprocesoserefierecadaejemplomostrado.

5. Comuníquenlesquétanacertadamenterespondieronesteejercicio,conayudadetuprofesor(a).

Figura 2.8Lospsicólogoscognoscitivistasconsideranciertosfactorescomolosdeterminantesprincipalesdelaprendizaje.

Figura 2.9Cuandoaprendemos,adquirimosestructuras.Estopermitetrazarmapascognoscitivossobrerutinasodecisiones.

53APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

2.1.3 Formas de aprender

Independientementedelamaneracomoaprendamos,existenexplicacionesqueatribuyenesteprocesoacuestionesquereflejan,asuvez,unaposiciónteórica.Desdeluego,lasestrategiasdeintervenciónprofesionaltienencomosustentolasconcepcionesdeunenfoqueespecífico.

Segúnhemosseñalado,haydoscorrientespsicológicasqueexplicandemaneramásexhaustivaelfenómenoqueestamosanalizando.Veamoscómolohacen.

Aprendizaje desde el enfoque conductual: el papel de las contingencias

Adiferenciadeotrasespecies,larazahumanarequiereunentrenamientomuyespecíficoparasobrevivir.Enestascircunstancias,tantolaenseñanza,comosucontraparte–elaprendizaje–,cobranimportanciafundamental.

Estosehacemáscríticoaúnenelcasodelaprendizajedeformasdeconvivenciasocial.Signifi-cativamente,laenseñanzadeestaspautasnosiempreesdeliberada,desuertequealgunaspuedenadquirirsedemanerainadecuada,oinclusonoincorporarsealrepertoriototaldeunapersona.

Posteriormenterevisaremosalgunoscasosenlosquelaca-renciadeestosrepertoriossetraduceenconductaatípica,osocialmentepunible.

Enelhogarsuelenhacerseintentosporqueseaprendancon-ductassocialmenteaceptables.Algunosprogramasescolari-zadosoinstitucionalizados(loscualestambiénrevisaremosposteriormente)persiguenlamismafinalidad.Sinembargo,elconducirseconpropiedadenelgrupodereferenciaestágeneralmente determinado por las oportunidades que elpropio sujetodispongapara incorporar laspautas socialesvigentes.

Elmecanismopsicológicoque a continuación revisaremos resulta de sumautilidad en estacircunstancia.

El aprendizaje por observación

Anaestáinteresadaenparticiparcomoporristadelequipodebaloncestodesuescuela.Comopartedesupreparaciónacudealentrenamientoaobservarcómolaschicasrealizansusrutinas,desarrollandoposteriormenteencasa lasqueestánensusposibilidades.Cuandoaparece laconvocatoria,Anaconcursayobtieneunlugar.

Observaraotrospermiteaprenderhabilidadesconcretas.Apartirdeaquípuedendesarrollarserepertoriosmáscomplejosquelosinicialmenteincorporadosmediantelaobservación.

Figura 2.10Algunoscasosdeaprendizajesocial

resultanenconductasocialmentepunible.

54 UNIDAD II

Estefenómenosedefinecomolaadquisiciónderepertoriossocialesporunapersona(inclusouninfante),apartirdelcomportamientoobservadoenotra,definidacomomodelo.Porestarazón,laestrategiaseconocecomomodelamiento.

Paraqueestetipodeaprendizajetenga lugar,sere-quieren ciertas condiciones. Una de ellas es que elmodelomuestredeformaobjetivaelcomportamien-toquehabrádeserimitado.

Otracondiciónesquemedienciertas contingencias de reforzamiento.Enotraspalabras,serequierequelaper-sonaqueimitasearecompensadapormostrarlacon-ductaobservadaenelmodelo.

Elaprendizajepuederesultartambiéncuandoelimitarunaconductadada,resultaenlaelimi-nacióndealgúnestímuloaversivo.

El aprendizaje vicario

Llámaseasíalaprendizajequeresultadelaobservacióndeconsecuenciasporlaemisióndeunaconductaespecífica.

Elniñoqueobserva,noimitaráporquesí.Serequierecubrirunacondiciónadicional,lacualconsisteenqueelmodelorecibacontingenciasdereforzamientopoderosasparaelobservador.

Así,sielniñopresenciaunepisodioduranteelcualsumadrepremiaalhermanomayorpordecir“buenosdías”,elniñopodríaeventualmenteemitirestecomportamientoverbalenpre-senciadelamamáodeotroadulto.

Laestrategiacomentadatieneunaampliagamadeaplica-ciones.Posiblementelamásexitosasealaqueseobservaenlasestrategiasdemercadotecnia.Sabemosloqueocu-rrecuandoobservamosunanunciocomercialqueofreceunproducto,cuyosefectos,sedice,están“garantizados”.

El aprendizaje desde el enfoque cognoscitivo: la función de las es-tructuras

En tanto para los conductistas resulta crucial el factorambiental en el aprendizaje,para los cognoscitivistas lacuestióndelasformasoestructurasquepuedeadoptarelambienteexterno,tantocomoelinterno,esimportante.

Figura 2.11Observaraotrospermiteaprenderhabilidadesconcretas.

Figura 2.12Elaprendizajevicarioocurrecuandoseobservancontingenciaspositivasenunmodelo.

Aplicar una contingenciaconsisteenadministrarunaconsecuenciaporlaemisióndeuncomportamiento.

55APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

Acontinuaciónrevisaremosalgunasdelashabilidadescognoscitivas(ocognitivas)másrepre-sentativas.

El discernimiento

Cómoaprendemosesunainterrogantequeapenaspodemosdespejarpormediodelaobser-vaciónylaexperimentación.

Segúnsehaseñalado,estudiarelcomportamientoanimalpermiteponerbajocontrolciertasvariables(ocondicionesambientales),situacióndifícilenelcasodelosestudiosconsereshuma-nos.Enestadirecciónsehanefectuadoexperimentos,loscualesmuestranbajoquécondicio-neslosanimalessoncapacesdeaprendertareasnousualesensuhábitatnatural.

Duranteunestudio,porejemplo,secolocófrentealajauladeunchimpancéunaseriedeob-jetos,loscualesledabanaccesoacomida,siresolvíacómoutilizarlos.Unadelastareasmáscomplejasquelefueronrequeridasfueladeunirdosvarasparaacercarselafrutadisponible.Alconcluirelestudio,elanimalejecutabalatareasinqueselehubieseenseñadodirectamente.

Alprocesomedianteelcualestesujetodeexperimentacióndecidiócómoutilizarlosutensiliosseleconoceconelnombregenéricodediscernimiento.

Estetipodeaprendizajeseoponealcasoclásicoporadministracióndecontingencias,señala-doenelapartadoanterior,elcualsuponeaprenderporensayo y error(dondelascontingenciasjueganunpapelpreponderante).

Enelcasodelaprendizajepordiscernimientoexistenfactorescaracterísticos.Fundamentalmen-te,pareceexistirunacomprensióndequécircunstanciallevaaotra(“quéconduceaqué”).

Unavezresueltoelproblema,lossujetospuedenefectuarlatareaunayotravez.Lasoluciónaparecerepentinamente,enocasionesdespuésdeunapausaenquelosanimales,enestecaso,parecenestarvisualizandolasituación.

Otracaracterísticaconsisteenqueunavezemitidalarespuestacorrecta,sonrarosloserroresposteriores.

Sedicequesehaaprendidopordiscernimientosiexistelatransferencia.Estoserefiereaqueseemitalarespuestaensituacionesdiferentesaaquellaenlaquefueaprendida.

Desdeelenfoquecognoscitivo,sesuponequeloqueadquiereelanimalsonfragmentosdecogniciones,loscualesseorganizanypuedenserutilizadoscuandoserequiera(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).

Figura 2.13Seaprendepor

discernimientosiexistetransferencia.

56 UNIDAD II

Loque está implícita en esta explicación es la suposición ya señaladade que el organismointervienedemodoactivoenelmanejodelaprendizaje,asuntoqueseoponealparadigmacon-ductistatradicional.

El aprendizaje latente

Esconsideradocomoaquelqueocurre,perosemanifiestahastaqueelorganismoresultamo-tivadoparacomportarsedeunmodoquehagaevidenteestetipodeaprendizaje.

Enalgunosestudios,tambiénconanimales,sehacomprobadoquecuandoselesproporcio-nabaestímulosporejecutarunatarea,independientementedeltiempotranscurrido,lossujetoserancapacesdemanifestarelcomportamientoaprendido.

Enestecaso,elaprendizajeretenidoenausenciademotivosparamostrarlo,seconocecomoaprendizaje latente.Cuandosehaceevidente,seleconoceconelnombredeaprendizajemanifiesto(PapaliayOlds,1998;Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;MorrisyMaisto,2005).

WardC.Tolman,teóricodelaprendizaje,sosteníaquelacomprensión,másqueelcondiciona-miento,eslaesenciadelaprendizaje.Insistíaenqueanimalesypersonasaprendenalolargodesuvidaalgunashabilidades,pormediodelascualesobtienencomoúnicasrecompensaslasatisfacciónyelaprendizajemismo.

Los mapas cognoscitivos

Tolmanaceptabaqueelaprendizajeeraalgoquetienelugarenunsitioqueseparecemásauna“saladecontroldemapas”.Así,losimpulsosentrantessonnormalmentetratadosyelabora-doseneseespaciodecontrol,hastaqueseconviertenenunmapatentativo(ycognitivo)delambiente.

Elmapaindicarutasycaminos,asícomorelacionesdelmedioambiental.Esteelementodeter-minaráquérespuestadaráelsujeto,oinclusosinoresponderá.Estotieneimplicacionesenlavidacotidianadeloshumanos.Esasícomoresolvemosproblemasdediversaíndole.

Porejemplo,cuandonosencontramosobstáculosquebloqueanuncaminoqueusualmentere-corremos,lomismoquecuandoenfrentamosalgúnproblemaqueimplicaelrecursodelanálisis,trazamosunmapacognoscitivo.Éstenosayudaenladeterminacióndelaconductaaseguir.

Loquealfinalcuentaeslameta,elpuntohaciaelcualnosdirigimos.Estoocurrealigualqueenlosexperimentosconanimales,loscualesaprendenenfuncióndelascircunstanciasquelesplantealasituacióndeterminadaporelinvestigador(PapaliayOlds,1998;(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;MorrisyMaisto,2005).

Unparadigma es en sí unaformulación o explicaciónsobre el comportamiento,que puede ser incluso re-presentadoenunafórmula.Enelcontextodeestelibroequivalea losconceptosdeenfoque,escuelaoperspec-tivapsicológica.

57APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

El siguiente cuadro ilustrade formageneral algunasdiferencias teóricas entre los enfoquesanalizados,amaneraderesumensobrelovisto.

¿Qué diferencias existen en la forma como se entiende y maneja el aprendizaje,desde estas dos corrientes psicológicas?

Enfoque conductual Enfoque cognoscitivoObservacióndehábitos IdentificacióndeestructurasEstablecimientooaprendizajedehábitos Enseñanzaenformacióndeestructuras

Evaluacióndecomportamientoobservable Evaluaciónoinferenciadehabilidadescognoscitivas

1. Demaneraindividual,elaboraunmapasobrelamaneraenquesetendríaqueestudiarestaunidadparalograraprenderlosconceptosmostradosenella.

2. Solicitaaalgunodetuscompañerosqueefectúelamismatarea,sinapoyodelproductoqueela-boraste.Comparensustrabajos.

3. Solicitenalgrupocomentariossobrelosproductoslogradosygenerenunproductocolectivo.

2.1.4 Cómo se evalúa el aprendizaje

AhoravolvamosalcasodeJulietaysuinterésporconducirunabicicleta.Laevidenciadequeaprendiótalhabilidad,seríaobservarqueescapazdesostenerseenelvehículoyefectuaralgu-nasmaniobras,sinsufrirunaccidente.(Ésteesevidentementeunasuntorelacionadoconunaperspectivaconductual).

Figura 2.14Seaprendepor

discernimientosiexistetransferencia.

Cuadro 2.2Diferenciasteóricas

entreelenfoqueConductualyelCognoscitivo.

58 UNIDAD II

Paraelcasodeunavaloracióndetipocognoscitivo,valdríaquizáunadescripción,dadaporJulieta,acercadecómoandarenbicicleta(Aquílofundamentalnoeselactoensí).UnayotraformadejuzgarlahabilidaddeJulietanosrepresentaelactodeevaluarlaadquisicióndeunahabilidadmotora.

Enel contextoprofesional, la evaluaciónde losprocesosdeaprendizaje se lleva a cabodediferentesformas,enfuncióndelenfoqueapartirdelcualserealicelaintervención.Sibienelénfasisenlasestrategiasdependedelaperspectivaadoptada,existenconvergenciasencuantoalempleodealgunas.Elcuadrosiguienteofreceunapanorámicadedichoaspecto.

¿Cómo puede evaluarse el aprendizaje, desde los enfoquesconductual o cognoscitivo?

Enfoque conductual Enfoque cognoscitivo

Observacióndirectadecomportamientopresumible-menteaprendido

Respuestasescritas(cuestionarios,ensayos,tareas,pruebas,etc.)

Observacióndirectadeejemplosdeconductaquereflejanaprendizaje

Informesojuiciosdeobservadoressobreevidenciasdeaprendizaje

Informeselaboradosporlospropiossujetos,acercadesuprogreso

Entrevistasconducidasporlossujetos(reca-pitulaciones,reflexiones,etc.)

Abordarelaprendizajeimplicasepararlodesucontraparte,laenseñanza,parareferirseexclusi-vamentealprocesomedianteelcualseincorporanrepertoriososemodificanprocesos,segúnlaperspectivateóricadequesetrate.Loimportanteenestecasoesdefiniraquelloquesehaceobjetodeestudio,comoyahabrásanticipado,enfuncióndelovistoenlaunidadanterior.

2.2 MEMORIA

Ennuestracharlacotidianaseutilizanconmuchafrecuenciaexpresiones relacionadas con este concepto. Decimos, porejemplo,“norecuerdodóndedejémisapuntes”,o“debome-morizarlasfórmulasparaelexamendequímica”.

Enrealidad,recordaryolvidarsonaspectosrelacionadosconelconceptodememoria,elcualesentendidodeunaformadi-ferenteporlosenfoquesqueexplicancómoocurredichopro-ceso.Elrecuadrosiguienteofreceunaexplicacióngeneraldelsignificadodedichotérmino.

Figura 2.14Elconceptodememoriaesdeusocotidiano.

Cuadro 2.3Evaluacióndelaprendizaje.

59APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

¿Cómo puede definirse el concepto de memoria?

• Capacidadparareteneryluegorecuperarinformación(Baron,1997).

• Procesopsicológicomedianteel cual registramoselpasadodemaneraquepodamosrevivirloparaafectarnuestraconductapresente(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).

Engeneral,suelenconsiderarsetresfasesdeterminantesdelbuenfuncionamientodelamemo-ria:a)laadquisición,b)laretenciónyc)larecuperaciónorecuerdo.Cadaenfoqueposeeunaexplicaciónoénfasisespecíficoencualquieradeellas.

Porestarazón,lascondicionesqueseestablecenparalograrsuocurrencia,varían.Veamos:

a) La adquisición.Serefierealprocesodeincorporarinformación.Existenfactoresexternos(comolaintensidaddelestímuloparaaprender)einternos(comoelgradodemotivaciónparaejecutarlatarea)queinfluyeneneléxitodeestapartedelfenómenodelamemoria.

b) La retención. Duranteestafase,lainformaciónobtenidaseconservaparasuusoposterior.Enfuncióndelenfoque,sepuedeconsiderarunprocesointernouobservable.

c) La recuperación o recuerdo.Serefierea lafasepormediodelacualsetratadeextraer lainformaciónrequerida,deentrelaexistente.Estosepuedelograrmediantelaevocaciónoelreconocimiento.(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).

2.2.1 Tipos de memoria: corto y largo plazo

Entérminostécnicos,sehabladememoriarecienteodecortoplazocuandoelprocesoocurredeformainmediataasuaprendizaje,odeformaposterioralprimerensayodeaprendizaje.

Enestetipodememoriasecuentaconunacapacidadlimitadaamásomenossieteunidadesdesignificación.Esdeduraciónbrevesinosepresentanrepasosquegaranticensupermanencia(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;Schunk,1996).

Elconceptodememoriaalargoplazoserefierealprocesoderecuperacióndeeventosocurri-dosdeformaposteriora30segundosydesdeluegoatodosaquellosquerebasenestelapso.

Enestecaso,setieneunacapacidadilimitadaypermanentedealmacenamientodelainforma-ción,enunsentidoteórico.Surecuperaciónestásujetaaclaves(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;Schunk,1997).

El recursode lamemoria, acortoy largoplazo,debería resultarnos familiar siubicamoselcasodelaspersonasmayores,quienestiendenarelatardemaneravívidapasajesdesuhistoria

60 UNIDAD II

personalconlujodedetalles.Así,eventosocurridosdécadasatrás(memoriaalargoplazo)soncomentadosconfluidez,entantoenalgunoscasos,extraviarobjetosconfrecuenciaoladifi-cultadparaubicareldíaenqueseestá,resultandeinterferenciasconlamemoriaacortoplazo,queenocasionespuedenserresueltasmediantedesafíosintelectualescomopracticarciertospasatiemposyelejerciciofísico.

2.2.2 Modelos explicativos sobre la memoria

Ladescripcióndelprocesoquepermitealmacenaryrecuperarinformación,genéricamentede-nominadomemoria,requiereelempleodealgunasanalogíasoesquemascomparativos.Éstosseconocenconelnombregenéricodemodelos. Sufunción,enestecaso,consisteenayudaraexplicarunprocesodesconocido,apartirdeotroyafamiliar.

Entreestasanalogíasseencuentralaquesemejaelmecanismodelamemoriaalfuncionamien-todelacomputadora.

¿Qué modelos existen acerca de la memoria?

• Modelodealmacenamiento y transferencia,deAtkinsonyShiffrin:

Existentrestiposdememoria:a)memoriasensorial,b)memoriaacortoplazoyc)lame-moriaalargoplazo.

• Modelodeniveles de procesamiento,deCraikyLockhart:

Existeunsolotipodememoria.Lacapacidadpararecordardependedelaprofundidadconqueprocesemoslainformación

De manera colectiva y con ayuda de tu profesor (a), realicen lo siguiente:

1 Localiceninformacióncomplementariasobrelostemasvistosenestaunidad.

2. Elijanlaqueresultemejordocumentada,provenientedefuentesconfiables.

3. Elaborenunresumendelmaterialseleccionado.

4. Conbaseenelmismo,generenrepresentacionesgráficas(talescomomapasconceptuales)sobrelodocumentado.

61APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

2.2.3 Cómo se evalúa la memoria

Resultacomplejoelabordajedelavaloracióndelamemoria.Desdesudefinición,entranenjuegoelementosquehacendeesteconceptoalgodifícildeprecisar.Decualquiermodo,cuan-dosetratadeefectuarinvestigaciónenestecampo,sesuelenabordarcualquieradelosproce-sosqueenseguidapresentaremos.

¿A través de qué medios puede evaluarse la memoria?

1. Reaprendizaje

2. Reconocimiento

3. Recuerdo

Concualquieradelasestrategiasdeevaluaciónesposiblemedirlamemoriasensorial,acortoylargoplazo.

Reaprendizaje

Eligeauncompañerodetuclaseparaefectuarlasiguienteactividad:

1. Pídelequetedigatodoloquerecuerdedelaunidadanterior.

2. Conayudadelgrupo,contabilicenlaseriedeconceptosquerecordó.

3. Permitequerepaseelmaterialdelaunidaddurante15minutos.

4. Repitelospasos1y2.

5. Comparenlosresultados.

HermannEbbinghausdesarrollóen1885elconceptodereaprendizaje.Sutécnicabuscamedireltiempoqueunapersonaahorraenelaprendizajedeunmaterialaprendidopreviamente.

Originalmente,Ebbinghausmemorizólistasdesílabassinsentidoydeterminócuántotiempotardaba en aprenderlas correctamente. Transcurrido un tiempo considerable, demodo quehubieseolvidadolassílabas,lasaprendiódenuevo.Calculócuántotiempotardabaenrepetir-lascorrectamente,unavezmás.Determinóelnúmerodeintentosquehizoparaaprenderlassílabassinsentidolaprimeravezylacantidaddetiempoquetardóenaprenderlasporsegundaocasión.Ladiferenciaresultantelediouníndicedeahorroenelreaprendizaje.

Elsupuestoentornoaesteprocesoesqueresultamásfácil,porejemplo,prepararelexamenfinaldeunaasignatura(elcualsueleserdemasiadoextenso)sisehaestudiadoelmaterialalo

62 UNIDAD II

largodelcurso,encomparaciónconeltratardeaprenderloporvezprimera,durantelasnochespreviasalaaplicacióndelaprueba.

Cuando se investiga con esta técnica, quien la empleadebe disponermucho tiempo. Utilizarla equivale a en-señarlainformación,dejartranscurrirtiemposuficienteparaquelainformaciónseolvideypresentarladenuevo.

Existen dos formas para evaluar el reaprendizaje. Porunaparte,sepuedecalcularlafacilidadconlaqueunapersonaaprendeunanuevaclasedematerial, encom-paración con el material aprendido anteriormente. Lasegundamaneraconsisteencomparardosgruposdein-dividuos,unodeloscualeshasidoexpuestoalmaterial

anteriormente.Elotro,denominadogrupocontrol,nohatrabajadoconlainformaciónqueposeeelprimero,llamadogrupo experimental.

Noobstantequeresultaunadelasmedidasmássensible,elreaprendizajegeneralmentenoseempleaporqueexigemuchotiempo,segúnsedijoanteriormente.

Reconocimiento

Alemplearestatécnica,semuestraalsujetounalistaderespuestasposiblesyselepidequeelijalasolucióncorrectaaunaformulación.Enrealidad,lasrespuestassonclavesqueayudanabuscarenlamemoria.Laspruebasobjetivasylaspruebasconreactivosfalso-verdaderosonsondeosde“reconocimiento”oreidentificación.

El supuesto al utilizar esta técnica es que resultamás fácil reconocer que recordar, pues larespuestaestáalavista,noobstanteencontrarsemezcladaconotrasopciones.Latareaqueserealizaesladememorizarydecidirsielestímulovisual,auditivo,etc.,correspondeconlainformaciónalmacenadaono.

Ennuestravidacotidiana,elreconocimientonosayudaaubicarinformaciónentremezclada.Así,porejemplo,podemosubicarelsonidodeunclarineteenmediodelsonidodetodaunabandademúsica,lomismoqueunamelodíainterpretadaporestaagrupación,aunqueenrea-lidadsealaobraoriginaldeungrupoderock.Siseconsideraquelainformaciónpuedesercatalogada,entoncespensaríamosqueexistenciertosindicadores(“músicaderock”)dentrodeuncatálogo(“Músicaquemegusta”),queauxilianenlatareaderecuperarinformaciónvaliosaparaunapersonadeterminada.

Figura 2.15Elrepasodematerialyaaprendidocontribuyearecuperarmaterial.(esmejorestudiartodoslosdíasquelanocheantesdelexamen,porqueserecuerdamenos).

63APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

Recuerdo

Cuandoseempleaestatécnicapuedeserelcasodequeelsujetorecibapistas,oinstigadoresdelarespuestacorrecta.Decualquiermodo,elsujetodeberecuperardesumemorialainfor-maciónsolicitada.

Elsupuestoenestaactividadesqueel recuerdoesmásdifícilporlogeneralqueel reconocimiento.Laexplicaciónenelgradodedificultaddelatareaenelprimerfenómenoesqueademásdeextraerposiblesrespuestasdesumemoria,elsujetodebeidentificarlas.

Cuandoseutilizalatécnicadelrecuerdo libreelsujetopuederecuperarelmaterialenelordenquedesee.Enelrecuerdo en serie(oserial)lainformacióndebeorganizarseenunasecuenciadada(porejemplo,elordenconelcualfuemostradoenunprincipio).

Independientementedelmétodo(libreoserial)alsujetoselemuestranalgunassílabassinsen-tidoyselepidequelasrecuerde.

Otraopciónpuedeconsistirenpresentarleparesdesílabassinsentido.Posteriormente,mos-trándoleelprimerelementodecadapar,selesolicitaquerecuerdeelsegundo.

Algunasestrategiasparaexaminaralosestudiantesadoptanesteformato,porlocualelgradodedificultadaparenteesmayor.Taleselcasodelosexámenestemáticos,porejemplo.

Enocasiones la dificultad estribaen recordar lo que no parece te-ner sentido. Así, el desafío en lavida cotidiana puede sermúltipleycompiteconotrasrespuestas.Elnúmerodeidentificaciónpersonal(nip) que proporcionan los ban-cosantesdequelocambiemos,lacontraseña proporcionada en unservicio público y en ocasioneshasta el número de placas de unautomóvil que incluso podría serel nuestro, plantean retos que alorganizar la información puedensersuperados.

El medio social suele em-plearamenudoinstigadoresfísicos o verbales, que sonrecursosdeapoyoutilizadosmientrasseejecutannuevastareasysonretiradoscuan-doéstassonaprendidas.Lasmamás acostumbran gene-rar repertorios deseablesmediante estemétodo (porejemplo,tomanlamanodesuhijoyleayudanaencen-derlaluz),entantolospro-fesoresutilizanesterecursocon fines educativos (“dosmásdossoncua…”)

Figura 2.16Losexámenes

temáticossuelenrepresentarunmayorgradodedificultad.

Instigador.Elemento quefacilita la emisión de unarespuesta,bienmedianteelempleodeapoyosverbalesofísicos.

64 UNIDAD II

Deacuerdoconelgrupoytuprofesor(a),desarrollenlasiguientetarea:

1. Elaborenunalistadeporlomenos25términoscomúnmenteempleadosenclase.

2. Asígnenleunordenalazar.

3. Distribuyancopiasentreelgrupo.

4. Asignenuntiempodelecturade10minutos.

5. Solicitenaalgunoscompañerosquelosescribanduranteunlapsode10minutos.

6. Comparensusrespuestasconlasdellistadooriginal.

7. Solicitenqueindiquendequémétodosesirvieronpararecordarelordencorrecto.

8. Comentenelresultadoenfuncióndelovistoeneltexto.

2.3 pENsAMIENTO

“Pensamosyluegoactuamos”.Éstaesunaexpresiónquedaporsobreentendidoelordendeambosfenómenos.Seestimaquelacogniciónantecedealaacción.Peronotodaslasteoríaspsicológicasopinanlomismo.Porejemplo,elenfoqueconductualseñalaquepensarnoesensíuncomportamientodeltipoquesepuedeobservar.Portanto,estáexpuestoaqueseinfieranprocesosqueenrealidadnoocurren.

Así,paraesteenfoqueseríamásapropiadoreferirsealprocesodepensarcomoconductaver-balcubiertaonoobservable,perosujetaalasmismasleyesqueelcomportamientoabiertouobservable.

Puestoasí,cuandounjugadordeajedrezobservaeltablero(antesdeefectuarunajugada,porejemplo),cualquierobservadorseñalaríaqueeljugadorestápensandoelmovimientomásconve-nientedelaspiezas.Uncomentarioprovenientedeunpsicólogoconductistaseríaqueelcom-portamientoobservabledenotalaconductaensíyquenohaymotivosparaconsiderarqueeljugadorpensódeformaprevialoqueharía.Dehecho,alensayarlasjugadasposibles,estaríaemitiendounaconductacompleta,sóloquedeunaformanoobservable.Enesteenfoque,eltérminotécnicoparaestetipodecomportamientoeseldeconducta cubierta.

Paraelcognoscitivismo,elpensamientoesunprocesoquesintetizalascapacidadesyhabi-lidadesdemostrables a travésde evidencias, las cualesocurrenunavezponderadas ciertasposibilidades.

65APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

Lashabilidadesdelpensamiento,adiferenciadelaposiciónconductual,queestimalasposibili-dadesdelageneralizaciónapartirdelasimilituddeestímulos,lasenfocamásbienaldesarrollodelascapacidadesderazonamiento.

Parecenexistirtrestendenciasimportantesparaexplicarlabasedelpensamiento:

Laprimerasuponequeelpensamientoestáconstituidoporimágenes.

Lasegundatendenciaseñalaqueelpensa-mientoesacción.

Laterceraestablecequeelpensamientoes,antetodo,asuntoderepresentaciones.

Para algunas personas, las claves o pistasconsisten en palabras que están escritasen un tablero imaginario (“dejé las llavesen…”).Paraalgunasmás,lamaneradere-cordarinformaciónconsisteenimaginarsehaciendoalgoquelesorientaenesadirec-ción(“veamos,estabacaminandohacia…”)entantoparaotras,lainformaciónprocededesupropiocomportamientointerno.

¿Quérecursoempleasmásamenudo?

2.4 LENgUAJE

Entornoaesteconceptoocurreunfenómenoanálogoencuantoaloqueocurreconelpro-cesodepensar:existenposturasdiferentesyenocasionesdiscrepantesentresí.

Dostendenciassobresalenencuantoacómoseadquiereydesarrollaellenguajeenlossereshumanos.Lasanalizaremosbrevemente.

2.4.1 Teorías del aprendizaje del lenguaje

Enestemarco,seentiendeellenguajecomounaconductaquepuedeseraprendidabajolosmismosprincipiosquecualquierotrocomportamiento.Enotraspalabras,seaprendeahablaryacomunicarsedelmismomodoqueJulietaaprendióaandarenbicicleta,enelejemploplan-teadoaliniciodelaunidad.

Figura 2.17Unatendenciaatribu-yeelpensamientoalusodeimágenes.

66 UNIDAD II

Desde estaperspectiva, se entiendeque el lenguaje seadquieregraciasalamanipulacióndeconsecuenciasporpartedelacomunidadqueeducaalniño.

La utilización de reforzamiento y castigo, así como otrasaplicacionespropiasdeestacorriente, jueganunpapelcrucialeneldesarrollodelahabilidadcomunicativa.

Teorías innatistas del lenguaje

Lasegundacorrientedeimportanciaenloqueserefierealestudiodellenguajeycómoésteesadquirido,atribuyelahabilidaddecomunicarseafactoresexistentesenelorganismo.

Enestecontexto,ellenguajesiguereglasdeterminadasporlapertenenciaalaespecieysedesarrollaparticu-larmentecomosisiguieraetapassimilaresalaadquisi-cióndeotrasdestrezas.

Independientemente de la perspectiva teórica, unodelospuntosdeconvergenciaconsisteenconsiderarqueellenguajeyelpensamientoalcanzansumomen-toculminanteencuantoadesarrollocuandosedalaposibilidaddemanejarabstracciones,esdecir,emplearelementosnonecesariamenteobjetivos.

Estosnivelesdesingularidadcobranconcreciónenelmanejode larepresentaciónqueserádiscutidaahora.

2.4.2 Los conceptos: cómo se forman

Granpartedelosintercambiosverbalesennuestravidadiariaserefierenacuestionesconcep-tuales,sinquesepamosconexactitudquetalcosaocurre.Paralosestudiososdelaconducta,resultaevidentequesinelmanejodeliberadoonodeconceptos,nuestrolenguajeseempobre-ceríanotablemente.

¿Qué es un concepto?

Aningúnalumnopromediolecostaríatrabajoidentificarelimportantepapelquelosconceptostienenenlavidaestudiantil.Sinembargo,hacerlosobjetodeestudioimplican,comoyasehavisto,definirprimeroesteasuntodeinterés.

Figura 2.18Lautilizacióndereforzamientoycastigocontribuyenaldesarrollodellenguaje.

Figura 2.19Lasteoríasinnataslasatribuyenellenguajeafactoresexistentesenelorganismo.

67APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

Unconceptopuedeservistocomouna formadecategorizar,mostrary relacionarunidadesde laexperiencia (Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1997);obien,comounconjuntorotuladodeobjetos,símbolosoacontecimientos,quetieneatributoscríticosocaracterísticascomunes(Schunk,1997).

Enlavidadiaria,seaqueloidentifiquemosono,todosaprendemosymanejamosestasabstrac-ciones.Aprenderconceptos suponeformarrepresentacionesparaidentificaratributos,genera-lizarlosanuevosejemplosydiscernirentrelosejemplaresylosquenoloson.Losconceptospuedenreferirseaobjetosconcretos(auto,mesa,silla,perro)oaideasabstractas (amor,demo-cracia,identidad,libertad,justicia)(Schunk,1997).

Desde luego,unavezaclaradoel término,quedapendiente la interrogantequebuscaremosdespejaracontinuación.

La formación de los conceptos

Enapariencia,segeneraunconceptocuandoatravésdelaexposiciónavarioscasosoejemplosdelmismo,sepuedeninferirreglas.Por lotanto,estaabstracciónconstituyeunresumendeexperienciasdiversas,aligualqueunaherramientapoderosaparaanalizaryclasificarnuevosconocimientos.

Enuncasoconcreto,podríamosconsiderarqueprobablementeasíseacomolosniñosdesa-rrollanelconceptode“perro”.

Después de observar gran número de animalesde tamaño, forma,pelajeycolordistintos, elniñoaprendequetodosaquellosqueposeencuatropatasyladran,hayquellamarlos“perros”.

Eldesarrollo individual trae consigo elmanejodeniveles cada vezmás elevados de abstracción.Deestaformaescomopuedenllegaramanejarsecon-ceptostalescomojusticia,honoroverdad,porcitaralgunoscasos.

Laformadedefinicióndeestosconceptosvaríaconlaedad;siunniñodefinelaverdadcomoloquenoesmentira,unadulto–particularmentesitieneunaeducaciónformal–encontraráqueesmuchomásdifícildefinirdemaneracomprensivaesteconcepto(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).

Figura 2.20Unconceptose

generaatravésdelaexposiciónavarioscasosoejemplosdel

mismo.

68 UNIDAD II

Seaqueseexaltenlascaracterísticascríticasuobjetivas,olaspropiedadesnoevidentes,alense-ñarunconceptoseconsigueextendereldominiooriginaldeunobjeto,entidadorasgoaotrasinstancias.Aesteprocesoseledenominatransferencia.

Aparentemente,resultamásfácillaadquisicióndeconceptosquealudenaobjetosconcretosy,portanto,aunnivelmenordeabstracción.Lesiguenengradodedificultadlosconceptosquemanejanmásdeunobjeto.

La enseñanza de conceptos

Unasuntocrucialenrelaciónconlosconceptosserefiereacómoponerbajocontrolestetipodeabstracciones.Elsiguientecuadroilustraunprocedimientoparaelcaso.

¿Cómo enseñar conceptos?1. Determinarsuestructuraparaincluirlosconceptossuperiores,eidentificarlosatributoscríti-

cosylosvariables (losquepuedencambiarsinalterarelconcepto).

2. Definirelconceptoentérminosdesusatributoscríticosyofrecerejemplosqueposeantalesatributosylosvariables.

3. Agruparlosejemplossegúnlosatributosyasegurarsedequelosvariablessonsimilaresencadagrupodeconceptoscoordinados.

4. Ordenarypresentarlosgruposentérminosdedivergenciaydificultaddelosejemplos,yor-denarlosejemplosdecadagrupodeacuerdoconlosconocimientosactualesdelsujeto.

Fuente:TomadodeTennysonyPark,1980,enSchunk,1997.

Encasitodoslosconceptospuedenencontrarsedostipos:losllamadosconceptossuperiores(másextensos)ylossubordinados (másparticulares).

Tambiénpuedenubicarseotrosmásomenosenelmismoniveldelajerarquía;sonlosllama-dosconceptoscoordinados.Porejemplo,elconcepto“gato”tienecomoconceptossuperiores“félido”y“mamífero”; lasdiversas razas (común, siamés) son los subordinadosy losotrosmiembrosdelafamiliadelosfélidos(puma,ocelote)sonloscoordinados(Schunk,1997).

Demaneramássimple,éstaseríaunasecuenciaóptimaparalaenseñanzadelconcepto“silla”,buscandosugeneralización.

Cuadro 2.4Enseñanzadelosconceptos.

69APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

¿Cómo hacer que un concepto se generalice?

paso Ejemplo

Nombrarelconcepto

Definirlo

Señalaratributosrelevantes

Señalaratributosirrelevantes

Mostrarinstancias(ejemplos)

Mostrarnoinstancias(noejemplos)

“Silla”

Asientoindividualconrespaldo

Asiento,respaldo

Tamaño,color,material

Butacaalta,deniño,plegable

Banca,mesa,taburete

Fuente:adaptadodeSchunk,1997.

Cómo se evalúan el pensamiento y el lenguaje

Lasestrategiasparalaevaluacióndelpensamientoyellenguajeguardanunacorrespondenciamuycercanaconlasdescritasparaelaprendizaje,razónporlacualnolasreproduciremosaquí.Ellectorpuedeconsultarlasenelapartadocorrespondiente.

Enelesquemaconductistaseconsideraquelaretroalimentación (informacióndeloslogrosyerrorescometidosenunatarea)puedemejorarlaejecucióndeunsujeto.

Sibienlaretroalimentaciónpuededarsedemanerademorada(despuésdesesentasegundosdeocurridalarespuesta,loidealesqueseproporcioneantesdequetranscurraesteperiodo,paraasegurarunmejordesempeño.

La autoevaluación del pensamiento

Elrastreoolaautoevaluacióndelpensamientoyel lenguajeson,porotraparte,actividadesimportantesparaasegurar suóptimodesempeño.Estosepuede lograr,deacuerdocon loscognoscitivistas,atravésdelametacognición.Éstaconsisteenunprocesoderazonamientodelospropiospensamientoseideas.Pormediodeellasetienenestrategiasparalasolucióndeproblemasysevigilaellenguaje.

Enunapalabra,lametacogniciónesuntipodeconocimientosobreelconocimiento,dirigidoagarantizarelcorrectocumplimientodelastareas.Enapariencia,estascapacidadessedesarro-llangradualmente,apartirdelosprimerosaños.Laactividadfundamentaleslasupervisióndelpropioprogresoylacorreccióndeerrores(Davidoff,1989;Schunk,1997).

Cuadro 2.5Unconceptopuedegeneralizarsesise

varíanloselementosquelodeterminan.

70 UNIDAD II

Conclusiones

Enestaunidadhemosabordadoalgunosdelosaspectosqueatraenelinterésdelapsicología,razónpor lacualsehaceinvestigaciónsobreellos.Éstosson:elaprendizaje, lamemoria,elpensamientoyellenguaje.

Engeneral,podemosformularalgunasconclusionesapropósitodelostemasanalizados:

1. Lapsicologíatienediversosasuntosdeinterés,loscualesabordaapartirdealgunapers-pectivateórica.

2. Para lapsicología, la forma idóneadeabordardichosasuntosconsisteen llevarlas alterrenodelaobservaciónylainvestigación.

3. Esimportantedefinirelasuntodeinterés.Así,sepuedeidentificarlaorientaciónteóricaqueseadopta.

4. Enloqueconciernea losaspectoscomentadosenestaunidad,puedeapreciarsequeexistendiferenciasteóricasenlasdefinicionesyexplicacionesqueseofrecen.Éstasestándadasporelenfoqueoperspectivadesdeelcualseexamineelfenómenoencuestión.

5. Lostemascentralesdeestaunidad:aprendizaje,memoria,pensamientoylenguaje,mues-trandiferenciasimportantes,segúnseanexplicadosdesdelaperspectivaconductualocognoscitiva.

•Grupales:

a) Efectúenunadiscusiónacercadecómoexplicaunacorrienteoenfoqueparticular,algunodelosaspectoscomentadosenlaunidad:aprendizaje,memoria,pensamientoylenguaje.

b) Ejemplifiquenunasituaciónenlacualsedescribauncasodesdeunaperspectivateóricadada.

• Individuales:

a) Elaboraunresumenacercadelosprincipalesaspectosteóricosdeunacorriente.Consideraparaelcaso:1)conceptosclave,2)formadeexplicarunfenómenoespecíficoy3)supuestosacercadelaconducta.

b) Esquematizaloselementosseñaladosenelincisoanterior.

71APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)

I. Marcaconunacruzdentrodelparéntesisquecorrespondaalaaseveracióncorrecta

1. Conceptostalescomoaprendizajeymemoriatienenunsignificadoúnicoeinconfundibleenelám-bitodelapsicologíayenellenguajecomún.

Cierto()Falso()

II. Marcalosparéntesisquecorrespondanalarespuestacorrectaycompleta:

2. Losprocesospsicológicosrevisadosenlaunidadfueronlossiguientes:

a)Aprendizaje () b)memoria () c)Sensación () d)Percepción () e)Pensamiento () f)Lenguaje () g)Espíritu ()

3. Sonenfoquesqueexplicanelaprendizajeyfueronanalizadosenlaunidad:

a) psicoanalítico () b) conductual () c) cognoscitivo () d) humanista () e) gestaltista ()

4. Sontérminosafinesalenfoqueconductualparaexplicarelprocesodeaprendizaje(marcalosparén-tesisquecorrespondan):

a)Losprocesospsíquicos () b)Laestructura () c)Lainteligencia () d)Laconducta () e)Losbiorritmos () f)Lascontingencias ()

5. Eltérmino“concepto”seencuentraíntimamentevinculadoconelde:

a) Memoria () b) Abstracción () c) Conciencia () d) Sensación ()