Xornada de Innovación Educativa 2012 · A construción da historia da escola recente ... 1993) ......

Xornada de Innovación Educativa 2012

Área de Formación e Innovación Educativa Vicerreitoría de Alumnado, Docencia e Calidade

Edita: Área de Innovación Educativa. Vicerreitoría de Alumnado, Docencia e Calidade.

Portada: Área de Imaxe da Universidade de Vigo

Imprime: Andavira

ISBN: 978-84-8158-567-4

D.L.: C 1025-2012

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ÍNDICE Prólogo………………………………………………………………………………………………..7

A perspectiva de xénero nas ciencias experimentais:a Ciencia Nuclear María M. Álvarez Lires, Azucena Arias Correa, Uxío Pérez Rodríguez, F. Xabier Álvarez Lires,J. Francisco Serrallé Marzoa, Mercedes Varela Losada …..………………11

Evaluación de los aprendizajes y del trabajo en grupo utilizando rúbricas: una experiencia innovadora intercampus Mª Esther Martínez Figueira, Fernando Tellado González, Manuela Raposo Rivas, Mª Isabel Doval Ruíz……………………………………………………………………………….…27

Achegas das Historias de Vida. A construción da historia da escola recente. Silvana Longueira Matos, Araceli González Froufe, Andrea Porto Rodríguez. ……………………..41

Emociones y afectividad en educación. Posibilidades de intervención a través de las Artes. Silvana Longueira Matos y Mª del Carmen Gutiérrez Moar…………………………..……………..53

Experiencia sobre a utilización do entorno cultural como recurso didáctico na formación do profesorado de Educación Infantil Begoña Bas-López………………………………………………………………………………...…..65

La colaboración Escuela-Universidad en el incremento de las competencias profesionales de los y las estudiantes de Magisterio de Educación Infantil Rosario Mérida Serrano, Ángeles Olivares García y Elena González Alfaya………………………..79

Evaluación de la percepción de la adquisición de las competencias on-line. Una herramienta para la mejora continua de las guías docentes Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero,Nuria Rebollo Quintela………………..91

Análisis de un edublog colaborativo como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. Mª Carmen Cid Manzano, María D. Dapía Conde, María Escudero Cid, Ricardo Escudero Cid ………………………………………………………………………..……..105

Uso del contrato de aprendizaje en una materia Teórico-Práctica de Fisioterapia: Opinión de los alumnos Gustavo Rodríguez Fuentes, Iris Machado de Oliveira……………………………..………..……..117

Aprender investigando en el laboratorio. Aplicación a Ingeniería Medioambiental Claudio Cameselle, Susana Gouveia…………………………………………………………….…..129

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O artigo científico como ferramenta didáctica no proceso de ensino-apendizaxe das ciencias e tecnoloxías J.Serra, S.Chiussi, E.G.Parada, P.González…………………………………...……………..……..143

Internet como ferramenta en seminarios: aplicación de Google sites a unha Webquest Guillermo Rey González, Carlos Ulloa Sande, Víctor Ángel Alfonsín Pérez.....................…..……..151

Enseñanza-Aprendizaje Académico & Científico, ¡Quién sabe dónde ejerceremos! Elisa González-Romero,Javier M. González-Costas, y Vanesa Rey-Fernández.................…..……..161

Análisis cualitativo en la adaptación de nuevas materias al EEES Alba M. Franco-Pereira, Alicia Pére- Alonso.....................................................................…..……..175

La acción tutorial en el Grado de Biología: una herramienta para la mejora del rendimiento académico Mercedes Gallardo, Jesús M. Míguez ….............................................................................................185

Nuevas metodologías en la enseñanza tridimensional de la Fotogrametría Cristina Allende Prieto........................................................................................................................201

Estrategias de innovación en la enseñanza del derecho en España: el ejemplo de las Law Schools estadounidenses Alexandra Rengel y Katia Fach...........................................................................................................211

Aplicación práctica de la perspectiva de género al proceso de enseñanza y aprendizaje del Derecho. María Isabel Menéndez Menéndez, Alejandra Germán Doldán........................................................225 El aprendizaje por competencias en el ámbito de las Ciencias Jurídicas una propuesta metodológica. Victoria Picatoste Bobillo....................................................................................................................239 El Master Universitario en Abogacía en la Facultad de Ciencias Jurídicas y del trabajo de la Universidad de Vigo Luis Miguel Muleiro Parada ..............................................................................................................253

El uso de nuevas tecnologías para la enseñanza de una asignatura de Máster no presencial: su aplicación al ámbito jurídico. Jaime Aneiros Pereira.........................................................................................................................267

Contraste de posturas doctrinales como herramienta de aprendizaje en Ciencias Jurídicas Juan José González López...................................................................................................................279

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El “Puzzle Aronson” como método de aprendizaje cooperativo en la disciplina del derecho financiero María Cruz Barreiro Carril.................................................................................................................291

Claves para el tratamiento de los derechos humanos como una competencia transversal, y como materia específica en los planes de estudios bajo los criterios del EEES Beatriz Barreiro Carril........................................................................................................................303

Aprendizaje basado en mini-proyectos experimentales en las materias de Física de los Grados de Ingeniería Benito V. Dorrío, Javier Vijande, Manuel M. Piñeiro, Jesús Blanco y Ramón Soto.......................................................................................................................................313

Motivación baseada en retos aplicada a asignaturas técnicas de Enxeñería David Patiño, Jacobo Porteiro, Roberto Comesaña, Pablo Eguía ,y Luis M López-Ochoa........................................................................................................................323

Aplicación del aprendizaje basado en proyectos en la asignatura “Energía de la Biomasa” para su adaptación al EEES J.L Míguez, J. Porteiro,P. Eguía , R. Comesaña, y M.A.Alvarez Feijoo.............................................333 Aprender jugando: Fundamentos de Termografía en asignaturas de Teledetección Iñigo Cuiñas, Verónica Santalla, Pablo Torío....................................................................................343

Experiencia docente de la aplicación de recursos virtuales en la asignatura Materiales de Construcción M.P. Rubio y D. Vergara.....................................................................................................................357

Estudiando mecánica con Python A. Ramil, A.J. López.............................................................................................................................365

Diseño de la metodología aprendizaje-servicio en el área de construcciones arquitectónicas Mª del Carmen Yenes Varela, María Isabel Menéndez Menéndez, Julián Becerril García, Ángel Rodríguez Sáiz, José Manuel González Martín, D. Miguel Ángel Salas García.............................................................................................................373

Nuevas metodologías para mejorar la visión espacial del alumnado: la Radiología Industrial D. Vergara y M.P. Rubio.....................................................................................................................383

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Aprender novos métodos para ensinar vellos mesteres: dificultades no deseño dun proxecto de aprendizaxe colaborativa para a aula de tradución científico-técnica María Teresa Veiga Díaz.....................................................................................................................395

Os programas intensivos Erasmus: Adquisición de competencias transversais en contexto internacional Iolanda Galanes Santos, Susana Cruces Colado................................................................................405

La enseñanza de la Ciencia Política y el Derecho a través de las manifestaciones culturales contemporáneas Rosa María Ricoy Casas.....................................................................................................................419

La aplicación de la perspectiva de género en materias de Filosofia Purificación Mayobre Rodriguez y Carmen Armada Olleros.............................................................437

El conocimiento de la historia a través del cine: el caso de Germinal (Cl. Berri, 1993) Margarita Barral Martínez..................................................................................................................449

Implementación de metodologías activas en la asignatura de Literatura Catalana: Trabajo por Proyectos, Webquest y Metodología de Rincones Noelia Martínez, Miguel Ángel Jiménez..............................................................................................461

Perspectiva de xénero na docencia universitaria: Unha experiencia en Econometría Eva Aguayo Lorenzo, Ana; Iglesias Casal, Carmen López Andión....................................................471

La calidad en la “Educación Superior”: el modelo EFQM, una experiencia aplicada Manuel Octavio del Campo Villares, Francisco Jesús Ferreiro Seoane. ..........................................483

La prensa digital como instrumento de trabajo en la actividad docente Nélida Lamelas, Sebastián Villasant .................................................................................................497

O recurso aos materiais audiovisuais na Historia Económica Jesús Mirás Araujo..............................................................................................................................509

Capital humano y capital estructural en Master no presenciales: innovaciones clave para el éxito Miguel González-Loureiro...................................................................................................................521

Implantación del EEES en el Grado de Turismo. Evaluación del rendimiento y satisfacción del estudiante. Estudio de un caso Dolores Rivero Fernández, Elena Gallego Rodríguez........................................................................535

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PRÓLOGO

A Xornada de Innovación Educativa 2012 celebrouse en Vigo o 28 de xuño. Nesta ocasión, novamente estivo aberta ao profesorado de fóra da nosa universidade, co obxectivo de compartir experiencias innovadoras procedentes tanto doutras universidades galegas como españolas. Recibimos un total de 101 comunicacións para avaliar, 52 da Universidade de Vigo e 49 doutras universidades, o que supón unha alta porcentaxe de comunicacións externas. Todos os traballos sometéronse a un proceso de avaliación por pares, do que resultou que o 61,38 % deles recibiron máis de 60 puntos sobre 100. Isto indica unha alta calidade media, aínda que, por mor das restricións da programación, só se puideron aceptar o 43,53 %. Así, comunicacións de enorme interese quedaron fóra das presentacións e do libro de actas. Finalmente, aceptáronse 44 comunicacións para participar nesta xornada, das cales 20 procedían de fóra da Universidade de Vigo. A súa presentación organizouse en sesións temáticas paralelas, dúas pola mañá e catro pola tarde. A conferencia inaugural «Social media, el nuevo lenguaje en la educación», impartida polo profesor Ernest Sotomayor da Facultade de Periodismo da Universidade de Columbia (Nova York), abriu a Xornada de Innovación Educativa 2012, e foi o perfecto inicio para unha proveitosa xornada, chea de novas propostas e experiencias innovadoras. Finalmente, queremos agradecerlles a súa participación a todas as persoas que fixeron posible este evento: autores e autoras de todas as comunicacións enviadas, relatores e relatoras, asistentes, membros do comité e persoal da Área de Formación e Innovación Educativa. Grazas a todos e todas vós. Vémonos na Xornada de Innovación Educativa 2013. Ignacio Barcia Presidente do comité de programa Vicerreitor de Alumnado, Docencia e Calidade

Luis Anido Presidente do comité de organización

Director da Área de Formación e Innovación Educativa

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PRÓLOGO La Jornada de Innovación Educativa 2012 se celebró en Vigo el 28 de Junio. En esta ocasión, como en la pasada edición se abrió al profesorado de fuera de nuestra Universidad con el objetivo de compartir experiencias innovadoras procedentes tanto de otras Universidades gallegas como españolas. Se recibieron un total de 101 comunicaciones para ser sometidas a evaluación, 52 de la Universidad de Vigo e 49 de otras universidades, lo que supone un alto porcentaje de comunicaciones externas. Todos los trabajos fueron sometidos a un proceso de evaluación por pares, resultando que el 61,38% de ellos recibieron más de 60 puntos sobre 100, lo que indica la alta calidad media, aunque por las restricciones de la programación, solo se pudieron aceptar el 43,53%, quedando fuera de las presentaciones y del libro de actas comunicaciones de enorme interés. Finalmente fueron aceptadas 44 comunicaciones para participar en esta jornada, de las que 20 procedes de fuera de la Universidad de Vigo. Su presentación fue organizada en sesiones temáticas paralelas, dos por la mañana y cuatro por la tarde. La conferencia inaugural «Social media, el nuevo lenguaje en la educación» impartida por el profesor Ernest Sotomayor de la Facultad de Periodismo de la Universidad de Columbia (Nueva York), abrió la Jornada de Innovación Educativa 2012, y fue el perfecto inicio para una provechosa jornada, llena de propuestas y experiencias innovadoras. Finalmente queremos agradecer su participación a todas las personas que hicieron posible este evento: los autores y autoras de todas las comunicaciones enviadas, los relatores y relatoras, los asistentes, los miembros del comité y el personal de Área de Formación e Innovación Educativa. Gracias a todos vosotros. Nos vemos en la Jornada de Innovación Educativa 2013

Ignacio Barcia Presidente do comité de programa Vicerreitor de Alumnado, Docencia e Calidade

Luis Anido Presidente do comité de organización

Director da Área de Formación e Innovación Educativa

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A PERSPECTIVA DE XÉNERO NAS CIENCIAS EXPERIMENTAIS:A CIENCIA NUCLEAR

María M. Álvarez Lires, Azucena Arias Correa, Uxío Pérez Rodríguez, F. Xabier Álvarez Lires,

J. Francisco Serrallé Marzoa, Mercedes Varela Losada Universidade de Vigo

A presente comunicación insírese na liña de investigación-innovación educativa introdución da Historia das Ciencias e das Técnicas (HCT) e nos Gender and Science Studies (GSS) que desvelan o androcentrismo da ciencia e a súas supostas neutralidade e obxectividade. Vénse experimentando en cursos de formación do profesorado, Graos e Posgrao,. Pola súa banda, as investigacións en Didáctica das Ciencias Experimentais (DCE) indican que a introdución da HCT ten obxectivos didácticos (desenvolvemento de competencias científicas) e culturais[1][8][26]. Trátase de xuntar estas perspectivas para desenvolver competencias científicas e transversais. A experiencia realizouse na materia Ciencias Experimentais de 2º curso de Grao en Educación Primaria (EP) partindo dun problema real: o desastre acontecido na central nuclear de Fukushima (Xapón, 2011). Cando se realiza en cursos de Posgrao, pódense abordar obxectivos como a análise das diferentes repercusións que para homes e mulleres teñen desastres como o que se examina ou o cambio climático, por citar exemplos paradigmáticos. Seguindo a secuencia dos GSS -presenza feminina na ciencia, trazos de xénero na investigación, androcentrismo na contrución da ciencia, busca de novas epistemoloxías de xénero[12]- realizouse un primeiro achegamento á presenza das mulleres na HCT, no contexto das súas achegas en diversos campos desde a antigüidade á ciencia moderna e desta á tecnociencia contemporánea [2] a través de vídeos[24][31], textos orixinais, biografías ou relatos histórico-científicos[32]. Así por exemplo, ao abordar o estudo da enerxía nuclear, pódese rescatar a historia das científicas implicadas nela e inserila nos procesos de ensino e aprendizaxe e non como un “a propósito de”. Mostrar mulleres nun ámbito tan “masculino”como a enerxía nuclear cuestiona a imaxe da tecnociencia e fornece de modelos femininos cuxa falta, xunto aos estereotipos e á concepción androcéntrica, é unha das razóns da baixa porcentaxe de alumnas nos estudos tecnolóxicos A investigación é cualitativa [10]e analiza producións presenciais e virtuais do alumnado, permitindo pulsar o estado de opinión e coñecementos do grupo de aula incidindo nos seguintes aspectos: - Concepcións sobre a natureza da ciencia e as relacións Ciencia, Xénero, Tecnoloxía e Sociedade (CXTS)[4]. - Metodoloxías de ensino para producir aprendizaxes [5]. - Aprendizaxe colaborativa semipresencial (blended learning)[28]. -Desenvolvemento da competencia en procesamento da información e competencia dixital [40]. Dado que nos estudos de Grao en Educación Infantil e Primaria non se introduce a perspectiva de xénero, con escasas excepcións, na área de DCE vénse abordando dita perspectiva, transversalmente, a través de diversas estratexias, dando a coñecer as achegas de mulleres científicas e o androcentrismo presente na construción da ciencia. Detéctanse ideas e coñecementos previos mediante técnicas cualitativas como os cuestionarios de avaliación Knowledge and Prior Study Inventory [47] e deséñanse

A perspectiva de xénero nas ciencias experimentais: A Ciencia Nuclear

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actividades de introdución, reestruturación e aplicación de coñecementos científicos, históricos e culturais. Compróbase que persisten estereotipos de xénero [2] e concepcións erradas respecto á enerxía nuclear[46]. Realízanse actividades en grupos cooperativos, usando recursos multimedia e aplicacións de simulación interactiva, que alumnado e profesorado deben compartir e avaliar na Plataforma TEMA e presencialmente. Posteriormente, examínase a evolución das súas ideas e modelos iniciais mediante debates e utilización dunha rúbrica.

1. – Introdución

A Lei Orgánica de Educación (LOE) e a integración no Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) promoven o desenvolvemento de competencias.

A introdución das competencias nos currículos implica que o profesorado ha de ter a formación necesaria e posuír as competencias docentes adecuadas [44] para que o alumnado consiga as competencias básicas (DeSeCo) ou profesionais, segundo o nivel educativo. O profesorado ha de centrarse na aprendizaxe do alumnado e dirixirse á consecución de competencias e non á acumulación de coñecementos [6], utilizar recursos variados para unha aprendizaxe autónoma, atender procesos de aprendizaxe individual, non centrar o papel docente na transmisión de coñecementos, atopar fórmulas de mediación didáctica, traballar en equipo e tratar a diversidade, partir das representacións do alumnado e avalialo en situacións de aprendizaxe segundo un enfoque formativo, sen esquecer a competencia nas TIC [39].Non abonda con dominar a área, disciplina ou materia.

Respecto da Didáctica das Ciencias Experimentais (DCE), as prescricións oficiais establecen que o alumnado de maxisterio debe comprender os principios básicos e as leis fundamentais de devanditas ciencias, coñecer o currículo escolar correspondente, desenvolver e avaliar contidos deste mediante recursos didácticos apropiados e adquirir as competencias profesionais precisas para ensinar ciencias. A DCE ha de contribuír á formación inicial global do profesorado máis aló da formación específica, ha de servir para adquirir competencias para intervir adecuadamente no ámbito da aula (saber ensinar ciencias e xestionar o grupo-clase), da escola (saber participar e impulsar proxectos de innovación) e da sociedade (saber situarse ante problemas sociais e establecer interrelacións con institucións e organizacións) [36] [38].

Pero, que ciencia ensinar? A ciencia actual é unha construción de coñecemento que incorpora a complexidade e se realiza desde un marco de valores e, xa que logo, as finalidades da ciencia escolar hanse de abordar desde a complexidade como unha actividade para a construción significativa de novos xeitos de pensar,

María M. Álvarez Lires et al

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falar, sentir e actuar que permiten explicar e transformar o mundo [17]. Débese construír un pensamento complexo, expor un coñecemento no que razón e emoción son elementos complementarios e hase de profundar no significado dunha ciencia escolar que eduque para a acción [18].

A ciencia na escola debe favorecer que o alumnado poida participar activamente nas cousas do mundo, promover un espazo de diálogos, debate, cuestionamento e posibilidades de cambio e re-estructuración de ideas, así como o xurdimento doutras novas [35].

De acordo con Pujol [35], optar por un modelo de ciencia escolar significa:

- deixar de pensar en “temas” e estudar fenómenos concretos que permitan múltiples formas de interpretalos, facerse preguntas e buscar novos datos.

- organizar as clases ao redor de contextos comúns para compartir vivencias e experiencias, construír coñecementos colaborativamente, comprender os fenómenos e determinar accións para construír modelos de interpretación cada vez máis complexos.

Aínda cando é indiscutible a importancia da educación científica -a ciencia é parte do acervo cultural da humanidade, pode ofrecer un marco de pensamento que permita sentir, pensar e actuar para construír un mundo máis xusto e máis sostible, para mellorar a calidade de vida e a participación cidadá responsable e informada [30] [34]- constátase un enorme desinterese entre a mocidade polos estudos de ciencias e creceu a preocupación polo seu ensino. Así, os informes Rocard (2006) [48] e Nuffield Foundation (2008) [31] afirman a necesidade de modificar o ensino das ciencias e diversas investigacións sobre DCE [8] [9] [20] [32] [38] insisten en que para desenvolver competencias científicas hase de cambiar a metodoloxía.

DeSeCo (2004) [49] define a competencia científica como a habilidade e disposición para usar a totalidade dos coñecementos e a metodoloxía utilizada no campo da ciencia para explicar o mundo natural. A LOE incorpora ao currículo as competencias básicas, sendo unha delas a de “coñecemento e interacción co mundo físico”, identificada ás veces coa competencia(s) científica(s) [7] [11]. Hai quen fala de competencia(s) tecnocientífica(s) [3] como a habilidade e disposición para utilizar adecuadamente os coñecementos e as metodoloxías usadas na ciencia para explicar o mundo, así como a súa aplicación para modificar a contorna en resposta a desexos ou necesidades humanas, que implican:

- Coñecemento dos principios básicos do mundo natural, da tecnoloxía e de produtos e procesos tecnolóxicos.


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- Comprensión da relación entre ciencia, tecnoloxía. sociedade, cultura e desenvolvemento sostible, o cal implica valores, implicacións de xénero e éticas [3].

Conscientes de que o profesorado ao incorporarse á profesión tende a reproducir na aula as súas propias experiencias previas, considerouse necesario establecer interacción entre diferentes materias evitando a fragmentación e experimentar modelos innovadores que favorecerán o desenvolvemento das competencias profesionais.Neste sentido, a introdución da HCT no ensino científico pode contribuír a adquirir coñecementos, motivar ao alumnado, mostrar os aspectos máis humanísticos da ciencia, desenvolver competencias científicas e avanzar na diminución do fracaso escolar [16] [19] [21] [28] [37]. Así pois, a HCT pode motivar ao alumnado cara ao estudo das ciencias e a unha reflexión sobre elas como unha iniciación á cultura científica e técnica.

2. – Desenvolvemento da experiencia

2.1. Actividades de exploración: detección de ideas e coñecementos previos

a) A través de cuestionarios pechados constatouse que só un 20 % da mostra cursara bacharelato científico, a maioría (80%) abandonara as ciencias experimentais en 3º de ESO e o seu descoñecemento das competencias básicas e profesionais era notable (Fig. 1).

Usáronse técnicas cualitativas: cuestionarios KPSI e debates das repostas nas aulas.


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Valórense as seguintes posibilidade de 1 a 4 (1=non sei nada, 2=escoitei falar sobre iso, 3= sei dicir algo sobre iso,

4= podo dar unha conferencia sobre ese aspecto)

1 2 3 4

O meu coñecemento do “Informe DeSeCo” é ...

O meu coñecemento do significado do termo “competencia” e da súa aplicabilidade en educación é [...]

Podería afirmar que sei o que é unha “competencia básica”

Podo definir e caracterizar unha “competencia profesional”

Coñezo o Proxecto Tuning.

Podo definir e caracterizar unha “competencia xeral”

Sei que é unha “competencia específica”.

Considero que podo caracterizar as “competencias docentes”.

O meu coñecemento sobre o ECTS e as súas implicacións é [...]

Coñezo a “metodoloxía” da aprendizaxe por competencias.

Podería afirmar que o meu coñecemento sobre o significado da creación do EEES e a súas consecuencias é [...]

Figura 1: Cuestionario K.P.S.I (Competencias e EEES)

b) Mediante cuestionarios pechados e KPSI, debates e estudos de casos constatouse que se vía a ciencia coma un conxunto de leis, teorías e descubertas que conducen á “verdade” mediante “o método científico”, coñecemento declarativo de aspectos elementais dun “modelo atómico” (cuxa utilidade descoñecían), científicos notables e Marie Curie (Fig. 2 e 3). Ao solicitar comentarios críticos sobre o modelo enerxético, incluíndo xustificacións e argumentacións, o resultado mostrou gran descoñecemento de cuestións de actualidade [15] como o accidente de Fukushima,o cambio climático e confusión elemento/composto (Fig. 4), que intentaron paliar mediante a procura en Google sen verificar a validez da información e sen que lles resultase significativo que se trataba unicamente de explorar as súas ideas iniciais. As xustificacións e argumentacións estaban ausentes das súas producións escritas e orais (utilizan expresións como “é o de”; “é cando”) e confunden opinión con argumentación [7]. A análise destas as súas producións orais e escritas, mediante a técnica de análise de contidos, levounos a indagar os modelos de ciencia dos que parten (Fig. 5).


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Valórense as seguintes posibilidade de 1 a 4 (1=non sei nada, 2=escoitei falar sobre iso, 3= sei dicir algo sobre iso, 4= podo dar unha conferencia sobre ese aspecto)

1 2 3 4

Teño coñecementos de historia das ciencias

Sei o que significa epistemoloxía da ciencia

Teño coñecementos de epistemoloxía da ciencia

Os meus coñecementos sobre a ciencia e como se elabora son

Sei cales son os coñecementos que se precisan para utilizar textos histórico-científicos nas aulas.

Teño experiencia previa sobre a devandita utilización

Distingo entre ciencia moderna, ciencia contemporánea e tecnociencia

Coñezo distintas metodoloxías científicas

Coñezo distintas metodoloxías didácticas

Coñezo nomes de científicas e as súas achegas

Distingo entre fontes primarias da historia das ciencias e fontes

Coñezo nomes de científicos e as súas achegas

Figura 2: Cuestionario KPSI sobre coñecemento de historia das ciencias

Valórense as seguintes posibilidade de 1 a 4 (1=non sei nada, 2=escoitei falar sobre iso, 3= sei dicir algo sobre iso, 4= podo dar unha conferencia sobre ese aspecto)

1 2 3 4

Sei en que consiste a radactividade natural

Seien que consiste a radiactividade artificial

Coñezo científicas destacadas en ciencia nuclear

Coñezo científicos destacados en ciencia nuclear

Sei en que consiste a enerxía nuclear

Coñezo o funcionamento dunha central nuclear

Coñezo o debate sobre o modelo enerxético

Sei en que consiste unha bomba atómica

Coñezo os usos pacíficos da enerxía nuclear

Sei en que consistiu o Proxecto Manhattan

Sei en que consiste a fisión nuclear

Teño coñecemento do accidente da central nuclear de Fukushima en

Sei en que consisten e para que serven os modelos atómicos

Figura 3: Cuestionario KPSI sobre enerxía nuclear


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Cuestionario sobre o modelo de ciencia. Adaptado de Alan G. Ryan and Glen S. Aikenhead, 1992. Students' Preconceptions about the Epistemology of Science. Science Education 76 (6): 559-580.

Con cal destas afirmacións concordas máis? Debes elixir unha opción e xustificar as razóns da túa elección.

A. Un estudo de dsciplinas tales como bioloxía, química e física B. Un corpo de coñecementos, tales como principios, leis e teorías, que explican o mundo que nos rodea (a materia, a enerxía e a vida) C. A exploración do descoñecido e a descuberta de novos feitos acerca do mundo e do universo e do modo en que se comportan. D. A realización de experimentos para resolver problemas de interese sobre o mundo que nos rodea. E. O invento e deseño de aparellos (por exemplo, corazóns artificiais, computadoras, vehículos espaciais, satélites). F. A procura, achado e uso do coñecemento para facer deste mundo un lugar mellor onde vivir (por exemplo, curar enfermidades, resolver problemas de contaminación, e mellorar a agricultura). G. Unha organización/un colectivo de persoas (chamadas científicas) que teñen en común ideas e técnicas para descubrir novo coñecemento. H. Non coñezo suficientemente este tema como para elixir unha opción.

I. Ningunha das anteriores. Ciencia é:

Figura 4: Cuestionario Modelo de ciencia

2.2. Actividades introdutorias

a) De acordo coas concepcións previas detectadas, seleccionáronse competencias, que se comunicaron como obxectivos de aprendizaxe, relacionándoas con criterios de avaliación mediante unha rúbrica (fig. 5):

- Científica: facer evolucionar os modelos de partida mostrando aspectos da construción e produción científico-tecnolóxica, a interdisciplinariedade, as relacións C/T/X/S, realizar análises e sínteses, propoñer hipóteses, fomentar o espírito crítico, aprender facendo.

- Lingüística: Aprender a falar, escribir e (ler) ciencia é necesario para aprendela significativamente [42]. Ademais, a argumentación contribúe a aprender a aprender, a desenvolver pensamento crítico e ideas sobre a natureza da ciencia e o seu proceso de construción [22] [39] [42].


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- En diagnóstico e avaliación: identificación da relación existente entre a adquisición de competencias e a avaliación, realización de auto e coavaliacións co profesorado.

- En traballo colaborativo presencial e semipresencial (blended- learning) - En tecnoloxías da información e a comunicación (TIC): uso de

simuladores, traballo colaborativo en rede a través da plataforma de teledocencia [39].

b) Seleccionáronse noticias de prensa sobre o accidente nuclear de Fukushima e un programa de simulación interactiva do funcionamento dunha central nuclear: o software Nuclear Point Plant Simulator v.-13, dispoñible en http://www.ae4rv.com/nuke_pc.htm. Colocáronse nun repositorio na aula virtual e utilizáronse secuenciadamente [46].

c) Seleccionáronse textos, imaxes e vídeos de mulleres notables en ciencia nuclear. Analizáronse os contidos científicos poñendo de manifesto achegas [2] [11] [26] [29] como a descuberta de elementos químicos (Meitner, Perey ou Marie e Irène Curie), a participación no Proxecto Manhattan (Chieng-Shiung ou Göppert), o rexeitamento a esta participación (Meitner), a interpretación da fisión nuclear (Tacke-Nodak e Meitner), a obtención de Premios Nobel (Curie, nai e filla; Göppert e Crowfort), a apropiación do traballo de Meitner e Chien Shiung polos seus colegas varóns, exluíndoas do Nobel [26], así como innovacións científicas e tecnolóxicas debidas a elas [42]. Elaboráronse biografías [2] e realizáronse actividades de simulación relacionadas coa ciencia nuclear [46] e de interpretación de fenómenos radiactivos naturais e artificiais mediante mapas conceptuais [30].

2.2 – Actividades de reestruturación

a) O alumnado realizou exposicións na aula e debates, que mostraron as súas representacións, a persistencia de ideas previas, dificultades en traballo colaborativo, en competencia lingüística, autoevaluación e coñecementos científicos, pero tiveron a virtude de expor preguntas, dúbidas e comezar a cuestionar os seus modelos. O profesorado analizou as producións escritas da aula virtual e efectuouse unha avaliación conxunta.

b) Reelaboraron os mapas conceptuais iniciais como estratexia par reestruturar o pensamento e avanzar nos modelos científicos interpretativos. Actividade que resultou sumamente dificultosa.

c) Unha rúbrica [49] axudou na valoración global do realizado e permitiu unha posta en común final co alumnado a modo de coavaliación [23] (fig. 5).


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Criterios de avaliación (Rúbrica) Presenta actividades completas Utiliza unha expresión clara e correcta Realiza achegas orixinais e coherentes co que se pretende na actividade Recolle os debates do grupo de traballo e da aula Reflexiona sobre o que aprende, as dificultades e vantaxes do traballo en grupo, e explicita dúbidas Enuncia o que falla por aprender e formula propostas de continuidade y de mellora. Establece relacións significativas entre coñecementos científicos (avanza no modelo) Indica e argumenta as competencias docentes que se propician na realización da actividade Indica e argumenta as competencias básicas a cuxo desenvolvemento se contribúe na realización da actividade Xustifica e argumenta as túas respostas e achegas

Escala de valoración

[0] [1] [2] [3] [4]

Non realiza a tarefa

As achegas ás tarefas son pouco significativas

Desenvolve as tarefas de forma illada

Desenvolve bastante as tarefas e establece relacións significativas

Documenta, xustifica e argumenta as súas respostas

[1] Fig. 5. Rúbrica

3. – Resultados e Conclusións

A técnica de análise de contidos [10] [24], as carpetas de aprendizaxe [6], os estudos de caso, debates, proxectos [4][5] e mapas conceptuais [30] mostraron, entre outros aspectos, que:

- O alumnado está afeito a un modelo de ensino baseado en “explicacións e apuntes”, realización de prácticas, problemas ou traballos con escasa autonomía, e resposta a un exame (repetición de definicións, desenvolvemento dun tema explicado, resolución de problemas-tipo ou preguntas sobre prácticas de laboratorio xa efectuadas.).

- Identifica avaliación con “exame e cualificación”, sen relacionala coa orientación e a mellora dos procesos de ensino e aprendizaxe nin coa regulación e autorregulación [23] das aprendizaxes. Os exames son os instrumentos exclusivos de avaliación.

- Non percibe a necesidade da interdisciplinariedade para estudar problemas actuais [14]. Soamente o 17% estivera nun laboratorio para “ver algún material de química” ou “preparacións ao microscopio”.


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- Non relacionara o aprendido noutras materias co currículo de EP, que unicamente utilizara cando “aprendeu a programar en didáctica xeral”.

- A súa experiencia de traballo en grupo consistira en “repartir as partes do traballo” e logo “xutalas”.

- O seu coñecemento da HCT limitábase a ter visto “pedaciños de biografías de científicos no libro”, pero non de científicas.

- As relacións CTS e as implicacións de xénero (CTXS) estaban ausentes das súas concepcións de ciencia. Só os homes realizaran “descubertas importantes”.

- Os recursos didácticos coñecidos eran o libro de texto e a Internet (que consideraban como fonte de saber universal e veraz).

Cando o alumnado ten que afrontar tarefas autónomas, mediadas polo profesorado, a súa primeira reacción é de sorpresa, desconcerto e ata rexeitamento. No decurso da experiencia, algunhas concepcións cambian, pero outras persisten, o cal inflúe nas aprendizaxes. Tamén se aprecian aspectos afectivos: “Ás veces sentímonos mal porque non sabemos responder ao que preguntades e entón facedes máis preguntas para axudarnos e tampouco sabemos responder”.

O proceso de convencemento de que a construción das propias aprendizaxes é moito máis útil que a aprendizaxe por repetición do modelo transmisivo require que se estableza unha certa empatía, que o profesorado sexa accesible e estea disposto a resolver dúbidas, a reconducir procesos e a debater co alumnado cuestións -pertinentes- que xurdan en clase ou na aula virtual e, sobre todo, convencelo na práctica de que só se aprende na acción. A evolución das súas ideas previas durante o proceso pódese constatar nos parágrafos seguintes.

Na análise das súas producións escritas finais detéctase unha maior consciencia do que están aprendendo, do que lles falta por aprender e das dificultades que teñen para iso, sobre todo para a súa aplicación e aprender facendo (aprender a aprender), pero estas reflexións non son maioritarias; rozan o 50% e maniféstanse de diferentes formas. Non son conscientes da necesidade de utilizar modelos científicos- se non se solicita- aínda que xa aparece a “necesidade de interpretar fenómenos”. Pero, xunto a isto, nunha parte importante do alumnado, persisten ideas previas e omisións, detectadas en debates e producións escritas:

Iniciamos o camiño para que o alumnado aborde a explicación de fenómenos mediante modelos que non coñecían ao comezo do proceso. A expensas dunha análise en profundidade, os primeiros mapas conceptuais elaborados mostran dificultades de relación entre coñecementos, de xerarquización, de distinción do relevante, de competencia lingüística para elaborar proposicións e falta de bagaxe científica. A súa reestruturación semella complexa.


21

A HCT entendida como proceso de reestruturacións, como actividade humana e social e non como algo inmutable, choca coas súas concepcións de ciencia e propicia a reflexión, actualización de bagaxe científica, a identificación de preguntas, problemas e modelos.

Puxéronse en cuestión as súas concepcións metodolóxicas sobre o ensino das ciencias e sobre o significado de avaliación, aínda que aquelas se afasten da autorregulación.

Tras a investigación de figuras femininas na ciencia, a elaboración das súas biografías persoais e científicas, o alumnado manifestou que non era consciente de que “houbese tantas mulleres científicas” nin das súas achegas. A análise dos seus textos pretende contribuír á consecución das competencias indicadas, mostrando:

- As primeiras explicacións científicas, semellantes ás representacións do alumnado, e a insuficiencia destas para explicar feitos experimentais.

- A forma en que o pensamento se reestrutura, a través de reorganizacións sucesivas.

- Que a construción do coñecemento responde a preguntas, problemas e dúbidas [19].

- A reflexión sobre as disciplinas e os instrumentos intelectuais que elaboran para pensar a realidade como leis, teorías, modelos [21] ou conceptos.

- A diferenza entre argumentación científica e opinión [13] [45]. - A ciencia e a técnica como construcións humanas e sociais. A presenza das

mulleres nelas. Relacións Ciencia, Tecnoloxía, Xénero, Sociedade [3]. - A inadecuación da dicotomía ciencia desinteresada/coñecemento versus

técnica derivada de intereses económicos. - .O androcentrismo presente na construción da ciencia. - As dúbidas, os debates, os erros, a crítica e a reelaboración de teorías

científicas versus teoría/verdade absoluta que segue á experiencia [8]. - Implicacións éticas desta reflexión

A investigación en curso mostra as dificultades existentes para realizar un cambio de modelo docente desde a DCE en exclusiva, o que conduce á necesaria coordinación dos equipos docentes [6]. Na mesma liña, desvela unha realidade complexa e sistémica, na que as competencias científicas interaccionan con outras moitas e é necesario coñecer o punto de partida do alumnado e incidir en aspectos metodolóxicos para desenvolvelas.

Temos o convencemento de ter provocando un conflito cognitivo e afectivo no alumnado e, ás veces, no propio equipo investigador. A partir diso, pretendemos que aquel constrúa coñecemento desde a súa realidade e facémosllo saber.


22

A tal fin, abordamos un proceso de recapitulación do aprendido, avaliación de puntos fortes e débiles, e actividades de aplicación (proxectos) para conseguir que o alumnado sexa quen de deseñar e avaliar tarefas complexas autonomamente para desenvolver competencias docentes, científicas en particular, que experimentará cando realice as prácticas en centros educativos.

Os resultados, preliminares, pon de manifesto a posibilidade de desenvolver competencias docentes que os estudos de grao e o actual marco lexislativo demandan. A DCE e a HCT poden e deben contribuír a devandito proceso. Amosa, tamén, a necesidade imperiosa -desde o punto de vista científico- da necesidade de introducir o xénero como categoría de análise.

Recoñecemento

Este traballo forma parte do proxecto financiado polo Ministerio de Ciencia e Innovación código EDU2009-13890-C02-01.

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27

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DEL TRABAJO EN GRUPO UTILIZANDO RÚBRICAS: UNA

EXPERIENCIA INNOVADORA INTERCAMPUS

Mª Esther Martínez Figueira Universidad de Vigo, Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte,

Fernando Tellado González, Manuela Raposo Rivas, Mª Isabel Doval Ruíz

Universidad de Vigo, Facultade de Ciencias da Educación

La experiencia que nos ocupa tiene como objetivo valorar la mejora del aprendizaje y del trabajo en grupo llevada a cabo utilizando rúbricas. Dicha experiencia fue realizada con estudiantes del Campus de Ourense y Pontevedra en las materias Nuevas tecnologías aplicadas a la educación infantil y Prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje infantil ubicadas, respectivamente, en el primer y segundo curso del grado de Educación Infantil impartido en la Universidad de Vigo. Para ello se ha utilizado un diseño de tipo experimental. La muestra la conforman en torno a 240 alumnos/as distribuidos aleatoriamente en grupo control y grupo experimental, de los cuales 70 cursan la materia vinculada con las dificultades de aprendizaje y los restantes la relacionada con las TIC. Durante el primer cuatrimestre del curso académico 2011-12 se aplicaron rúbricas para la evaluación de distintas actividades en cada una de las citadas materias, llevando a cabo con el mismo instrumento evaluación de pares, autoevaluación y evaluación del docente hacia dichas actividades, aquí nos centramos en ésta última por limitaciones de espacio. Las rúbricas utilizadas constan de ítems referidos tanto al contenido de la propia actividad como al trabajo en equipo, poseen un número variable de indicadores, ponderados según la importancia que se le atribuye en la adquisición de una determinada competencia y una escala de graduación de cinco niveles. A partir de los datos obtenidos con los grupos experimentales, hemos constatado no sólo una mejora en sus resultados, sino también que estamos ante un recurso que favorece una verdadera evaluación objetiva y formativa tanto de los aprendizajes como del trabajo en grupo y aplicable a distintas materias, en este caso, de una misma titulación.

1. – Introducción: el contexto investigador de la experiencia

La experiencia que presentamos se enmarca en un proyecto de investigación dirigido por el Dr. Manuel Cebrián de la Universidad de Málaga que lleva por título “Servicio federado de e-rúbrica para la evaluación de aprendizajes universitarios”1 con la que se pretende, según consta en su memoria técnica,

1 Dicha investigación está financiada por el Plan Nacional de I+D+i 2008-2011 (Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental) del Ministerio de Ciencia e

Evaluación de los aprendizajes y del trabajo en grupo utilizando rúbricas…

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experimentar y evaluar el alcance educativo de una e-rúbrica o rúbrica electrónica, en diversos contextos de enseñanza universitaria (como son las materias troncales, optativas, prácticas de laboratorio, Practicum o la enseñanza semipresencial y a distancia) y diferentes áreas de conocimiento (Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Jurídicas, Enseñanzas Técnicas y Humanidades). Los objetivos específicos de la investigación (Cebrián, 2011, dir. [1]) se concretan en:

- Experimentar una metodología basada en la evaluación entre pares y la autoevaluación por los propios estudiantes a través de e-rúbricas.

- Conocer y evaluar las metodologías y prácticas de uso de la e-rúbrica en los diferentes contextos de la enseñanza universitaria.

- Experimentar con tecnologías de identidad disponibles en la red académica (autenticación y federación) en un escenario real de trabajo entre docentes y estudiantes de diferentes instituciones educativas.

Este trabajo se enmarca en el segundo de ellos.

En un primer momento de investigación se utilizaron formularios Limesurvey como soporte de la rúbrica electrónica. Actualmente, la herramienta tecnológica es la e-Rúbric2 desarrollada por la Universidad de Málaga en la Forja de RedIRIS, a fin de hacer una evaluación piloto de su uso en un entorno federado a través del servicio de identidad SIR (también de RedIRIS), con acceso restringido a las universidades participantes como paso previo a su libre disposición por cualquier universidad.

Innovación, Secretaría de Estado de Investigación, Dirección General de Investigación y Gestión del Plan Nacional de I+D+i (referencia EDU2010-15432, BOE 31-12-2009). Para más detalle puede consultarse la web http://erubrica.org 2 Acceso al portal de la herramienta en http://gtea.org/erubric

Mª Esther Martínez Figueira et al

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2. – El contexto académico e institucional de la experiencia

El título de Grado en Educación Infantil de la Universidad de Vigo se puede cursar en los tres campus3 con un único plan de estudios. Las materias que forman parte de la experiencia se imparten en los campus de Ourense y Pontevedra y se ubican en el primer cuatrimestre del curso 2011-12, una en primer curso y la otra en segundo:

a) Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Infantil (NNTT) pertenece al primer curso, con una carga lectiva de 6 créditos ECTS teóricos y prácticos. Según figura en la memoria del título [2], está destinada a fomentar experiencias de iniciación con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y a conocer sus implicaciones educativas. Tiene asignados 80-85 alumnos/as en las sesiones de teoría que se distribuyen en cuatro subgrupos en las de prácticas. El estudiante posee en el horario 3,5 horas semanales (una hora y media para teoría y dos para prácticas). En el campus de Ourense, los subgrupos se solapan con otras asignaturas mientras que en el campus de Pontevedra no hay otra materia simultánea, lo que permite que los estudiantes puedan asistir de manera voluntaria a otras sesiones de prácticas que no sean las asignadas por horario y grupo (Cebrián, Martínez, Raposo y Gallego, 2011 [3]).

b) Prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje infantil (DA) es una materia que pertenece al segundo curso, con una carga de 6 créditos ECTS teóricos y prácticos. Según figura en la memoria del título [2], se dirige a fomentar experiencias de prevención y posibles tratamientos en las dificultades de aprendizaje que puedan afectar al alumnado de educación infantil a lo largo de su proceso de aprendizaje. La educación infantil aborda de forma sistemática el proceso de instrucción lectoescritora, para lo cual es necesario conocer cuáles son los prerequisitos de que deben disponer los alumnos/as para garantizar, con el mayor éxito posible, el abordaje de la lectoescritura y el cálculo. Tiene asignados 65-70 estudiantes en teoría que se distribuyen en distintos subgrupos de prácticas. El estudiante posee en el horario 2 horas semanales de clase magistral en gran grupo (1 grupo tipo A), una hora semanal de clase en grupo mediano (2 grupos tipo B) y una hora cada 15 días de clase en grupo pequeño (6 grupos tipo C).

Facultad de Ciencias de la Educación, campus de Ourense (http://webs.uvigo.es/educacion-ou); Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte, campus de Pontevedra (http://webs.uvigo.es/feduc/) y Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de EGB “María Sedes Sapientae”, centro adscrito a la Universidad (http://www.escuelamagisterioceuvigo.es/).


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En resumen, las condiciones organizativas de las que partimos en ambas materias son:

GRUPO A (teoría) GRUPO B (prácticas) GRUPO C (prácticas)

Nº grupos

Nº alumnos/

as

Hrs. Sem

Nº grupos

Nº alumnos

/as

Hrs. Sem

Nº grupos

Nº alumnos

/as

Hrs. Sem

Nuevas Tecnologías

(curso 1º)

1 80-85 1,5 4 20-23 2 -- -- --

Dificultades aprendizaje

(curso 2º)

1 65-70 2 2 30-35 1 6 10-12 1/2

Tabla 1: Condiciones organizativas de las materias que experimentan con rúbrica

3. – El contexto formativo de la experiencia

Siendo conocedores de que la rúbrica se asocia con la idea de evaluación (Stevens y Levi, 2005 [4]; Conde y Pozuelo, 2007 [5]; Blanco, 2008 [6]; Raposo y Sarceda, 2008 [7]; Torres y Perera, 2010 [8]; Cebrián, Martínez, Raposo y Gallego, 2011 [3] Martínez y Raposo, 2011 [9]), llegando a utilizarse con una finalidad formativa (Cebrián, 2008 [10]; 2009 [11]; 2011 [1]) o sumativa (Cebrián, 2007 [12]; Monedero y Cebrián, 2010 [13]) y respondiendo a los objetivos planteados en la investigación, la evaluación en ambas materias se basa en el uso de la rúbrica tanto en la evaluación que realiza el docente como en la evaluación de pares y en la autoevaluación. Se definieron rúbricas de contenido, diferentes en cada actividad; de trabajo en grupo, igual para todo el equipo de investigación y de exposición de proyectos (específica de las materias TIC), con sus respectivas competencias, negociando el peso y ponderación de cada indicador en ellas.

Sintetizando la guía docente de la materia NNTT, destacamos que la metodología se asienta en el “trabajo en equipo” sobre “actividades monográficas” en las sesiones teóricas (que tienen un valor del 10% en la nota final) y mediante “proyectos” que serán expuestos oralmente, en las prácticas (con un valor del 50% en la nota final). Tanto las actividades como los proyectos se realizan en equipos de trabajo, por considerar ésta una competencia fundamental en la formación de maestros. Por razones de espacio, nos centraremos únicamente en las primeras, dichas actividades monográficas de aula son las siguientes (Cebrián, Martínez, Raposo y Gallego, 2011 [2]):


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- Competencias del estudiante para una enseñanza innovadora con tecnología.

- Análisis didáctico y lectura crítica de un spot publicitario.

- El vídeo didáctico: Ficha para su selección y clasificación.

- Valoración técnica y didáctica de un multimedia: integración en enseñanzas obligatorias.

Se realiza una actividad en cada mes del cuatrimestre, para ello distribuimos a la totalidad del alumnado asistente a clases teóricas en grupo experimental y grupo control para poder investigar sobre las diferencias existentes en la evaluación con o sin rúbrica. La docente ejemplifica la actividad enunciada y luego propone otra semejante para ser resuelta en equipos de cinco personas en un tiempo determinado. Al finalizar cada equipo la entrega a través de la plataforma de teleformación TEMA, realiza su autoevaluación y evalúa las respuestas de los compañeros. El grupo experimental se apoya en la rúbrica electrónica diseñada utilizando un formulario de Limesurvey y el grupo control en un “placebo” desarrollado con un formulario Google Docs que pregunta sobre qué le ha parecido la actividad y su percepción en cuanto al contenido y al trabajo en equipo. Como ya describimos en un trabajo previo [3], la docente antes de terminar la sesión ofrece la solución de la actividad y otorga un tiempo para el debate.

En relación con la materia DA se trata de constatar la competencia del trabajo en equipo durante la realización de tareas vinculadas a las clases prácticas a las que los alumnos asisten una vez cada dos semanas en grupos pequeños (denominados grupos C), durante una hora con una media de 10-12 alumnos por grupo. Cada semana se trabaja con tres grupos de forma independiente entre ellos, realizando cuatro prácticas, una por cada uno de los temas de la materia, en las que se aplicaba la rúbrica. Sus temáticas han sido las siguientes:

- Comparación del concepto de dificultades de aprendizaje desde sus inicios a la actualidad.

- Concepto de dificultades de aprendizaje desde los diferentes enfoques teóricos.

- Elaboración de un diagnostico e informe de dificultades de aprendizaje desde un caso práctico.

- Elaboración de un programa de intervención en lectura para alumnos de educación infantil con dificultades de aprendizaje.

En dichas sesiones los estudiantes realizan el trabajo práctico en equipo para luego exponerlo a sus compañeros y debatir con el profesor. A la práctica uno y dos se le han dedicado 2 semanas por grupo y tendrán un valor máximo en la calificación de 2 puntos. A las prácticas tres y cuatro se le han dedicado 5 semanas y tendrán un


32

valor máximo de tres puntos. Estos trabajos serán autoevaluados y evaluados por el profesor, entre todas las prácticas deben de sumar 10 puntos y tienen un valor del 50% en la nota final de la asignatura.

Para la realización de la investigación se tomó a cada uno de los 6 grupos C y se dividió aleatoriamente en grupo control y grupo experimental, siendo la mitad de los sujetos del grupo control y permaneciendo en esta categoría a lo largo de todo el cuatrimestre. Una vez terminada y discutida la actividad unos estudiantes cubren la rúbrica en formato papel (lo realizaron así por la dificultad de los alumnos a acceder a la plataforma informática y para controlar mejor el proceso) y otros un cuestionario abierto sobre la tarea, su contenido y forma de resolución.

4. – La evaluación de los aprendizajes y del trabajo en grupo

Stevens y Levi (2005 [4]) afirman que el empleo de rúbricas no sólo favorecen una evaluación más sistematizada por parte del docente, sino que son una herramienta de extraordinario valor para el desarrollo de competencias de monitorización, autoevaluación y evaluación entre pares, contribuyendo a un mayor entendimiento del propio proceso de aprendizaje y, en definitiva, a una mayor autonomía y autorregulación del estudiante.

Este es el principal motivo por el que utilizamos la rúbrica con el grupo experimental, a la hora de llevar a cabo tanto la evaluación del docente como la evaluación de pares (aquella que realiza cada estudiante al trabajo o proyecto de un equipo) y la autoevaluación (aquella que realiza de su propio trabajo). Por limitaciones de espacio mostraremos únicamente los resultados obtenidos con la rúbrica utilizada por el docente para evaluar las actividades propuestas.

Así, por lo que respecta a los resultados del aprendizaje y del trabajo en grupo en la materia Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Infantil sintetizamos en la siguiente tabla las puntuaciones en las cuatro actividades realizadas.


33

Tipo ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4

Grupo 1 Experimental 2.5 2.5 2.5 2.5


Grupo 3 Control 2 2.5 2.5 2.5

Grupo 4 Control 1 1 2 2

Grupo 5 Experimental 1.5 2.5 2 2

Grupo 6 Experimental 1 2 2.5 2.5

Grupo 7 Control 2.5 2.5 2 2.5



Grupo 10 Experimental 2.5 2 2.5 2.5

Grupo 11 Control 1.5 1.5 2 2



Tabla 2: Resultados parciales de evaluación con rúbrica en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Infantil

Teniendo en cuenta que la nota máxima en cada actividad es de 2,5 puntos, podemos observar que los grupos experimentales se aproximan más a ella que los controles. Al mismo tiempo, vemos que no hay una constante ascendente en las puntuaciones ya que el nivel de dificultad de las tareas tampoco fue progresivo, sino que era semejante entre todas ellas. Si representamos gráficamente la nota total de las actividades obtenemos los siguientes resultados.


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Gráfico 1: Puntuaciones obtenidas en la evaluación de las actividades en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Infantil

Se percibe en el gráfico que tres de los grupos experimentales consiguen la nota máxima (10 puntos) mientras que ninguno de los control la alcanza y que, incluso las puntuaciones mínimas, son más altas en los primeros que en los segundos.

En relación con los resultados del aprendizaje y del trabajo en grupo en la materia Prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje infantil se recogen los resultados de la evaluación en las cuatro actividades realizadas teniendo en cuenta que superar el ecuador de las tareas (1 y 2) significa un incremento en el nivel de exigencia demando.

Tipo ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4

Grupo 1 Experimental 1.8 2 2.5 3

Grupo 2 Control 1.8 1.8 2 2

Grupo 3 Experimental 1.5 1.9 2.8 3

Grupo 4 Control 1.6 1.6 2.3 2.5

Grupo 5 Experimental 1.5 1.9 2.7 3

9,5

6

9,5

7

9,5

7,5

10

9

8 8

10 10 9,5

0

2

4

6

8

10

12

g1 g2 g3 g4 g5 g6 g7 g8 g9 g10 g11 g12 g13

grupo control grupo experimental


35



Grupo 8 Control 1.8 2 2.5 2.5




Grupo 12 Control 1.9 1.8 2.4 2.5

Tabla 3: Resultados de evaluación con rúbrica en Prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje infantil

En esta materia los resultados ponen de manifiesto que en todas las actividades realizadas los sujetos del grupo experimental van mejorando de forma importante sus calificaciones en la resolución de la práctica. Se puede observar en la tabla que todos los sujetos parten de una calificación muy semejante, pero en la última práctica, las notas de los grupos impares (grupo experimental) están muy próximas a la máxima calificación (dos puntos en las tareas 1 y 2, y 3 puntos en las restantes), mientras que en los sujetos de los grupos control esto no sucede.

Se constata también que las puntuaciones suben gradualmente desde la práctica una a la práctica dos, de la dos a la tres y de la tres a la cuatro. Pero este incremento siempre es mayor en los grupos experimentales y se va haciendo cada vez más evidente a medida de que los sujetos realizan la rúbrica en cada práctica4. Los resultados totales por actividad y grupo se representan a continuación.

4 Los resultados definitivos y más clarificadores se obtendrán una vez hayan sido procesados todos los datos de las rúbricas.


36

7,6 8 7,78,8

7,58,6

9,3 9,2 9,19,7

8,69,4

0

2

4

6

8

10

12

g1 g2 g3 g4 g5 g6 g7 g8 g9 g10 g11 g12

grupo control grupo experimental

Gráfico 2: Puntuaciones obtenidas en la evaluación de las actividades en Prevención y

tratamiento de las dificultades de aprendizaje infantil

El gráfico de puntuaciones totales en las actividades de la materia DA nos muestra, igual que sucedía con la otra, que los grupos experimentales obtienen mejores resultados que los grupos de control, es más, la más baja de las puntuaciones que poseen prácticamente coincide con la más alta de las que obtiene un grupo control.

5. – Conclusión

Uno de los objetivos fundamentales de nuestra experiencia fue el experimentar una metodología basada en la práctica de la evaluación, tanto de competencias generales como específicas, a través de la rúbrica, con independencia del soporte que tenga la herramienta (electrónico o papel). Por el momento, teniendo en cuenta las características del instrumento junto con las condiciones institucionales, organizativas y formativas de la experimentación, podemos concluir que:

a) La rúbrica le sirve al estudiante de recordatorio de lo que se espera de él, ya que muestra aquellos indicadores que se deben trabajar de forma explícita (Cebrián, Martínez, Raposo y Gallego, 2011 [3]). En nuestro caso, el grupo experimental a medida que avanza en la realización de las actividades va constatando los indicadores que se consideran importantes para su resolución correcta, lo que le da “pistas” de hacia donde enfocar la ejecución de las siguientes tareas. Por el contrario, el grupo control al utilizar un cuestionario de preguntas abiertas, justificado exclusivamente


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para evitar que se sintiesen discriminados en relación a sus compañeros del grupo experimental, no ha experimentado tales beneficios.

b) A la hora de realizar una evaluación de proceso apoyándose en la rúbrica, aumenta el tiempo necesario para la resolución de las tareas ya que ha de considerarse también la dedicación del alumnado para su valoración.

c) Cuando la experiencia de uso de la rúbrica adquiere un carácter investigador ha de intentar minimizarse las diferencias entre los grupos y que no se contaminen el grupo experimental y el control.

d) Cuando se utiliza la rúbrica electrónica es preciso tener muy en cuenta las condiciones de infraestructura y la disponibilidad de medios. En nuestro caso, si utilizábamos el laboratorio, difícilmente cabían todos los asistentes, y si nos quedábamos en el aula ordinaria porque el alumnado traía su ordenador portátil, no había enchufes suficientes o bien el acceso a la red wifi iba muy lenta o no se conseguía por la existencia de zonas de “sombra” en el aula.

e) El uso de la rúbrica electrónica exige que con antelación, en la plataforma de teleformación de la materia se tengan activados los envíos de resolución de la tarea, de evaluación de pares y de autoevaluación y, sobre todo, que los grupos experimental y control identifiquen perfectamente sus tareas para que no haya confusión (Cebrián, Martínez, Raposo y Gallego, 2011 [3]).

f) El empleo de la rúbrica en formato papel minimiza alguna de las dificultades citadas, pero en cambio genera una cantidad de datos importante en soporte papel que necesita de una dedicación extra para volcar la información en la aplicación soporte.

g) Se pone de manifiesto la validez del instrumento a la hora de trabajar tanto competencias generales como el trabajo en grupo, como las específicas de la materia, propias de cada actividad formulada (tablas 2 y 3). Esto puede afirmarse ya que entre los grupos experimentales y controles la única diferencia existente es la presencia de la rúbrica, el docente es el mismo, la materia y actividades son idénticas, igual que el desarrollo de las sesiones.

Además, una de las conclusiones más importantes que se muestra en nuestra experiencia, pendiente aún de confirmar con el resto de experiencias realizadas en el marco de la investigación con el resto de universidades participantes, es que estamos ante un instrumento favorecedor del aprendizaje de competencias por parte de los estudiantes. Esto es así ya que los resultados obtenidos por los grupos experimentales han sido siempre mejores en comparación a los de los grupos control, con independencia de la materia y del profesor (NNTT vs DA), del curso (1º vs 2º), del grupo clase (grande, tipo A vs pequeño, tipo C) y del propio contenido de cada actividad.


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Finalmente, los buenos resultados de esta experiencia desarrollada en el primer cuatrimestre del actual curso académico, nos anima a que tenga continuidad en el segundo cuatrimestre con materias de temática semejante que son responsabilidad de los docentes implicados en aquella.

Referencias

[1] M. Cebrián de la Serna, (dir.) (2011), Servicio federado de e-rúbrica para la evaluación de aprendizajes universitarios. Memoria Técnica para proyectos tipo A y B. Referencia EDU2010-15432.

[2] Memoria del Título de Grado en Educación Infantil http://webs.uvigo.es/feduc/download.php?id=6686912,2833,39 (consultado el 30-2-2012).

[3] M. Cebrián; M.E. Martínez; M.J. Gallego; M. Raposo, E-rúbrica para la evaluación: una experiencia de colaboración interuniversitaria en materia TIC. Comunicación presentada al 2º Congreso Internacional de Uso y Buenas Prácticas con TIC, Málaga, 14-16 de diciembre 2011.

[4] D.D. Stevens, A.J. Levi, “Introduction to Rubrics”, Canada, 2005.

[5] A. Conde y F. Pozuelo, F., Las plantillas de evaluación (rúbrica) como instrumento para la evaluación. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseñanza universitaria en el EEES, Investigación en la Escuela: 63, 77-90, 2007.

[6] A. Blanco Blanco, Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias, In “La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje: estrategias útiles para el profesorado” by L. Prieto (coord.), pp. 171-188, Octaedro-ICE de la Universidad de Barcelona, Barcelona, 2008.

[7] M. Raposo y M.C. Sarceda, Como avaliar unha memoria de prácticas? Un exemplo de rúbrica no ámbito das novas tecnoloxías, In “Prácticas educativas innovadoras na universidade” by Varios Autores, 107-124, Universidad de Vigo, 2008.

[8] J.J.Torres. y V.H. Perera, La rúbrica como instrumento pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes en el foro online en educación superior. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación.

[9] http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n36/11.pdf. (consultado el 20-1-2012).

[10] M.E. Martínez, M. Raposo, “La evaluación del estudiante través de la rúbrica”, comunicación presentada en IV Xornada de Innovación Educativa Universidad de Vigo, 2011. http://webs.uvigo.es/xie2011/Vigo/XIE2011-077.pdf (consultado el 10-11-2011).

[11] M. Cebrián de la Serna, La evaluación formativa mediante e-rúbricas, in INDIVISA – Boletín de Estudios e Investigación, Madrid, Monografía X/2008, s. 197-208, 2008.


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[12] M. Cebrián de la Serna, Formative and peer-to-peer evaluation using a rubric tool. In Research, Reflections and Innovations in Integrating ICT in Education, by A. Méndez-Vilas, A. Solano, J.A. Mesa y J. Mesa. Badajoz, FORMATEX, 60-64. http://www.formatex.org/micte2009/book/60-64.pdf (consultado el 14-12-2011).

[13] M. Cebrián de la Serna, “Buenas prácticas en el uso del e-portafolio y e-rúbrica”, en A. Cid, M. Raposo, M., A. Pérez (coords.), “El practicum: buenas prácticas en el Espacio Europeo de Educación Superior”, Tórculo, 2007.

[14] J.J.Monedero y M. Cebrián de la Serna, Investigación e innovación sobre e-Portafoliosy e-Rúbricas. Estudio de un caso. En “Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano” by M. Cebrian (coord.), Málaga: GTEA. Grupo de Investigación en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, 14-21, 2010.

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ACHEGAS DAS HISTORIAS DE VIDA. A CONSTRUCIÓN DA HISTORIA DA ESCOLA RECENTE.

Silvana Longueira Matos, Araceli González Froufe, Andrea Porto Rodríguez

Universidade de Vigo, Facultade de Ciencias da Educación.

A comunicación que se propón pretende ilustrar unha experiencia de aula con alumnos de cuarto da licenciatura de Psicopedagoxía do campus de Ourense da Universidade de Vigo. A materia que contextualiza a metodoloxía é Historia da escola, optativa de seis créditos que se desenvolve no segundo cuadrimestre. O reducido ratio de alumnos permite a participación, a implicación e o seguemento individualizado. A experiencia que se narra lévase a cabo para a elaboración dos traballos de aula cos que se pretende, por unha banda, achegar aos alumnos a unha parte do temario que se corresponde coa historia máis recente da nosa escola a través de testemuñas e experiencias reais e, por outra banda, desenvolver unha actividade que favoreza as relacións interxeracionais. A metodoloxía constrúese sobre o traballo grupal na elaboración dunha entrevista semiestruturada para a súa realización individual, transcrición, posta en común e elaboración dun informe final. O valor da experiencia reside na construción progresiva dos contidos por parte dos alumnos e o descubrimento de detalles e anécdotas particulares que dotan á historia de realismo e de vida, e demostrando que a lectura dos feitos sempre provén dun punto de vista particular e reducionista que debemos completar e enriquecer con fontes diversas.

1. – Introdución

A experiencia que se presenta desenvólvese no presente curso 2011-2012 na materia Historia da Escola, do cuarto curso da licenciatura de Psicopedagoxía, impartida na Facultade de Ciencias da Educación do Campus de Ourense, Universidade de Vigo. Trátase dunha materia optativa á que lle corresponden catro créditos e medio e sita no segundo cuadrimestre no plano de estudos.

Nos apartados seguintes faise unha achega ao desenvolvemento do traballo esixido na materia que consiste na elaboración por parte de cada alumno dunha historia de vida escolar dalgún maior próximo. Para elo expóñense os obxectivos e contidos do programa e a súa relación coa tarefa solicitada, a metodoloxía que contextualice e xustifique a práctica narrada, a fundamentación conceptual sobre a que se constrúe a experiencia e unhas breves conclusións.

A experiencia que se narra está a desenvolverse no segundo cuadrimestre do curso corrente, polo que a avaliación, as observacións e as conclusións finais non poden ser extraídas con total firmeza á hora de pechar esta exposición escrita. En todo caso inclúese ao final do traballo o punto de vista de dúas alumnas da materia que

Achegas das Historias de Vida. A construción da historia da escola recente

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enriquece a posibilidade de desenvolver unha visión xeral da actividade dende a perspectiva dos implicados, aínda cando non estamos en condicións de extraer unha valoración final global. Esperamos poder aportar unha visión completa na presentación prevista nas xornadas.

2. – Aspectos xerais da materia: Historia da escola

A materia Historia da Escola, dotada de 4,5 créditos, insírese no segundo cuadrimestre do cuarto curso do plano de estudos da licenciatura de Psicopedagoxía impartida no Campus de Ourense da Universidade de Vigo. No presente curso conta cunha matrícula de trinta e cinco alumnos dos cales ao redor de vinte e cinco acóllense á modalidade de avaliación continua.

Os obxectivos establecidos no programa da materia son os seguintes:

− Comprender o estado actual da educación institucional valorándoo como o resultado dun proceso histórico.

− Desenvolver unha postura razoada e crítica acerca da problemática que suscita na actualidade a escola dende a base dos coñecementos históricos adquiridos.

− Analizar e valorar os distintos modelos de escola que se difundiron dende a modernidade ata a época actual.

− Partindo do coñecemento histórico das políticas educativas valorar de forma crítica as funcións e fins da escola (primaria e secundaria) na sociedade occidental, especialmente en España e en Galicia.

− Analizar criticamente os elementos máis significativos da intrahistoria escolar: currículo, instrumentos pedagóxicos, métodos de ensinanza, ordenación do tempo e do espazo, sistemas de disciplina e control, etc.

− Coñecer e comprender a problemática específica da profesión docente. − Identificar as características do modelo educativo destinado ás elites. − Adquirir unha base conceptual adecuada para o estudo e o traballo de

carácter histórico-educativo. Familiarizarse coas fontes e as técnicas utilizadas na investigación relativa á historia escolar.

− Saber expresar oralmente, mediante a axuda de medios tecnolóxicos, traballos previamente elaborados.

Para a consecución destes obxectivos preséntanse os seguintes contidos ordenados por temas:


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Tema 1: Introdución: aspectos conceptuais e metodolóxicos.

Elementos conformadores da cultura escolar dende unha perspectiva histórica: a cultura científica, a cultura política e a cultura empírica da escola. Métodos e fontes para o estudo e investigación da historia da escola.

Tema 2: A reinvención da escola na modernidade.

O triunfo da escola en occidente: historia dun proceso. A educación ao servizo da construción da modernidade. Factores asociados ao proceso de escolarización.

Tema 3: O proceso de alfabetización en occidente. Estudo particular do caso español e do galego.

A alfabetización en occidente: un proceso de longa duración. Factores asociados á expansión da cultura escrita. Os axentes da alfabetización. Da alfabetización restrinxida á alfabetización universal no ámbito español e galego.

Tema 4: A construción do currículo escolar.

Elementos que conforman o currículo escolar na época moderna. A ensinanza da lectura. O ensino da escritura. O ensino do cálculo. A urbanidade: un ideal educativo peculiar e complexo. A escola de primeiras letras como desafío didáctico.

Tema 5: A escola no marco dos sistemas nacionais de educación.

As políticas educativas dos estados liberais do século XIX. A escola primaria: unha institución educativa para as clases populares. A escola secundaria (instituto, liceo, ximnasio): unha institución para as elites. Análise da instrución primaria e secundaria na configuración do sistema educativo español.

Tema 6: Elementos da intrahistoria escolar.

O currículo escolar. Os instrumentos pedagóxicos: o libro escolar. A ordenación do tempo e do espazo na escola. Métodos de ensinanza. Sistemas de control.

Tema 7: Cambios e innovacións na escola de principios do século XX.

Movementos de renovación pedagóxica de principios de século: a Escola Nova. A expansión e transformación da escola en España: a acción da Administración; o impulso da ILE; outros movementos de renovación educativa no marco español. A política escolar da II República en España.


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Tema 8: Tradición e innovación nas políticas educativas da segunda metade do século XX.

A escola nas políticas educativas da época. A escola durante o franquismo. A cultura práctica da escola franquista. Os movementos crítico-renovadores. Novas orientacións da educación na restauración democrática española.

Tema 9: Evolución e crise da ensinanza secundaria.

A configuración do modelo educativo das elites burguesas no século XIX. A crise do bacharelato tradicional. Cara a unha segunda ensinanza para todos: os problemas xerados no marco español. O profesor de bacharelato: a construción da carreira profesional.

3. – A metodoloxía

• A concepción inicial que mostran os alumnos/as á chegada ás primeiras clases asocia a denominación da materia, e polo tanto os contidos relativos á historia, con dinámicas receptivas e de estudo fronte a actividades que esixan dinámicas activas e de indagación.

• A metodoloxía que se propón para o desenvolvemento do temario no caso dos alumnos que se acollan á avaliación continua, engloba clases maxistrais, prácticas de aula individuais e grupais e a elaboración dun traballo. A través dos contidos transversais, as prácticas de aula e o traballo preténdese involucrar aos alumnos/as nunha visión global da historia e nas dinámicas de desenvolvemento da materia. O baixo ratio de alumnos/as facilita o intercambio de ideas, perspectivas e propostas de forma constante, enriquecendo a marcha cotiá do traballo de aula e alentando a implicación de cada participante.

• Ademais das prácticas de aula e o traballo progámanse dúas visita e dúas saidas. As primeiras realizaranse ao museo sito na propia facultade para coñecer os contidos de exposición permanente relacionados coa historia máis recente da nosa escola e coñecer duas exposicións temporais, vinculadas á vida de dous mestres republicanos e á educación para a paz. Ademais visitarase o MUPEGA (Museo Pedagóxico de Galicia) para ver recreadas as distintas etapas escolares do século pasado e a exposición «Naqueles vellos pupitres» organizada polo Museo Municipal de Ourense.


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4. – A avaliación

A avaliación da materia levarase a cabo a partir da elaboración e revisión dun cartafol que constará das seguintes partes:

1. Compendio documental: prácticas de aula e resumos, esquemas e/ou mapas conceptuais dos textos acordados na clase.

2. O traballo “Historia de vida”.

3. Informe final

4. Avaliación da materia; autoavaliación.

Todas as partes deben ser incluídas nun arquivo en formato PDF e enviado na última semana de actividade lectiva á profesora da materia.

5. – A historia de vida: directrices para a súa elaboración

Cada alumno/a debe realizar un traballo que consistirá en reconstruír unha historia de vida escolar dun ser próximo que se atope na terceira ou cuarta idade. Deste xeito preténdese que os alumnos reconstrúan a etapa da escola da posguerra e a primeira parte do franquismo a partir dos relatos e as achegas dos nosos maiores. Como obxectivos complementarios búscase a motivación e implicación dos alumnos na materia así como a promoción das relacións interxeracionais.

A dinámica de elaboración e cronograma do traballo basearase nos seguintes pasos:

a) Aproximación ao valor, peculiaridades, potencialidades e debilidades da metodoloxía de traballo baseada nas historias de vida. Realizarase a través de clase maxistral.

b) Selección de forma individual dos posibles candidatos a ser personaxes centrais das historias de vida escolar a reconstruír. Posible primeira toma de contacto.

c) Visita ao museo da facultade para coñecer os contidos da exposición permanente (mobiliario, recursos, materiais didácticos, documentación administrativa e organizativa, etc.) e a exposición temporal dedicada a dous mestres republicanos. A intención da visita é que os alumnos amplíen as expectativas e os reducionismos iniciais para observar a documentación e recursos necesarios para documentar e completar unha historia de vida.

d) Elaboración de forma colectiva e en gran grupo dunha estrutura fundamental de contidos para as entrevistas a realizar.


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e) Elaboración de forma individual ou en pequeno grupo dun guión de entrevista semiestruturada que orientará a conversa e encontro co personaxe seleccionado para a reconstrución da súa vida escolar.

f) Realización da entrevista. Primeiro encontro coa persoa seleccionada.

g) Transcrición da entrevista.

h) Segundo encontro: aclaración de dúbidas, ampliación de contidos, recompilación de novos materiais, información complementaria, afondamento en apartados de especial relevancia ou interese, etc.

i) Recompilación de información e materiais, complementariedade da transcrición inicial. Primeira achega a conclusións xerais.

j) Posta en común na aula das conclusións por grandes apartados e valoración xeral das experiencias levadas a cabo.

k) Clase maxistral que contextualice e complemente os datos obtidos. Enriquecerase coas achegas da sesión da posta en común e as intervencións do alumnado.

l) Elaboración de forma individual dun informe final que deberá conter as conclusións finais e a valoración persoal.

m) Entrega do traballo que conterá o guión da entrevista, a transcrición da mesma, os materiais e recursos complementarios, unha contextualización da etapa histórica na que se desenvolven as historias de vida, o informe final e unha avaliación da experiencia que incluirá unha autoavaliación.

5.1 – O contido das entrevistas

Aínda sendo a elaboración dos guións das entrevistas de libre configuración por parte de cada alumno/a, deberanse respectar algúns dos contidos acordados na clase polo gran grupo, por entendelos como fundamentais para poder comprender a realidade analizada. Estes parámetros permitirán ademais establecer puntos de comparación con outras etapas históricas. Son os seguintes:

- Datar a etapa narrada. - Localizar a narración: xeograficamente e no seu espazo físico. - Respecto á organización escolar: tipo de escolarización (nivel educativo;

pública, privada; confesionalidade, etc.); calendario escolar, horario, aulas, graduación.

- O currículo ou aprendizaxes. - Os medios, os recursos e os materiais didácticos. - A avaliación.


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- Respecto ao profesor/a: modelo de profesor, o rol de ensinante, influencia no entorno, percepción da situación social.

- A figura da Inspección. - As relacións interpersoais na escola: compañeiros, compañeiras, mestre,

etc. - Tarefas e obrigas: os xogos na escola, as tarefas, os “deberes”. - Valoración persoal e subxectiva da escola.

Así mesmo, tanto a entrevista como a información recabada, serán organizadas en grandes bloques temáticos: datos persoais, achegas á contorna, organización da escola, valoración persoal. Nos casos nos que o entrevistado/a sexa mestre de profesión, cada etapa traballada (idade escolar, formación no maxisterio, desempeño profesional) será á súa vez organizada seguindo este esquema.

6. – As historias de vida

Dentro do método biográfico e as historias de vida existe unha multiplicidade terminolóxica que é necesario abordar antes de que os alumnos comecen coa planificación do traballo, entre outras cousas para delimitar as esixencias, a extensión e a complexidade do mesmo.

Os alumnos están familiarizados cos termos biografía e autobiografía, a partir dos cales se chegará a unha precisión terminolóxica e conceptual maior. Diversos autores sitúan a inclusión do método biográfico nas ciencias sociais a comezos do século XX. Actualmente diferénciase entre life story e life history. No primeiro caso, récit de vie en francés, achéganos ao concepto de relato de vida, no que un suxeito narra a súa biografía exclusivamente. No segundo dos casos, a life history, histoire de vie en francés, ou historia de vida, referímonos a un estudio de caso referido a unha persoa concreta, recollendo o seu relato de vida e outros tipos de información e documentación que aportará a reconstrución de forma exhaustiva e obxectiva [1].

Conceptos próximos á metodoloxía que nos ocupa son o estudio de casos, a aproximación etnográfica, o interaccionismo simbólico ou a observación participante e crítica [2] que se abordarán na primeira etapa da secuencia de elaboración do traballo exposta máis arriba.

A intención do traballo non é mergullar ao alumno na realización dun traballo inabordable dende a formación que posúen nin dende o tempo co que conta a materia, senón achegalos á práctica de metodoloxías cualitativas utilizadas nas ciencias sociais. Deste xeito preténdese que consigan un relato de vida axustado ao tempo co que contan e que o enriquezan con documentación e aproximacións a


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recursos complementarios. Nalgúns casos, os máis afortunados, poderán compartir cos entrevistados algún material derivado da súa escolaridade ou que formaba parte da mesma (boletíns de notas, cadernos, libros de texto, pizarríns…) ou imaxes desa etapa; outros poderán visitar as antigas escolas dos seus avós ou o que quede delas e extraer algún tipo de conclusión da súa xénese e clasificación, ou ben poderán recorrer aos arquivos documentais ou bancos de imaxes municipais; e, a maioría, deberán conformarse cos recordos e relatos dos seus entrevistados propoñendo medidas e camiños consecuentes coa información acadada no caso de que a investigación puidese ter continuidade. Podemos constatar así que, aínda á espera de poder observar os resultados finais, non se chegarán a construír verdadeiras historias de vida, pero téntase que os alumnos vaian máis alá dos relatos de vida para desenvolver os seus traballos.

7. – As diferentes miradas sobre a historia da escola

O profesor Escolano[3] expón que a cultura escolar nútrese de tres fontes fundamentais: a vertente administrativa, configurada pola polo discurso a as prácticas normativas de orde político-institucional que definen ao sistema educativo como organización; a vertente do coñecemento, os coñecementos que conforman o saber experto xerado a través da investigación; e a vertente práctica, a que se refire aos ensinantes e alumnos que participan no día a día da institución. Cultura política, cultura científica e cultura empírica son o punto de partida para comprender que a historia da escola pode ser observada dende diferentes ópticas con resultados diferentes pero complementarios. Algúns autores[4] engaden ás tres culturas propostas por Escolano a cultura popular que englobaría aquelas medidas que unha poboación, un colectivo, as familias dos alumnos, a sociedade civil, etc. adoptan respecto á escola e que inflúe e a conforma de determinadas maneiras.

Interésanos resaltar de todo este corpo conceptual que a historia en xeral e particularmente a historia da escola, que é o tema que nos ocupa en forma de materia do plano de estudos, pode abordarse e observarse dende diferentes miradas, máis alá da ideoloxía, as crenzas e os aspectos subxectivos nos que cada quen se posicione de partida. Estas miradas determinarán o tipo de resultado que obteremos. Desenvolvemento administrativo e desenvolvemento epistemolóxico non discorren á par ao longo do tempo no noso sistema educativo; así mesmo, o fáctico e o normativo non se identifican, aínda nun sistema que se basea na aceptación e cumprimento das normas como principios de desenvolvemento. Na historia da nosa escola pódense observar todas estas miradas se non se pecha o camiño de entrada nunha soa dirección.


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Partindo da premisa fundamental de que saber historia, ensinar historia e educar coa historia non tampouco son feitos coincidentes, o cal nos levaría a identificar que o que máis historia sabe é o que mellor a ensina, e a reducir a pedagoxía á didáctica, é importante destacar aquí que o alumnado debe ser capaz de extraer o carácter (vinculado á natureza da educación: axiolóxico, integral, persoal e patrimonial) e o sentido (relacionado co valor finalista en cada momento sociohistórico determinado)[5] que a educación foi configurando a través da súa historia.

8. – Valoración da actividade por parte das alumnas: «historias de vida?»

«Historias de vida?» en interrogación é o fiel reflexo do que pasou pola nosa cabeza hai ben pouco nunha clase de Historia da escola. Pode resultar estraño para moitos que ate cuarto curso da carreira non nos atopásemos con este termo, pero é así, non aconteceu. A sorpresa foi para nós, non cando nos explicaron en que consistía, porque así a bote pronto tampouco é que nos chamase excesivamente a atención, senón porque este tipo de metodoloxía é a clase de cousa que non sentes ata que a levas a cabo, é desa clase de cousas que tes que probar. E é aí, xusto cando inicias a túa historia, neste caso a de alguén, cando esperta non só interese senón moitas máis cousas. Atópaste, de súpeto, inmerso nese relato que chegas a vivir como se fose propio. Pode parecer esaxerado pero para nós supuxo un antes e un despois no modo de entender a historia.

Pensamos que é familiar para moita xente o aburrida ou tediosa que pode ser unha lección maxistral de historia, dependendo de quen sexa o relator, pero esta metodoloxía non depende do que está do outro lado, depende de ti mesmo, do que queiras saber, pescudar e indagar. A maior vantaxe de todas é poder recibir de primeira man a información. O sentir é como estar lendo un libro e ter a oportunidade de preguntarlle, non ao escritor, senón ao protagonista da historia: o por que, o como ou calquera outra dúbida que che aconteza.

Ademais disto, a sensación que produce, fronte a observar os feitos como algo alleo, é revivir a experiencia de alguén, algo real, inalcanzable se te limitas a ler unha etapa histórica nun libro, por ben construído que estea. Podes ver a cara do teu entrevistado, a súa expresión, a súa mirada pero, sobre todo, podes sentir o que el viviu, as súas emocións e acompañalo por esa viaxe a través da memoria que non sempre é agradable recordar.

Na nosa experiencia particular, esta actividade foi unha oportunidade: por sorte, casualidade ou por moito buscar, topamos cuns persoeiros fantásticos, mestres de vocación que dedicaron a súa vida á profesión e aos demais. A nosa primeira


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protagonista, Dona Carmen, unha muller que ocupará un lugar especial dende ese momento para nós, non só nos abriu o seu fogar sen reparo, senón que nos abriu o seu corazón e a súa memoria, compartindo as súas vivencias como alumna e como mestra, tamén as duras, as dolorosas. Nós tivemos a sorte de dar cunha persoa do noso gremio, da nosa mesma especialidade e ademais “das de vocación”, que se axusta, case diríamos que de máis, ao noso ideal de mestra. Todo o que os nosos entrevistados compartiron con nós é dunha riqueza extraordinaria pero moi especialmente a de Carmen, que sen dúbida sempre será a nosa primeira historia de vida. É dunha xenerosidade abrumadora que alguén abra o seu corazón sen pedir nada a cambio.

Para rematar temos que dicir que non hai entrevista que chegue, nin guión ao que se axustar, porque cando te encontras sentado ao carón de alguén con tantas vivencias o tempo non é nunca o suficiente, e limitarse a un só capítulo ou etapa da súa vida é para ti, neses intres, unha decisión imposible de tomar. Aínda cando dá certo reparo, ou incluso pudor, poder afondar tanto no sentir de alguén, a cambio de nada. Oxalá algún día teñamos a oportunidade de ampliar estas entrevistas e facelas máis polo miúdo porque estamos certas de que poden ofrecernos moito máis do que seremos capaces de reflectir nos nosos traballos.

9. – Conclusións xerais

A experiencia que se presenta tenta achegar a un alumnado de segundo ciclo a unha etapa da historia da escola a través de exemplos e casos reais, dotando de vida á propia historia. Cada historia de vida fará comprender a cada alumno que os contidos que abordamos na materia tiveron consecuencias verídicas na vida de personaxes reais. Por outra banda, que a historia, en certa medida a determinan e a perfilan as persoas, os seus ideais, as súas actuacións, os seus medos, as súas certezas e as súas controversias. É outra forma de observar e afondar na historia.

Esta perspectiva de achegarse á historia abre a porta para entender as diferentes miradas ou perspectivas dende as que podemos rememorar, investigar e estudar as diferentes etapas da historia da escola, o que os autores máis consolidados do ámbito denominan como as diferentes culturas ou influencias da escola: cultura política, cultura científica, cultura empírica e cultura popular.

Ao mesmo tempo determina un espazo á memoria e ás relacións interxeracionais. Posibilita aprender cos e dos nosos maiores a través do recordo dunha etapa formativa que á maioría resulta agradable rememorar. Abre espazos de convivencia e intercambio, enriquecedores para os alumnos e para os entrevistados, o que os configura como espectadores e actores da historia respectivamente.


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A comunicación que se presenta esgrime un proxecto en desenvolvemento. Podemos adiantar dos resultados que os traballos céntranse, determinados pola idade da mostra (maiores de setenta anos), na etapa da escola do franquismo e nalgún caso se remontan á escola da segunda república. Ben é certo que os datos recollidos en cada caso son parciais e subxectivo, máis trabállase tamén a reconstrución histórica de cada época na aula e a través das prácticas. A planificación guiada e o seguimento neste tipo de traballos son fundamentais.

Pode resultar interesante o punto de vista de dúas alumnas recollido no epígrafe anterior. Ata o momento constátase unha alta motivación do alumnado na elaboración dos traballos que se fai extensible á materia. Esta receptividade, nalgúns casos incluso maior que a dos alumnos/as, tamén se percibe nas/os entrevistadas/os. O cal é un factor positivo na medida en que facilita a participación, a implicación e aumenta o rendemento do alumnado pero pode ser un inconveniente se acaba por acaparar máis tempo do previsto no plano de estudo cuadrimestral, xa que tenden a alongar de máis os encontros, fan máis sesións das previstas, aumentan o número de casos e con elo o traballo consecuente (transcricións, imaxes, recompilación e organización do material, etc.).

Outra cuestión a ter en conta é que os materiais resultantes achéganse máis ao concepto de relatos de vida que a verdadeiras historias de vida, en gran medida pola propia planificación do traballo que ten que axustarse ás posibilidades dunha materia de seis créditos cuadrimestral.

Por último sinalar que este tipo de tarefas contribuirá a que o alumnado esté aberto á perspectiva e ás metodoloxías da investigación cualitativa de cara ao futuro.

Referencias

[1] J. J. Pujadas Muñoz, “El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales”, CIS, 1992.

[2] E. López-Barajas Zayas, “Las historias de vida y la investigación biográfica. Fundamentos y metodología”, UNED, 1998.

[3] A. Escolano Benito, “Historia ilustrada de la escuela en España. Dos siglos de perspectiva histórica”, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,

[4] A. Escolano Benito, “La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas”, Biblioteca Nueva, 2002.

[5] N. de Gabriel, A cultura escolar popular e as escolas de ferrado, in: Eduga, 55, S. 66-72.


52

[6] J. M. Touriñán (Dir.), “Educación en valores, sociedad civil y desarrollo cívico”, Netbiblo, 2008.

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EMOCIONES Y AFECTIVIDAD EN EDUCACIÓN. POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE

LAS ARTES.

Silvana Longueira Matos y Mª del Carmen Gutiérrez Moar Universidade de Santiago de Compostela, Facultade de Ciencias da Educación

Este trabajo se basa en la materia Educación, emociones y afectividad del Máster Universitario de Investigación en Educación, Diversidad Cultural y Desarrollo Comunitario del Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Santiago de Compostela (USC). El objetivo que pretendemos es formar criterio a favor de la afectividad, emociones y las formas de expresión más adecuadas a la sensibilidad y a la experiencia estética. En esta comunicación se entiende la educación afectivo-emocional como educación, como experiencia afectiva singular y como ámbito profesional. En esta materia se utiliza el artes, las artes, como medio para ejemplificar el paso de la sensibilidad al sentimiento, evidenciando el carácter global e integrador de la personalidad de los sujetos. Cuando hablamos de educación integral estamos abordando la formación desde tres ámbitos: inteligencia, voluntad y afectividad. En nuestro sistema educativo se ha abandonado este último ámbito durante mucho tiempo y actualmente se plantea como uno de los retos de investigación emergentes dentro de la disciplina científica Pedagogía. En la metodología de intervención se plantea el cine como medio vehicular del aprendizaje, ejemplificando y aplicando los principios de la pedagogía de la expresión mediada.

1. – Introdución

Cuando hablamos de educación integral estamos abordando la formación desde tres ámbitos: inteligencia, voluntad y afectividad. En nuestro sistema educativo se ha abandonado este último ámbito durante mucho tiempo. En el trabajo que se presenta se entiende la educación afectiva como educación, como experiencia afectiva singular y como ámbito profesional. La comunicación que nos ocupa se basa en el desarrollo de la materia Educación, emociones y afectividad del Máster Universitario de Investigación en Educación, Diversidad Cultural y Desarrollo Comunitario del Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Santiago de Compostela, resultado de la actualización del programa de doctorado

Emociones y afectividad en educación. Posibilidades de intervención a través de las Artes

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“Teoría e Historia de la Educación” adaptado a la normativa establecida en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este máster tiene una orientación investigadora de carácter propedéutico para acceder al programa de doctorado Educación, Cultura de la Sostenibilidad y Desarrollo. Su objetivo general es adquirir una formación avanzada de carácter especializado y multidisciplinar para promover su iniciación en tareas investigadoras que culminen en la realización y defensa de una tesis doctoral. Se divide en seis módulos:

I. Metodología de Investigación e Intervención en Realidades y Procesos Socioeducativos.

II. Las Políticas Educativas y Culturales en los Procesos de Desarrollo. III. Educación para la Ciudadanía y Diversidad Cultural. IV. La Educación en el Desarrollo Comunitario Local, Enfoques Teóricos,

Iniciativas y Experiencias Prácticas. V. Problemas Emergentes y Alternativas Educativas-Sociales en las

Comunidades en un Mundo Globalizado. VI. Trabajo de Investigación Tutelado (TIT).

El Módulo V, a su vez, comprende cinco materias:

Materia 14: Género y Educación Social (3 Créditos). Materia 15: La conciliación de los tiempos educativos y sociales (3 Créditos). Materia 16: Educación, emociones y afectividad (3 Créditos). Materia 17: Personas mayores, memoria comunitaria y patrimonio educativo (3 Créditos). Materia 18: La relación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) con los movimientos pedagógicos europeos (3 Créditos).

La materia 16 se relaciona con los siguientes contenidos generales de dicho Módulo V cuyas finalidades son:

1. Situar a los estudiantes en la complejidad del discurso conceptual, temático, teórico y metodológico de los tiempos educativos en el conjunto de los tiempos sociales, destacando sus implicaciones para la investigación educativa.

Figura 1: Máster Universitario de Investigación en

Educación, Diversidad Cultural y Desarrollo

Silvana Longueira Matos, Mª del Carmen Gutiérrez Moar

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2. Potenciar el interés por la observación, la reflexión, el juicio crítico y la valoración.

3. Conocer el lenguaje cinematográfico: imagen, texto, música, sonido, color, efectos especiales.

4. Reconocer la necesidad de educar en valores a través del cine.

5. Fomentar la extrapolación de la experiencia a otros territorios, tratando de establecer comunicación con grupos investigadores y mediadores sociales interesados en el tema.

6. Identificar e interpretar las transformaciones y cambios que se están produciendo en el contexto de la población que implican nuevas formas de interesarse por la formación a lo largo de la vida.

7. Adquirir capacidad para entender cómo se produce y desarrolla una innovación en el sistema educativo.

Educación, emociones y afectividad cuenta con una carga lectiva de 3 créditos, divididos en dos seminarios:

- La Pedagogía de la expresión mediada como instrumento de educación estética y afectiva: Desde la educación de la sensibilidad a la educación de los sentimientos.

- Educación, cine, emociones y afectividad: Desde la educación de la sensibilidad a la educación de los sentimientos.

Los objetivos generales de esta materia son[1]:

1. Formar criterio a favor de la afectividad, emociones y las formas de expresión más adecuadas a la sensibilidad y a la experiencia estética.

2. Orientar la educación afectiva y la educación artística desde la perspectiva apropiada para las artes sonoras-visuales-virtuales.

En los apartados siguientes intentaremos plantear las bases del marco conceptual desarrollado en la materia -Educación, emociones y afectividad- utilizando las artes como ejemplo, lo que genera a su vez el eje central de la metodología, empleando en este caso el cine como recurso didáctico.

2. – Marco conceptual

En primer lugar debemos enmarcar el tema abordando el problema del significado de la educación desde la doble perspectiva de su carácter y su sentido, así como


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desde la convicción de la necesidad de distinguir áreas de experiencia y formas de expresión. Las áreas de experiencia y las formas de expresión constituyen ámbitos de educación y cada área de experiencia puede requerir diversas formas de expresión para dominar las competencias correspondientes. Las áreas de experiencia y las formas de expresión son susceptibles de intervención pedagógica atendiendo a las tres dimensiones generales: inteligencia, voluntad y afectividad. Por esa presencia general de las tres dimensiones en cada actuación educativa, que marcan la naturaleza de la educación, se habla del carácter de la educación como carácter integral, personal, axiológico y patrimonial. Pero, además, dado que en la relación educativa actuamos siempre con una determinada perspectiva de orientación o finalidad cualificadora en un momento socio-histórico específico, es decir, con un determinado sentido finalista de la educación, podemos hablar también y con propiedad del sentido de la educación, que en nuestros días es intercultural, permanente, glocal (global y local al mismo tiempo), general y profesional-vocacional, un sentido que se sustenta en raíces pedagógicas y se aplica desde estratos de pensamiento, de diversos ámbitos y variada condición. Carácter y sentido de la educación son los dos elementos que determinan su significado[2]. La educación de la afectividad y de las emociones es una dimensión general de intervención educativa, es decir, está presente en toda relación educativa y se configura como ámbito general de educación y como ámbito de educación general, sin perjuicio de su reconocimiento como campo profesional y vocacional. Profundizar en este marco conceptual es el objetivo de la materia. Para este fin, como eje ejemplificador se usa la educación artística. Por ser una dimensión general de intervención, la educación afectiva es un componente de la educación artística y además, dada la vinculación entre valor, sentimiento, sensibilidad y afecto en la experiencia y expresión artística es posible considerar las artes como medio de educación de la afectividad. Si definimos emociones como afectos bruscos desencadenados por una percepción imaginaria o simbólica produciendo un desequilibrio somático (vegetativo, glandular, muscular,…) y psíquico que moviliza los mecanismos adaptativos del individuo frente al desencadenante, podemos entender cuál es el papel de las artes como “origen” de dichos efectos. La música, la pintura, el cine, la fotografía, un videojuego, una escultura, un tallado, etc., o incluso determinada presentación en PowerPoint, pueden desatar emociones y sentimientos en un breve espacio de tiempo. Si la aproximación a las artes se hace de forma constructiva y educativa, la aproximación a los contenidos de cada área de expresión artística puede ser enriquecedora de la comprensión y aprendizaje del ámbito afectivo-emocional. Si bien hay un gran número de emociones y no existe acuerdo unitario en considerar cuáles son las básicas, en esta materia se reducen las emociones básicas al mínimo, aplicando un criterio pedagógico- desde esta perspectiva de la educación emocional- y tomando sólo en consideración las emociones susceptibles de ser educadas, de ahí que pongamos un énfasis especial en las positivas: alegría (alboroto, júbilo, regocijo, gozo, placer, hilaridad, exultación, satisfacción,


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entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, estremecimiento, gratificación, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo,… ), humor (provoca sonrisa, risa, carcajada, hilaridad), amor (afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, ágape, gratitud) o felicidad (gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez, satisfacción, bienestar). Se insiste además en la necesaria manifestación afectivo-emocional para una evolución normal del sujeto y como signo armónico del bienestar personal y social del individuo. La expresión afectiva, está presente en las artes, tanto a nivel personal o endógena, como a nivel relacional o exógena. «La idea de la educación afectiva es que el crecimiento social y emocional no sucede simplemente. Son aprendidos […], y por lo tanto, pueden ser tomados para aprender»[3]. Por ello, como no todos somos capaces de desarrollar la sensibilidad que tenemos en potencia en forma de acto conductual, se necesita una labor mediada que le compete a la educación, pudiendo hablar de la educación «en» la sensibilidad y «para» la sensibilidad, una Pedagogía de la Sensibilidad que posibilite a toda persona el desarrollo creativo en su comunidad, experimentando las preocupaciones sociales que le son propias[4].

La estructura tejida por los contenidos de la materia que nos ocupa, permite entender las condiciones generales de la afectividad en tanto que dimensión educable, con la idea de que cada uno pueda aplicarlo a ámbitos específicos.

En el análisis conceptual del término emoción y de los términos afectivo-emocional, intentamos poner de relieve la dificultad de su delimitación, porque hace converger acepciones sentimentales, axiológicas y cognitivas formando un todo inseparable como es propio y natural en el género humano y que sólo se justifica su separación en compartimentos estancos por motivos de estudio e investigación, para facilitar el aprendizaje de los logros de la investigación en el campo -finalidad didáctica-[4].

3. Metodología

En el desarrollo de la materia se realizan actividades teóricas y prácticas. Se combina la modalidad presencial con la no presencial utilizando el aula virtual de la USC como soporte. Como ejercicios evaluables se contempla la elaboración de un trabajo y una prueba final de desarrollo de parte del contenido de la materia. El trabajo individual o en parejas debe contemplar una primera parte de desarrollo conceptual en base a la temática del programa desarrollada en el aula y tomando como referencia los textos


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propuestos, y una segunda parte de reflexión crítica sobre el video-forum llevado a cabo en el aula.

3.1 – Bloques temáticos

La materia cuenta con dos bloques temáticos divididos en dos seminarios. El primero de ellos, La Pedagogía de la expresión mediada como instrumento de educación estética y afectiva: Desde la educación de la sensibilidad a la educación de los sentimientos, plantea los siguientes contenidos:

1. La dimensión afectiva como problema de educación 2. La educación artística como disciplina y el conocimiento de la educación. 3. La pedagogía de expresión mediada como campo de conocimiento

pedagógico emergente. 4. La educación artística en el sistema educativo. Educación “por” las artes y

educación “para” un arte. 5. El control de la acción: generación de principios de intervención

pedagógica y expresión mediada por el instrumento

El Seminario 2, Educación, cine, emociones y afectividad: desde la educación de la sensibilidad a la educación de los sentimientos, recoge los siguientes contenidos:

1. Marco conceptual: Afecto, emociones y sensibilidad. 2. Clasificación de las emociones. 3. Conciencia emocional: Conocer y reconocer emociones propias y ajenas. 4. Control de las emociones. 5. Bienestar emocional y calidad de vida. 6. Cine, educación y emociones.

Los objetivos para ambos seminarios son:

1. Contribuir a la formación de espectadores críticos y activos, que entienden la evolución del arte y sus logros más significativos.

2. Comprender el sentido de las formas de expresión en la construcción de experiencia artística y la fusión de formas de expresión (expresión y experiencia artística), en relación con las artes las artes sonoras-visuales- virtuales.

3. Conocer, estimar, elegir, realizar y sentir los valores estéticos como valores y como manifestación artística (expresión y experiencia estética).

4. Comprender la diferencia entre educación artística (por y para) y entender las competencias generales y profesionales de la educación artística, según proceda.


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5. Promover y facilitar la integración y participación en procesos formativos basados en la afectividad, el aprendizaje emocional y el bienestar subjetivo.

6. Utilizar el cine como un instrumento para generar procesos de intervención pedagógica.

Como objetivos específicos destacamos:

1. Adquirir competencia conceptual empleando un lenguaje técnico. 2. Identificar nuestras propias emociones y las de los demás. 3. Desarrollar destrezas emocionales. 4. Adoptar una actitud positiva ante el desarrollo afectivo-emocional. 5. Tomar conciencia de los factores que inciden en el desarrollo afectivo-

emocional, en la capacidad estética y en la sensibilidad creativa.

3.2 – El cine como metodología

Se plantea el cine como medio de aprendizaje con una doble finalidad:

a) Aprender la educación afectivo-emocional y de la sensibilidad a través de una muestra fílmica.

b) Aproximarse a las posibilidades del cine-fórum como instrumento para generar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.

Las película elegidas para este seminario son En busca de la felicidad y Siete almas. La primera está producida por Columbia Pictures y data de 2006, dirigida por Gabriele Muccino y con Mark Clayman como productor ejecutivo. El film reproduce una parte de la vida de Christopher Paul Gardner que publicó un sus memorias bajo el título The Pursuit of Happyness, best-seller en 2006 y traducido

a catorce idiomas. Chris Gardner, el protagonista de «The Pursuit of Happyness» o En busca de la felicidad, interpretado por Will Smith, es un hombre en apuros económicos que precipitan la separación de su pareja, quedándose solo con un niño de cinco años. La consecución de acontecimientos negativos se ve alterada por su determinación y persistencia para buscar una alternativa a su situación a través de un programa de formación de corredores de bolsa. Los 117 minutos de la película exponen situaciones límite en la vida de los dos protagonistas que exponen constantemente al espectador a una fuerte carga emotiva.

Figura 2: Carátula «En busca de

la felicidad»


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Siete almas («Seven Pounds») es una producción de 2008 también de Columbia y dirigida por Gabriele Muccino. Esta película, protagonizada por Will Smith, se centra en la historia de un ingeniero cuya vida se trastocó en un momento de distracción al volante de su coche, provocando un accidente en el que fallece su mujer y a otras seis personas; «Dios creó el mundo en siete días. Yo destruí el mío en siete segundos», declara el personaje protagonista. Atormentado y muerto en vida, desde entonces busca redimirse ayudando a otras tantas personas en apuros, propósito que lo lleva de la soledad y la ira del comienzo hasta la generosidad entendida de una forma muy particular. Haciéndose

pasar por recaudador de impuestos, ocupando el lugar de su hermano en el "I.R.S." (Internal Revenue Service, el fisco estadounidense), busca información sobre siete hombres y mujeres acuciados de diferentes formas. Tal y como plantea la profesora Pereira[5] sabemos que los vínculos entre el cine y la sociedad se establecen a través de los siguientes puntos:

- El cine es un medio de formación y de comunicación no formal, que entremezcla acontecimientos de la vida cotidiana,

- Es un instrumento rico para realizar la formación inicial y en servicio de los distintos profesionales de la educación,

- Conecta con las dimensiones individual y social de las personas lo que les ayuda al crecimiento personal y profesional, y,

- Supone un adecuado apoyo metodológico para generar procesos de intervención pedagógica.

Las diferentes secuencias de la película sirven como base para trabajar el afecto, como necesidad del ciclo vital, las emociones y su educación, así como las posibilidades del vídeo fórum como herramienta en la educación formal y en la educación no formal. Relacionando el binomio cine y emociones la cita siguiente perfectamente refleja la experiencia que los espectadores protagonizan cuando visualizan una muestra fílmica:

«Nas salas de cine, na escuridade, en silencio, sós e soas diante da maxia do cinematógrafo, coa complicidade necesaria, podemos vivir na propia pel os conflitos, os problemas, poñernos no lugar do outro, sentir por el, vivir outras vidas, introducirnos noutras épocas, escoitar outras voces, ver con outras miradas, aprender con outras experiencias, gozar»[6].

Figura 3: Carátula de la película «Siete almas»


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A través de las películas estamos utilizando como metodología el cine y además, aplicando el método socio-afectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este método se divide en tres fases que nosotros las ensamblamos con el proceso a seguir en un cine-fórum.

1ª SENTIR: Tiene lugar mediante la experimentación de vivencias, sentimientos, emociones… al visionar la película. 2ª REFLEXIONAR sobre todo lo experimentado. Después de de ver la película dedicaremos un tiempo a recapacitar sobre la actividad que acabamos de realizar y su relación con nuestra vida real. 3ª ACTUAR. El proceso educativo termina con éxito cuando las personas participantes llevan a su vida diaria los nuevos aprendizajes y otras formas metodológicas de actuar. En el marco de nuestro trabajo, entendemos que logramos los objetivos cuando todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje llevamos a cabo los objetivos que pretendemos en cada actividad. Dedicaremos parte del tiempo, tras la reflexión a llevar a la práctica los conocimientos y valores de conducta que acabamos de analizar.

La técnica del cine fórum paso a paso se ocupa de cinco etapas[7][8]: planificación, ambientación, proyección de la película, profundización-síntesis, y evaluación. Para nosotras el cine-fórum se define como una actividad adecuada para conseguir un mejor conocimiento y una mayor afición al cine pero también vehiculiza cómo aprovechar toda la riqueza formativa que existe en el visionado de una película. Su conceptualización se centra en reconocerlo como una actividad estratégica para crear procesos de intervención pedagógica grupal apoyándonos en el cine como eje central. De este modo, se genera una dinámica interactiva entre los participantes, a través de la cual descubren, vivencian, interpretan y reflexionan sobre las realidades y valores que se generan en el grupo o en la sociedad. Con esta actividad formativa logramos que el alumnado sea consciente de los componentes del estado afectivo-emocional para como expresa Rojas[9], hablar de una pentalogía que nos ayude a medir, captar, delimitar y concretar sus peculiaridades. Estos cinco parámetros son:

• Vivencia (cambios internos) • Reacción fisiológica (cambios somáticos) • Comportamiento (expresión visible del afecto) • Plano cognitivo (conocimiento por parte del individuo de la situación que

activa una emoción y el impacto emotivo procedente de la misma) • Destrezas sociales (repercusiones de la expresión emocional en el nivel

social).


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En el punto de partida y respecto del análisis de los componentes de la pentalogía, podemos decir que, si bien pedagógicamente resulta conveniente la separación de estos cinco aspectos de la vida afectiva y emocional para generar una adecuada clarificación conceptual de los estados afectivos, las conexiones causales que se producen entre ellos los hacen inseparables, de tal modo, que poseen una caracterización de operaciones simultáneas y de reacciones inmediatamente siguientes. Podríamos reunirlas en un sólo epígrafe «la génesis» de la afectividad y la emoción en el individuo analizando cada parámetro (vivencia, reacción corporal, conducta, percepción y comportamiento social e interpersonal). Estimamos que el estudio del mundo afectivo-emocional requiere una postura ecléctica, porque una emoción no se puede reducir a un solo plano de los presentados, sino que todos ellos se engarzan para matizar un análisis correcto[10]. Nuestra intención es que, al final de este epígrafe, estemos en condiciones de entender por qué, desde la perspectiva de la génesis de la afectividad y la emoción, "la afectividad es el modo como somos afectados interiormente por las circunstancias que se producen a nuestro alrededor"[9].

4. – Conclusión

En la materia Educación, emociones y afectividad nos proponemos evidenciar el carácter global e integrador de la personalidad de los sujetos en cuanto a la unión de inteligencia -cognición-pensar-, afectividad-emociones -sentir-, volición –voluntad-, y acción-hacer -conducta o comportamiento- junto a variables contextuales, para configurar el modelo de educación integral, es decir, un «todo armónico» para saber si los procesos de enseñanza-aprendizaje facilitan conocer qué hombre y qué sociedad queremos construir. El mundo emocional ha estado y está presente en todas las culturas y en todos los tiempos, acompañando el desarrollo de todas las civilizaciones. Tal y como lo defiende[11], es necesario, pues, ser conscientes del enorme potencial que tiene para cada individuo y para la institución escolar ese incalculable tesoro de los sentimientos y de las emociones. Hay sentimientos hacia uno mismo, hacia los otros, hacia la escuela, hacia la sociedad, etc. La finalidad de este proceso formativo es distinguir entre conocer y controlar las propias emociones. Tener conciencia de las propias emociones es la competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás, incluido el auto-control[12]. En la medida en que uno percibe que tienen emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Es decir, la toma de conciencia y el manejo de emociones tienden a ser dos caras de la misma moneda


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Hoy sabemos además, que el arte y la creatividad se pueden aprender, superando el concepto de obra de arte y ampliándolo al de creación artística. El arte posibilita en esta materia ejemplificar el paso de la sensibilidad al sentimiento para evidenciar el carácter global e integrador de la personalidad de los sujetos en cuanto a lo cognitivo, afectivo y volitivo, que hace necesaria una verdadera educación integral que aborde las tres dimensiones, programáticamente y con carácter interrelacionador; una educación integral que hace, indispensable, no sólo, una formación académica en cada una de las dimensiones, sino también, una intervención pedagógica adecuada, que desarrolle toda acción educativa axiológicamente orientada. Como consecuencia se constata que los profesionales de la educación deben disponer de la formación afectivo-emocional pertinente, para que su intervención pedagógica logre la educación afectiva y emocional en los alumnos, porque los valores de la afectividad y la importancia de las emociones tienen que ser asumidos personalmente, con sentido patrimonial. Por último, respecto al valor que debe suponer la inserción de todos los aspectos y ámbitos relacionados con la intervención educativa y pedagógica en la formación de los futuros profesionales del ámbito y de los futuros investigadores nos gustaría añadir que, tal y como plantea[13] la universidad es docencia, es cultura, es profesionalización, es estudio, es investigación y es desarrollo social. La universidad no sólo debe representar para nuestros alumnos la posibilidad de formarse para el desempeño profesional. Además de identificarse con el desarrollo científico-tecnológico, la institución es potenciadora de la movilidad social, del desarrollo personal y de la promoción social; potencia ciertas esperanzas colectivas y es, por lo tanto, un servicio de incuestionable valor que, en la misma medida en que se fue consolidando la llamada “sociedad del conocimiento”, incrementó su valor como institución de inversión en capital humano. En el proceso de construcción del EEES en el que nos encontramos, con todas sus dificultades, tenemos oportunidad para la renovación pedagógica, siendo toda información factible de convertirse en conocimiento, a través de diversos medios y recursos, como puede ser el cine u otra arte, reconvirtiéndose en experiencia educativa que desarrolla valores gracias al tratamiento sistemático que lo transforma en saber y que es responsabilidad de los profesionales de la educación.

Referencias

[1] J. M. Touriñán, Mª C. Gutiérrez, Programa da materia Educación, emocións e afectividade. http://www.usc.es/gl/centros/cc_educacion/materia.html?materia=57536&ano=62

[2] J. M. Touriñán, “ Artes y educación. Fundamentos de pedagogía mesoaxiológica”, Netbiblo, 2010.


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[3] L. Chase, “Educación afectiva. Desarrollo académico, social y emocional del niño”, Trillas, 1993.

[4] Mª C. Gutiérrez, J. M. Touriñán, La educación de la sensibilidad y de los sentimientos como educación “de la” afectividad. Claves para aproximarse a la educación afectiva “por” las artes, in: J. M. Touriñán (Dir.) “Artes y educación. Fundamentos de pedagogía mesoaxiológica”, S. 264-309, Netbiblo, 2010.

[5] Mª C. Pereira, Cine y Educación Social, in: Revista de Educación, Madrid, Número extraordinario. Educación no formal, 338, S. 207-230.

[6] Seminario Galego de Educación para a Paz (SGEP), Educar nos afectos, frear a violencia. Sobre a educación afectivo-emocional. Unidade Didáctica 23 no Día Escolar pola Paz, 30/1/2005, Santiago de Compostela, Lúdica 7.

[7] Mª C. Gutiérrez, Mª C. Pereira, T. Mª Gutiérrez, Formación en el tercer ciclo a través del cine, in: E. Vila y otros (Eds.), “Actas del I Congreso Galego de Investidadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación”, Universidade de Santiago de Compostela, S. 253-268.

[8] Mª C. Pereira Domínguez, Achegas desde o cine á educación social para a comprensión e a sensibilización cara aos esquecidos, in: “ Actas da 2ª Escola de Primaveira: Educación Social e Servizos Sociais”, Santiago de Compostela: Editorial Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (CEESG), S. 99-120.

[9] E. Rojas Marcos, “El laberinto de la afectividad”, Espasa-Calpe, 1989.

[10] L. Nuñez Cubero, R. Bisquerra Alzina,J. González Monteagudo, Mª C. Gutiérrez Moar, El papel de la institución educativa en la educación emocional, in: J. M. Asensio, J. García Carrasco, L. Nuñez Cubero, J. Larrosa (Coords.) “La vida emocional. Las emociones y la formación de la identidad humana”, Ariel, 2006, S. 171-196.

[11] M. Santos Guerra, Arqueología de los Sentimientos en la Organización Escolar, in: Tendencias Pedagógicas, 9, S. 45-69.

[12] D. Goleman, “Inteligencia emocional”, Círculo de Lectores, 1997.

[13] J. M. Touriñán, Universidad, investigación e innovación. Principios de determinación en la política científica y en la política educativa, in: J. Evams, B. Krinstensen (Eds.), “Investigación, desenvolvemento e innovación. Novos marcos, novos retos”, Universidade de Santiago de Compostela, 11-49.

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EXPERIENCIA SOBRE A UTILIZACIÓN DO ENTORNO

CULTURAL COMO RECURSO DIDÁCTICO NA

FORMACIÓN DO PROFESORADO DE EDUCACIÓN

INFANTIL

Begoña Bas-López Facultade de Ciencias da Educación, Universidade da Coruña

Preséntase unha experiencia para a formación do profesorado de Educación Infantil, realizada no contexto da materia de Didáctica do Medio Social e Cultural na UDC, sobre a utilización do patrimonio cultural como recurso didáctico. O obxectivo é a formación, descubrimento e experimentación acerca da función educativa do patrimonio cultural do propio contorno, como recurso a traballar no ensino infantil. Trátase de coñecer non tanto o patrimonio en si mesmo como o potencial educativo que posúe para traballar nas diferentes competencias e áreas deste nivel educativo. A actividade realízase na Cidade Vella da Coruña, e o alumnado elabora propostas didácticas deseñadas para o segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 anos). Desenvólvese en varias fases: información e documentación, percorridos libres na Cidade en pequenos grupos para coñecemento directo e para experimentar sensacións susceptibles de suxestións didácticas, debates sobre das posibilidades de propostas e reflexións na Cidade e na aula, deseño e elaboración das propostas didácticas e, finalmente, exposición destas na aula. Traballouse configurando diferentes grupos de alumnas/os e con todos eles conxuntamente. Para a análise da experiencia tense en conta o nivel de coñecementos sobre da Cidade e motivación previos, a participación activa e implicación, o descubrimento por experiencia directa e significativa da Cidade en si e como recurso educativo, a variedade de temas e enfoques presentados nas propostas e a crítica e avaliación da experiencia polo alumnado. A diversidade e creatividade reflectidas nas propostas realizadas son un indicador fundamental do resultado da experiencia. A visibilización do contorno cultural e do seu potencial didáctico revélase, para o alumnado, como a constatación empírica da utilización do patrimonio cultural na Educación Infantil.

1. – Introdución

O recoñecemento do valor educativo do patrimonio cultural é unha cuestión que na actualidade está sendo tratada dende distintos ámbitos. Dende fins do pasado século XX e, con máis intensidade na primeira década do presente, son moitas as voces que reclaman unha maior atención ao que Asensio e Pol [1] denominan “os novos escenarios na educación”, entendidos como elementos integradores da educación.

O patrimonio cultural é un recurso educativo e a súa didáctica actualmente está sendo incorporada ao ensino nos seus diferentes niveis e á formación do

Experiencia sobre a utilización do contorno cultural como recurso didáctico…

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profesorado [2]. Nesta andaina danse pasos importantes tanto dende dentro da escola como dende o ámbito da educación non regrada, e entre outros: as saídas escolares, e a necesidade de acoutar as súas características [3], o interese que está adquirindo a nivel didáctico a fotografía-documento [4], e dende un ámbito non estritamente escolar a acción educativa dos museos a traveso dos DEAC [5] ou os programas das cidades educadoras da RECE [6].

A función educadora do patrimonio cultural é hoxe indiscutible, mais o camiño non está máis que encetado e os estudos que analizan a súa incorporación ao ensino conclúen que a entrada nos centros educativos aínda non se produciu de maneira salientable (p.e. no caso catalán [7]). A nivel da educación infantil, a incorporación do ensino-aprendizaxe da historia e dos temas de patrimonio non está formalmente realizada, a pesar dos estudos e das experiencias que demostran a capacidade para a súa comprensión a estas idades e os resultados satisfactorios na súa aplicación ao ensino [8]. Por outra parte, nos centros escolares de Infantil e Primaria son moitas as experiencias [9] que se están realizando na didáctica do patrimonio e da historia, con proxectos nos que a comunidade escolar está desenvolvendo un labor extraordinario de cara ao coñecemento, valoración e respecto dos bens culturais e da propia historia; moitas destas experiencias fundaméntanse nunha concepción construtivista da aprendizaxe e desenvolven unha metodoloxía fundamentada no traballo por proxectos, de xeito que a motivación, a participación, a experiencia e a transversalidade son os seus piares básicos: a convivencia, colaboración, curiosidade, a relación entre os coñecementos, a súa contextualización e aplicabilidade, son algunhas das súas características máis significativas.

É neste punto onde se enmarca a experiencia que presentamos: traballar cos futuros mestres de infantil -en adiante referidos como alumnado- para que coñezan o patrimonio e o recoñezan como unha ferramenta para a educación, desenvolvida no Grao de Educación Infantil, ámbito no que o patrimonio cultural a penas se contempla. Trátase de coñecer o patrimonio cultural no noso propio medio, non tanto como proposta educativa en si mesmo, que tamén, senón máis como unha ferramenta ao servizo das diferentes competencias, conceptos, procedementos e actitudes para traballar na educación infantil.

En resumo, as coordenadas principais son:

- Que o alumnado adquira, por descubrimento e experimentación, a percepción do patrimonio cultural como integrante e integrador do contorno.

- Que neste proceso, descubra o seu potencial educativo, a súa capacidade de emocionar e a súa versatilidade.

- Que experimente as posibilidades didácticas no ensino infantil, para o que elaborará as propostas didácticas para este nivel.

Begoña Bas López

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2. – Presentación da experiencia

Aínda que se están levando a cabo experiencias semellantes no Grao de Primaria dende a docencia en Didáctica das Ciencias Sociais, e mesmo actualmente tamén se está realizando unha experiencia transversal con outras didácticas específicas, como Lingua e Literatura, acerca da Literatura Oral [10]-, preséntase aquí esta experiencia tanto por acoutar o tema como por estar finalizada e avaliada neste momento. Realízase no contexto da materia de Medio Social e Cultural e a súa Didáctica, no 3º curso do Grao de Educación Infantil. Ten como obxectivo principal que o alumnado coñeza o seu contorno como un recurso didáctico, concretamente o patrimonio cultural e o seu potencial educador. Trátase de que por medio da súa experimentación, documentación e inmersión no contorno, cheguen a percibilo como un recurso para aplicar na educación infantil e que esta experiencia non só lles sexa útil para o coñecemento do patrimonio cultural senón tamén para a realización dunhas accións didácticas cun proceso semellante ao que eles poderán levar a cabo no exercicio da súa profesión de mestres. O resultado final é a elaboración de propostas didácticas para o 2º ciclo de educación infantil no medio social e cultural inmediato e que se concreta na Cidade Vella da Coruña. O criterio fundamental para a selección da Cidade como espazo e motivo da experiencia débese a que, como se indicou anteriormente, o patrimonio cultural, tanto o tanxible como o intanxible, é a penas coñecido polos estudantes e, en consecuencia, ignorado como recurso educativo maiormente aos niveis de infantil.

Como en calquera acción educativa, son outros tamén os obxectivos e contidos que se traballan e, entre deles, saliéntanse aqueles que se consideran de maior interese para o obxectivo principal da experiencia. Fundamentalmente son: achegar ao alumnado de educación infantil á metodoloxía e contidos das Ciencias Sociais, adquirir a capacidade de transferir os coñecementos teóricos e prácticos da materia ao contexto das aulas de 2º ciclo de infantil con proxectos creativos sobre o coñecemento do contorno e desenvolver estratexias de traballo en grupo coa súa planificación e ordenación. Todos eles encamiñados a promover o interese e o coñecemento do medio cultural propio, valorando o contorno inmediato como un recurso de gran potencial educativo e didáctico para, dende el, abrirse ao interese, coñecemento e utilización do patrimonio cultural universal.

Para isto, deséñase un proxecto no que o alumnado é o protagonista dun proceso de comprensión global do contorno e do seu patrimonio. Perfílanse as liñas e fases xerais do traballo, entendidas de maneira aberta e flexible onde a avaliación continua do proxecto sexa o indicador principal na súa execución. Dedícase unha especial atención ao método por descubrimento guiado pola profesora, á observación directa e ás percepcións sensoriais e emocionais.

Pártese dunha avaliación inicial que permite ao propio alumnado ter unha estimación o máis precisa posible do que saben da Cidade Vella e reflexionar sobre


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dos resultados. A información e documentación realízase tanto na busca das fontes documentais como coa exposición, por parte da profesora, acerca da Cidade Vella coa finalidade non tanto de describir as súas características e elementos que a conforman como de espertar motivación e interese polo seu potencial educativo. A continuación destas dúas primeiras fases, o alumnado en pequenos grupos realiza percorridos libres pola Cidade, coa finalidade de percibir as posibilidades e suxestións para propostas didácticas ao tempo que se coñece conceptualmente. A posta en común desta experiencia, tanto a nivel individual como de pequenos grupos, utilízase para o intercambio, debate e concreción de temas para as propostas que comezan a documentar e planificar cada grupo. Neste momento é cando se realiza un percorrido pola Cidade conxuntamente todos os grupos, co obxectivo de que as propias propostas son as que nos guían no percorrido, expoñendo cada grupo as liñas básicas, as dúbidas, e as reflexións en cada unha; a visita utilízase tamén para ampliar e afianzar coñecementos sobre a Cidade. A elaboración definitiva ten como obxectivo a exposición na aula e o debate, sendo esta a derradeira actividade da experiencia.

A experiencia realízase coa totalidade de 3º curso, 93 alumnas e alumnos, que están organizados en 2 grupos e subdivididos á súa vez en pequenos grupos de entre 3 e 5 membros. Forma parte dun dos proxectos programados para a realización da docencia interactiva e ten unha duración de 4 semanas.

3. – Descrición e desenvolvemento

3.1 – Avaliación inicial e documentación básica

A experiencia parte dunha avaliación inicial do alumnado co obxectivo de ter información sobre do seu coñecemento directo da Cidade Vella, así como para que vaia tomando contacto co tema. Os resultados, máis cualitativos que cuantitativos, fannos ver que a maior parte só coñece a cidade como lugar de paso, de ocio nocturno e de visitas puntuais principalmente durante a celebración da feira medieval que se celebra todos os anos.

A continuación, dáse unha información máis suxestiva e de motivación que de conceptos acerca da Cidade Vella no contexto urbano da Coruña actual, tratando tanto aspectos da súa historia, arte, urbanismo, etc., como da vida cotiá, dos nomes das rúas e prazas, etc., a fin de que o alumnado dispoña dunha información básica que, ademais, o vaia introducindo nas posibilidades didácticas do tema. Ao tempo trabállase na procura de información en base á bibliografía levada á aula e internet, así como se amplían as referencias bibliográficas para consulta fóra da aula. Nesta primeira fase o alumnado móstrase receptivo e participativo perante a actividade, mais non se mostra moi activo na procura de información fóra da aula.

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3.2 – Descubrimento da Cidade, motivación e primeiras achegas

A seguinte fase é o coñecemento directo da Cidade e o primeiro achegamento ás propostas didácticas que resulten deste, debendo aportar cada subgrupo dúas posibilidades de propostas. Trátase de que as/os alumnas/os a percorran para situala no conxunto da Coruña, se orienten e se sitúen espacialmente, observen as características do urbanismo, a finalidade dos edificios, os nomes das rúas e prazas. Mais a finalidade principal é que se introduzan no ambiente e o perciban, que se sintan inmersos nel e, en resumo, que o vexan, coñezan en sintan dende a perspectiva da educación abríndose a novas olladas nun diálogo no que a Cidade poida facer suxestións para a realización de accións didácticas. É este un espazo con personalidade propia, tanto a nivel urbanístico na organización da rúas e prazas, pavimentos, características arquitectónicas… o ambiente que se percibe cos sons diferentes aos da cidade moderna, as características da poboación e o seu ritmo ou tempo. Para a súa realización disponse dunha semana e cada subgrupo organízase libremente para facer un ou máis percorridos nos que cada membro participa na medida da súa motivación, coñecementos, reflexións e intercambios de ideas, suxestións, etc.

Posteriormente realízase na aula a reflexión individual acerca da saída e a posta en común das propostas iniciais de cada subgrupo. A reflexión individual faise por escrito e responde á pregunta: Dende o punto de vista do/a mestre/a de educación infantil, que che suxire a Cidade Vella logo do teu percorrido por ela? As impresións e ideas da maior parte do alumnado pódense agrupar en cinco enunciados e as citas textuais, entresacadas das exposicións escritas das/os alumnas/os, danlles sentido e os explican:

- Unha nova perspectiva da Cidade: como se indicou anteriormente, moitos dos alumnos só a coñecían superficialmente e nunca se achegaran a ela dende esta perspectiva: “Estiven moitas veces pero nunca a vira dende a perspectiva que a vin o pasado martes”; “Unha nova forma de vela”; “Fue como si la estuviera visitando por primera vez”.

- É un espazo diferente que nos suscita moitos interrogantes: “Observei que moitos nomes da rúas e prazas teñen un valor significativo, así que de moitas delas cabería indagar o por que”; “El entorno nos hace preguntarnos cómo se vivía en aquella época”; “Trasládate a outra época e suscita un interese moi grande por coñecela, por coñecer a súa orixe, as formas de vida naquel entón (…) É imposible non preguntarse por que as rúas e as edificacións son diferentes”.

- É un espazo que suscita emocións: “O entramado das rúas, estreitas, húmidas, algo escuras, a presenza da pedra…”; “Paréceme un pobo dentro dunha cidade (…) é como dar un paso atrás no tempo”; “Un lugar labiríntico coas rúas tan estreitas, no que podes atopar mil cousas que


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outros días poden pasar desapercibidas”; “Poder explorar cada rincón hasta encontrar algo que me resultara familiar para así “encontrarme” de nuevo y relacionar calle con calle”; “(…) e o que me segue entusiasmando é pensar na xente que nun pasado pasou por alí. Pensar que pasou Rosalía de Castro, Emilia Pardo Bazán…”

- Ten un potencial educador significativo: “Me parece una gran oportunidad porque sin ella [a experiencia] no habría conocido la utilidad de esta zona y su gran riqueza de aspectos interesantes a nivel educativo, que de otra forma no hubiese llegado a conocer”; “Nos monumentos e nas rúas hai nomes de personaxes célebres pero non sabemos explicar que sucedeu nestas rúas, nestes xardíns, nestas murallas … por iso é un traballo que esperta o meu interese”; “Apórtanos múltiples posibilidades para que, a partir do presente, poidamos retroceder ao pasado e poder comprender, como futura mestra, os cambios na sociedade que nos fixeron chegar ata hoxe”.

- Está cargada de historia e de arte: “(…) a idea de que a penas sei ou coñezo a historia da cidade. Existe un baleiro en moitos anos de escola pasados”; “Podo ver como era a sociedade daquela época, podo imaxinar a súa forma de vida”; “Sentía, imaginaba cómo podría estar allí la gente de esa época, viviendo su día a día”; “Aprendín moito da historia da Coruña”; “Vese o peso da relixión, da igrexa”; “Elementos arquitectónicos de diferentes estilos que nos dan pistas para entender a historia”.

Todos os grupos presentan unha primeira aproximación a dúas propostas didácticas que se van perfilando segundo se intercambian ideas e coñecementos e se amplía a información documental. Responden aos seguintes grupos temáticos principalmente:

- A vida cotiá no tempo: comercio, usos das prazas, lendas, xogos tradicionais nos espazos abertos, oficios tradicionais, gremios, transportes.

- Temas transversais e competencias: as árbores da Cidade, conservación e restauro de edificios, xogos de motricidade para coñecer a cidade, a fotografía, as matemáticas, a toponimia.

- Personaxes e acontecementos históricos relevantes: María Pita, asedio de Francis Drake, Sir John Moore, batalla de Elviña, Emilia Pardo Bazán.

- Arquitectura, urbanismo, museos e edificios singulares: a configuración da Cidade, Castelo de San Antón, Casa-museo de María Pita, Xardín de San Carlos.

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3.3. – Concreción das propostas e percorrido na Cidade guiado polo alumnado

Cada grupo debe seleccionar un dos temas presentados e comeza a fase de deseño das liñas xerais das propostas. Establecidas estas, planifícase a visita á Cidade Vella: trátase de que as/os alumnas/os expoñan as propostas seguindo un percorrido marcado polos espazos que estas determinen, de tal xeito que a organización do percorrido, o contido da visita e a distribución do tempo correspóndese coas propostas dos grupos.

Figura 1: A fotografía como documento e técnica: reproducindo a escena dunha imaxe do

pasado.

Os obxectivos principais desta actividade son:

- Participar activamente e como protagonistas na planificación da visita e na súa concreción.

- Desenvolver as capacidades de comunicación, síntese e discusión para expoñer as liñas xerais das propostas.

- Situarse e recoñecer o espazo e os temas e a súa interrelación. - Completar o coñecemento da Cidade tanto en conceptos como no seu

potencial didáctico, coas propostas dos outros grupos, coa formulación e resolución de dúbidas e coa participación na exposición das propostas propias e dos demais grupos.

O percorrido realízase en función das propostas, de maneira que se segue un itinerario organizado polas rúas, prazas e edificios que se indique nelas. Algunhas das propostas esixen desprazamentos continuos pola cidade e, nestes casos, óptase


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por seleccionar a localización principal na que realizar a exposición correspondente que se vai completando a medida que os grupos percorren a Cidade. Cómpre sinalar, que a profesora intervén puntualmente para dar información sobre dalgún espazo, edificio ou tema que considera de interese e non está incluído en ningunha das propostas, a fin de completar o coñecemento do alumnado sobre da Cidade.

3.4. – Elaboración e exposición na aula

Realizadas as anteriores actividades, o alumnado xa dispón da información e da formación que se estima necesaria para elaborar as propostas. Así, unha vez traballadas, fanse as presentacións na aula, no que é a última actividade da experiencia. Os grupos reúnense na aula para faceren a exposición e discusión sobre das propostas, para o que utilizan presentacións en powerpoint e dispoñen de 15 minutos para cada pequeno grupo e proposta. Esta actividade responde ao esquema característico de exposición sintética e propíciase a participación do alumnado nun diálogo crítico entre os grupos.

4. – Análise das propostas

Todas as propostas didácticas realizadas polo alumnado preséntanse diferentes nos títulos, obxectivos, recursos, actividades, etc., mais, ao tempo, na maior parte delas obsérvanse algunhas características, contidos e mesmo obxectivos que participan de liñas comúns. Para a súa análise trátanse como un conxunto no que podemos establecer criterios para a súa clasificación e tamén se atende a aqueles aspectos que se consideran de maior interese para esta experiencia.

4.1. – Os temas

Cada unha das propostas presenta unha temática que xorde do coñecemento da Cidade, do potencial educativo do patrimonio, e das suxestións que estas dúas coordenadas aportan. Concrétanse en relación cos temas expostos e das ideas e suxestións que van xurdindo ao longo das fases desenvolvidas. Dada a súa complexidade, non pretendemos resumir aquí as súas características e contidos, senón que se relacionan de seguido tentando dar unha pincelada en cada unha delas e agrupándoas segundo os temas xa mencionados, conscientes de que esta complexidade ou riqueza, precisamente permite establecer diferentes criterios para a súa clasificación e agrupación.

- Temas da vida cotiá:

• “Os oficios”: oficios antigos e os gremios.

• “Xogos populares”: os xogos infantís nas prazas.

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• “Un día na cidade: os transportes”: medios de transporte antigos, os mapas e as Tic.

• “O comercio”: actual e o antigo, o comercio nas prazas e os nomes destas.

• “O restaurador da Cidade”: as profesións; o restaurador e os cambios no patrimonio.

• “Os nomes da rúas”: o significado dos nomes, os cambios e as causas.

- Historia e patrimonio histórico e arquitectónico:

• “O Castelo de San Antón”: funcións do castelo ao longo da historia.

• “A Torre de Hércules”: Monumento da Humanidade e as modificacións ao no tempo.

• “A Praza de María Pita”: un espazo con significado e historia.

• “Arquitectura da Cidade Vella”: edificios e urbanismo. A cidade de antes e de agora.

• “Xardín de San Carlos: a busca do tesouro”: a comprensión integral do espazo: natureza, arte, historia.

• “O xogo da Cidade vella”: motricidade e xogo para coñecer a cidade percorréndoa.

• “A Cidade e María Pita”: a vida cotiá nun período histórico a través da casa-museo da heroína local.

• “A época medieval: a feira das marabillas”: un período histórico a través do mercado.

• “A busca do tesouro na Cidade”: coñecemento por descubrimento e comprensión do espazo.

- Outros e temas transversais e competencias:

• “Coñecendo a Cidade a través das competencias”: explorar o contorno e descubrir a xeometría.

• “La Ciudad Vieja: proyecto fotográfico”: a fotografía, técnica e fonte documental.

• “As árbores da Cidade Vella”: patrimonio natural e cultural; a historia das árbores para a historia da cidade.

• “O Xardín de San Carlos”: espazo para coñecer e vivir a poesía (Rosalía de Castro).


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• “María Pita”: a historia e os acontecementos para a educación para a paz.

Os títulos das propostas fan referencia aos contidos principais que nelas se traballan, mais isto non significa que en cada unha delas se traballe exclusivamente aqueles aspectos directamente relacionados con eles, senón que todas as propostas fundaméntanse nunha aprendizaxe global e son diversos os contidos tanto conceptuais como procedementais, así como as actividades que se proxectan. Os títulos reflicten as liñas principais na orientación das propostas. Así, as que se engloban baixo a denominación “Temas da vida cotiá” transcenden da propia Cidade, dos seus edificios e da súa historia, para extraer dela os temas que non sendo tan evidentes ou palpables pódense deducir deles precisamente polo seu potencial educativo (“Os oficios”, “Xogos populares”, “Os transportes”, etc.) e son contidos do currículo da educación infantil. Outro grupo, coa denominación de “Historia e patrimonio histórico e arquitectónico”, está conformado por aquelas propostas que parten dun motivo histórico ou dun elemento concreto do seu patrimonio para o seu desenvolvemento a partir deles (“O Castelo da San Antón”, “María Pita”, “O Xardín de San Carlos”, etc.). E, por último, aquelas que se presentan aquí como “Outros temas transversais e competencias” comparten co primeiro grupo o transcenderen os temas históricos ou do patrimonio arquitectónico da Cidade para facer unha proposta que ou ben dá prioridade aos procedementos e recursos utilizados (“La búsqueda del tesoro”, “La Ciudad Vieja: proyecto fotográfico”), á orientación metodolóxica (“Coñecendo a Cidade a través das competencias”) ou a un tema que, sendo patrimonio cultural, non pertence ao patrimonio histórico nin arquitectónico (“As árbores”).

Figura 2: Mostra dalgunhas propostas: arquitectura e figuras xeométricas; comprensión do tempo a través dos utensilios da cociña; xogo de mesa (taboleiro e fichas) para coñecer a

Cidade.

Begoña Bas López

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4.2. – Obxectivos e contidos específicos

Aínda que cada proposta presenta obxectivos propios e, nalgúns casos ben diferenciados dos das demais, en todas subxacen ou se especifican uns obxectivos que lles son comúns e fundamentais en calquera proposta didáctica na educación infantil, e están englobados nos obxectivos de carácter xeral. Entre outros, refírense a fomentar o traballo cooerativo e colaborativo, saber participar en asembleas, dialogar, discutir, argumentar, tomar decisións, ser capaz de transmitir información de forma coherente, ser capaz de formular hipóteses, familiarizarse co traballo de investigación, coñecer, explorar e valorar o seu contorno inmediato e interesarse por outros máis afastados, traballar coas Tic para busca e tratamento da información, desenvolver a creatividade, traballar a motricidade, etc.

De maior interese para esta experiencia consideramos os obxectivos e contidos específicos. Dentro destes, sublíñanse algúns como modelos ou exemplos tanto de coherencia cos temas propostos como de capacidade de relación, creatividade e comprensión globalizadora destes:

- A comprensión do tempo, os conceptos “antes/agora”, é o denominador case común ao conxunto das propostas. Nalgunhas é o principal obxectivo: as modificacións na arquitectura e nas funcións do Castelo de San Antón, a evolución da Torre de Hércules, as diferenzas entre os edificios da Cidade e e os da Coruña actual, a época de María Pita, a feira medieval e a súa época, etc. Noutras propostas, sen ser este o obxectivo principal, trabállase tamén: os oficios, os transportes, o comercio, etc. de antes e de agora. Incluso na proposta das árbores da Cidade preténdese acadar un coñecemento dunha época atendendo á idade das diferentes especies e aos momentos da introdución das foráneas

Todos eles están relacionados con contidos como cambio e secuencia, as transformacións e evolución, a duración, semellanza e diferenza, as relacións espazo-temporais de obxectos e acontecementos da historia, a relación conceptual de funcións, usos e mudanzas, etc.

- A comprensión e orientación no espazo e establecer relacións espazo-temporais con respecto aos acontecementos e obxectos da historia, é outro dos obxectivos. Na práctica totalidade das propostas desenvólvese a actividade de percorridos pola Cidade, planificados segundo os obxectivos de cada unha e, con eles, a comprensión do espazo trabállase simultaneamente coa orientación establecendo as relacións espazo-temporais oportunas para unha aprendizaxe significativa. Nas propostas “Os nomes das rúas”ou “Os xogos populares” levan implícitos estes obxectivos e contidos pois é nos espazos físicos onde se traballan e desenvolven, e en “Os transportes” trabállase a representación do espazo por medio de mapas cognitivos e o achegamento aos mapas cartográficos e outros sistemas de orientación e posicionamento.


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- A comprensión do cambio e os procesos de transformación non estritamente asociados ao tempo nin ao espazo, proponse en relación a elementos físicos, como edificios e obxectos e tamén en relación a mudanzas nos usos e denominacións. Tendo en conta que non se poden afastar do tempo e do espazo, pois subxacen en todo cambio, un exemplo é o proposto en “O comercio” onde as prazas van mudando de función e con elas as súas denominación, entendendo a cidade como un espazo en continua transformación. En “O restaurador da Cidade” trabállase cos cambios producidos nos edificios e introdúcese a comprensión de causa/efecto, superando a percepción primaria de sucesión dunha cousa por outra, e traballando cara a causalidade dos fenómenos: propóñense actividades de actuación directa e consciente nos obxectos.

- O traballo das competencias básicas. Preséntase como obxectivo principal entendendo o patrimonio como unha ferramenta para a adquisición de capacidades e contidos transversais. A proposta “O Xardín de San Carlos” fundaméntase na comprensión integral deste espazo que potencia, entre outros, o coñecemento da literatura por medio dos poemas de Rosalía de Castro. A percepción do espazo a través das formas e das matemáticas e o desenvolvemento do razoamento lóxico-matemático está incluído noutra das propostas: “Coñecendo a Cidade a través da competencias” ten como obxectivo percibir o espazo por medio do coñecemento das formas xeométricas, nos edificios principalmente e traballando os conceptos de semellanza/diferenza. O pensamento lóxico-matemático e o inicio á comprensión das operacións básicas realízase en “Os oficios” traballando con unidades básicas de pesos e medidas.

- O coñecemento e práctica de técnicas de investigación está presente en moitas das propostas, mais é en “Os nomes das rúas”, “Castelo de San Antón”, “Torre de Hércules”, entre outras, onde se presenta especificamente. A iniciación no coñecemento, busca e consulta das fontes de información e documentación oriéntase non só para o seu coñecemento senón tamén para a adquisición dunha mente crítica onde a selección da información é moi importante. O traballo cunha fonte documental como é a fotografía preséntase en “La Ciudad: proyecto fotográfico” para o seu coñecemento empírico por medio da recuperación de fotografías antigas dos espazos onde se desenvolven as actividades e, así mesmo, coa realización de fotografías actuais nestes mesmos espazos, iniciándose desta maneira na aprendizaxe da técnica fotográfica.

Begoña Bas López

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5. – Conclusión

Ao inicio da experiencia a avaliación evidencia que a maior parte do alumnado a penas coñece a Cidade Vella da Coruña e, en consecuencia, descoñece que este teña un interese didáctico para o nivel da educación infantil. Á vista da súa resposta, motivación, implicación, calidade, diversidade e creatividade das propostas realizadas, considéranse acadados os obxectivos da experiencia.

A avaliación final entre o alumnado, levada a cabo no contexto da materia na que se enmarca, acada un nivel altamente satisfactorio, sendo os valores de 0 nada a 4 excelente: o 53.79% do alumnado cualifica a experiencia con 4; o 32.91% con 3; 10.12% con 2; 1.26% con 1; 1.89% NC.

Con esta experiencia o alumnado acadou os seguintes obxectivos:

- Coñecemento do patrimonio do contorno inmediato.

- Coñecemento do patrimonio como valor educativo.

- Coñecemento do seu potencial didáctico.

- Chegar a estes coñecementos por medio do descubrimento directo e da metodoloxía das ciencias sociais.

- Gozar na aprendizaxe, abríndose ás emocións que transmite o patrimonio e realizando propostas creativas.

- Ser quen de realizar unhas propostas satisfactorias na aprendizaxe dos conceptos e dos procedementos.

En resumo: descubrir e visibilizar, por experiencia persoal, o patrimonio no noso contorno e o seu potencial educativo para traballar na educación infantil.

Recoñecemento

Ás alumnas e aos alumnos de 3º do Grao de Educación Infantil da Facultade de Ciencias da Educación da UDC.

Referencias

[1] Mikel Asensio, Elena Pol, “Nuevos escenarios en educación”, 2002, Aique.

[2] Roser Calaf Masach, “Didáctica del patrimonio: epistemología, metodología y estudio de casos”, 2008, Trea.


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[3] Pilar Benejam, Els objectius de les sortides, in: Perspectiva escolar, 1996, 204 : 2-8.

[4] Joaquim Prats, Joan Santacana, Ciudad, educación y valores patrimoniales, La ciudad educadora, un espacio para aprender a ser ciudadanos, in: Íber, 2009, 59:8-21.

[5] Maite Arqué i Bertran, Las fuentes documentales fotográficas en la didáctica de las ciencias sociales, in: Primeras Jornadas Imagen, Cultura y Tecnología, Universidad Carlos III-Editorial Archiviana, 2002, 275-283.

[6] Begoña Bas López, Imaxes do patrimonio cultural para traballar as competencias básicas, in: Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía, Universidade da Coruña, 2011, 197-208.

[7] Joan Santacana i Mestre, Núria Serrat Antolí, “Museografía didáctica”, 2005, Ariel.

[8] Laia Coma Quintan, Joan Santacana i Mestre, “Ciudad Educadora y patrimonio”, 2010, Trea.

[9] Héctor M. Pose, “La cultura en las ciudades. Un quehacer cívico-social”, 2006, Graó.

[10] Neus González Monfort, Una investigación cualitativa y etnográfica sobre el valor educativo y el uso didáctico del patrimonio cultural, in: Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2008, 7: 23-36.

[11] Hilary Cooper, “Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria”, 2002, Morata.

[12] Existe abundante información en publicacións do ámbito escolar infantil, tanto impresas como en liña.

[13] Xunto coas profesoras Patricia Carballal Miñán e Iria Sobrino Freire, do Departamento de Didácticas Específicas, que será presentado como comunicación co título “Literatura oral y territorio: un Mapa digital interactivo para la formación del profesorado” no I Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa (CIMIE) a celebrar en Barcelona no mes de xullo.

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LA COLABORACIÓN ESCUELA - UNIVERSIDAD EN EL INCREMENTO DE LAS COMPETENCIAS

PROFESIONALES DE LOS Y LAS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Rosario Mérida Serrano, Ángeles Olivares García y Elena González Alfaya

Universidade de Córdoba

En esta comunicación presentamos los resultados de la evaluación de la percepción de adquisición de competencias profesionales por parte de los y las estudiantes de Magisterio de Educación Infantil participantes en una experiencia de innovación que potencia la colaboración Universidad-Escuela. Mostramos, de modo sintético, el desarrollo del proyecto de innovación que ha contribuido a consolidar la creación de una comunidad de aprendizaje en la que participan de manera colaborativa diferentes instituciones que se ocupan de la Educación Infantil desde diferentes perspectivas: Escuelas Infantiles de Córdoba (maestras y alumnas/as de Educación Infantil), Centro de Formación de profesorado “Luisa Revuelta” (asesoras) y la Universidad de Córdoba (Profesoras y estudiantes de Magisterio). Han participado más de seiscientas personas en esta experiencia que se centra en la metodología de Proyectos de Trabajo. A continuación exponemos el análisis e interpretación de los datos obtenidos a través de la aplicación de un pretest y postest realizado ad hoc para conocer la percepción de la adquisición de las competencias de los estudiantes universitarios antes y después de participar en la experiencia de innovación y, por último, presentamos las principales conclusiones de la evaluación de la experiencia y la prospectiva de la misma.

1. – Introdución. Presentación del proyecto de innovación

Como apuntábamos en el resumen de esta comunicación, empezaremos por describir de modo breve la experiencia de innovación, explicando sus fundamentos o ejes conceptuales y sus fases. Nos interesamos por aplicar una metodología centrada en la actividad del alumnado universitario, basada en sus capacidades de aprendizaje y orientada hacia la adquisición de unas competencias profesionales que les permitieran intervenir adecuadamente en los contextos educativos de la infancia. Nos proposimos mejorar la capacitación didáctica de nuestro alumnado para que, en sus futuras intervenciones docentes, tenga la posibilidad de aplicar la metodología de Proyectos de Trabajo (en adelante PT) en las aulas infantiles. Se trata de una tarea compleja, al ser una metodología centrada en un modelo socioconstructivista de aprendizaje, que se asienta sobre principios educativos como la actividad, el conflicto sociocognitivo, la exploración, la investigación y la cooperación en el aula. Dichos principios, para ser trabajados posteriormente en las

La colaboración Escuela - Universidad en el incremento de las competencias ...

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escuelas infantiles han de ser vivenciados como estudiantes de la facultad porque, siguiendo el principio de ejemplaridad, debemos ofrecerles modelos docentes que puedan transferir a contextos prácticos, y no sólo indicar unos principios teóricos incoherentes con sus prácticas en el aula universitaria. Es decir, nos enfrentamos al doble reto de conocer, comprender y aplicar una metodología activa en las aulas universitarias con el fin de capacitar a los estudiantes universitarios para que posteriormente la apliquen en las aulas infantiles. Dado que el Prácticum, o las prácticas en los colegios, es uno de los periodos considerados más fértiles a nivel formativo por el alumnado, consideramos necesario reforzar la conexión de los estudiantes con profesionales del ámbito de la Educación Infantil. Necesitábamos que nuestro alumnado tuviera una inmersión en contextos educativos infantiles liderados por maestras con una larga trayectoria de aplicación del método de PT y un alto compromiso con la mejora y la excelencia educativa. El aprendizaje por modelado mediante el contacto con referentes profesionales de calidad, así como la imbricación de la formación inicial y continua en una temática común –los PT- ha facilitado la adquisición de aprendizajes significativos, así como la configuración de una red de colaboración en la que se han negociado significados, debatido propuestas, aportado diferentes iniciativas y miradas y complementado los saberes generados en el contexto de la formación inicial y continua. La estrategia de organizar una colaboración interinstitucional, para crear lazos entre la formación inicial del profesorado impartida en la facultad y la formación continua impartida en el CEP, está respaldada por el convenio firmado recientemente entre la Universidad de Córdoba y la Delegación Provincial de Educación y Ciencia (2007). En él se indica la necesidad de establecer un marco de colaboración y trabajo conjunto entre ambas instituciones, y se señalan líneas posibles de trabajo. Una de las más destacadas es la aproximación de la formación inicial (universitaria) y permanente del profesorado de Ed. Infantil y Primaria. Se trata de una concreción de los objetivos establecidos en el II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado (2002), en el que se establece como un eje de actuación fundamental ‘El establecer conexiones sólidas entre la formación inicial y permanente del profesorado’

En cuanto a los ejes conceptuales del proyecto de innovación hemos destacado principalmente tres: (1) Los PT como metodología de aprendizaje por investigación; (2) La adquisición de competencias profesionales y (3) El aprendizaje dialógico.

- El concepto de PT se vincula a una forma determinada de entender y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su nombre ha sido asociado a autores como Kilpatrick, Decroly, Freinet, Dewey y Bruner, aunque no todas sus teorías coinciden con el sentido actual de los PT. Como indica Pozuelos (2007) [1] nos hallamos en un terreno escurridizo y muy afectado por la polisemia.


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Para clarificar nuestra concepción sobre los PT y, coincidiendo con la propuesta que nos presenta Domínguez (2003) [2], identificamos los PT como “una propuesta de aprendizaje de carácter global, que parte de los intereses del alumnado y se apoya en sus hipótesis de trabajo, articulándose de forma flexible en torno a una temática determinada y permitiendo atender la diversidad de los aprendices, al desarrollarse en un contexto de interacciones, indagación y actividad permanente” (Mérida et al., 2011: 66-67). [3] Actualmente la metodología de PT se relaciona con la teoría constructivista (Coll et al., 1999) [4] y el enfoque globalizador del conocimiento escolar (Torres, 1996 y Zabala, 1993) [5] [6], entendido este último como un proceso en el que las relaciones entre los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, se hacen en función de las necesidades que surgen a la hora de resolver problemas para comprender e investigar la realidad. Es necesario en Educación Infantil eliminar la fragmentación del currículum en áreas y afrontar las distintas experiencias educativas desde una visión integrada (Aindrés, Lorenzo y Marrero, 1996 y Mollá y Torres, 2003). [7] [8] Los PT se originan a partir de una situación que desencadena el interés, la disensión, la observación o la exploración de un hecho o una situación problemática por parte del alumnado. Son ellos quienes eligen qué es lo que quieren saber y trabajar. Sus ideas previas son utilizadas como hipótesis provisionales que ponen en marcha un proceso de investigación, a través del cual se verificarán, se modificarán o se rechazarán sus ideas iniciales. La investigación educativa se desarrolla en una serie de fases que se concretan en: (1) Búsqueda de información; (2) Análisis de esa información y (3) Verificación o rechazo de las hipótesis de partida y conclusiones. Todo este proceso se realiza apoyándonos en el aprendizaje cooperativo, basado en el trabajo en pequeños grupos, ya que cuanto mejor esté establecida la interdependencia positiva entre los miembros del grupo con más facilidad se producirá el conflicto sociocognitivo (Gavilán, 2011) [9]. Esta situación les lleva a la búsqueda activa de información, a la necesidad de razonar y justificar sus posturas, al cuestionamiento de lo sabido, a la reconceptualización del conocimiento, y en definitiva, al desarrollo de habilidades sociales y mecanismos de razonamiento de nivel superior.

- El segundo pilar que sustenta nuestra innovación educativa es la formación en

competencias profesionales que ha de adquirir el alumnado universitario. En otros trabajos (Mérida y Angulo, 2010) [10], ya hemos señalado que no compartimos el enfoque tecnocrático (Gimeno et al., 2008) [11] que prevalece en la aplicación de las competencias en diversos documentos oficiales y planes de estudio, los cuales más que competencias, incluyen listados interminables de destrezas y habilidades que, a menudo, son confundidas con competencias, y que no contribuyen más que a fragmentar hasta el absurdo el comportamiento y aprendizaje humanos.


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Partimos de que las competencias son la integración de conocimientos, destrezas y actitudes, que, de forma global, se ponen en marcha para dar una respuesta eficaz a cualquier demanda o situación que se produzca en el contexto vital de las personas (Mérida, 2006) [12]. Por ello, suscribimos el enfoque que nos presentan autores como Perrenoud (2001), Rychen y Salganik, (2003), Informe DeSeco (2003) y Pérez (2007). [13] [14] [15] [16] Consideramos interesantes las competencias para mejorar la formación universitaria de nuestros estudiantes en la medida que contribuyen a incluir en los procesos educativos la dimensión práctica, de destrezas y habilidades, así como el ámbito actitudinal relacionado con las emociones y valores. En una profesión como la docente, es necesario adquirir competencias que permitan transferir, contextualizar y ajustar los conocimientos facilitados por las diferentes asignaturas de forma inconexa. Es necesario que se produzca una integración personal, crítica y autónoma que permita a los estudiantes tomar decisiones prácticas fundamentadas. Su intervención profesional en contextos multidimensionales, flexibles, inciertos e imprevisibles demanda el dominio de competencias que les permitan analizar, actuar y reflexionar sobre el hecho educativo, entendido como un proceso de mejora permanente.

- Finalmente asentamos nuestra experiencia de innovación en el concepto de

aprendizaje dialógico, concibiéndolo como un proceso comunitario que se sustenta en un lenguaje horizontal y se genera a partir de la calidad de las argumentaciones de las personas implicadas, no en función de la situación de poder que estas ocupan (Kincheloe, 2004) [17]. Especialmente útil nos ha resultado este constructo para conformar la red de aprendizaje que hemos ido construyendo en el desarrollo de este proyecto entre las maestras y asesoras de infantil y el alumnado y profesorado universitario. Hemos ido planificando actividades desde una perspectiva abierta y flexible, siempre desde una posición simétrica entre las docentes escolares y universitarias. El pertenecer a diferentes niveles educativos en ningún caso ha supuesto una jerarquización de las relaciones, porque el profesorado universitario no hemos asumido el papel de expertas. Hemos mantenido una concepción dinámica y positiva alejándonos de posturas dogmáticas o inmovilistas que, de forma recíproca, nos ha permitido poner en valor las aportaciones, experiencias y conocimientos de todos las personas implicadas. El diálogo intersubjetivo ha sido una herramienta de primer orden para debatir, negociar y aproximar significados inicialmente no unívocos entre las profesionales de los colegios y de la universidad. Nuestra concepción de PT, en un principio, no era demasiado coincidente debido a trayectorias, lecturas y experiencias profesionales muy diversas que nos situaban en universos conceptuales dispares. Ha sido a través de una interacción simétrica como hemos ido creando un clima de diálogo igualitario, que nos ha permitido clarificar ideas discrepantes, y transformar las intervenciones lingüísticas


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independientes por un discurso consensuado, construido mediante la integración de las aportaciones de las personas participantes. De este modo, hemos ido avanzando hacia una construcción social del conocimiento, donde todas las personas aprenden y enseñan de forma simultánea. Se ha producido un proceso de integración, en el que todas hemos modificado y enriquecido nuestro conocimiento sobre los PT, incorporando miradas y voces desconocidas antes de nuestra participación en la red.

A través del desarrollo de este proyecto de innovación pretenciamos alcanzar diferentes objetivos tales como: (a) Consolidar estrategias de participación conjunta entre las escuelas, el CEP y la universidad, (b) Establecer redes de colaboración entre la formación inicial y permanente del profesorado de Educación Infantil, (c) Colaborar con el alumnado universitario para facilitar la aplicación de los PT en contextos educativos reales, (d) Favorecer el aprendizaje y enriquecimiento mutuo entre el profesorado y el alumnado universitario, (e) Asesorar al alumnado universitario en el desarrollo de actividades lúdicas, creativas y relevantes para desarrollar competencias en la infancia o (f) Evaluar las competencias profesionales del alumnado universitario puestas de manifiesto durante la aplicación del PT. Sobre este último objetivo hemos centrado la comunicación que aquí presentamos.

Como hemos señalado anteriormente, la participación colaborativa de personas pertenecientes a diferentes instituciones, ha sido uno de los aspectos más enriquecedores de la experiencia, pero ha dado gran complejidad a la misma y ha hecho que haya sido necesario articular nuestro trabajo en varias fases: (1) Planificación y diseño de la Red. (2) Desarrollo de los Proyectos de Trabajo en los colegios de Educación Infantil. (3) Evaluación de la experiencia de innovación.

- Planificación y diseño de la Red. Hemos mantenido diversas reuniones y entrevistas las asesoras del CEP y el profesorado universitario para tomar decisiones en relación al cronograma de trabajo, para seleccionar los centros y las maestras con las que nuestro alumnado universitario desarrollaría los PT, para consensuar los materiales y orientaciones de los PT ofrecidos a las maestras y a los estudiantes universitarios y para establecer los roles y funciones que cada agente formativo debía asumir.

- Desarrollo de los Proyectos de Trabajo en los colegios de Educación Infantil. Hemos tenido una reunión con todos los agentes, celebrada en el Salón de Actos de la Facultad de Ciencias de la Educación, a la que han acudido setenta estudiantes de Magisterio, cinco profesores y profesoras universitarias, veintisiete maestras de Educación Infantil y una asesora del CEP, en la que se


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ha adscrito el alumnado de Magisterio al centro y a la maestra correspondiente y se ha presentado el cronograma de trabajo. En esta fase el alumnado universitario ha sido tutorizado por maestras-tutoras especialistas en esta nueva metodología, con carácter previo a acudir a los diversos colegios para aplicar sus respectivos PT –el alumnado universitario ha permanecido durante tres días en los colegios desarrollando sus proyectos-

- Evaluación de la experiencia de innovación. Hemos aplicado diversos instrumentos de evaluación elaborados ‘ad hoc’ para recoger información de todos los colectivos implicados –estudiantes, maestras, niños y niñas de infantil, asesoras y profesorado universitario- Organizamos un grupo focal con las maestras de infantil, las asesoras y el profesorado universitario para evaluar la experiencia, incidiendo en el análisis de debilidades, fortalezas y sugerencias de mejora para el curso siguiente.

2. – Valoración de la percepción en la adquisición de las competencias

Uno de los principales objetivos de la experiencia ha sido crear y fomentar sinergias entre todos los participantes y elevar el desarrollo profesional de las maestras de infantil, las asesoras y el profesorado universitario, al tiempo que se incrementa el nivel de aprendizaje y la adquisición de competencias por parte de los y las estudiantes universitarias y el alumnado de la etapa infantil de tres a seis años que ha colaborado en la experiencia. En esta comunicación hemos elegido centrar nuestra atención en la percepción que los estudiantes de magisterio tienen en cuanto a la adquisición de competencias profesionales y es de este aspecto del que presentaremos resultados a continuación.

2.1 – Metodología empleada

El estudio que aquí se presenta es un estudio cuasi experimental al no poder controlar todas las variables y trabajar con una muestra natural o intacta. Se trata de un estudio descriptivo en el que se analiza e interpreta la evolución de la percepción de adquisición de competencias profesionales de la titulación de Maestro de Educación Infantil, recogida en dos momentos: antes de comenzar el proyecto de innovación (pretest) y al finalizar el mismo (postest) Los objetivos principales en dicho estudio han sido

- Conocer la percepción de la adquisición de competencias profesionales por parte de los estudiantes de magisterio de educación infantil antes y despues de participar en la experiencia de innovación.

- Conocer si se ha producido un incremento significativo en la percepción del dominio de competencias profesionales del alumnado entre la evaluación inicial y final


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Para evaluar la percepción en la adquisición de dichas competencias durante el desarrollo del proyecto de innovación se le aplicó a todo el alumnado participante (64 alumnos y alumnas) una escala Likert, elaborada ad hoc sobre el nivel de adquisición de competencias profesionales al inicio y al final de proyecto.

La escala ha sido diseñada realizando las pertinentes adaptaciones, sobre la base de la Orden ECI/3854/2007 [18] en la que se señalan las competencias profesionales específicas establecidas para Magisterio de Educación Infantil.

En cada uno de los items el alumnado ha reflejado su grado de percepción de adquisición de cada una de las competencias señaladas eligiendo entre un mínimo 1(nada adquirida) y un máximo 5 (totalmente adquirida)

La validación del cuestionario ha sido realizada a través del juicio de expertos en la materia de didáctica general en Educación Infantil (materia a la que está asociada este proyecto de innovación) y la realización de un estudio piloto.

El análisis de la consistencia interna, para contrastar la fiabilidad de las escalas, se ha realizado a través del alfa de Cronbach (0,924 para la escala del pretest y 0,874 para la escala del postest). Teniendo en cuenta la puntuación obtenida, podemos afirmar que las escalas evaluadas arrojan unos niveles de consistencia interna elevados, lo cual nos lleva a consisderar como aceptable su índice de fiabilidad (Nunnaly y Bernstein,1994) [19]

El estudio estadístico de los datos se basa en un análisis descriptico mediante medidas de tendencia central y de dispersión de las variables y de contraste de hipótesis a través de la prueba de comparación de medianas o test de los signos de contrastes no paramétricos para muestras relacionadas, puesto que las variables consideradas (cada una de las competencias en el pretest y el postest) son de tipo ordinal (no numéricas).

Se ha considerado, en esta prueba de contraste, como estadísticamente significativo un valor de p<0,05. Toda la información ha sido procesada a través del paquete estadístico SPSS V.18 para Windows.


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2.2 – Resultados obtenidos

1. Conocer los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la Educación Infantil 2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva global e integral 3. Diseñar espacios de aprendizaje que atiendan la individualidad y diversidad del alumnado infantil 4. Saber fomentar la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos que se producen en los escenarios infantiles 5. Reflexionar grupalmente sobre la necesidad de potenciar una educación emocional y de valores en la infancia 6. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia y diseñar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües 7. Conocer las implicaciones educativas de las TICs (en particular de la TV) en el desarrollo de la infancia 8.1. Conocer las necesidades dietéticas, de nutrición y de atención temprana de la infancia 8.2. Conocer los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia 9.1. Conocer la diversidad de acciones que comprende la organización de las escuelas infantiles 9.2. Valorar la necesidad de continuar perfeccionando a lo largo de la vida la formación docente 10. Saber orientar a las familias del alumnado infantil 11. Saber reflexionar sobre las prácticas de aula para mejorarlas e innovarlas 12. Conocer la función y el papel de las escuelas infantiles en la mejora de la sociedad actual

Figura 1: Incremento en la percepción de adquisición de competencias profesionales

Como puede observarse en la Figura 1 las competencias profesionales que tuvieron una puntuación más alta en el pretest han sido: la 9.2 Valorar la necesidad de


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continuar perfeccionando a lo largo de la vida la formación docente, la 4. Saber fomentar la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos que se producen en los escenarios infantiles y la 5. Reflexionar grupalmente sobre la necesidad de potenciar una educación emocional y de valores en la infancia

Por el contrario, las competencias profesionales que tuvieron una puntuación más baja en el pretest han sido: la 6. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia y diseñar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües, la 9.1. Conocer la diversidad de acciones que comprende la organización de las escuelas infantiles, la 10. Saber orientar a las familias del alumnado infantil y la 1. Conocer los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la Educación Infantil

Después de la experiencia de innovación, las competencias que tuvieron una puntuación más alta en el postest han sido: 9.2. Valorar la necesidad de continuar perfeccionando a lo largo de la vida la formación docente, 1. Conocer los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la Educación Infantil, 11. Saber reflexionar sobre las prácticas de aula para mejorarlas e innovarlas y 3. Diseñar espacios de aprendizaje que atiendan la individualidad y diversidad del alumnado infantil. Por otro lado, las competencias que tuvieron una puntuación más baja en el postest han sido la 8.1.Conocer las necesidades dietéticas, de nutrición y de atención temprana de la infancia, la 7. Conocer las implicaciones educativas de las TICs (en particular de la TV) en el desarrollo de la infancia y la 10. Saber orientar a las familias del alumnado infantil Además de conocer cuáles eran las competencias que inicialmente y finalmente tenían una puntuación mayor y menor, en esta ocasión nos interesaba mostrar, sobre todo, cuáles eran aquellas competencias profesionales en las que se había producido un menor y un mayor incremento. Y conocer también, en qué casos, ese incremento que se había producido resultaba estadísticamente significativo. Las competencias en las que se ha producido un mayor incremento han resultado: la 1. Adquirir conocimientos didácticos y curriculares actualizados, la 9.1 Conocer la diversidad de acciones que comprende la organización de las escuelas infantiles y la 9.2 Valorar la necesidad de continuar perfeccionando a lo largo de la vida la formación docente. En las que el incremento ha sido menor han sido: La 7. Conocer las implicaciones educativas de las TICs (en particular de la TV) en el desarrollo de la infancia, la 8.1. Conocer las necesidades dietéticas, de nutrición y de atención temprana de la infancia y la 10. Saber orientar a las familias del alumnado infantil


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Aplicando la prueba de signos, a la que hemos hecho alusión anteriormente, podemos comprobar como existen diferencias estadísticamente significativas en todas las variables a excepción de la 7. Conocer las implicaciones educativas de las TICs (en particular de la TV) en el desarrollo de la infancia (p=.296) y 8.1. Conocer las necesidades dietéticas, de nutrición y de atención temprana de la infancia (p=1)

3. – Conclusión y prospectiva

La conclusión principal de esta experiencia presentada hace referencia a la riqueza y complejidad de la misma. Hemos presentado los datos que se centran en la percepción de la adquisición de competencias profesionales, por parte de los estudiantes de Magisterio, a través de la participación en la propia experiencia y estos muestran resultados altamente satisfactorios.

Uno de los aspectos más relevantes que se deducen de esta evaluación concreta que hemos realizado de la experiencia, se referiere al hecho de que resulta muy positivo observar como se ha producido un incremento estadísticamente significativo en la amplia mayoría de las competencias. En las únicas en las que dicho incremento no es significativo son las que se hacen referencia a conocer las implicaciones educativas de las TICs (en particular de la TV) en el desarrollo de la infancia y la que se refiere a conocer las necesidades dietéticas, de nutrición y de atención temprana de la infancia. Ambas competencias resultan muy específicas y no han sido abordadas de modo concreto ni en el diseño de la experiencia de innovación ni en el diseño de la asignatura de Didáctica general, a la cual esta experiencia de innovación va asociada

Otros ámbitos de valoración que hemos abordado, referidos a la satisfacción y al aprendizaje de otros agentes implicados (maestras de las escuelas infantiles, asesoras del Centro de profesorado,profesoras universitarias y alumnos y alumnas de infantil) también han proporcionado resultados muy positivos.

Por otra parte, hemos destacado la complejidad de la experiencia y de su coordinación, especialmente por la gran cantidad de instituciones y personas a las que engloba, puesto que esta complejidad es uno de sus rasgos definitorios y lo que ha dado una mayor riqueza a la misma.

Por último, en relación con la prospectiva de este proyecto en general y con su papel en la potenciación de la adquisición de competencias por parte del alumnado de Magisterio de Educación Infantil, en particular, estamos continuando con su desarrollo mejorando algunos aspectos e intensificando otros. Atendiendo a nuestra propia evaluación y a las propuestas de mejora planteadas por diferentes


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agentes, los aspectos que han sufrido una mayor modificación se refieren a la ampliación del tiempo dedicado a desarrollar los PT en las aulas infantiles y a una mayor coordinación entre las maestras y el profesorado universitario que permite que se reduzcan los solapamientos y se pueda profundizar en más aspectos relacionados con la educación infantil alcanzando así mayor dominio de las competencias profesionales. Directamente relacionado con los resultados obtenidos en la evaluación de la percepción en la adquisición de competencias, hemos centrado de manera primordial nuestra atención en la potenciación de la competencia relacionada con la orientación a las familias del alumnado de infantil, puesto que consideramos que es una competencia que se debe desarrollar intensamente en la realización de PT y a pesar de que se había producido un incremento significativo en la percepción de su adquisición, su dominío seguía siendo percibido como uno de los más bajos por parte de los y las estudiantes.

Reconocimiento

Proyecto de Mejora de la Calidad Docente 114007 titulado ‘Construyendo la Red Infantil ECU (Escuela-Centro de Profesorado-Universidad) a través de los Proyectos de trabajo’ financiado, mediante convocatoria competitiva, por el Vicerrectorado de Innovación y Calidad Docente de la Universidad de Córdoba en el curso 2010/11.

Referencias

[1] F.J. Pozuelos. Trabajo por proyectos: descripción, investigación y experiencias. Morón (Sevilla): Ediciones MCEP. Cooperación Educativa, 2007

[2] G. Domínguez, Los proyectos de trabajo. Una escuela diferente. Madrid: La Muralla.2003

[3] R. Mérida, B. Barranco, E. Criado, N. Fernández, R. M. López, y I Pérez, Aprender investigando en la escuela y en la universidad. Una experiencia de investigación-acción a partir de los Proyectos de Trabajo. Investigación en la Escuela, 73, 65-76.2011

[4] C. Coll, E. Martín, T.Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, y A. Zabala, El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. 1999

[5] J. Torres. Sin muros en las aulas: el currículum integrado. Kikirikí, Cooperación Educativa, 39, 39-45, 1996

[6] A. Zabala, Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque globalizador. Aula de Innovación, 11, 15-18,1993


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[7] M. Aindrés, J. Lorenzo, y J. Marrero, Las posibilidades en las Aulas Taller. Método de Proyectos. Programa Aula taller. Proyectos de trabajo, transversales. Cuadernos de Pedagogía, 243, 78-83. 1996

[8] J.A. Mollá, y M.Torres, ¿Qué queremos aprender? Cuadernos de Pedagogía, 321, 20-23, 2003

[9] P. Gavilan, Dificultades en el paso de la Aritmética al Álgebra escolar: ¿puede ayudar el Aprendizaje Cooperativo? Investigación en la Escuela, 73, 95-108, 2011

[10] R. Mérida, y J. Angulo, Las Experiencias Piloto como precursoras de los Grados. XXI Revista de Educación. Monográfico dedicado al Espacio Europeo de Educación Superior, 12, 41-61,2010

[11] J.Gimeno, (comp.), Pérez, A., Martínez, J., Angulo, F. Y Álvarez, J.M. Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo? Morata, 2008

[12] Mérida, R. Convergencia europea y la formación de competencias para la Educación Infantil en la Universidad, Revista de Educación, 341,663-686.2006

[13] Perrenoud, P.The key to social fields: competencies of an autonomous actor. En D. S. Rychen y L.H. Salganik (Eds), Defining and Selecting Key Competencies. Gottingen: Hogrefe y Huber, 121-150. 2001

[14] S.R. Rychen, y L.H. Salganik, (2003). A holistic model of competence. En D.S. Rychen y L.H.Salganik (Eds), Key Competencies for a successful life and a well-functioning society. Gottingen: Hogrefe y Huber,.41-62.

[15] INFORME DeSeCo (2003). OCDE-CERI, Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations: strategy paper on key competencies. http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/OECD2005.pdf (consultado el 23.IV. 2011).

[16] A.I Pérez, La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pedagógicas, Cuadernos de Educación. Gobierno de Cantabria, 2007

[17] J. L. kincheloe, “La pedagogía del oprimido y el papel central desempeñado por Paulo Freire en mi vida”. En R. Luiz Machado, A. M. Araújo e I. Apoluceno, La pedagogía de la liberación en Paulo Freire. Graó, 121-124.

[18] Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de Maestro de Educación Infantil.

[19] J.C. Nunnally, I.H. Bernstein, “Psychometric theory” Mcgraw-Hill, 3ª ed., 1994

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EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS ON-LINE.

UNA HERRAMIENTA PARA LA MEJORA CONTINUA DE LAS GUÍAS DOCENTES

Espiñeira Bellón, Eva María, Muñoz Cantero, Jesús Miguel, Rebollo Quintela, Nuria

Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación

The elaboration of the official titles of degree and masters according to the new European norm demands designing them on the basis of competences. This design demands to make a structure of the curricula trims in the paradigm “to learn to learn”, where the axis of the processes of education and learning is in the student. The Web of the masters of Innovation, Direction and Educative Evaluation of the University of A Corunna, designed under the criteria of verification and internal guarantee of the quality under the directives of the ENQA, allows the accomplishment of the evaluation of the perception of the acquisition of competences on the part of the students and to analyze, from the point of view of professors and students the design and planning of the education processes.

1. – Introducción

La transformación que nuestra sociedad está sufriendo a nivel económico, tecnológico y social está cambiando el escenario socio-laboral mundial y en consecuencia sus requerimientos; así, si en la década de los 60 se pedían esencialmente capacidades para realizar determinadas actividades vinculadas a una profesión, en la década de los 80 se empiezan a demandar cualificaciones que incluyan destrezas y conocimientos para ejercer una amplia gama de actividades laborales; como conjunción de la oferta y demanda del mercado de trabajo y de los ámbitos institucionales de formación. En la década de los 90 este enfoque ha vuelto a evolucionar tendiendo a definir esta intersección en términos de competencias, entendidas como resultados de aprendizaje. Bajo este enfoque se ha construido toda la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior.

2. – El término competencias

El término de competencias, acuñado por empresarios franceses, es un concepto omnipresente en cualquier foro educativo que ha dado lugar, hasta el momento a numerosas definiciones (Le Boterf, 1991[1]; Lévy-Levoyer, 1997[2]; Alberici y Serreri, 2005[3] y Bisquerra y Pérez, 2007[4]) entre otros. Así, ha sido definida

Evaluación de la percepción de la adquisición de las competencias on-line…

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como “la capacidad de desarrollar con eficacia una actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para conseguir los objetivos que tal actividad supone” (Valverde, 2001:30)[5]. De todas las definiciones existentes se extrae que se trata de un constructo complejo que se refiere a (Rodicio e Iglesias, 2011:104)[6]:

- Características permanentes de la persona. - Relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad. - Se ponen de manifiesto al realizar la actividad en cuestión. - Se pueden generalizar a más de una actividad. - Implica sólidos conocimientos que fundamentan la acción. - Adaptada a contextos.

Se tratan de Competencias de Acción Profesional caracterizadas en palabras de Martínez Clares y Echeverría Samanés (2009)[7]¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. por la integración de competencias técnicas (conocimientos especializados y relacionados con el ámbito profesional), competencias metodológicas (saber aplicar los conocimientos), competencias participativas (comunicación y cooperación con los demás) y competencias personales (tener una imagen realista de sí mismo, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones). Es decir, se conjuga el saber con el saber hacer, saber estar y saber ser. Similar interpretación adopta la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia (ACSUG)[8] en los documentos marco al definirla como un “conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir una persona titulada para satisfacer plenamente las exigencias sociales” Para facilitar el desarrollo de estos cuatro componentes en los Centros de Educación Superior es necesario superar el paradigma centrado en la mera transmisión de conocimientos y centrarse en una formación basada en competencias, asentado bajo el principio de aprender a aprender. Partir de este nuevo paradigma supone un cambio brusco en los procesos de enseñanza y, por supuesto de aprendizaje de nuestro alumnado, un cambio en las estrategias y enfoques pedagógicos y curriculares; implicando la utilización de materiales y orientación frente a la repetición de contenidos en el que el rol del profesorado y del alumnado ha de sufrir grandes cambios. Esto supone una nueva definición de los programas formativos caracterizados de acuerdo a Martínez Clares y Echeverría Samanes (2009: 133)[7] como:

Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, Nuria Rebollo Quintela

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- “Las competencias son cuidadosamente identificadas, verificadas y conocidas por todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

- La instrucción se centra en el desarrollo de cada competencia y a cada una de ellas acompaña su correspondiente evaluación. La evaluación tiene en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño como principales fuentes de evidencia.

- La instrucción es predominantemente individualizada y el progreso de los participantes en el programa es al ritmo de cada uno.

- Requiere la participación del alumnado en la elaboración de la estrategia de aprendizaje.

- Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentación”.

2.1 – Elaboración de programas formativos en base a competencias

De acuerdo al RD 1381/2007, y su modificación a través del RD 861/2010, uno de los elementos más importantes para la verificación de un título son las competencias. El segundo de los criterios hace referencia a la aprobación, control y revisión periódica de programas y títulos; lo que nos obliga necesariamente a prestar una atención meticulosa en el diseño y contenidos del plan de estudios y del programa. La elaboración de los programas de formación debe centrarse en desarrollar qué competencias debe adquirir cada estudiante, qué conocimientos, qué habilidades, destrezas o actitudes deben mostrar y, todo esto, asociado a módulos formativos. Esta estructura que si bien parece estar de moda en la elaboración de los planes de estudios en la Universidad Española, tiene sus orígenes en Skinner (años 50) con la formulación ya conocida de la enseñanza programada, compartiendo principios de la enseñanza individualizada de los años 60, aunque el enfoque modular no empieza a desarrollarse hasta los años 70 con Huberman (1973)[9] como figura clave. La posición actual centrada en competencias debe partir de la premisa de definir objetivos, contenidos y actividades para dar respuesta a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretendan desarrollar, dentro de una estrategia acorde a los resultados previstos. La puesta en marcha de un modelo de este tipo centrado en el “aprender a aprender”, precisa de unas estrategias didácticas orientadas a la consecución de las habilidades, destrezas y actitudes (técnicas de descubrimiento, proyecto, observación y práctica, resolución de problemas, técnicas de presentación,…) definidas en el programa de formación e incluso definir nuevas formas de


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agrupamiento en los procesos de enseñanza diferentes (cara a cara, aprendizaje en pequeño grupo, colaboración con compañeros, aprendizaje individual,….). Por último, si la evaluación es una de las fases más complicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el caso de la evaluación de las competencias el problema es mayor, dado que debe estar centrada en la evaluación de los resultados reflejados en el desempeño, más que en los conocimientos. Son numerosos los instrumentos que permiten recoger evidencias de adquisición de actividades, de desempeño como protocolos de observación, portafolios, vueltas y giros de 360º, entrevistas de balance,…. Pero no sólo la evaluación de los aprendizajes del alumnado deben ser evaluación, sino la competencia en sí misma desde el punto de vista del alumnado para favorecer el feedback y la mejora continua.

Partiendo de estos conceptos generales, el Ministerio de Educación y Ciencia del Gobierno de España, ha desarrollado dos Reales Decretos por los que se regula la puesta en marcha de los nuevos títulos oficiales de grado y máster (RD 1393/2007 y RD 861/2010 que modifica el anterior). El punto 3 del anexo I del RD 861/2010 señala que entre los criterios que deben reflejarse en los programas formativos se encuentran las competencias generales y específicas del programa formativo y, por otro lado, en el punto 5 referido a la Planificación de la enseñanza, en el apartado 5.3., señala que los planes de estudios deben reflejar los módulos o materias de enseñanza-aprendizaje, considerando los siguientes elementos:

- Competencias que adquiere el estudiante con dicho módulo o materia. - Breve descripción de sus contenidos. - Actividades formativas con su contenido en créditos ECTS, su

metodología de enseñanza-aprendizaje y su relación con las competencias que debe adquirir el estudiante.

- Sistema de evaluación de la adquisición de las competencias y sistema de calificaciones de acuerdo con la legislación vigente.

Es decir, se propone una estructura orientada al modelo del que partíamos anteriormente: “aprender a aprender”. Para dar respuesta a esta obligación normativa muchas universidades están adoptando modelos que, por un lado, ayuden a elaborar una estrategia que permita el diseño más cómodo para el personal docente dentro de una estructura única de programación docente para toda la institución y, por otro, proporcione al alumnado información pública de todos cuantos elementos afectan al programa formativo y que constituyen el contrato de la institución para con sus usuarios en cuanto a la actividad formativa. En este sentido la Universidad de A Coruña ha desarrollado una “Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el marco del EEES” realizada por la ACSUG, desarrollando una Guía Informática de Armonización de la Docencia Universitaria de Gestión de Guías Docentes.


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Presentamos en la figura 1. la estructura de la guía, relativa a cualquier materia del plan de estudios. Utilizaremos como ejemplo una de las materias del Máster de Innovación, Orientación y Evaluación Educativa[10].

Figura 1: Estructura Guía Docente

Como observamos, la primera parte de la imagen recoge las competencias específicas del título (A), las competencias transversales (B) y las competencias nucleares (C); posteriormente, se ofrecen los datos generales de la materia. Observemos detenidamente los diferentes campos de acción que permite la aplicación. La Figura 2, muestra los “Learning outcomes” que se pretenden conseguir en cada materia de acuerdo a las competencias definidas en la titulación.


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Figura 2: Subject competences (Learning outcomes) La aplicación permite la programación de otros elementos pedagógicos como es el: “Planning”, “Methodologies”, “Personalized Attention”, “Assessment”, “Sources of Information” o “Recommendations” acerca de la materia.

2.2 – Propuesta de evaluación de la percepción de las competencias

La European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, 2005)[11], señala que, entre los criterios y directrices europeas para la garantía interna de calidad en las instituciones de educación superior, las instituciones deben garantizar que los recursos disponibles para el aprendizaje y apoyo del alumnado sean adecuados y apropiados para cada programa formativo. Herramientas como la presentada para la realización de las guías docentes (“Teaching Guide”) pretende cubrir, en parte, este criterio. Por otro lado, esta asociación señala que las instituciones deben garantizar sistemas de información que garanticen que se recopilan, analizan y utilizan información pertinente para la gestión eficaz de sus programas de estudio. En este sentido las universidades también están elaborando los mecanismos apropiados para darle cumplimiento. El Máster de Innovación, Orientación y Evaluación Educativa de la Universidad de A Coruña ha elaborado, para cumplir con los dos criterios mencionados así como


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otros recogidos en el documento “Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area”, una web en la que se da cumplida información de todos ellos. La web está diseñada para presentar al público en general y, en particular, a docentes y alumnado, la estructura de este Máster, así como el Sistema de Garantía de Calidad y de seguimiento a través de un sistema interactivo, en el que la información está relacionándose continuamente: desde las fichas de profesorado se puede acceder a las asignaturas, y viceversa, y los contenidos de los diferentes apartados se enlazan en otros. En un intento de unir usabilidad, diseño y sencillez, el resultado es una web de muy fácil mantenimiento, con un “back office” realizado a medida y de sencillo manejo favoreciendo así, a los responsables de los títulos de los centros su mantenimiento y reducción de la burocracia en el mantenimiento de la información, como podemos ver en la Figura 3.

Figura 3: Página inicial

La página de Bienvenida ofrece un acercamiento con las características principales del máster, a la vez que nos da los primeros datos de contacto en una pequeña estructura que recoge elementos como, bienvenida, índice, horarios, docentes,


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admisión, doctorado y un foro. Elementos de consulta que, normalmente, son los más usados por los usuarios. Posiblemente el índice sea el apartado más complejo de la web y en el que podemos ver toda la estructura del título integrando en él los elementos referidos anteriormente al programa VERIFICA y SGIC bajo el criterio de información pública de ENQA. Este índice se estructura de acuerdo a los siguientes puntos:

- Descripción y justificación del título. - Política y objetivos de la calidad. - Objetivos y competencias del plan de estudios. - Acceso y admisión de estudiantes. - Planificación de la enseñanza. - Garantía de calidad de los programas formativos. - Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Personal académico y de administración y servicios. - Recursos materiales y servicios. - Resultados previstos. - Sistema de Garantía de Calidad (SGC) y rendición de cuentas sobre los

programas formativos. De todos estos epígrafes vamos a centrarnos en uno específico que es el referido al “Sistema de Garantía de Calidad (SGC) y rendición de cuentas sobre los programas formativos” que está estructurado de acuerdo a los siguientes puntos:

- Análisis y utilización de los resultados para la mejora de los programas formativos.

- Evaluación de la adquisición de las competencias. - Satisfacción, expectativas y necesidades. - SGC Análisis y utilización de los resultados para la mejora de los

programas formativos. - Procedimientos del SGC. - Seguimiento. - Plan de mejoras curso 2009-2010. - Plan de mejoras curso 2010-2011.

Entendemos que los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que estén publicados y que sean aplicados de manera coherente. Estos criterios se encuentran recogidos en la normativa de la universidad pero también en cada una de las guías docentes de cada materia; no obstante, también hemos de comprender que para el control y la revisión de los programas y títulos es necesario que las instituciones dispongan de los mecanismos que permitan cumplirlo. A través de una herramienta como la web pretendemos analizar cuál es


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la percepción de los estudiantes de las competencias adquiridas en cada una de las materias cursadas, tanto de carácter obligatorio como optativo.

El cuestionario es la técnica metodológica que se usa, a través del soporte web (ver Figura 4) que nos permite que de manera on-line el alumnado califique en una escala lickert y de manera muy sencilla cuál es la percepción de aquellas competencias que el profesorado ha dejado explícitas en sus guías docentes. Para ello, el alumnado deberá cubrir el cuestionario de competencias de cada una de las materias cursadas. Estas encuestas sólo serán accesibles una vez finalizada la docencia de las asignaturas.

Figura 4: Página de evaluación de la adquisición de competencias

Una vez introducido el usuario y clave, haciendo click sobre la materia o profesor/a se accede al cuestionario. Como se puede ver en la Figura 5, el instrumento se estructura en un primer apartado referente a las competencias definidas en la guía docente, este se verá modificado en función de las competencias establecidas por cada profesor. Y un segundo, que nos permite recoger información sobre su percepción sobre la metodología utilizada para su adquisición así como la metodología de evaluación.


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Figura 5: Cuestionario de evaluación de adquisición de competencias

Todas las instituciones de educación superior disponen de unos procedimientos asociados para la garantía de calidad que permitan implantar estrategias de mejora continua. Estos s están interiorizados transversalmente dentro de la web y, como todo procedimiento que persigue estos fines tiene como objetivo final la mejora. Estos procesos de evaluación de las competencias forman parte del sistema, puesto que quedaría incompleto si después de un proceso de evaluación por parte del


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alumnado no se diese un proceso de autoevaluación y/o autorreflexión por parte del personal docente. Es por ello que, elaborado el cuestionario por el alumnado, los informes individualizados con los datos de valoración son subidos a la web para que el profesorado pueda acceder y realizar su informe de mejora señalando los puntos fuertes, puntos débiles detectados y acciones de mejora a incorporar en las guías docentes, cerrando así el ciclo de la calidad. Por último estos datos son incluidos en los informes de seguimiento. En dichos informes se refleja se ha considerado apropiado realizar una mejora en la redacción de algunas de las competencias del título, tanto nucleares como específicas de alguna materia. Como propuesta de mejora detectada se puede hacer referencia a que se ha establecido el objetivo de lograr un porcentaje de respuesta del 100% por parte tanto de estudiantes como del profesorado. Este objetivo ya proviene del año anterior debido a que no se habían alcanzado los datos esperados. Frente a esta evaluación que cada estudiante realiza por materia, la web permite completar esta valoración con otra calculada de manera global referente a toda la planificación y desarrollo de la enseñanza (objetivos, competencias, planificación de la enseñanza y desarrollo y evaluación de aprendizajes) dentro del procedimiento del sistema referido a la Satisfacción, Expectativas y Necesidades de los grupos de interés, teniendo en cuenta no solamente la opinión del alumnado sino también la del profesorado. Es de resaltar que este último modelo de encuestas no sólo permite recoger la evaluación de la planificación y el desarrollo de la enseñanza sino que además permite analizar servicios y recursos, de la misma manera que la anterior, de manera on-line y con acceso restringido, como podemos observar en la Figura 6.


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Figura 6: Resultados encuestas

3.– Conclusión

Entendemos que el conjunto de acciones explicadas son un elemento más dentro de los Criterios y Directrices Europeos para la Gestión de la Calidad en la Educación Superior establecidos por los estados de Bergen al disponer de mecanismos para el control y la revisión de los programas de los títulos y, en concreto, para este caso, de las competencias y su planificación, de manera que permitan a los grupos de interés mantener su confianza. Entendemos, así mismo, que esta herramienta permite la gestión eficaz del programa formativo, así como la de cumplir con los requisitos de información pública, accesible y transparente favoreciendo el seguimiento y la mejora de los programas formativos, dentro de la flexibilidad reconocida por la REACU relativa a que el diseño y la implantación de un título es una actividad creativa e innovadora y que la evaluación y el seguimiento del título debe estimular esta creatividad y fomentar la mejora continua de su calidad (REACU, 2010)[12].


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Referencias

[1] G. Le Boterf, “Ingeniería y evaluación de los planes de formación”, Bilbao, AEDIPE-DEUSTO, 1991

[2] C. Lévy-Leboyer,“Gestión de las competencias”. Barcelona: Gestión 2000,1997

[3] A. Alberici, y P. Serreri, “Competencias y formación en la edad adulta.Balance de Competencias”. Barcelona: Laertes. 2005

[4] R. Bisquerra, y N. Pérez, “Las competencias emocionales”. Educación XXI, 10, 2007

[5] O. Valverde, “El enfoque de la competencia laboral”, Cinterfor/OIT, 2001.

[6] M. L. Rodicio Garcia y M. Iglesias. Cortizas, “La formación en competencias a través del Practicum: un estudio piloto”, Revista de Educación, 354, 2011

[7] P. Martínez Clares y B. Echeverría Samanes, “Formación basada en competencias”, RIE, vol. 27, núm. 1, 2009.

[8] Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG). http://www.acsug.es/galego/webs/portada.php/.

[9] A.M. Huberman, “Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación”, UNESCO-OIE, 1973.

[10] Máster Universitario en Innovación, Orientación y Evaluación Educativa. http://www.educacion.udc.es/masteres/innovacion/.

[11] ENQA, “Criterios y directrices para la garantía de la calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”, 2005.

[12] Red Española de Agencias de Calidad Universitaria(REACU) http://qualitas.usal.es/docs/REACU_Seguimiento_marzo2010.pdf

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ANÁLISIS DE UN EDUBLOG COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR.

Mª Carmen Cid Manzano1, María D. Dapía Conde2, María Escudero Cid3, Ricardo Escudero Cid4 1 y 2 Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Vigo

3 Universidad de Huelva, 4 Universidad Autónoma de Madrid

La comunicación que presentamos tiene como objetivo valorar las contribuciones de los edublogs en el contexto de la educación superior, a partir de la evaluación que los/as estudiantes y la docente hacen del blog grupal Educación para a saúde en infantil en el contexto de la materia Educación para la salud y su didáctica (2º curso del Grado de Educación Infantil).


El Espacio Europeo de Educación Superior promueve el aprendizaje centrado en los estudiantes y reconoce tanto el trabajo presencial como el no presencial. Esto impone un cambio de paradigma del trabajo docente, siendo necesario promover metodologías dinámicas y colaborativas que no se desarrollen únicamente en las horas lectivas. Para ello, el docente debe dejar de ser un mero instructor para convertirse en un mediador y los estudiantes deben ser capaces de gestionar de manera autónoma su propio aprendizaje [1]. Son ya muchos los autores que resaltan la necesidad de incorporar a la enseñanza universitaria las nuevas tecnologías, especialmente algunas herramientas nacidas bajo el amparo de internet como es el caso de los blogs [1] [2]. Esta herramienta puede ser una forma de romper las barreras espacio–temporales, además de favorecer el autoaprendizaje.

El presente trabajo relata una experiencia educativa, que trata de superar las dificultades citadas mediante la creación de un edublog colaborativo. La educación colaborativa es una estrategia efectiva y realista que dota de sentido al aprendizaje; aprender a encontrar e interpretar información, tomar decisiones, debatir ideas o resolver dudas son objetivos que se consiguen más fácilmente mediante un proceso de este tipo. El valor educativo de un proceso de colaboración, como el caso de este edublog, busca un doble objetivo, primero que el alumnado se sienta participe y segundo apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo [3]. De esta manera se rompe con la unidireccionalidad y la jerarquización del aprendizaje, proporcionando al alumnado herramientas para un aprendizaje constructivo.

Análisis de un Edublog colaborativo

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2. – El blog como herramienta en educación

Un weblog, blog o bitácora, es un sitio web gestionado por uno o más autores, sin necesidad de elevados conocimientos técnicos, compuesto por entradas o posts que se organizan siguiendo una cronología inversa y que permite comentarios de los visitantes.

Existen herramientas, muchas de ellas gratuitas, que permiten administrar un blog. Estas, asignan al usuario una dirección web y le proveen de una interfaz, a través de la cual se puede añadir y editar contenidos. Los edublogs (educación+blogs) son blogs de contenido específicamente educativo, entendiendo que no se trata de hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes, sino de desarrollar nuevas estrategias didácticas aprovechando este nuevo formato [3].

Existen diferentes clasificaciones de edublogs. García Manzano [4], considera como criterio tipológico las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje y según éstas, propone los siguientes tipos: sistemas de gestión de recursos didácticos, multiblogs de profesores, multiblogs de alumnos, diarios de clase o tutoría y cuadernos de trabajo. A estas cinco clases, Lara [5] añade una nueva tipología, el blog grupal.

Estas bitácoras virtuales presentan las siguientes ventajas para la enseñanza: sencillez de uso; manejo de los contenidos de forma eficiente (por temas, por autor, por fecha, etc.); su configuración técnica, basada en el sistema de entradas y comentarios, favorece la interacción; permite el enlace con otros blogs o mediante hipervínculos; posibilita la inserción de elementos multimedia [4]; en la mayoría de las ocasiones utilizan instrumentos gratuitos y de libre acceso; permite la construcción compartida del conocimiento sobre una cuestión determinada, se aprende “con”, “de” y “para” los demás [6]; faculta la evaluación continua del alumnado y la coevaluación, es decir, la evaluación del trabajo de los estudiantes a través de sus propios compañeros y amplía los límites espacio-temporales del aula pasando a ser el blog un espacio virtual para el autoaprendizaje. Con respecto al aprendizaje autónomo permiten al alumnado “aprender haciendo”, además, los links y las etiquetas facilitan la posibilidad de “aprender a aprender”, es decir, el estudiante se presenta como un participante activo en su proceso de aprendizaje, lo que implica un mejor desarrollo de sus conocimientos y destrezas. A todo esto se puede añadir una ventaja, poco explotada, como es la flexibilidad para atender la atención a la diversidad de las diferentes situaciones personales del alumnado implicado.

Los edublogs son un recurso en auge en el ámbito educativo. En concreto, en el contexto de los nuevos retos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),

Mª Carmen Cid Manzano et al

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se ha podido constatar que esta herramienta telemática estimula el desempeño de un rol activo en el alumnado y favorece la evaluación de la propia práctica [7].

3. – Descripción de la experiencia

Este trabajo tiene como objetivo fundamental poner de manifiesto el potencial del uso de los edublogs en la enseñanza superior. Para ello se ha diseñado una experiencia consistente en la creación y el mantenimiento de una comunidad de aprendizaje virtual a través de la utilización del edublog, “Educación para a sáude en infantil” (http://educacionparaasaudeinfantil.blogspot.com). Esta fue la herramienta fundamental de la asignatura Educación para la salud y su didáctica, del segundo curso del Grado de Educación Infantil.

En la primera clase del curso se formularon a los estudiantes cinco preguntas con el fin de conocer los recursos y los conocimientos de partida. El 100% del alumnado tenía ordenador y el 93.5% tenía conexión a internet. En lo que se refiere a los blog, el 85% conocía lo que era un blog, sólo el 37% había participado antes en alguno y el 33% afirmaba saber diseñarlo y configurarlo.

A tenor de estos resultados, podemos afirmar que los estudiantes son especialmente receptivos ante el uso de las nuevas tecnologías pero esto no quiere decir que todos estén capacitados digitalmente para el uso y aprovechamiento de todas las herramientas. Por ello, a pesar de la sencillez de uso de los blog y siguiendo las recomendaciones de González Sánchez et al [1], al comienzo del curso, realizamos dos sesiones de laboratorio con el fin de que todo el alumnado conociera el funcionamiento y las posibilidades que este sitio web ofrece. En estos primeros encuentros se animó a los estudiantes a que fueran creativos y se estimuló la interactividad, es decir, el establecimiento de conexiones virtuales entre la profesora y el alumnado y de estos entre sí. Estas sesiones se reforzaron de forman continuada mediante la tutoría cuando se realizaban tareas nuevas.

El modelo seguido fue un edublog titulado “Educación para a sáude en infantil”gestionado por la profesora, al que se insertaron las doce bitácoras de los doce grupos formados por cuatro o cinco estudiantes (Tabla 1). Este blog estaría encuadrado en la tipología blog grupal. Cada uno de los blogs de los equipos de estudiantes trabajó uno de los contenidos tópicos en salud como: alimentación, higiene, prevención de accidentes, educación emocional, educación afectivo-sexual y prevención de alcohol y tabaco.

Cada uno de los blogs adopta un modelo didáctico centrado en el estudiante, ya que se fundamenta en la construcción del aprendizaje a partir de la participación activa


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del alumnado y el intercambio colaborativo con los demás miembros: docente, componentes del equipo y de los otros blogs.

Título de los blogs del alumnado

Nº de visitas al finalizar el cuatrimestre

A alimentación aprendendo a comer 445

A hixiene: limpeza e coidado do noso corpo 545

Accidentes frecuentes nos nenos e nenas 790

Por unha infancia sen fume 802

Alcohol na etapa infantil 501

Educación afectivo sexual na educación infantil 998

Educar as emocións 788

Security children 821

¡Aliméntate connosco! 1230

Mergúllate na saúde 696

Pequeño trasno sen fume 846

¡Riscos do alcohol! 722

Tabla 1: Títulos de los blogs y número de visitantes durante el cuatrimestre

Una vez configurados los distintos blogs se publicaron en ellos las actividades propuestas por la profesora a lo largo del curso, unas de carácter individual y otras realizadas por todo el equipo responsable de cada blog. Dichas actividades hacían referencia a búsqueda de noticias relacionadas con el tema, de videos, elaboración de material didáctico,… A partir de la activación de los distintos blogs, el número de visitas a los mismos contabilizadas al finalizar el cuatrimestre fue alto –entre 445 y 1230- (Ver tabla 1).

El blog de blogs se constituyó como una plataforma común que permitió: la comunicación bidireccional entre estudiante-profesora y estudiante-estudiante, el aprendizaje compartido y la evaluación continua del trabajo del alumnado.

Debido a que el desarrollo de cada bitácora sería tenido en cuenta en la evaluación de la materia, las últimas sesiones de clases presenciales de la materia se dedicaron a que todos los estudiantes participasen en la evaluación de cada uno de los blogs; una coevaluación que buscaba reflexionar acerca del trabajo realizado los diferentes grupos, entendida ésta como un proceso de mejora.


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4. – Valoración del edublog. Metodología y resultados

Para la evaluación del blog de blogs se administró un cuestionario anónimo a los estudiantes de la asignatura, que asistían regularmente a clase, adaptado de Durán, J.F [2]. El cuestionario estaba constituído por cinco escalas: participación, dinamización del proceso de enseñanza-aprendizaje, relaciones personales, motivación y adquisición de contenidos, que ofrecen 4 opciones de respuesta, con la intención de obligar al estudiante a inclinarse en una dirección su valoración. Para el análisis de datos se acudió principalmente a la utilización de técnicas de estadística descriptiva univariada, fundamentalmente porcentajes y estadísticos de tendencia central (medias) mediante el programa estadístico SPSS 19.0 para Windows.

En la escala 1 (Tabla 2) se valoró la participación del alumnado teniendo en cuenta las visitas, entradas, lecturas y comentarios en el blog. Los estudiantes indicaron que visitaron muchas o bastantes veces tanto el blog de la profesora, como el de su equipo o el de sus compañeros en un 89.1%, 100% y 82.7% respectivamente. Así mismo, en la Tabla 1 queda reflejado el elevado número visitas de cada blog al terminar el periodo lectivo, detectándose un alto grado de participación.

Esta participación puede considerarse bastante completa. Casi el 90% de los encuestados subieron entradas al blog de su equipo y leyeron el de la profesora y el de su equipo muchas o bastantes veces. Sin embargo, el porcentaje de los comentarios se reduce a la mitad o incluso menos con respecto a los que dicen leerlos mucho/bastante. Es curioso que el 30% de los estudiantes afirmen no comentar nunca las noticias de sus compañeros de equipo. Por otra parte, los blogs menos leídos fueron los del resto de los compañeros, indicando casi el 35% que los leyeron pocas veces.


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Muchas veces

Bastante Pocas Ningun

a

He visitado el blog de las profesora 39.1 50.0 10.9 0.0 He visitado el blog de mi equipo 78.3 21.7 0.0 0.0 He visitado los blogs de mis compañeros 8.7 73.9 17.4 0.0 He subido entradas en el blog de mi equipo 43.5 43.5 13.0 0.0 He leído entradas del blog de las profesora 43.5 45.7 10.9 0.0 He leído entradas del blog de mi equipo 52.2 37.0 10.9 0.0 He leído entradas del blogs de mis compañeros 8.7 56.5 34.8 0.0 He comentado entradas del blog de la profesora 23.9 23.9 50.0 2.2 He comentado entradas en el blog de mi equipo 6.5 23.9 39.1 30.4 He comentado entradas en los blogs de mis compañeros 4.3 23.9 60.9 10.9

Tabla 2: Porcentaje de participación de los estudiantes en el blog (visitas, entradas, lectura

y comentarios)

En el análisis de la escala 2 (Tabla 3) podemos destacar la excelente valoración que los estudiantes hacen del edublog como instrumento dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje; así, supera el 90 % los que indican que estimula el seguimiento de la asignatura, estimula la búsqueda de información nueva sobre el tema, facilita la expresión de ideas y opiniones sobre temas de actualidad relacionados con la asignatura, fomenta la participación de los estudiantes en la asignatura, fomenta el pensamiento crítico y favorece el pensamiento creativo. El ítem “el blog favorece la solución de dudas en cuanto a la asignatura” recibe una valoración menos alta, aunque con tendencia positiva; el 30.4% expresa estar medianamente en desacuerdo con tal proposición.

El sistema educativo tradicional ha limitado el desarrollo de las competencias sociales y del pensamiento crítico. El análisis de la escala 3 relativa a las relaciones sociales (Tabla 4) marca una tendencia contraria, indicando de forma clara que los edublog favorecen las relaciones personales, estableciendo nuevas modalidades de relación docente-alumnado, así como incrementando las posibilidades de contacto entre el grupo de estudiantes. Así, superan el 80% los estudiantes que manifiestan estar total o medianamente de acuerdo en proposiciones tales como: facilita el contacto con la profesora; potencia la colaboración la profesora; facilita la comunicación entre los estudiantes; fomenta las relaciones personales con los compañeros; promueve que el estudiante se sienta parte del grupo; estimula nuevas formas de relación. Destaca que el 93.5% perciben que el blog favorece la interacción y el trabajo colaborativo del alumnado.


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Totalmente de acuerdo

Medianamente de acuerdo

Medianamente en desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Estimula el seguimiento de la asignatura

50.0 47.8 2.2 0.0

Favorece la solución de dudas en cuanto a la asignatura

19.6 50.0 30.4 0.0

Estimula la búsqueda de información nueva sobre el tema

41.3 52.2 6.5 0.0

Facilita la expresión de ideas y opiniones sobre temas de actualidad relacionados con la asignatura

56.5 34.8 8.7 0.0

Fomenta la participación de los estudiantes en la asignatura

56.5 41.3 2.2 0.0

Fomenta el pensamiento crítico

54.3 34.8 10.9 0.0

Favorece el pensamiento creativo

63.0 32.6 4.3 0.0

Incentiva la evaluación autocrítica como vía de mejora y autoformación continua

43.5 43.5 13.0 0.0

Tabla 3: Valoración escala “dinamización del proceso de enseñanza- aprendizaje” (en

porcentajes)

El trabajo que se realizaba en la clase con una docencia únicamente presencial y tradicional, permanece oculto dentro del propio ámbito del aula, impidiendo que los alumnos interactuen y enriquezca su formación con otras personas [1]. A priori creímos que el edublog era algo cerrado al grupo-clase, los resultados del cuestionario nos indican que los estudiantes perciben el blog como una posibilidad de romper las paredes del aula ya que el 84.8 % afirman que permite la relación con otras personas ajenas al grupo-clase.


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Facilita el contacto con la profesora

45.7 43.5 10.9 0.0

Potencia la colaboración la profesora

45.7 37.0 15.2 2.2

Facilita la comunicación entre los estudiantes

39.1 43.5 15.2 2.2

Fomenta las relaciones personales con los compañeros

23.9 63.0 8.7 4.3

Favorece la interacción y el trabajo colaborativo entre los estudiantes

56.5 37.0 4.3 2.2

Promueve que el estudiante se sienta parte del grupo

47.8 39.1 8.7 4.3

Estimula nuevas formas de relación

45.7 41.3 10.9 2.2

Posibilita la relación con otras personas ajenas al grupo-clase

43.5 41.3 13.0 2.2

Tabla 4: Valoración escala “relaciones personales” (en porcentajes)

La tabla 5 recoge los resultados de los estudiantes ante el uso del edublog como herramienta que favorece la motivación (escala 4). Ninguna de las proposiciones incluidas obtiene valoración negativa, presentando, por el contrario, una tendencia claramente positiva en relación con fomentar el interés por llevar hábitos saludables, profundizar en el tema, realizar actividades de la asignatura, usar las nuevas tecnologías…





Fomenta el interés por llevar estilos de vida saludable

32.6 65.2 2.2 0.0

Aumenta el interés por la asignatura

43.5 45.7 10.9 0.0

Fomenta la valoración positiva de la asignatura

34.8 54.3 10.9 0.0

Promueve la profundización en el tema

47.8 50.0 2.2 0.0

Estimula la realización de las actividades propias de la asignatura

50.0 45.7 4.3 0.0


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Estimula la conexión del saber académico con la práctica docente

47.8 39.1 13.0 0.0

Estimula el uso de las NNTT como herramientas para el fomento de la innovación educativa

65.2 32.6 2.2 0.0

Conecta los contenidos trabajados con la actualidad

54.3 37.0 8.7 0.0

Anima a los compañeros a participar

28.3 60.9 10.9 0.0

Favorecer una mayor implicación del alumnado en las tareas de aprendizaje

34.8 50.0 15.2 0.0

Tabla 5: Valoración escala “motivación” (en porcentajes)

Con la última escala, se pretende conocer la utilizar del edublog en la adquisición de contenidos. Otro de los aspectos positivos, como puede apreciarse en la tabla 6, del uso de este recurso en la docencia es que facilita la adquisición de contenidos específicos de la materia, tanto teóricos como prácticos; actitudes positivas ante las innovaciones educativas y la práctica como futuros docentes; el desarrollo de conocimientos menos específicos (relativos a las Nuevas Tecnologías) y, algo fundamental, en esta sociedad de la información, es que para el 98.8% favorece la construcción de nuevos conocimientos, nuevos pensamientos.




Totalmente en

desacuerdo

Favorece la adquisición de contenidos de la asignatura

41.3 52.2 6.5 0.0

Facilita la integración y aprendizaje de contenidos transversales.

34.8 58.7 6.5 0.0

Ayuda a adquirir valores que lleven a la participación activa en la adquisición de estilos de vida saludables

45.7 47.8 6.5 0.0

Facilita la puesta en práctica de contenidos de la asignatura

43.5 45.7 10.9 0.0

Ayuda a conocer actividades reales de aula

58.7 37.0 4.3 0.0


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sobre EpS Fomenta una actitud positiva hacia la mejora de las prácticas educativas

54.3 41.3 4.3 0.0

Favorece la creación de comunidades de estudiantes

43.5 41.3 15.2 0.0

Facilita recursos y estrategias para el futuro docente

65.2 32.6 2.2 0.0

Favorece el conocimiento y el desarrollo de las TICs como estrategia de aprendizaje

71.7 26.1 2.2 0.0

Favorece la construcción de nuevos conocimientos (nuevo pensamiento)

54.3 43.5 2.2 0.0

Tabla 6: Valoración escala “adquisición de contenidos” (en porcentajes)

Por último, el cuestionario se completaba con unas cuestiones de valoración global del blog y de su uso, que los estudiantes tenían que responder completando una escala de puntuación entre 0 (valor negativo mínimo) y 10 (valoración positiva máxima). Los estudiantes hacen una notable valoración del blog como herramienta (=7.8); califican de forma destacable (= 8.6) el uso que hizo la profesora del blog y valoran su participación con un 7.3. Por último, comprabamos que consideran positivo (= 8.1) el interés que para ellos tienen los edublogs en la práctica docente.

La profesora valora positivamente la experiencia realizada, opina que los estudiantes han mejorado competencias como: mayor interés por la Educación para la salud, mejor capacidad de autoaprendizaje y mayor responsabilidad. Reconoce la existencia de aprendizaje significativo y afirma que permitió mejorar las capacidades no solo del alumnado sino también de ella misma.

Comenta que los estudiantes universitarios están entre los denominados nativos digitales [8], caracterizados por su habilidad y aptitud para contextos como Facebook, Tuenti, Twitter, descargas de música o vídeo, etc., sin embargo, esta experiencia indica, que en la mayoría de los estudiantes, cuando nos alejamos de las redes sociales, la competencia en las nuevas tecnologías dista de ser la deseada.

Valora positivamente el poder ampliar las horas presenciales de la asignatura, pero esto, que es considerado, en principio, como positivo, se convierte a la vez en la mayor dificultad. La exigencia de una elevada constancia en el mantenimiento de


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la bitácora, requiere del esfuerzo y de la responsabilidad de todos: docente y discentes. Para que el edublog funcione, como comunidad de aprendizaje de forma eficiente, se hace imprescindible la acción docente en un nuevo escenario virtual. La ratio de alumnado y el elevado número de blogs, hizo que el trabajo resultara muy fatigoso, siendo, una de las principales dificultades del uso de este nuevo soporte educativo. Por otro lado, la libertad de funcionamiento de las nuevas comunidades virtuales hace que aparezcan nuevas responsabilidades docentes, para intentar evitar que surjan actuaciones no esperadas o desfavorables, como: utilizar la metodología del “corta y pega”; no citar las fuentes de documentación; insertar comentarios fuera de lugar, etc.

5. – Conclusiones

Los elevados porcentajes de estudiantes que hacen visitas, insertan entradas o hacen comentarios en el blog muestran una alta implicación de los estudiantes en la asignatura; así mismo, el análisis de los datos revela un alto grado de satisfacción del alumnado en las cuatro escalas consultadas: “dinamización del proceso de enseñanza-aprendizaje”, “relaciones personales”, “motivación” y “adquisición de contenidos”.

La utilización de los edublog puede significar un gran paso para superar algunos obstáculos que arrastra la enseñanza en general y la universitaria en particular: falta de motivación del alumnado, enseñanza pasiva, enseñanza centrada en el aprendizaje de conocimientos teóricos descontextualizados y divorcio entre la ciencia, tecnología y sociedad.

La red es un excelente recurso para favorecer las relaciones personales, la comunicación, el intercambio de información. El formato blog, permite la interacción didáctica virtual entre el docente y el estudiante, así como entre éste y sus pares. Los posts y los comentarios característicos de los blogs, amplian las posibilidades de comunicación y generan nuevas oportunidades de aprendizaje.

La presencia pública en la red de los trabajos de los estudiantes facilita la coevaluación; esta forma innovadora de evaluar, fomenta en el alumnado que se sientan partícipes del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros y estimula la responsabilidad, ya que les hace conscientes de cómo impacta su trabajo en el resultado final de las tareas colaborativas.

La eficacia real de los edublogs como herramienta de aprendizaje dependerá de la motivación y la formación del docente, de la importancia y el valor real que se le


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dé desde el sistema educativo a la innovación y por supuesto, a los esfuerzos dedicados a mejorar los recursos necesarios.

A modo de conclusión final y en base a los resultados de esta experiencia, consideramos el edublog una herramienta eficaz para superar paradigmas centrados en la lección magistral y promover la participación, la interacción y la colaboración como bases del aprendizaje para la innovación y la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza‐aprendizaje. Asimismo, puede considerarse un instrumento potencialmente adecuado que permite promover el “aprendizaje autónomo” [9 y 10], principio básico de las exigencias en la actual implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Referencias

[1] Rocio González Sánchez, Fernando García Muiña, Noelia Gonzalo Hevia, La creación de una comunidad virtual de aprendizaje a través de los edublogs, in: Relada, 5/2011, S. 1-13. www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2010/pdf/9c.pdf

[2] José Francisco Durán, La contribución del Edublog como estrategia didáctica, in: Electronic Journal of Research in Educational Psychology, Almeria, 9/1/2011, S. 331-356.

[3] Tiscar Lara, Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista, in: TELOS, Cuadernos de comunicación e innovación, 65/2005, S. 86-93.

[4] Andrés García Manzano, “Blogs y wikis en tareas educativas”,Observatorio Tecnológico del Ministerio de Educación y Ciencia, 2006. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/lecturas_BB/blog/blog_ observatorio.pdf

[5] Tiscar Lara, Uso educativo de los blogs, 2006. http://www.slideshare.net/tiscar/uso-educativo-de-los-blogs/

[6] Mª Isabel Salinas, Stella María Viticcioli, Innovar con blogs en la enseñanza universitaria presencial, in: EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 27/2008, S. 1-22.

[7] José Ignacio Aguaded Gómez, Eloy López Meneses, La blogosfera educativa: nuevos espacios universitarios de innovación y formación del profesorado en el contexto europeo, REIFOP, 12/3/2009, S.165-172. http//www.aufop.com

[8] Marc Prensky, Digital natives, digital immigrants, in: On the Horizon, 9/5/2001, S. 1-6.

[9] Rocio González, Fernando García, El blog en la docencia universitaria, ¿una herramienta útil para la convergencia europea?, in: Relada, 3/2/2009, S. 135-144.

[10] Mª Angeles, María Novo, Miguel Melendro, Mª José Bautista-Cerro, Educación ambiental mediante grupos de aprendizaje colaborativo en red. Una experiencia piloto para la construcción de EEES, in: Revista Electrónica de Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 9/1/2008, S. 65-77.

117

USO DEL CONTRATO DE APRENDIZAJE EN UNA

MATERIA TEÓRICO-PRÁCTICA DE FISIOTERAPIA: OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

Gustavo Rodríguez Fuentes, Iris Machado de Oliveira

Universidad de Vigo, Facultad de Fisioterapia

La exposición del alumnado universitario a diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje puede ser decisiva a la hora de proporcionar una formación adecuada para que puedan desarrollar, en su futuro profesional, sus funciones clínicas en un ambiente complejo y en constante cambio. En la metodología que contempla el contrato de aprendizaje (CA) existe una participación significativamente activa entre alumnado y profesorado. En este estudio, se evaluó la aplicación del CA en la materia de “Electroterapia y Ultrasonoterapia” del Grado en Fisioterapia de la Universidad de Vigo, en el curso académico 2009-2010. El estudio contó con la participación de 6 alumnos matriculados en la materia y tuvo como objetivo evaluar el proceso seguido para el desarrollo de dicha materia bajo el prisma metodológico de un CA y desde el punto de vista del alumno. Algunos resultados relevantes del estudio han sido la participación voluntaria del alumnado, una valoración positiva del papel del profesor, el beneficio del trabajo realizado con fines de entender y superar la materia, entre otros. Creemos, por tanto, que el CA puede ser una buena estrategia de enseñanza empleada para facilitar la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje, aspecto de gran importancia para facilitar al futuro fisioterapeuta que mejore sus competencias de cara a desarrollar un aprendizaje a lo largo de su vida profesional.


Es relevante, a nivel educativo, que el alumnado esté expuesto a una variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Esto les facilitará, como en el caso del Grado en Fisioterapia, acercarse a una amplia variedad de herramientas importantes en su futuro profesional, donde van a desarrollar sus funciones clínicas en un ámbito complejo y en constante cambio (Bailey y Tuohy, 2009). Entre las distintas estrategias de enseñanza y aprendizaje que nos podemos encontrar, tenemos el contrato de aprendizaje (CA), desarrollado por Knowles (1986).

El CA supone la firma de un acuerdo entre profesor y alumno, donde se recogen los objetivos de aprendizaje, los recursos y estrategias a emplear, un cronograma del proceso, las evidencias a presentar y cómo se va a evaluar (Knowles, 1986; Lobato Fraile, 2006). Por lo tanto, el CA implica desarrollar un proceso educativo centrado en el alumno (Bailey y Tuohy, 2009; Chien, Chan y Morrisey, 2002; García y Fortea, 2006; Knowles, 1986; Rye, 2008), proceso que favorece el autoaprendizaje (Arthurs, 2007; Rye, 2008; Solomon, 1992) y lo asemeja al que debe seguir un profesional al enfrentarse a nuevo conocimiento a lo largo de su

Uso del contrato de aprendizaje en una materia Teórico-Práctica de Fisioterapia…

118

vida (Hunt, Adamson, Higgs y Harris, 1998). Por lo tanto, es una modalidad de aprendizaje activo, aspecto que se remarca en las ideas recogidas dentro de la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El alumno ya no es un simple receptor pasivo del conocimiento que le transmite el profesor, tal y como sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, sino que es sujeto activo y principal en la construcción de su propio conocimiento. Otra característica del CA es que este se puede utilizar para una parte de una materia o para toda ella (Richardson). En nuestro caso, concretamente, el CA se empleó para desarrollar toda una materia del Grado de Fisioterapia.

El CA es una herramienta pedagógica utilizada de forma habitual en programas de Ciencias de la Salud aunque, generalmente, implementada en formación práctico-clínica (Bailey y Tuohy, 2009; Chan y Wai-tong, 2000; Chien et al, 2002; Cross, 1996; Lacasse, Lee, Ghavam-Rassoul y Batty, 2009; McAllister, 1996; Rye, 2008; Solomon, 1992). En nuestro caso, en cambio, lo adoptamos para impartir una materia teórico-práctica del segundo semestre del segundo curso del Título de Grado de Fisioterapia de la Universidad de Vigo, denominada Electroterapia y ultrasonoterapia. La selección de esta metodología educativa se debió a las condiciones especiales que se dieron para su desarrollo en el año académico 2009-10. En ese año, el Título de Diplomado en Fisioterapia en nuestra Universidad se transformó al completo en el nuevo Título de Grado en Fisioterapia. Hubo una transformación simultánea de todos los cursos a la vez. Debido a ello, en algunas materias, como la de Electroterapia y ultrasonoterapia, sólo hubo alumnos que no habían superado esos contenidos en el plan de estudios antiguo, pero no había alumnos de nuevo ingreso. Como, por otra parte, los alumnos podían optar entre continuar con el plan de estudios antiguo u optar por el nuevo, nos encontramos con que, de los alumnos matriculados (7 en total), 3 siguieron el plan de estudios de la Diplomatura y 4 el de Grado. Finalmente, señalar que la materia consta de 6 créditos ECTS, que implica al alumno una presencialidad de 50 horas (18 horas teóricas, 30 prácticas y 2 de exposición y defensa de trabajos personales) y 100 horas de trabajo autónomo, horas presenciales que con el CA se vieron reducidas, incrementándose las de trabajo autónomo del alumno.

Teniendo en cuenta que los alumnos ya habían cursado la materia el año anterior, así como al pequeño número de alumnos matriculados, se optó por desarrollar toda la materia bajo las condiciones de un CA. En nuestro caso, el CA supuso un acuerdo entre profesor y cada alumno sobre cómo desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia completa. Para desarrollarlo, se cumplieron las 6 etapas señaladas por Bailey y Tuohy (2009), que coinciden con los contenidos que Anderson, Boud y Sampson (1996) y Knowles (1986) señalan que debe tener todo CA:


119

1. Identificar la necesidad de aprendizaje.

2. Especificar los objetivos de ese aprendizaje.

3. Identificar recursos y estrategias necesarios para alcanzar esos objetivos de aprendizaje.

4. Determinar qué serán evidencias del logro de dicho aprendizaje y cómo se van a valorar.

5. Llevar a cabo el CA tras la firma del mismo por los actores del proceso.

6. Evaluar el aprendizaje y el proceso seguido.

Este trabajo ha tenido como objetivo evaluar el aprendizaje y el proceso seguido desde el prisma de los alumnos, más concretamente saber qué opinión ha merecido al alumnado el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido para el desarrollo de la materia Electroterapia y ultrasonoterapia del Título de Grado de Fisioterapia de la Universidad de Vigo con la implantación del CA en dicha materia.

2. – Material y métodos

El CA fue asumido por todos los alumnos de la materia, abarcaba toda la materia y se hizo para todo el semestre. Para la evaluación del CA, y de cara a mejorar su uso en ocasiones posteriores, se elaboró un cuestionario, cubriéndose una vez finalizada por completo la materia para que se pudiese valorar también todo el proceso de evaluación seguido a lo largo del semestre, así como la labor desarrollada por el profesorado desde el inicio hasta el final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, como la materia finalizó por completo en julio, el cuestionario fue contestado en el mes de septiembre, al no ser lectivo agosto.

El cuestionario se les hizo llegar al alumnado de la materia a través de la plataforma de enseñanza virtual faiTIC, de la web del profesor responsable de la materia y de la plataforma Google Docs. Una vez cumplimentado y de cara a preservar el anonimato si así lo deseaban, podían remitirlo bien por correo-e, bien a través de la plataforma de Google Docs o bien lo podían dejar en formato papel en el buzón del profesorado.

El cuestionario estuvo compuesto por 3 partes diferenciadas (véase figura 1). La primera, con datos genéricos. Una segunda compuesta por 19 preguntas cerradas, empleando para las respuestas una escala Likert de 5 respuestas, desde “totalmente en desacuerdo” (valor 1) a “totalmente de acuerdo” (valor 5), junto con la


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posibilidad de no contestar. Y una tercera, conformada por 5 preguntas abiertas: dos para señalar los puntos fuertes y débiles del CA como método didáctico, otras dos para indicar aspectos a mejorar en la materia o en la actuación del profesorado y, la última, para añadir cualquier otro comentario.

Figura 1: Cuestionario empleado para conocer la opinión de los alumnos.

Dadas las especiales circunstancias comentadas en la Introducción, la materia sólo contó con 7 alumnos matriculados (en condiciones normales, el número medio de alumnos en la materia está en torno a los 55-60). A las dos semanas de dar comienzo el semestre, una alumna se dio de baja en la materia (abandono de los estudios), con lo que el número final de alumnos fue de 6.


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3. – Resultados

Se recibieron contestados 5 de los 6 cuestionarios posibles (83,3%): 3 mujeres y 2 hombres, con una edad media de 22,2 años (rango entre 20 y 27 años y desviación típica de 2,86). Estos 5 alumnos señalaron, al margen de las sesiones presenciales programadas por el CA, que dedicaron una media de entre 2 y 3 horas a la semana de trabajo y/o estudio a la materia, obteniendo en conjunto una calificación media final de un 6,1 (rango entre 5 y 8). Señalar que de estos 5, 2 alumnos estaban matriculados en Fisioterapia General III (nombre de la materia en la Diplomatura) y 3 en Electroterapia y ultrasonoterapia (Título de Grado en Fisioterapia).

Además, en las figuras 2, 3 y 4 tenemos un feedback visual de la contestación a las otras preguntas que conformaban la parte genérica del cuestionario.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Interés por la materia

Bajo

Medio

Alto

Figura 2: Interés de los alumnos por la materia cursada.

Asistencia

111

2

0 0,5 1 1,5 2 2,5

-

<25% 25-50% 50-75% >75%

Elaboración de tareas

00

23

0 1 2 3 4

-

<25% 25-50% 50-75% >75%

Figura 3: Grado de asistencia de los alumnos a las fechas estipuladas por el CA.

Figura 4: Grado de elaboración de las tareas estipuladas por el CA por parte de los

alumnos.


122

En relación a la parte de las preguntas cerradas del cuestionario de valoración, la tabla 1 muestra para cada uno de los 19 ítems que lo componían, la valoración media emitida por los alumnos que lo respondieron.

ITEMS RESULTADOS Mean* SD

1. Tras las explicaciones dadas por el profesor opté libremente por firmar el contrato de aprendizaje para superar la materia.

5 0

2. Al firmar el contrato de aprendizaje me quedaron claras las tareas que debía hacer para superar la materia (lectura-corrección de apuntes, preguntas test, tutorías con análisis de teoría y demostración de casos prácticos).

4.6 0.9

3. Tenía claro los criterios de evaluación que se iban a emplear en la materia. 4.8 0.4 4. Considero que esta metodología docente del contrato de aprendizaje a la hora de desarrollar la materia fue adecuada.

4.6 0.5

5. El material de aprendizaje dado por el profesor para preparar la materia me facilitó la elaboración de las tareas y la superación de la materia.

4.4 0.9

6. Las explicaciones de la materia dadas por parte del profesor me parecieron claras. 4.8 0.4 7. El profesor se mostró accesible en el trato individual con el alumnado y respondió a sus dudas tanto de manera presencial como a distancia (correo-e).

5 0

8. Estuvo relacionada la teoría con la práctica. 4.6 0.5 9. Considero que el trabajo realizado (lectura, corrección de apuntes, preguntas test, análisis y demostración de casos clínicos) me ha ayudado a entender la materia y me ha facilitado su superación.

5 0

10. La carga de trabajo que me supuso esta materia la considero adecuada. 4.8 0.4 11. La evaluación del trabajo desarrollado por el alumnado se correspondió con los criterios establecidos al firmar el contrato de aprendizaje.

5 0

12. El examen tipo test para valorar la parte teórica de la materia se correspondió con lo explicado y con el trabajo desarrollado.

4.2 0.8

13. La evaluación de la parte práctica de la materia se ajustó a lo firmado en el contrato de aprendizaje al inicio y a lo explicado a lo largo de la materia.

5 0

14. Al final me pareció fácil de superar la materia. 3.6 0.5 15. Los métodos de evaluación de la materia me parecieron equitativos, adecuados y en correspondencia con los objetivos del curso y el énfasis puesto por el profesor.

5 0

16. El espacio docente para impartir la materia fue adecuado. 4.6 0.5 17. Creo que en el desarrollo de la materia hubo un buen ambiente. 4.8 0.4 18. La calificación obtenida en la materia me ha parecido justa. 5 0 19. El profesor de la materia me ha parecido un buen profesor. 5 0

* Valores de la media: 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Término medio; 4 = De acuerdo; 5= Totalmente de acuerdo.

Tabla 1: Valoración media dada por los alumnos a cada una de las preguntas cerradas que componían el cuestionario.

Finalmente, en relación a las 5 preguntas abiertas del cuestionario, indicar, en primer lugar, que en el apartado referente a cuestiones a mejorar en relación al CA fueron señaladas, en un caso, que hubiese más horas presenciales enfocadas a la práctica y, en otro caso, que el material ofrecido en primer lugar por el profesorado no fuesen apuntes de compañeros de años anteriores que contenían errores y que se debían corregir, sino los propios apuntes del profesor y, a partir de ellos, corregir los otros. Por su parte, en cuanto a los aspectos positivos del CA, se indicaron que por el hecho de ser un grupo pequeño el profesorado estaba siempre a disposición


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de todos, sin tener que esperar, y con mejores explicaciones. También se valoró positivamente la elaboración de preguntas test y su corrección, así como el hecho de que con el CA la materia, sobre todo en el caso de las prácticas, partía de lo que sabía cada uno, lo que facilitaba el proceso de aprendizaje y ver los puntos fuertes y débiles de cada uno para poder mejorar cada vez más. En relación a las otras 3 preguntas, no hubo comentario alguno salvo recalcar en, cosas a mejorar en la materia, que se señalaba la petición de que, en ocasiones siguientes, los apuntes de partida fuesen del profesor, no de antiguos compañeros.

4. – Discusión

Dentro de las respuestas obtenidas debemos resaltar algunos datos. En la parte más positiva, destacar que todos los alumnos matriculados optaron libremente por el CA; en su mayoría generaron las evidencias establecidas; tuvieron una valoración positiva del apoyo recibido por parte del profesorado, del beneficio del trabajo realizado para entender y superar la materia, del cumplimiento de los criterios de evaluación firmados y del proceso de evaluación desarrollado; consideraron justa la cualificación final obtenida y dieron una alta valoración del profesorado. En resumen, uno de los puntos fuertes de la experiencia residió en, al igual que señalan otros estudios (Anderson et al, 1996; McAllister, 1996; Solomon, 1992), el respeto por parte de todos los sujetos en esta experiencia de los compromisos adquiridos libremente de inicio, la buena comunicación entre alumnos y profesor, y la supervisión desarrollada por el profesorado (respuesta rápida a las posibles dudas que surgían, así como una adecuada negociación con los alumnos de aquellas cuestiones que no se tuvieron en cuenta al formalizar el CA).

El aspecto anterior se vio favorecido, además, por el hecho del pequeño tamaño del grupo, donde la investigación sobre CA indica que no sea superior a 12-14 alumnos para un adecuado manejo del feedback y de los resultados presentados por los alumnos (Richardson, 1987; Chien et al, 2002).

Al igual que señalan otras investigaciones (Bailey y Tuohy, 2009; Chien et al, 2002; Cross, 1996; Donaldson, 1992; Hunt et al, 1998; McAllister, 1996; Solomon, 1992), también se debe destacar que consideramos que emplear el CA nos ha permitido desarrollar un aprendizaje de mayor calidad, pues se intentó promover en los alumnos la autonomía y el control sobre su propio aprendizaje, aspecto importante en su práctica profesional futura (Chan y Wai-tong, 2000; Rye, 2008; Solomon, 1992), aumentó su motivación por aprender y, como alguno de ellos indicaba expresamente, les favoreció la aplicación de la teoría a la práctica. En definitiva, el CA promovió en el alumnado un aprendizaje más significativo. Como señalan Hunt et al (1998), de la Universidad se espera que no sólo forme a los futuros fisioterapeutas en las disciplinas específicas de la profesión, sino también


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en habilidades tales como pensar, comunicarse o resolver problemas (Solomon, 1992), aspectos estos que creemos que se han visto fomentados con el CA desarrollado en esta experiencia.

En cuanto a los aspectos a mejorar, se deduce de las opiniones del alumnado el hecho de que el CA les ha supuesto mayor trabajo que la metodología docente tradicional, donde su actitud en el proceso de aprendizaje es pasiva, lo que les obligó a desarrollar un trabajo que, a pesar de que les facilitó superar la materia, ellos pensaban que iba a exigirle menos esfuerzo y ser más fácil.

Tampoco nos podemos olvidar de señalar las dudas iniciales, por nuestra parte, de lo positivo de la implementación de esta estrategia de aprendizaje, debido a nuestra falta de experiencia, al igual que señalan Chan y Wai-tong (2000). No fue exactamente ansiedad como señalan otros estudios (Chien et al, 2002; Cross, 1996; McAllister, 1996), pero sí incertidumbre sobre la buena evolución de la experiencia. También hubo dudas en los alumnos al inicio cuando se les planteó la propuesta, tanto por la falta de experiencia en esta metodología, como por el hecho de que les obligaba, de partida, un mayor trabajo por su parte, cosa que no ocurriría con la “comodidad” del modelo docente tradicional. No debemos olvidar alguna de las respuestas obtenidas en el apartado de preguntas abiertas, indicando que hubiesen preferido que los docentes les hubiesen dado los materiales de estudio hechos, sin tener que acabar de elaborarlos ellos.

También coincidimos tanto alumnos como profesores con lo que se indica en otros trabajos (Chan y Wai-tong, 2000; Chien et al, 2002; Donaldson, 1992; McAllister, 1996) sobre el esfuerzo que supone implementar el CA en cuanto a consumo de tiempo. Diseñar la experiencia, desarrollar los materiales, organizar el proceso a seguir, negociar con el alumnado el contenido a firmar en el CA, seguir y evaluar el proceso y las evidencias generadas por el alumnado, escuchar ciertas quejas del alumnado un vez implementado esta metodología sobre el esfuerzo que el CA les exigía y ofrecerles una visión positiva del mismo,… suponen bastante esfuerzo y exigen bastante más dedicación de ambos protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. O como señalan otros autores (Chien et al, 2002; McAllister, 1996; Smedley, 2007), el CA como estrategia de aprendizaje no gusta a determinados alumnos o no les va bien con sus formas de aprender.

A pesar de lo indicado en el párrafo anterior, el resultado final fue positivo para todos los individuos implicados en el proceso, pero también entendemos que no existan más experiencias en la implementación del CA dentro de materias de contenido teórico-práctico como la nuestra. Es más, considerando que los contenidos teóricos y prácticos de esta materia Electroterapia y ultrasonoterapia son impartidos por primera vez en el Título de Grado de Fisioterapia en esta materia, pensamos que si nuestra experiencia fue finalmente satisfactoria fue debido, en parte, a que el alumnado no era la primera vez que se enfrentaba a ella, así como, por otra parte, al pequeño número de alumnos matriculados en este año


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“especial”. Por ello, es posible que, sin esta particularidad, nuestra experiencia no hubiese sido tan positiva o hubiésemos tenido que abandonarla antes de su finalización, pues como señalan Bailey y Tuohy (2009), cuando los grupos de alumnos son grandes y estos se enfrentan a contenidos novedosos, es mejor una aproximación didáctica centrada en el profesor, más que en el alumno.

Todo lo anterior puede justificar el hecho de que no sean muchas las experiencias halladas en cuanto al manejo del CA en materias teórico-prácticas en Ciencias de la Salud, y menos aún en Fisioterapia, al tiempo que no nos permiten poder generalizar los resultados obtenidos. Consideramos que las especiales condiciones en las que se realizó la experiencia, sobre todo por el hecho de ser un número pequeño y sobre una materia conocida, han facilitado poder llevarla adelante, así como obtener una percepción positiva en todos los actores implicados. Es por ello que, de cara a impartir esta docencia con el número de matrícula ordinaria y con alumnos que se enfrentan por primera vez a contenidos teórico-prácticos de electroterapia y ultrasonoterapia, quizás el CA no hubiese sido una buena estrategia de aprendizaje o, cuando menos, no podríamos afirmar que se podrían obtener unos resultados tan positivos, a menos que realmente se puedan desarrollar estas metodologías con una ratio profesor-alumnos menor que el que implica el actual Plan de Ordenación Docente, unido a una buena coordinación entre los diferentes profesores encargados de llevar la carga teórica y práctica de una única materia. Por todo ello, aunque los resultados de esta experiencia no pueden extenderse ni tan siquiera a la misma materia si en esta se hubiese matriculado el número de alumnos medio que suele haber año tras año, los datos obtenidos sí justifican, en este EEES en el que estamos trabajando, la necesidad de seguir investigando en esta línea y con este tipo de metodología.

5. – Conclusión.

El CA es una de las estrategias de enseñanza que podemos emplear para facilitar la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje, aspecto de gran importancia para facilitar al futuro fisioterapeuta que mejore sus competencias de cara a desarrollar un aprendizaje a lo largo de su vida profesional. Así, con el desarrollo de esta experiencia empleando el CA, no podemos dejar de mencionar sus aspectos positivos, tales como la participación activa y libre del alumnado en su propio proceso de aprendizaje, una adaptación del ritmo de aprendizaje al ritmo de cada alumno, una mejora en su motivación, la integración de la teoría en la práctica y viceversa, una mejora en la interrelación profesorado-alumnado, mayor claridad en las condiciones de enseñanza-aprendizaje o adecuación entre esfuerzo y calificación obtenida.


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Consideramos que esta experiencia ha contribuido, por tanto, a mejora el nivel competencial, no sólo de los futuros fisioterapeutas, sino también de las habilidades docentes del profesorado en la gestión de esta metodología, aspectos que, además, van acordes con las líneas sugeridas por el proceso de convergencia de la Educación Superior en Europa en esta última década. Por ello, nos parece interesante seguir en esta línea de investigación y ver las posibilidades que el CA puede tener en materias teórico-prácticas de estudios universitarios de Ciencias de la Salud, y más concretamente los nuestros de Fisioterapia.

Reconocimiento

Nuestro más sincero agradecimiento a los alumnos por participar en esta experiencia novedosa para ellos y por su implicación en la misma.

Referencias

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[2] Arthurs, J.B. (2007). A juggling act in the classroom: Managing different learning styles. Teaching and learning in nursing, 2, 2-7.

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127

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[10] Hunt, A., Adamson, B., Higgs, J., y Harris, L. (1998). University Education and the Physiotherapy Professional. Physiotherapy, 84 (6), 264-73.

[11] Knowles, M.S. (1986). Using Learning Contracts: Practical Approaches to Individualizing and Structuring Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

[12] Lacasse, M., Lee, S., Ghavam-Rassoul, A., y Batty, H.P. (2009). Integrating teaching into the busy resident schedule: A learner-centered approach to raise efficiency (L-CARE) in clinical teaching. Medical Teacher, 31, e507-13.

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[15] Richardson, S. (1987). Implementing contract learning in a senior nursing practicum. Journal of Advanced Nursing, 12, 201-6.

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APRENDER INVESTIGANDO EN EL LABORATORIO. APLICACIÓN A INGENIERÍA MEDIOAMBIENTAL

Claudio Cameselle, Susana Gouveia

Departamento de Enxeñería Química. Universidade de Vigo

La docencia en las asignaturas de ciencias e ingeniería incluye una importante carga de prácticas de laboratorio. Estás prácticas son una parte importante de la formación de los alumnos al aplicar los principios teóricos en la resolución práctica de problemas. Tradicionalmente, las prácticas de laboratorio consistían en la realización de unos pasos perfectamente definidos en un guion, de modo que todos los alumnos obtuviesen el resultado deseado de forma fácil y rápida. Frente a este modelo, se pueden realizar las prácticas de laboratorio de un modo más creativo, enfocando cada una de las prácticas como la resolución de un problema, de modo que cada alumno pueda llegar a proponer una solución diferente pero igual de satisfactoria. Así, en la asignatura de “Degradación y Reutilización de Productos Industriales” de “Ingeniería Industrial”, se han desarrollado un conjunto de prácticas de laboratorio que cubren los aspectos más importantes de la asignatura. Cada práctica se ha planteado como un problema de contaminación ambiental de origen industrial al que se le debe dar una solución. La forma de resolver el problema es abierta, pudiendo el alumno proponer diferentes soluciones. El profesor actúa de guía y supervisor del trabajo de los alumnos, discutiendo con ellos los pros y los contras de sus propuestas y de los resultados que obtienen, para llegar de forma razonada a una solución satisfactoria.

1. – Introducción.

La docencia en las asignaturas de ciencias e ingeniería incluye una importante carga de prácticas de laboratorio. Estás prácticas son una parte importante de la formación de los alumnos al combinar los principios teóricos en la resolución práctica de problemas.

Tradicionalmente, una sesión de prácticas de laboratorio consistía en realizar una serie de tareas predefinidas en un guion escrito que el profesor proporcionaba a los alumnos. Se esperaba que los alumnos siguiesen escrupulosamente el guion para que pudiesen obtener los resultados esperados en el tiempo que duraba la sesión de prácticas. Este modelo puede ser útil en los primeros años de formación de los alumnos, cuando la enseñanza está enfocada al aprendizaje de técnicas y conceptos básicos de uso general. Sin embargo, este modelo de prácticas dirigidas limita la creatividad, la autocrítica, el análisis reflexivo y el autoaprendizaje.

Frente al modelo clásico, en este trabajo, se presenta la opción de unas prácticas creativas, en el que el alumno debe resolver un problema de forma libre e

Aprender investigando en el laboratorio. Aplicación a Ingeniería Medioambiental

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independiente. En este modelo no existe un guion que el alumno deba seguir. Tampoco se espera que el alumno llegue al resultado final en una única sesión de prácticas. El resultado o solución que el alumno proponga no está predefinido, sino que puede haber tantas soluciones como alumnos. El profesor debe de proporcionar al alumno una serie de datos básicos sobre el problema, y algunos consejos para llegar a una solución satisfactoria. A partir de este momento, el profesor solo actuará como guía y moderador, supervisando el trabajo de los alumnos, haciéndoles pensar en las diferentes opciones, en las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas, y en definitiva, ayudándoles de forma razonada a que alcancen una solución satisfactoria.

Este modelo se ha seguido en asignatura “Degradación y Reutilización de Productos Industriales” de “Ingeniería Industrial, especialidad en Diseño y Fabricación”. Se diseñaron un conjunto de prácticas que cubrían los conceptos más destacados de cada tema de teoría. Los alumnos recibieron una información básica de los equipos, materiales y técnicas disponibles en el laboratorio. Cada práctica estaba relacionada con un problema de contaminación ambiental asociada a la actividad industrial. En cada práctica se pretende que los alumnos utilicen una de las tecnologías o procesos vistos en teoría, y que ensayen con diferentes condiciones de operación, diferentes materiales o diferentes procesos hasta encontrar una solución que los alumnos consideren adecuada. Finalmente, y como parte fundamental de la asignatura “Degradación y Reutilización de Productos Industriales”, los alumnos deben de gestionar y tratar los residuos generados en todas las prácticas, de modo que el residuo final sea el mínimo posible. Así se consigue poner en juego en las prácticas de laboratorio todos los procesos vistos en las aulas de teoría, pero de un modo creativo. Esto permite que los alumnos alcancen un conocimiento de la materia usando las siguientes técnicas de aprendizaje: razonamiento, búsqueda de información, autocrítica, discusión y trabajo en grupo (Cameselle, 2010).

2. – Prácticas de laboratorio. Modelo clásico.

El modelo clásico de prácticas de laboratorio se basa en el seguimiento de un guion que establece claramente los materiales y métodos que se deben usar, y describe punto por punto los pasos a seguir, con indicaciones de los resultados que se esperan obtener. Las prácticas se realizan con un montaje experimental fijo que suele estar preparado antes de la sesión de prácticas. La disponibilidad de material y equipos está muy ajustada y pre-establecida por el profesor y descrita en el guion. Si es necesario información complementaria, esta suele adjuntarse al guion o se le facilita al alumno la referencia de los libros o artículos necesarios. Así, no suele ser necesario una preparación o estudio de la práctica antes de ir al laboratorio. Las

Claudio Cameselle , Susana Gouveia

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sesiones de prácticas suelen ser cortas (2 h) y ese tiempo es suficiente para alcanzar el resultado deseado. El trabajo del alumno se limita a los pasos indicados en el guion, y la supervisión del profesor está pre-establecida en el diseño de la práctica. En este modelo es posible que el profesor atienda a grupos numerosos de alumnos (Tabla 1).

3. – Aprender investigando en el laboratorio.

El modelo de prácticas creativas que se presenta en este trabajo tiene unas características completamente diferentes a las prácticas clásicas. La primera diferencia es que no hay un guion fijo que defina cuál es el procedimiento experimental a seguir. Sí se le da al alumno la situación de partida, el objetivo a alcanzar, y unas breves nociones sobre qué dirección tomar para resolver el problema. No hay un montaje experimental pre-establecido, sino que el alumno debe de echar mano del material que considere necesario para llevar a cabo su idea. Por tanto, es necesario disponer de abundante material y equipos de laboratorio y medida. Para que el alumno pueda proponer y diseñar su propia solución al problema planteado en cada práctica, se requiere el estudio del problema y la planificación de la práctica antes de ir al laboratorio. Por tanto también será necesario el acceso a fuentes de información (libros, acceso a bases de datos, Internet, etc.) puesto que la información complementaria necesaria para cada alumno puede ser diferente y muy amplia. Teniendo en cuenta estas características, las sesiones de laboratorio deben tener una mayor duración (mínimo de 3 horas por sesión), pero a pesar de esto no se asegura la resolución del problema en una única sesión de laboratorio. Este modelo de prácticas creativas implica mayor trabajo para el alumno y mayor supervisión y control por el profesor, cosa que sólo es posible si las prácticas se organizan en grupos de trabajo reducidos (Tabla 1).


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Nuevo Formato de Prácticas Materiales

1. No hay un guion que establezca el procedimiento experimental. Sí se le da al alumno la situación de partida, el objetivo a alcanzar, y unas breves nociones sobre qué dirección tomar para resolver el problema

2. No hay un montaje experimental pre-establecido 3. Alta disponibilidad de material y equipos de laboratorio y medida 4. Se requiere de fuentes de información (libros, acceso a bases de datos, Internet,

etc.) Planificación

1. Se requiere un estudio del problema y planificación de la práctica antes de ir al laboratorio

2. Las clases de laboratorio deben de tener una mayor duración (mínimo de 3 horas por sesión)

3. No se asegura la resolución del problema en una única sesión de laboratorio 4. Mayor trabajo para el alumno y mayor supervisión por el profesor 5. Grupos de trabajo reducidos

Prácticas Tradicionales Materiales

1. Un guion establece claramente los pasos a seguir 2. Hay un montaje experimental fijo 3. Disponibilidad de material y equipos muy ajustada 4. Información complementaria proporcionada con el guion

Planificación 1. Preparación previa opcional 2. Sesiones más cortas suelen ser suficientes 3. Se requiere alcanzar el resultado esperado en tiempo y forma 4. Trabajo para el alumno limitado a lo que indica el guion, supervisión del profesor

pre-establecida. 5. Posibilidad de atender a grupos de alumnos numerosos

Tabla 1. Características comparadas de las prácticas creativas y tradicionales

4. – Prácticas de laboratorio propuestas.

La asignatura “Degradación y Reutilización de Productos Industriales” pretende dar a los alumnos una formación en la gestión y tratamiento de residuos de origen industrial. Las prácticas de laboratorio se han diseñado como un complemento a los temas de teoría de modo que los alumnos puedan aplicar de forma práctica en el laboratorio los principios de la física, química, biología e ingeniería en forma de procesos y tecnologías ambientales para la solución de problemas reales relacionados con la contaminación ambiental y la gestión y tratamiento de residuos.


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A continuación se describen las ocho prácticas propuestas.

4.1 – Reactor biológico para la depuración de aguas residuales.

En la primera sesión de prácticas se pone en marcha un reactor de lodos activos para el tratamiento de efluentes industriales contaminados con materia orgánica biodegradable. Los alumnos deben comprender el funcionamiento del sistema de reacción y determinar una serie de parámetros en los efluentes de entrada y salida para evaluar su funcionamiento y eficacia. Los parámetros seleccionados son los siguientes: DQO, contenido en sólidos, concentración de biomasa, consumo de oxígeno, índice volumétrico del lodo, sedimentación de los lodos, nitrógeno, fosforo, cloruros, y eventualmente otros compuestos específicos que puedan ser de interés. Basándose en los resultados obtenidos, los alumnos pueden proponer cambios en las condiciones de operación para mejorar la eficacia de tratamiento (Figura 1).

Figura 1: Montaje experimental del reactor biológico.

4.2 – Oxidación electroquímica de contaminantes orgánicos.

La industria química sintetiza muchos compuestos orgánicos de difícil biodegradación, por lo que es necesario desarrollar nuevos procesos de oxidación avanzada para tratar estos efluentes. En esta práctica, los alumnos pueden ensayar con los procesos de oxidación electroquímica. Las variables del proceso son


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diferencia de potencial e intensidad de la corriente eléctrica, materiales de los electrodos, concentración de contaminante y sustancias químicas que mejoren el proceso de degradación. Los alumnos deben buscar y ensayar diferentes condiciones de operación hasta proponer una solución efectiva considerando criterios ambientales pero también económicos: coste de materiales y coste energético (Figura 2).

Figura 2: Evolución del proceso de oxidación electroquímica.

4.3 – Tratamiento fotoquímico de efluentes residuales.

Se ha demostrado que la luz ultravioleta puede degradar compuestos orgánicos de difícil biodegradación, sin embargo su eficacia es limitada. Para mejorar el tratamiento se puede combinar la luz ultravioleta con oxidantes químicos de modo que se consiga un efecto sinérgico. En esta práctica se pretende degradar un efluente industrial con compuestos orgánicos de estructura química compleja usando diferentes combinaciones de oxidantes químicos (peróxido de hidrógeno, reactivo Fenton, persulfato,…) y radiación ultravioleta, para determinar la contribución de cada elemento en el tratamiento y establecer las condiciones óptimas de operación (Figura 3).


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Figura 3: Reactor fotoquímico.

4.4 – Remediación electrocinética de suelos contaminados.

Uno de los mayores problemas medioambientales actuales es la recuperación de suelos contaminados. La contaminación en los suelos se debe principalmente a la mala gestión de residuos industriales y mineros. En esta práctica se pretende estudiar las variables que afectan a la recuperación de un suelo modelo formado por arcilla caolinita contaminada con cobre. Los alumnos estudiarán las variables que afectan al tratamiento electrocinético y como esas variables (corriente eléctrica, pH, agentes complejantes del cobre,…) pueden afectar a los resultados. También se estudiará el tratamiento de un suelo modelo arcilloso contaminado con Cr y Fe, para observar como la interacción entre los contaminantes afecta al resultado final del tratamiento (Figura 4).


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Figura 4: Remediación electrocinética de un suelo contaminado

4.5 – Contaminantes en el subsuelo. Barreras permeables reactivas.

Las barreras permeables reactivas son una tecnología diseñada para el tratamiento de agua subterránea contaminada, de modo que la barrera actúa como sistema de retención de contaminantes cuando se instala en el curso de un agua subterránea. Los alumnos aprenden en esta práctica el uso estratégico de la química para crear una barrera adecuada al tipo de contaminantes a tratar. Asimismo, se estudia el efecto de la permeabilidad de la barrera en la capacidad para retener y destruir contaminantes (Figura 5).

Figura 5: Montaje experimental de simulación de una barrera permeable reactiva

4.6 – Mejora de la calidad de las materias primas. Extracción de contaminantes de una matríz sólida.

Numerosas materias primas minerales vienen contaminadas con elementos que reducen sensiblemente su calidad y aplicabilidad en los procesos industriales. En esta práctica los alumnos deben diseñar el tratamiento de una arcilla contaminada


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con hierro mineral seleccionando el agente químico extractante, su concentración, pH, temperatura y tiempo de tratamiento (Figura 6).

Figura 6: Extracción de hierro en una arena de cuarzo

4.7 – Adsorción de contaminantes.

La absorción de contaminantes del agua para obtener agua purificada es una práctica común en la industria y en el hogar. En esta práctica se modeliza la absorción de iones metálicos en carbón activo usando los modelos de Langmuir y Freundlinch. Se ensaya también el uso de adsorbentes alternativos que puedan resultar más económicos. Entre ellos se proponen algunos residuos de naturaleza orgánica (Figura 7).

Figura 7: Adsorción en carbón activo.


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4.8 – Gestión y tratamiento de residuos de laboratorio.

Los residuos químicos generados durante la realización de las sesiones de prácticas de laboratorio se recogen en diferentes contenedores según su composición química. En la última sesión de prácticas, estos residuos son tratados usando procesos y técnicas similares a los empleados en las sesiones de prácticas anteriores. Entre estos procesos se pueden citar: neutralización, precipitación de iones, degradación fotoquímica o electroquímica de compuestos orgánicos, y tratamiento biológico. El objetivo de esta práctica es resolver un problema ambiental que está directamente relacionado con la actividad docente, de modo que el alumno pueda percibir de una forma más cercana, la aplicación práctica de la tecnología ambiental (Figura 8).

Figura 8: Almacenamiento y tratamiento de residuos

5. – Aplicación y resultados en el laboratorio.

5.1 – La asignatura de “degradación”.

Este modelo de prácticas de laboratorio creativas se comenzó a implantar desde el curso 2009-10 en la asignatura “degradación y reutilización de productos industriales” de Ingeniería Industrial, especialidad de diseño y fabricación, en la Universidad de Vigo. Esta asignatura tiene 45 horas de clases de aula y 30 horas de clases de laboratorio. La docencia de laboratorio se imparte en sesiones de 3 horas los jueves y viernes en semanas alternas lo que permite usar una semana para la preparación de la práctica, y llevarla a cabo en el laboratorio en un periodo máximo de 6 horas divididas en dos sesiones de 3 horas en días consecutivos. El número de alumnos en cada grupo de prácticas ha variado entre los 12 y 20 alumnos. La implantación del modelo de prácticas creativas ha sido más difícil en aquellos


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grupos de alumnos más numerosos, especialmente debido a las limitaciones de espacio y material en el laboratorio.

La implantación del sistema de prácticas creativas en la asignatura de Degradación ha sido paulatina. Durante el curso 2009-10 se desarrollaron la mayor parte de las prácticas descritas en la sección “3.-Prácticas de laboratorio propuestas” y se comenzó a aplicar la filosofía del sistema de prácticas creativas. Así, los alumnos llevaban a cabo una práctica en el modo tradicional mientras que el profesor les animaba a que sugiriesen cambios o mejoras para intentar mejorar los resultados de cada proceso en cada práctica. En los dos cursos siguientes, se han puesto en marcha nuevas prácticas hasta configurar el conjunto de prácticas descrito en la sección 3. Al mismo tiempo se ha intentado aplicar la filosofía de las prácticas creativas en un mayor grado año a año.

5.2 – Implantación del sistema de prácticas creativas.

Con el modelo de docencia para las prácticas de laboratorio que se plantea en este trabajo, los estudiantes deben resolver una serie de problemas medioambientales. Previo a las sesiones de prácticas, a los estudiantes se les proporciona una información básica de las prácticas que van a realizar en el laboratorio. Por lo tanto, los estudiantes saben cual es el objetivo de cada práctica y tienen una idea general sobre los procedimientos y técnicas para lograr dicho objetivo. Sin embargo, los estudiantes de esta materia tienen una experiencia limitada en las técnicas de un laboratorio de química y medioambiente, por lo que el profesor debe proporcionar una estrecha supervisión y orientación. Por ejemplo, se puede citar que la mayor parte de los alumnos no saben exactamente cómo preparar disoluciones, el uso de un pH-metro o el uso de un espectrofotómetro. Por otra parte, no conocen técnicas de análisis y su conocimiento sobre las propiedades y usos de los compuestos químicos más frecuentes es bastante limitado. Por lo tanto, necesitan ser guiados durante de la primera sesión de prácticas. El aspecto positivo, es que los alumnos de esta materia demostraron una gran capacidad para aprender rápidamente las técnicas básicas de un laboratorio de química y los métodos de análisis disponibles. Por tanto, en la primera sesión de prácticas, además de dar una visión general de cada una de los problemas (prácticas), deben de explicarse los procedimientos de un laboratorio de procesos químicos y medioambientales, y las técnicas analíticas disponibles en el laboratorio.

El conjunto de prácticas de laboratorio que se han presentado en este trabajo incluye técnicas ambientales muy diferentes. Durante las sesiones de laboratorio se observó que los estudiantes encuentran difícil el diseñar el montaje experimental, realizar el control del proceso y optimizar las condiciones de operación estudiando el efecto de variables tales como temperatura, pH, composición química,... Una vez


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más, los estudiantes requieren una orientación estrecha ayudándoles hacia una solución satisfactoria para cada práctica. Se consideró que lo más adecuado sería proporcionar a los alumnos un dosier con información suficientemente detallada sobre cada práctica. El documento deberá contener la definición del problema ambiental y el objetivo a alcanzar, pero se recomienda que el dosier también incluya el montaje experimental (o al menos un posible montaje experimental), los productos químicos y el rango de condiciones de operación de las variables más significativas. También se puede incluir una breve discusión sobre los procesos químicos que intervienen en el proceso. Esto hará que los alumnos adquieran un conocimiento básico del proceso que van a estudiar y le resulte más fácil proponer cambios o mejoras en el sistema experimental, las variables de proceso (condiciones de operación) y otros parámetros con el fin de conseguir mejorar el proceso en cuestión. Esto permite que los alumnos puedan trabajar sin una supervisión exhaustiva, permitiendo que el trabajo sea más creativo e innovador.

En resumen, para la implantación de este sistema de prácticas se deben seguir las siguientes etapas:

• Se genera un dosier por cada práctica que contenga la información básica sobre el problema medioambiental que se quiere abordar y cuál es el objetivo que se persigue (eliminar un contaminante concreto, mejorar el funcionamiento de un proceso de depuración, etc.).

• El dosier debe contener también una descripción de los procesos o tecnologías involucrados, junto con una bibliografía recomendada que sirva a los alumnos para ampliar información.

• En la primera sesión de prácticas se mostrará los equipos, materiales y procedimientos disponibles, para que los alumnos tengan una idea general de las herramientas de las que disponen. En esta sesión se hará también una explicación y entrenamiento en aquellos equipos y técnicas que presenten mayor dificultad.

• Los alumnos deben de estudiar el dosier y elaborar una propuesta de actuación razonada, apoyándose en información bibliográfica o datos previos. La propuesta de los alumnos será presentada al profesor en una sesión de tutoría, para que de un modo razonado sea mejorada eliminando aquellas tareas innecesarias o peligrosas.

• Trabajo en el laboratorio. Los alumnos deben de realizar su montaje experimental, llevar a cabo los experimentos prediseñados y hacer los análisis químicos pertinentes. Teniendo en cuenta que la realización de los análisis es uno de los factores que más tiempo lleva, se pretende que los alumnos dispongan de métodos analíticos rápidos, fáciles de usar y con funcionamiento seguro (por ejemplo: métodos colorimétricos, kits de análisis, electrodos selectivos de iones,…).


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• Evidentemente, todo el trabajo de laboratorio será realizado bajo la supervisión del profesor.

• Presentación y discusión de los resultados. Se pretende que los alumnos elaboren un breve documento explicando los pasos que han realizado y los resultados obtenidos. Los resultados deberán ir en forma de gráficos o diagramas para una lectura más rápida y más fácilmente entendible. Estos documentos estarán disponibles para todos los alumnos en la sección de ejercicios de la plataforma de teledocencia. Los resultados de los distintos alumnos se revisarán en una de las clases de ejercicios. Así cada alumno puede comparar su solución propuesta al problema planteado en cada práctica, y sus resultados, con los demás alumnos.

5.3 –Evaluación.

El modelo de prácticas creativas está fundamentalmente diseñado como un sistema de aprendizaje que permita al alumno combinar teoría y práctica en la resolución de problemas ambientales concretos. El trabajo de laboratorio está supervisado por el profesor y eso asegura que los resultados que los alumnos alcanzan son satisfactorios. Si no fuese así, los alumnos deberían repetir la práctica en cuestión hasta obtener un resultado adecuado. Esto implica que los diferentes alumnos pueden invertir tiempos distintos en resolver cada práctica, y por tanto, el número de prácticas que haga cada alumno puede ser diferente. En este modelo de prácticas creativas se da preferencia a la resolución adecuada de las prácticas antes que al número de prácticas resuelto.

Todo proceso de aprendizaje lleva asociada una evaluación. En el modelo de prácticas creativas se evalúan dos aspectos: el trabajo en el laboratorio y la memoria final de prácticas. El profesor supervisa y evalúa día a día el trabajo en el laboratorio. Al final del cuatrimestre, los alumnos deben entregar una memoria de prácticas que recoja los resultados obtenidos por cada estudiante junto con la discusión de los mismos y las conclusiones que de ello se deriven. La puntuación final supondrá como máximo un 10% de la nota final.

5.4 – Resultados de la aplicación del modelo de prácticas creativas.

El uso del modelo de prácticas creativas se puede considerar acertado para mejorar el aprendizaje en las clases prácticas. Los alumnos han mostrado una predisposición positiva en el laboratorio, y el profesor ha podido comprobar un rápido aumento de las destrezas en el trabajo de laboratorio a lo largo del cuatrimestre. Un modo de establecer la mejora que supone la implantación del modelo de prácticas creativas, se encentra en los resultados de la encuesta de evaluación docente. Desafortunadamente, sólo se dispone de los resultados para los


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cursos 2009-10 y 2010-11, los cuales han mostrado exactamente el mismo valor (4,1 puntos sobre 5). Este valor se encuentra por encima de la media del curso y de la titulación, pero no permite concluir si la percepción del alumno es positiva en relación a la implantación del nuevo sistema. Esta pregunta podrá resolverse en cuanto sean publicados los resultados de evaluación docente para el curso 2011-12.

5.5 – Debilidades y propuestas de mejora.

El modelo de prácticas creativas presenta un enfoque interesante de lo que pueden ser unas prácticas de laboratorio que permitan a los alumnos la aplicación de los conceptos de las clases de aula, y que al mismo tiempo, sirvan para afianzar y mejorar la comprensión de los propios conceptos de las clases de aula.

Durante los cursos en los que se ha empezado a emplear este sistema, se han identificado algunas limitaciones que se indican a continuación:

a) El modelo de prácticas creativas se ha instalado solamente en una asignatura. Se obtendrían mejores resultados si el mismo sistema se implantase también en otras asignaturas del mismo curso o cursos anteriores. La principal dificultad en la expansión del sistema está en la implicación de otras personas a las que habría que convencer de las bondades del sistema con resultados objetivos.

b) La limitación de espacio y equipos en el laboratorio dificulta que los alumnos puedan desarrollar su creatividad completamente. La solución es tan evidente como difícil.

c) La limitación de horas de prácticas impide que los alumnos puedan realizar todas las prácticas propuestas. Una solución podría ser que los alumnos se organizasen en grupos y resolviesen 2 ó 3 prácticas en cada curso. Al final del cuatrimestre, una exposición en clase de los resultados permitiría transmitir la información a todos los alumnos

5. – Conclusiones.

Con este esquema de prácticas los alumnos desarrollan sus capacidades para realizar un trabajo de laboratorio enfocado a la resolución de problemas prácticos. Permite combinar sus conocimientos teóricos y prácticos con la búsqueda de información en la bibliografía específica, para dar una solución a un problema concreto. Así, desarrollan su sentido crítico, su capacidad de razonamiento, y sus habilidades para el trabajo en grupo.

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O ARTIGO CIENTÍFICO COMO FERRAMENTA DIDÁCTICA NO PROCESO DE ENSINO-APENDIZAXE

DAS CIENCIAS E TECNOLOXÍAS

J.Serra, S.Chiussi, E.G.Parada, P.González Universidade de Vigo

Un dos obxectivos do proceso ensino-aprendizaxe das ciencias é que o alumnado desenvolva a capacidade e habilidade para a construción e xustificación do coñecemento científico. En particular, o ensino das ciencias na universidade debería preparar ao futuro egresado do Grao para poder dedicarse a tarefas xerais de investigación no marco dun programa de formación de Post-Grao (Mestrados e Doutoramentos) ou para o desempeño de tarefas profesionais tanto na propia industria como en centros de investigación ou na docencia a distintos niveis. A elaboración e publicación dun artigo científico é unha actividade intimamente relacionada á propia investigación. Algúns estudantes e ata docentes cren, erroneamente, que os procesos de investigación finalizan cando se obteñen os resultados, se analizan e se entrega un informe do traballo realizado. É necesario chamar a atención sobre o feito de que a investigación formal termina cando se publican os resultados obtidos nunha revista científica no ámbito correspondente e só entón esa investigación pasa a formar parte da comunidade científica e do coñecemento científico en xeral. Ao longo destes anos de experiencia docente detectamos un baleiro importante por parte do alumnado na consecución desta ferramenta básica na construción do coñecemento científico. Este feito levounos a realizar unha investigación sobre a implementación do artigo de investigación como recurso didáctico tanto en cursos de Grao como Post-Grao. Así neste traballo presentamos a metodoloxía empregada e os resultados obtidos para materias correspondentes a diferentes niveis e tipos do proceso ensino-aprendizaxe: (1) Titulación de Enxeñería de Minas, (2) Mestrado Universitario en Investigación en Tecnoloxías e Procesos Avanzados na Industria e (3) Mestrado de Educación Secundaria Obrigatoria, Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas.

1. – Introdución

En moitas ocasións preséntase o Método Científico como unha receita que os investigadores deben aplicar de xeito continuo e uniforme no seu labor investigador. Nin o método científico é único nin o traballo diario dos investigadores se axusta con precisión a esas normas, pois no proceso da investigación hai que ter en conta e valorar procesos moito máis complexos e específicos que os que se axustan ao tradicional esquema do método científico.

Como podemos ver na Figura 1, o proceso da investigación científica consta basicamente de tres fases sucesivas: a procura de documentación arredor da idea de

O Artigo científico como ferramenta didáctica no proceso de ensino-aprendizaxe…

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investigación proposta, o proceso experimental e de análise e valoración dos resultados, e a presentación dos resultados da investigación, fundamentalmente perante a comunidade científica.

Esta última fase adoita tomar forma a través de presentacións en Congresos e mediante a publicación de artigos científicos.

Figura 1.- Esquema ilustrativo das fases básicas do proceso de investigación

Nesta experiencia propomos a aprendizaxe convertindo ao alumno ou alumna en investigador/descubridor a través da simulación dunha investigación que remata coa elaboración dun artigo científico que culmina todo un proceso de investigación científica semellante ao que se produce a diario nos laboratorios de investigación; o alumno como investigador, como o gran artífice do proceso a través da construción ou reinvención do coñecemento xa establecido.

2. –O alumnado como investigador

Un aspecto de vital importancia no ensino das ciencias e tecnoloxías é o desenvolvemento da capacidade e habilidade para a construción e xustificación do coñecemento científico. Unha oportunidade única para trasladar ao alumnado este elemento é mediante a participación do mesmo nalgún tipo de actividade que permita abordalo e onde o propio alumno asuma o papel de investigador, facéndoo participe de todas as etapas do mesmo. O profesor titoriza o proceso e achega as bases do mesmo pero desde un papel máis secundario.

Dentro da titorización por parte do profesorado atópase a trasmisión das bases e fases do método científico, o papel do alumno ou alumna como investigador, formulación e desenvolvemento dunha investigación e finalmente os elementos básicos para a elaboración do artigo científico en base a un modelo predeterminado.

Julia Serra, Stefano Chiussi, Eduardo G. Parada, Pio González.

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Antes de entrar no propio deseño da actividade, quixemos saber de onde partiamos e para iso realizamos unha enquisa ao alumnado sobre a súa experiencia previa nunha actividade deste tipo. Os alumnos consultados pertencen a diversas materias correspondentes a diferentes niveis e tipos do proceso ensino-aprendizaxe:

(1) Titulación de Enxeñería de Minas. Materia de cuarto curso “Técnicas Avanzadas de Produción e Análise de Superficies”

(2) Mestrado Universitario en Investigación en Tecnoloxías e Procesos Avanzados na Industria. Materia: “Técnicas Avanzadas de Caracterización de Materiais”

(3) Mestrado de Educación Secundaria Obrigatoria, Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas. Materias: “Investigación e innovación na educación secundaria” e “Deseño de investigacións e propostas innovadoras en ciencias experimentais”

Como podemos apreciar na figura 2, en todas elas existe un altísimo descoñecemento do alumnado nunha actividade deste tipo onde o alumno convértese en investigador até chegar ao proceso final da elaboración do artigo como elemento básico da difusión de resultados para o desenvolvemento do coñecemento.

Figura 2.- Experiencia previa do alumnado na elaboración dun artigo

2.1 – Descubrindo a lei de Ohm

Dependendo do nivel e materia deseñamos diversos temas de investigación en base a conceptos e aspectos básicos no ámbito das ciencias e a tecnoloxía: difracción de electróns, carga e descarga dun condensador, difractometría láser e lei de Ohm, entre outras.


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Neste traballo presentamos a actividade proposta aos alumnos e alumnas do Mestrado de Educación Secundaria Obrigatoria, Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas, no marco das materias: “Investigación e innovación na educación secundaria” e “Deseño de investigacións e propostas innovadoras en ciencias experimentais”. A actividade consistiu en descubrir a relación existente entre a voltaxe e a corrente que circula por un circuíto básico de corrente continua. Neste contexto propuxémoslles aos nosos alumnos o desenvolvemento da actividade facendo un exercicio de creatividade para construír ou reinventar o coñecemento xa establecido seguindo as fases do método científico até chegar á elaboración do artigo.

Neste Mestrado os alumnos son de moi diversa procedencia, así neste curso 2011-2012 contamos con enxeñeiros (5), informáticos (6) e arquitectos (3). Da observación durante o desenvolvemento da actividade puidemos descubrir, para sorpresa nosa, que moitos licenciados e até enxeñeiros descoñecen os elementos básicos presentes nun circuíto de corrente continua. Conceptos como conexión en serie e paralelo están totalmente esquecidos ou os descoñecen, sobre todo os licenciados en informática e arquitectos. Este feito levounos a organizar os grupos mantendo en cada un polo menos unha persoa que manexase medianamente estes conceptos e así se producise unha retroalimentación dentro do grupo coa mínima participación do profesor.

Ademais de permitir ao alumnado participar no proceso de ensino-aprendizaxe desde o seu papel como investigador, a actividade permítenos incidir na consecución doutras habilidades e capacidades de especial interese como son: análise e síntese, aplicar os coñecementos á práctica, preocupación pola calidade, habilidade para xestionar a información, saber traballar en equipo e desenvolver a capacidade de organizar e planificar, entre outras.

O material utilizado foi o máis básico posible: 4 resistencias, dous polímetros, soporte e fonte de tensión. A actividade foi desenvolvida en grupos de 3 persoas dedicando á mesma 3 horas presenciais (2 sesións de 1,5 horas cada unha). A primeira sesión foi dedicada á toma de contacto co instrumental e deseño da investigación seguindo o esquema que se mostra na Figura 1. Na segunda sesión xa se procedeu á toma de datos, discusión destes e conclusións do mesmo. Por parte do profesor correspondeu unha brevísima introdución situando a investigación que se expuña, formación de grupos e normas xerais a seguir, incluíndo a elaboración do artigo científico como medio de comunicación de resultados á comunidade científica e polo tanto elemento de actualización do coñecemento. Así tamén se realizou especial fincapé na realidade investigadora como un proceso de creación colectiva onde nós utilizamos o coñecemento xa existente como base das nosas investigacións.


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2.2 – O artigo científico

En xeral o artigo científico defínese como un informe escrito e publicado que describe resultados orixinais dunha investigación. Na Guía para a redacción de artigos científicos publicados pola UNESCO, sinálase, que a finalidade esencial dun artigo científico é comunicar os resultados de investigacións, ideas e debates dun xeito claro, concisa e fidedigna. É por iso que para escribir un bo artigo científico hai que aprender e aplicar os tres principios fundamentais da redacción científica: precisión, claridade e brevidade. Escribir un artigo científico non significa ter dons especiais, senón que require de destrezas e habilidades creativas que pode aprender calquera investigador

Figura 3: Formato proposto para a elaboración do artigo

Título en Times New Roman tamaño 14 puntos e centrado nunha ou dúas liñas en negrita

Nome e Apelidos (por exemplo Carlos Pérez sería C.Perez) en Times New Roman tamaño 10 puntos e centrado

Afilicación, por exemplo: Universidade de Vigo, E.T.S. Inxenieros de Minas, LAgoas Marcosende, 36310 Vigo

RESUMO (Times New Roman tamaño 12 puntos)

O parágrafo correspondente ao resumo debe ter un tipo de letra de 10 puntos, en cursiva. O parágrafo debe ir xustificado con marxes laterais que serán os de todas as páxinas (3,5 cm). A continuación do resumo deixarase dúas liñas de tamaño 10. De forma Xeral, entre final dun epígrafe e comezo do seguinte deixarase una liña tamaño 12 puntos

Palábras crave: Pór tres ou catro palabras que axuden a clasificar o artigo. 1. Introducción (Times New Roman tamaño 12 puntos, negrita) O texto desta parte en Times New Roman tamaño 12 puntos. Máximo una folla.

2. Experimental (Times New Roman tamaño 12 puntos, negrita) O texto desta parte en Times New Roman tamaño 12 puntos. Máximo1 páxina

3. Resultados e Discusión (Times New Roman tamaño 12 puntos, negrita) O texto desta parte en Times New Roman tamaño 12 puntos. Entre 1 e 2 follas

4. Conclusións (Times New Roman tamaño 12 puntos, negrita) O texto desta parte en Times New Roman tamaño 12 puntos. Máximo una páxina REFERENCIAS Times New Roman tamaño 12 puntos, negrita) [1] M. Vicente, M.I García-Seijo, R.P. Castiñeiras, M.C. Cid Manzano, Recursos efervescentes para ciencias para o mundo contemporáneo, Boletín das Ciencias, 71, pp63(2010)

Algunhas apreciacións importantes: FIGURAS: Colocalas a seguir do texto onde se expliquen. Táboas: Colocalas a seguir do texto onde se explican Citas no texto ás referencias [1] ó sen son varias [1,2,3] ó [1-3] e estes números deben coindicir cos colocados nas referencias


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Na figura mostramos o formato proposto a seguir para a realización do artigo científico, onde se especifican as partes básicas do mesmo. Durante a introdución que o profesor realiza dedica parte do esforzo a transmitir claramente en que consiste cada parte e moi especialmente que unhas e outras non deben ser confundidas. Así, o título debe describir o contido do artigo en forma clara, exacta e concisa. Un resumo estruturado, que identifique de forma rápida e exacta o contido básico do artigo. A introdución debe explicar o problema xeral, o de investigación, o que outros escribiron sobre o mesmo e os obxectivos e hipóteses do estudo. Os materiais e métodos deben describir o deseño da investigación e explicar como se levou á práctica, xustificando a elección de métodos e técnicas de forma tal que un lector competente poida repetir o estudo. Descrición segundo a secuencia que seguiu a investigación: deseño, poboación e mostra, variables, recollida de datos, análises, etc. Presentar os resultados do estudo mencionando os achados relevantes (até os contrarios á hipótese), incluíndo detalles suficientes para xustificar as conclusións. Utilizar o medio de presentación máis adecuado, texto (en tempo pasado), táboas e gráficos (auto explicativos) e ilustracións. Na discusión mostrar as relacións entre os feitos observados. Establecer conclusións inferindo ou deducindo unha verdade, respondendo á pregunta de investigación exposta na introdución. Na sección de agradecementos, recoñecer a colaboración de persoas ou institucións que axudaron realmente na investigación, que colaboraron na redacción do artigo ou revisaron o manuscrito. Finalmente, enumerar as referencias bibliográficas segundo orde de mención no texto.

3.- Reflexións e conclusións

En primeiro lugar destacar a disposición positiva do alumnado á experiencia. Os grupos formados traballaron en equipo desenvolvendo de forma satisfactoria devandita habilidade, involucrando aos que se atopaban con menos experiencia no tema. Destacar que nalgúns casos o proceso de descubrimento na investigación proposta foi adoptado cunha alta creatividade, dando mostras dunha total implicación na actividade.

As fases do proceso investigador foron seguidas polo alumnado satisfactoriamente e até salientar que para moitos dos informáticos ou arquitectos o seren quen de completar a investigación até obter resultados plausibles foi vivido como todo un éxito. No referente á elaboración do artigo segundo o formato disposto, suliñar que detectamos na inmensa maioría unha gran dificultade á hora de distinguir que tipo de información debe ser colocada en cada sección do mesmo. Así confundir o que se incorpora como introdución en materiais e método ou até en resultados e discusión, foi un erro cometido en máis do 80% dos alumnos. Por outra banda a


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adecuación ao formato foi outro elemento que foi conflitivo. A maioría saltáronse o mesmo en varios aspectos como tipo de letra, marxes, formato da bibliografía, referenciar esa bibliografía no texto e aclarar naqueles casos onde o propio texto é tomado ou serve de fonte para o que escribe o artigo. Destacar que en máis do 90% a bibliografía consistiu exclusivamente en páxinas web e polo tanto total ausencia de artigos ou libros.

Unha vez finalizada a actividade dedicamos unha clase a aclarar todos os aspectos nos que detectaramos fallos básicos e para comprobar que os mesmos foran comprendidos e polo tanto as capacidades e habilidades que pretendiamos desenvolver alcanzadas, recorremos a unha segunda actividade de investigación nas mesmas condicións desta. Nela puidemos comprobar a mellora dos resultados anteriores. Por outra parte ao final do curso foi realizada unha enquisa co fin de avaliar o grao de interese desta actividade para a súa formación. Nunha valoración de 1 a 5 (onde 1 é nada e 5 é moito), o 44,44% dos estudantes valórano con 4 e un 55,55% cun 5; quedando de manifesto o seu interés respecto á actividade proposta.

Finalmente, aproveitando o estudo, investigamos o tempo e o esforzo que lle leva ao alumnado o desenvolvemento desta actividade. Así pedímoslles que cuantifiquen en horas o tempo empregado e o esforzo requerido atendendo ao seguinte baremo: moi pouco (1), pouco (2), medio (3), moito (4) e moitísimo (5). Os resultados destas valoracións preséntanse nas figuras 3 e 4. Como podemos observar, o tempo medio investido no traballo autónomo representa algo máis do dobre das horas presenciais.

Figura 4.- Valoración por parte do alumnado do tempo invertido na consecución da actividade

No referente ao esforzo que lle supón aos alumnos a consecución do obxectivo proposto, como podemos ver este tipo de actividade representa un esforzo elevado.


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O 70% dos alumnos consideran moito ou moitísimo esforzo desenvolver esta actividade e só un 30% considera que é un esforzo medio. Este tipo de resultados permitiríanos determinar factores para o cálculo dos ECTS reais [2].

Figura 5.- Valoración por parte do alumnado do esforzo na consecución da actividade

Recoñecemento

Os autores queren agradecer a colaboración dos alumnos e alumnas que participaron e fixeron posible este traballo de investigación.

Referencias

[1] J.M.Garrido, F.J. Palacios, M.G.Delgado “Ciencia para educadores” , Prentice-Hall, 2008.

[2] J.Serra, P.González, F.Lusquiños, “Experiencia piloto para el cálculo de ECTS en materias de especialidad de titulaciones técnicas”, XXX Reunión Bienal de la Real Sociedad Española de Física, 2005.

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INTERNET COMO FERRAMENTA EN SEMINARIOS: APLICACIÓN DE GOOGLE SITES A UNHA WEBQUEST

Guillermo Rey González, Carlos Ulloa Sande, Víctor Ángel Alfonsín Pérez

Centro Universitario da Defensa na Escola Naval Militar adscrito a Universidade de Vigo.

Unha investigación na rede ou Webquest pode ser definida como unha actividade de aprendizaxe en que algunhas ou todas as informacións coas que os alumnos interactúan provén de recursos en Internet. A intención de este traballo é crear unha webquest sobre "Plantas de xeración de enerxía, turbinas de vapor e gas." Este é un dos temas abordados no curso "Termodinámica e Transferencia de Calor". Esta materia se imparte no segundo ano de Enxeñaría mecánica da Universidade de Vigo. Co fin de desenvolver a actividade, os alumnos serán divididos en grupos e seminarios forman un máximo de 10 alumnos. En dous grupos para cada seminario terá que facer unha presentación de PowerPoint, que inclúe todos os aspectos analizados. Os principais obxectivos desta webquest se centran en plantas de xeración de enerxía e os temas a seren discutidos durante o seminario son: 1. Principios de operación; 2. Procesos implicados; 3. Vantaxes e desvantaxes; 4. Eficiencia; 5. Ciclo combinado; 6. Competencias transversais, tales como traballo en equipo, presentación oral e escrita, análise e síntese de información. Este traballo presenta o uso de Google Sites para servir de guía do Webquest para que o alumno poda ter toda a información on-line: instrucións, resumos, recursos, a información da clasificación ...

1. – Introdución

O principal obxectivo do Proceso de Boloña é a creación dun Espazo Europeo de Educación Superior, permitindo a estandarización dos graos académicos e dos estándares de calidade nos países europeos dende 2010. Dende a Declaración de Bolonia, os países europeos están a a adaptar as súas estratexias de ensino a parámetros comúns. Os alumnos van gastar máis tempo en traballo persoal e os profesores adicarán menos tempo as clases. Polo tanto, novas metodoloxías de ensino deben ser creadas a fin de mellorar a educación [1,2].

Algunhas das técnicas educativas inclúen como principais ferramentas a educación baseada en Internet, as técnicas de ordenador no ensino, e a integración de cursos e tecnoloxías da información [3]. Nestes días, as tecnoloxías da información, especialmente desde a implantación da tecnoloxía dixital, cambiaron moito a forma como podemos aprender e ensinar durante toda a nosa vida.

Nun nivel diferente de educación, as tecnoloxías de información e comunicación (TIC) están cada vez máis estendidas. Moitos profesores pensan que estas

Internet como ferramenta en seminarios…

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ferramentas non so son útiles para mellorar as súas propias habilidades e coñecementos, tamén levan as súas clases a un nivel superior que traerá o interese de máis alumnos. [4]

O uso das Tecnoloxías de Información e Comunicación está a mellorar o proceso de aprendizaxe na universidade. Neste sentido, máis e máis universidades españolas implantan plataformas virtuais que están sendo utilizados como apoio didáctico para as clases co obxectivo principal de integrarse no Proceso de Bolonia.

A World Wide Web trouxo novas posibilidades de ensino e aprendizaxe. A webquest é un exemplo de como deseñar actividades que integren o uso da web. A webquest podería ser definida como unha actividade orientada a que parte ou a totalidade da información coa que interactúan os alumnos está dispoñible en recursos de Internet [5]. As webquests comezaron a aparecer en 1995 [6], aínda que, a idea da web foi creada en 1989, o crecemento real da World Wide Web foi máis tarde. Parece que, inicialmente, moitas persoas atoparon as webquests moi atractivas por mor da novidade e emoción da experiencia.

O obxectivo da actividade é promover a aprendizaxe a través da lectura, análise e síntese de información atopadas na web. Dentro das ferramentas empregadas para deseñar as webquest dispoñemos de multitude de opcións tanto on-line como fora de liña. Neste traballo desenvolveuse o emprego dun guión on-line para a webquest empregando a plataforma de ferramentas de Google, concretamente Google Sites.

Este traballo describe unha webquest sobre as plantas de enerxía: turbinas de gas e turbinas de vapor que foi incluída para reforzar o proceso de aprendizaxe e impulsar a aprendizaxe dos alumnos de forma activa e autónoma no Centro Universitario da Defensa adscrito a Universidade de Vigo.

2. – Estrutura da webquest

A webquest inclúe ata seis pasos: (a) Introdución: contén información xeral sobre un tema que os alumnos persiguen, (b) Tarefas: unha descrición xeral do que os alumnos están obrigados a facer, (c) Fontes: lista de recursos de información, sobre todo sitios web, para que os alumnos poidan completar a tarefa, (d) Descrición do proceso: un paso a paso para que os alumnos sigan, (e) Avaliación: criterios de avaliación para os traballos dos alumnos, e (e) Conclusión: un briefing da experiencia, incluíndo un recordatorio para os alumnos do que aprenderon, e ofrece oportunidades para aumentar e difundir a actividade.


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As webquests pódense facer de dúas maneiras: unha a curto prazo (un ou dous períodos de clase) ou unha actividade máis longa (máis dunha semana) e xeralmente require traballo en grupos. Ademais, poden ser deseñados dentro dunha disciplina individual e ser interdisciplinar.

3. – Metodoloxía da webquest

As plantas de xeración de enerxía son instalacións que se usan para transformar fontes primarias de enerxía como térmica, eólica, etc,... en enerxía eléctrica. Esta actividade pretende estudar a transformación de enerxía térmica en enerxía eléctrica e, especialmente, concéntrase nos procesos de transformación que usan turbinas de vapor, turbinas a gas, ou ambos.

A este respecto, a seguinte actividade ten como obxectivo o desenvolvemento dun proceso cognitivo dos alumnos, permitindo introducir os conceptos de centrais de xeración de enerxía eléctrica e, especialmente, de vapor e gas. Por esa razón, os autores decidiron implantar algúns métodos de aprendizaxe, para preparar o tema “Plantas de Enerxía”. Un destes métodos é una webquest. A actividade utilizada neste traballo será realizada durante un semestre completo. Será presentado aos estudantes o primeiro día de clase, cando o profesor explica o desenvolvemento da asignatura.

A webquest foi dividida en cinco seccións: unha introdución sobre a webquest, unha tarefa de explorar acerca das centrais de enerxía, unha lista de recursos propostos polo profesor para os equipos de estudantes, unha descrición do proceso con información detallada de tarefas a realizar e tempo para facelas e finalmente a avaliación da actividade. Os obxectivos da utilización deste webquest están listados abaixo (Tab 1).


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Obxectivos da webquest: plantas de xeración de enerxía: turbinas de vapor e de gas.

1. Principios de funcionamento de turbinas de gas e turbinas de vapor. Tipos de combustibles, fluídos de traballo ...

2. Principais procesos implicados en plantas de vapor e de gas

3. Vantaxes e desvantaxes das turbinas de gas e turbinas de vapor. Principais diferenzas.

4. As turbinas de gas e turbinas de vapor no punto de vista da eficiencia.

5. Centrais de ciclo combinado. A operación básica e esquema.

Táboa 1: Obxectivos da webquest

Desenvólvense tamén competencias transversais, tales como traballo en equipo, presentación oral e escrita, analizar e sintetizar a información. Os recursos serán sitios web dados o alumno onde poderá atopar a información que lle permitirá responder a preguntas sobre o tema a tratar. Os recursos son mostrados na táboa seguinte (Tab 2):

Recursos

1. http://es.wikipedia.org/wiki/Generaci%C3%B3n_de_energ%C3%ADa

2. http://ocw.unican.es/ensenanzas-tecnicas/fisica-y-tecnologia-energetica/recursos/09-turbinas.pdf

3. http://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_combinado

Táboa 2: Recursos

3.1 – Desenvolvemento da actividade

O desenvolvemento da actividade trata de adaptarse á idiosincrasia específica do Centro Universitario da Defensa e o mesmo tempo adaptase a temática escollida o formato da webquest.

Co fin de realizar a actividade, os estudantes son designados, en grupos de dez persoas que estarán presentes nun seminario de unha hora. No inicio da actividade cada alumno fará unha procura individual de información e tentará respostar a temas diferentes para acadar os obxectivos, utilizando a información proporcionada nos recursos e outros recursos na web.


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Na procura de outros recursos se recomenda para os estudantes empregar Google ou Bing delimitando as procuras co uso de comiñas para buscar unha secuencia de texto. Reciben unha serie de instrucións verbais para iniciar a actividade de identificación de fontes de confianza:

- Escolla fontes que están dentro das páxinas de ámbitos académicos e universidades, ...

- Escolla fontes que están dentro das páxinas de centros científicos ou de investigación ...

- Desconfíe de sitios web comerciais tenden a proporcionar información tendenciosa

- Análise de forma crítica a Wikipedia. Comprobe sempre a sección de discusión.

Durante a actividade o profesor está á disposición do alumno para axudar a distinguir as fontes de confianza.

Se lle da un modelo de documento ao alumno para que cubra e será recollido polo profesor o final da clase.

Tras a primeira parte da actividade se farán dous grupos de cinco persoas. Cada grupo pode pór en común a información acadada na primeira etapa. Darase a cada grupo un modelo de “Power Point” para que poden facer unha presentación explicando os distintos temas tratados. Van ter un terzo do tempo da actividade para preparar esta presentación e incrementar a información acadada na fase 1.

A última parte da actividade estará adicada á exposición da presentación dos dous grupos. Cada grupo terá un máximo de 8 minutos para a exposición onde todos os membros do grupo terán que amosar unha parte da presentación.

3.2 – Automatización do guión, uso de Google Sites

Para facer máis doado para o alumno a actividade deseñase o guión da mesma nun sitio web de Google [7] (Fig.1). O sitio web contén información de cada etapa da actividade. Este sitio vai ser a páxina principal do navegador do ordenador que empregue o alumno.


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Figura 1: Guión da actividade en Google Sites

A utilización de Google Sites axudará a evitar interrupcións durante o desenvolvemento da actividade. O profesor pode facer referencia as distintas partes do webquest e o alumno terá dispoñible sempre a información a un solo click. Como se pode ver na figura 2 o Sitio Google mostra en todo momento un acceso rápido as distintas partes nas que se clasifica a webquest.

Figura 2: Menú con diferentes partes da webquest

3.3 – Avaliación de resultados

O traballo dos alumnos será evaluado en distintos niveles. O conxunto de criterios serán establecidos para presentacións orais e traballos escritos. Serán avaliados a calidade da información, os aspectos visuais das presentacións, a capacidade oral e canto ben os estudantes traballan en equipos.


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Cada aspecto é valorado individualmente ou en grupos. A clasificación máxima de cada aspecto defínese na táboa 3. Dependendo dos resultados de cada aspecto é ponderado coa porcentaxe se mostra na primeira liña, dependendo dos criterios de avaliación.

Por exemplo, un estudante que ofrece o documento ao final da clase, o papel é preparado, pero non inclúe todos os aspectos de información coherentes coa proposta de traballo, fai a presentación de costas o público, a coordinación do seu grupo na presentación ten continuidade e está completa, e a presentación do grupo é completa, pero con erros. Neste caso o criterio será aplicado como: 1x20% + 0,6x15% + 0,2x15% + 1x25% + 0,6x25%, e o resultado deste alumno é de 72%.

Figura 3: Menú con diferentes partes da webquest

Esta táboa cos criterios de avaliación está tamén incluída no Google Site para que o alumno coñeza en todo momento como será valorada a súa actividade e actúe en consecuencia.

ASPECTO A EVALUAR

MAX 100%

x 0,2 x 0,6 x 1 %

Documento Individual

20%

Non entregado

ou en branco

So entregado Entregado o final da clase

Contido do documento individual

15%

Non moi preparado e non inclúe

as áreas identificadas

Documento preparado pero

non inclúe todos os aspectos do

traballo proposto

A información coincide co

traballo proposto

Presentación oral: Avaliación individual

15% Presentación de costas ó

público

So fala para parte da audiencia o para o profesor

Fala alto e claro a toda a audiencia

Coordinación da presentación de grupo

25%

Repiten contidos

entre uns e outros

Falta continuidade o cambiar de presentador

Contidos con continuidade e

completos

Calidade e capacidade de síntese

25%

Presentación desorganiza

da e incompleta

Presentación completa pero con

errores

Presentación organizada e

completa


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4. – Conclusión

Neste traballo deseñouse unha webquest para o seu uso este curso na materia "Termodinámica e transferencia de calor". O obxectivo dos autores é mellorar a retención, asimilación e comprensión dos estudantes a través da webquest.

Tamén se presenta como complemento a webquest o uso de Google Sites para integrar o guión da actividade na mesma. As grandes avantaxes de facelo así son:

- Facilitase o alumno o acceso os contidos da webquest, evitando o uso de guións en papel, evitando a perda de tempo empregando guións en papel.

- Se lle da o alumno o acceso os vínculos así que pode acceder a información proporcionada cun so click, non tendo que transcribir as URL á barra de direccións do explorador.

- Toda a información sobre a actividade está accesible a un so click. O alumno pode consultar en todo momento os criterios de avaliación, o que facilita a orientación a resultados.

Recoñecemento

Este proxecto non sería posible sen a colaboración dos nosos compañeiros do Departamento de Enxeñaría de Química da Escola de Enxeñeiros Industriais da Universidade de Vigo, cuxo profundo coñecemento desta ferramenta fixo o noso traballo máis sinxelo.

Referencias

[1.] L.T. Drennan, M. Beck, Teaching quality performance indicators -key influences on the UK universities´ scores, in: Quality Assurance Education: 9(2), 2001 pp. 92-102.

[2.] R.M. Felder, R. Brent, How to improve teaching quality?, in: Quality Manage. J.: 6 (2), 1999 pp 9-21.

[3.] P.P. Jiang, G. Tong, and C.X. Jiang, Analysis disadvantage of multimedia education, in: Proceeding of the 2007 First Int. Symp. on Info. Tech. And Applications in Education, ISITAE 2007. 23rd-25th Nov. 2007, pp.456-457.

[4.] R. Maceiras, M.A. Cancela, and V. Goyanes, Aplicación de nuevas tecnologías en la docencia universitaria, in: Formación Universitaria, 3, 2010, 21-2.


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[5.] A. Sánchez, R. Maceiras, M.A. Cancela, and S. Urréjola, in: Application of active learning in engineering, International Conference of Education, Research and Innovation, 1-4, 2009.

[6.] T. Berners-Lee, The World Wide Web: Past, present and future, in: Retrieved July 25, 2011, from http://www.w3.org/People/Berners-Lee/1996/ppf.html. 1995.

[7.] CUD Google Sites. https://sites.google.com/a/cud.uvigo.es/webquest-turbinas-de-vapor-y-turbinas-de-gas/evaluacion

[8.] S. Kurt, WebQuests and Web 2.0 Screen Design, in: Journal of Technology in Human Services, 28, 2010, 178–187.

[9.] E. Halat, A Good Teaching Technique: WebQuests, The Clearing House, in: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 1939-912X, Volume 81, Issue 3, 2008, Pages 109 – 112.

[10.] A. Bartoshesky, K. Kortecamp, WebQuest: An instructional tool that engages adult learners, promotes higher level thinking and deepens content knowledge, in: Proceedings of society for information technology & teacher education international conference, 2003, 1951– 1954.

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ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ACADÉMICO & CIENTÍFICO, ¡QUIÉN SABE DÓNDE EJERCEREMOS!

Elisa González-Romero,Javier M. González-Costas, y Vanesa Rey-Fernández

Universidad de Vigo

La metodología participativa que se describe pretende ofrecer al alumno una forma de enseñanza-aprendizaje más dinámica e independiente. En ella se incorpora actividades para que éstos adquieran capacidades transversales y mejoren aspectos relacionados con las habilidades sociales que les será útil para acceder al ejercicio laboral, ya sea académico, científico o en la empresa. Está basada en el aprendizaje centrado en el alumno y se pone a su disposición las herramientas para conseguir de ellos la experiencia necesaria en el dominio de sí mismos en situaciones públicas. Todas las tareas emprendidas han dado su fruto, consiguiendo un elevado grado de satisfacción entre los estudiantes y revelando ciertas cualidades y aptitudes desconocidas, hasta entonces, para ellos.


La metodología participativa que se describe pretende ofrecer al alumno una forma de enseñanza-aprendizaje más dinámica e independiente que las clases magistrales convencionales, ajustándose ésta a las directrices marcadas por el Plan de Bolonia [1-3]. El objetivo es alcanzar los retos contemplados en la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y abarcar varios de los aspectos relacionados con las habilidades sociales que deberían adquirir los alumnos, independientemente del ejercicio laboral al que accedan y/o aspiren los alumnos egresados, ya sea en la industria, en el ámbito académico o en el científico. La implantación de esta metodología se ha llevado a cabo en la materia “Métodos Cinéticos de Análisis” (5º curso de la Licenciatura de Química, orientación Catálisis, curso 2010/2011) [4], aunque es adaptable a cualquier otra contemplada en el último curso del Grado o en cualquiera de los cursos de los estudios de Máster.

En este trabajo, se presentan las herramientas y los recursos utilizados para lograr dicho objetivo, así como la distribución temporal de las actividades a desarrollar a lo largo del curso. Desde el principio, se hace partícipe al alumno en la planificación de las actividades, dándole a conocer las habilidades que se pretende que alcance durante su desarrollo, así como las competencias asociadas a éstas que deberán adquirir. Pero, pese a que el grado de independencia concedido al alumno en esta metodología es elevado, el seguimiento por parte del profesor es continuo, actuando como moderador, promoviendo e incentivando al alumnado, estimulando a la discusión y al debate en situaciones comprometidas entre ellos e interviniendo

Enseñanza-Aprendizaje Académico & Científico, ¡Quién sabe dónde ejerceremos!

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cuando se considere necesario (por ejemplo, para solventar problemas derivados de la actitud negativa y no cooperativa de un alumno). De este modo, el profesor como docente conoce en todo momento la evolución de la actividad en curso, por lo que ya no se limita a evaluar el resultado final, sino que es consciente de la totalidad del proceso y de su progreso, determinando si realmente ha conseguido desarrollar las competencias, destrezas y habilidades marcadas, haciendo especial hincapié en las aptitudes de innovación, creatividad y esfuerzo realizado (Figura 1) para que consigan la experiencia necesaria y puedan lograr con éxito los resultados perseguidos.

El planteamiento no solo tiene en cuenta la clase magistral convencional, sino que también incluye la preparación y exposición individual de parte del programa (teórico /práctico) por el alumno y la elaboración de la edición de un volumen de una revista, considerando los resultados de la parte experimental de todos los alumnos [5-7]. Por otra parte, se estimula al alumno a la participación en actividades menos usuales, pero de gran ayuda para su futuro laboral, como la asistencia a conferencias y “workshops”, participación en congresos, etc.

Figura 1: Diagrama esquemático del modelo enseñanza-aprendizaje propuesto centrado en el estudiante

De esta manera, se pretende fomentar e inculcar, no solo unos contenidos y conocimientos concretos sobre una materia determinada (competencias teórico/practicas de la disciplina), sino que además puedan adquirir otras colaterales, las competencias transversales, tales como:

• capacidad a la hora de hablar en público • capacidad de persuasión y negociación • capacidad de autocrítica • capacidad de superación • capacidad de síntesis • capacidad de adaptación para el trabajo en grupo

Elisa González-Romero, Javier M. González-Costas, Vanesa Rey-Fernández

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• autosuficiencia e independencia • capacidad de liderazgo • capacidad para pedir ayuda • capacidad de reacción ante situaciones bajo-presión • capacidad de escuchar • capacidad de coordinarse con los demás • capacidad de rectificación en situaciones comprometidas • capacidad de resolver….

que les puedan servir para el desarrollo efectivo de las habilidades sociales en cualquier ámbito profesional, que les proporcione un grado de seguridad y superación de la timidez y del miedo al rechazo [8-10].

Por último, matizar que, para que este tipo de metodología sea eficaz, es vital una adecuada distribución de horas y tareas, siendo recomendable el desarrollo de un cronograma desde el inicio del curso, que debe ser seguido de forma rigurosa. No obstante, como todo proceso de enseñanza-aprendizaje así lo exige, dicho cronograma debe ser flexible, porque además de las actividades previstas por el docente y seleccionadas considerando la guía docente de la disciplina [4], debe estar abierto a la inclusión de otro tipo de actividades culturales y extraacadémicas, que dependerán de los eventos que se celebren en la propia Universidad durante el curso académico.

2. – ¿Qué aprenderemos? y ¿Cómo lo valoraremos?

Inicialmente y a modo de clases magistrales, el profesor asienta las bases fundamentales de la asignatura, describe las diferentes tareas que están implicadas en las clases teóricas y en las prácticas, marca las pautas del trabajo a desarrollar durante el curso, etc. La presentación es el índice de la materia y tiene como objetivo proporcionar a los alumnos una información clara teórico/práctica de los principios que sustentan, en concreto, el análisis químico mediante procesos catalíticos en sus distintas formas (homogéneos, heterogéneos, enzimáticos, no enzimáticos, diferenciales, etc), los procesos no catalíticos y la instrumentación que se precisa, así como ilustrar los componentes cinéticos asociados a otras técnicas analíticas. Con estas directrices, el alumno es conocedor, desde el principio, de la organización del curso, de las actividades presenciales y de las no presenciales que deberán realizar, así como de los contenidos de la materia, de forma que puede hacer su propia distribución cronológica del trabajo que tiene que desempeñar a lo largo del curso y desarrollar su capacidad de organización temporal.


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Una vez expuesta la estructura de la asignatura e impartidos varios temas, el alumno debe hacer frente a la preparación, por sí mismo, de uno de los temas teóricos del programa, cuya exposición frente a sus compañeros y profesores durará 45 minutos, para lo cual podrán obtener información a través de la plataforma tem@, u otras fuentes como redes de trabajo/sociales y bases de datos científicas (SciFinder, ISI Web of Knowledgment, Scopus, etc). La elección de los temas viene dada por ser tres tópicos no del todo desconocidos por el alumno y por aportar, con sus títulos, una visión global de la asignatura, además de dar una regla nemotécnica de una posible clasificación genérica de los contenidos, difícil de olvidar al asociarlo con el trabajo de los compañeros. Lo que se pretende con ello es que el alumno sea capaz, primeramente, de recabar por sí mismo toda la información necesaria, evaluarla críticamente, seleccionar la más importante y sintetizarla en una presentación PowerPoint. Asimismo, tendrá que impartir una clase exponiendo el tema de forma comprensible para sus compañeros, lo que mejorará su capacidad de superación a la hora de hablar en público, autosuficiencia e independencia en estructurar un trabajo individual y pondrá a prueba su capacidad de respuesta al enfrentarse a las posibles preguntas planteadas, forzándole a buscar formas alternativas para transmitir sus conocimientos. Esto le servirá no solo a nivel académico, sino que son competencias necesarias en cualquier ámbito laboral o social, incidiendo positivamente en el puesto de trabajo que pueda desempeñar en un futuro próximo.

La plataforma Tem@, mencionada anteriormente, será el recurso que permita al alumno la comunicación a través de una aplicación virtual, al mismo tiempo de ser la fuente de información de acceso inmediato para ellos. En ella, además de la información básica sobre la estructura de la materia que se imparte, la agenda de actividades, los ejercicios a realizar y las calificaciones; existen otros espacios de interés como repositorios de archivos, foros, chats, etc. El docente podrá incluir en la aplicación aquello que considere de interés para el alumno, como pueden ser presentaciones, artículos de revistas científicas, comunicaciones, páginas web, información sobre “workshops”, congresos y otros eventos (Figura 2). Asimismo, el alumno dispondrá de la posibilidad de exponer cualquier inquietud sobre la materia a través de foros y chats, consiguiendo un mayor enriquecimiento de todos los usuarios y ayudándoles en las capacidades sociales.

Por otra parte, el alumno deberá confeccionar completamente el guión de las prácticas de laboratorio, conociendo únicamente el título de las mismas. Esto supone una mayor implicación y trabajo para el alumno, que no se limitará a seguir un guión o “receta de cocina” sino que se verá obligado a acudir a fuentes de información fiables, donde tendrá que seleccionar entre las distintas posibilidades y comprender en todo momento qué se hace y porqué. Además, para adquirir una dimensión más real del trabajo en una empresa, donde todos los proyectos deben


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ceñirse a unos determinados costes, el alumno deberá también estimar un presupuesto de la práctica, considerando los reactivos necesarios para el desarrollo de las mismas. Lo que se pretende con ello es acercarle a una situación real que vivirá en su futura vida laboral donde se le plantearán infinitos problemas que deberá resolver por sí mismo (autosuficiencia e independencia), donde deberá coordinarse con los demás, adaptarse al trabajo en grupo, etc, todo ello sin seguir un guión previamente elaborado, y por lo que tendrá que disponer de los recursos adecuados para lograrlo (Figura 2).

Figura 2: Diagrama interactivo entre el profesor y el alumno con la relación de algunas fuentes de información y recursos disponibles, así como algunos de los resultados a las

actividades llevadas a cabo

Otro punto a destacar es el modo de presentación de los informes de prácticas. Los alumnos deberán abordar la publicación del volumen de una revista científica para lo cual tendrán que promover el trabajo en equipo, cumplir el plazo de entrega (reacción ante situaciones bajo-presión) y adaptarse a las normas de publicación que marquen el editor (capacidad de liderazgo) y los asesores de redacción (capacidad de coordinación con los demás) que se hayan nombrado para tal efecto. Se trata pues de una actividad completamente multidisciplinar, que aborda desde el diseño de la portada hasta la elaboración de las normas de publicación a las que se tienen que adaptar los autores para publicar su artículo, pasando por la calidad científica del contenido de los artículos y la claridad en la expresión escrita de los mismos.


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Además, la inclusión de actividades menos convencionales dentro del programa de la asignatura, como la asistencia a conferencias, “workshops” o congresos internacionales, permitirá al alumno ampliar sus horizontes y empezar a entrar en contacto con otras realidades más allá de la facultad, obteniendo información de primera mano a través de representantes de empresas, de profesores de otras universidades -e, incluso, de otros países - que les orientarán sobre otras oportunidades y promoverán la movilidad de estos estudiantes una vez egresados. De esta forma, se pretende transmitir al alumno las múltiples posibilidades que se le pueden ofertar en el futuro, mostrándole un abanico de posibilidades laborales y enseñándole que ¡hay vida más allá de la facultad!

En definitiva, se pretende que el alumno, si dispone de los recursos adecuados y de una experiencia adquirida, pueda lograr los objetivos propuestos en cualquier situación, por comprometida que ésta sea, realizando un mínimo de esfuerzo y obteniendo con ello excelentes resultados, por lo que estará garantizado el éxito de la tarea emprendida (Figura 3).

Figura 3: Diagrama esquemático que expresa el esfuerzo a realizar por el alumno hasta obtener los resultados propuestos, tras adquirir experiencia en alcanzar los objetivos

La metodología participativa que se describe también se ha aplicado a la hora de la evaluación. En ella han participado todos los alumnos del curso con el propósito de adquirir otras capacidades transversales de suma importancia como son la capacidad de crítica constructiva sobre el trabajo de los demás compañeros y la valoración de su propio trabajo, capacidad de autocrítica.


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2.1 – Agenda de actividades

Al inicio del curso, el profesor comunica a los alumnos de forma clara y detallada qué actividades deben desempeñar, marcando unas pautas generales para el desarrollo de las mismas. A continuación se da una relación de las actividades concretas planteadas para la materia “Métodos Cinéticos de Análisis”:

• Presentación de la Guía Docente y descripción detallada de las competencias teórico/prácticas y transversales a adquirir por parte del alumno.

• Cinco temas a impartir en clases magistrales por parte del profesor [4]. • Tres temas seleccionados para desarrollar por el alumno [4]. • Reuniones de trabajo para la elaboración de los guiones de prácticas:

Búsqueda bibliográfica [11-14] y diseño de los experimentos [4]. • Presentación de los informes a modo de artículo científico con la elaboración

del correspondiente volumen de la revista. En esta actividad participan también los alumnos que cursan la asignatura “Análisis de Contaminantes mediante métodos electroquímicos”

• Talleres de trabajo: elaboración de CVs adaptados a las ofertas y el perfil de trabajo demandado, haciéndose el seguimiento por los medios usuales de divulgación

• Conferencia organizada por el Departamento de Química Analítica y Alimentaria: Requisitos de calidad y seguridad en el sector agroalimentario, impartida por Dña. Begoña Villamarín Rodríguez de la empresa COREN- OURENSE

• Redacción y envío de una comunicación al II Congreso de Docencia Universitaria y elaboración del póster que se hará público en las fechas de celebración del mismo, así como la participación a la Xornada de Innovación Educativa 2012 con la presentación del presente artículo

• Asistencia, por invitación, al Workshop on Nanostructured Materials for Sensing, organizado por el Grupo de Coloides de la Universidad de Vigo

Estas actividades se desarrollaron siguiendo el siguiente cronograma (Tabla 1):

Cronograma de actividades

Semana 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Teoría impartida por el profesor encargado X X X X X X X X X X X X X X

Teoría impartida por los estudiantes (exposición) X X

Talleres de trabajo: diseño de los experimentos y

X X X X X X X X X X


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elaboración de guiones de prácticas Preparación y exposición individual de un experimento propuesto (demostración en el aula)

X X

Trabajo experimental en el laboratorio X

Talleres de trabajo: elaboración de informes de prácticas (artículos científicos)

X X X

Edición del volumen de una revista científica X X X X Talleres de trabajo: elaboración de CVs adaptados a las ofertas de empleo encontradas

X X X

Conferencia "Requisitos de calidad y seguridad en el sector agroalimentario". Empresa Coren

X

Preparación de una comunicación para el II CIDU 2011. Elaboración del póster

X X X X X

Redacción, revisión y envío de un artículo a XIE 2012

X X X X X

Asistencia al Workshop “Nanostructured Materials for Sensing”

X

Actividades extraacadémicas: Año internacional de la Química 2011

X X X X X X

Tabla 1: Cronograma de actividades de la materia “Métodos Cinéticos de Análisis”, a desarrollar a lo largo del período de impartición (16 semanas)

La celebración del Año Internacional de la Química en 2011 ha dado lugar a la puesta en marcha de un mayor número de actividades, en lo referente a conferencias


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y actos relacionados con esta disciplina [15], siendo la Facultad de Química la organizadora de tales eventos y, por ello, el escenario perfecto para la práctica de esta metodología. Entre las conferencias impartidas caben destacar:

• "Materiales con propiedades "a la carta": cuestión de escala", Prof. Luis Liz Marzán, UVIGO

• “La química en la reparación del cuerpo humano”, Prof. María Vallet Regí, UCM

• “Química y música: una extraña pareja”, Prof. Santiago Álvarez Reverter, UB

• “Moléculas inteligentes”, Prof. Nazario Martín León, UCM • “Químicos y medicamentos, ¿necesitamos más curas de humildad?, Prof.

Ángel Rodríguez de Lera, UVIGO • “CSI made in Galicia”, Prof. Ángel Carracedo Álvarez, USC

2.2 – Desarrollo y optimización del trabajo a través de estrategias experimentales

Al inicio del curso se explica la planificación de la materia, la cual entra también en debate, para que el alumno disponga, desde el principio, de toda la información necesaria para su propia organización temporal. La planificación incluye: presentación de las competencias a desarrollar mediante palabras clave, preguntas sobre conceptos que deben de tener para abarcar los contenidos, preguntas sobre conceptos que tienen que adquirir y que se van a exigir en la evaluación para alcanzar los objetivos propuestos, cronograma de las actividades y el tiempo de dedicación a ellas, criterios y puntuaciones en la evaluación de las actividades, cómo hacer la búsqueda bibliográfica a través de las bases de datos disponibles, etc.

Cada uno de los temas irá documentado con artículos científicos [16], cuyos contenidos servirán para asentar y ampliar los conocimientos adquiridos en las clases teóricas, y de ejemplos representativos de los conceptos fundamentales que recogen cada tema. Cada alumno elegirá, al inicio del curso, un tema de los que se sugieren y realizará el desarrollo metodológico para ser expuesto en un tiempo máximo de 45 min, en el que se incluirán ejemplos prácticos extraídos de varios artículos científicos. Es imprescindible que se incluya una o varias técnicas de las que contempla el programa de la asignatura. Previa a la exposición, el alumno entregará, en soporte informático, con su nombre y título de la exposición, una copia de la presentación en PowerPoint, así como una copia de todos los artículos consultados para su realización.


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Como soporte y recurso para la preparación de la exposición, se dispone de una agenda de actividades en la que, el alumno, tiene a su alcance la asistencia a diversas conferencias con diferentes enfoques. Esta actividad, además de proporcionarles el acceso a una elevada cantidad de información científica, les dará la oportunidad de aprender directamente de la experiencia de los conferenciantes y del buen hacer de los mismos, pudiendo adaptar dicha experiencia a la preparación de su propia exposición, charla divulgativa o clase magistral, orientándoles en la manera de distribuir el tiempo del que disponen, en el diseño de la presentación, en el énfasis y la entonación de las frases de su oratoria para captar la atención de la audiencia, etc.

Las prácticas de laboratorio implican la realización de varios trabajos experimentales relacionados con diversas partes de la materia, cuyo programa se encuentra en páginas anteriores. Previamente al inicio de las prácticas, el alumno deberá planificar su propio experimento a partir de la documentación que, en parte, les proporcione la búsqueda bibliográfica en la biblioteca, en la hemeroteca y las bases de datos en la WEB. Para la planificación necesitará tomar un número importante de decisiones tales como: ¿qué voy a medir y porqué?, ¿cómo voy a medirlo?, ¿qué equipo básico (entendiendo que el equipo básico se refiere tanto al material fungible como al instrumental) necesitaré para medirlo?, ¿tendré que llevar a cabo algún tipo de separación previa del analito?, ¿qué haré con los datos experimentales?, etc. Simultáneamente con la experimentación, se anotará en un “cuaderno de prácticas” la metodología empleada, los datos obtenidos, las conclusiones alcanzadas, la bibliografía utilizada, etc. Dicho cuaderno será supervisado periódicamente durante las prácticas y, concluidas las mismas, elaborarán los informes (máximo 2 folios por ambas caras) correspondientes a los trabajos experimentales, desarrollados a modo de artículo científico.

La edición de un volumen de revista científica, con el conjunto de artículos redactados por los alumnos, fruto de los trabajos experimentales, conlleva la elección de un líder que actuará de editor jefe, el cual tendrá que organizar y coordinar todas las tareas propias de publicación, al mismo tiempo que incentivar la colaboración en equipo de todos los integrantes, haciéndose que se cumplan los plazos de entrega establecidos hasta la salida de la revista. Entre todos los implicados se asignarán las tareas propias de publicación y el papel a desempeñar (p.e. censor, autor, editor, asesor, etc).

Con este método de trabajo participativo se consigue optimizar el tiempo en gran medida, sobre todo a nivel práctico, como consecuencia de que el alumno ha confeccionado por sí mismo el guión de las prácticas que va a realizar, ya conoce de antemano qué es lo que va a hacer, cómo va a hacerlo y por qué, lo que


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beneficia al tiempo presencial en el laboratorio, permitiendo sacar un mayor partido a las horas de prácticas (aunque eso sí, requerirá un mayor consumo del tiempo no presencial del alumno, lo que también debe ser tenido en cuenta, y un mayor esfuerzo por parte del mismo). Así mismo, se optimiza el tiempo de clases teóricas, pues cada uno de los temas preparados por los alumnos se imparten únicamente en una hora de clase, lo que consumiría mucho menos tiempo que las clases magistrales, donde a cada tema se le dedican más horas. Como contrapunto, se sintetizan mucho más los conceptos que se presentan al alumno por sus compañeros, lo que requerirá un mayor trabajo no presencial de todos ellos a posteriori.

2.3 – Pero... ¿Cuál es la visión del alumno de cómo está funcionando la metodología propuesta?

En este apartado se describe el resumen consensuado de la opinión por parte del alumnado de la metodología enseñanza-aprendizaje participativa, exponiendo sus carencias al inicio del curso y el grado de superación de éstas durante su implantación, así como los logros conseguidos por ellos mismos al final de la experiencia.

El planteamiento de la metodología es muy interesante pero el éxito de su desarrollo está íntimamente ligado a la disposición y al esfuerzo de los diferentes alumnos, ya que se requiere de un trabajo adicional en comparación con las clases magistrales. Si los alumnos tienen una buena disposición, probablemente, el sistema funcionará correctamente. Sin embargo, en caso contrario, puede ser un tanto desastroso y perjudicial para los otros compañeros. Así por ejemplo, a la hora de preparar y exponer el trabajo si uno de los alumnos no cumple con los objetivos marcados, no es capaz de explicarse y hacerse entender, los demás compañeros se verán afectados por ello, obligándoles a prepararse el tema por su cuenta, lo que les producirá un mayor esfuerzo y, de forma individual, consumirá mucho más tiempo del que necesitarían con una clase magistral. En cambio, si el nivel de todos los trabajos es adecuado, se puede aprender mucho los unos de los otros; además, los estudiantes que integran el grupo de trabajo se conocen mucho mejor entre sí, al mismo tiempo que son conocedores de las competencias adquiridas previamente, mucho más que el propio profesor, por lo que, seguramente, adecuarán mucho mejor su explicación al nivel del curso. De cualquier forma, el hecho indudable es el grado de satisfacción conseguido por poder decir no a la timidez y por superar, ¡nada menos que durante 45 min!, la situación bajo-presión de hablar en público.

Este sistema de enseñanza-aprendizaje propuesto es muy adecuado cuando el número de alumnos es reducido, sin embargo en clases muy concurridas este enfoque puede estar un poco más limitado y habría que adaptarlo ligeramente (sobre todo en cuanto


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a la exposición de trabajos se refiere que ya no sería de 45 minutos, sino que se dispondría de un tiempo menor, por ejemplo, de 15 minutos).

En cuanto a las prácticas, sin lugar a dudas, se aprende mucho más con este tipo de estrategia, se hace ver al alumnado la complejidad de la preparación y el trabajo previo que debe realizarse para poder conseguir un guión de laboratorio de una página, lo que erróneamente puede parecer demasiado sencillo. Sin duda, el balance en este punto es muy positivo por los valores de autosuficiencia e independencia que se adquieren, aunque quizás es un poco frustrante el hecho de que, realmente, el alumno prepara una práctica con un determinado material, equipos y reactivos, que quizás, cuando llegue al laboratorio, no son de los que dispone, lo que le obligará a volver a pasar trabajo para adecuarse a los recursos disponibles, cosa que no ocurriría si ya se diese previamente esta información. Esto inicialmente puede resultar un tanto desalentador para el alumno, que siente que su trabajo no ha valido la pena y tiene que volver a empezar de nuevo pero, como ya ha adquirido una destreza previa, la reelaboración del guión será mucho más sencilla y rápida. Además, este problema se lo podrá encontrar en cualquier momento en su futura vida laboral, por lo que aprender a hacerle frente, rectificando y resolviendo en situaciones comprometidas de forma inmediata, será algo muy provechoso para el futuro.

La elaboración de la revista, como alternativa para entregar los informes finales de prácticas, ha sido una experiencia reveladora para el trabajo en grupo, aportando grandes debates y la colaboración en equipo. Se aprende a ser críticos con los trabajos recibidos para censar, considerando la originalidad de éstos y velando por la buena práctica de publicación. Además, los talleres de trabajo han sido el foro para recibir las sugerencias y discrepancias, obteniendo provecho, científico y personal, de los debates que han surgido al respecto en la valoración del trabajo realizado, tanto el propio (autocrítica) como el ajeno. Otros aspectos importantes que se han valorado muy positivamente con esta actividad han sido la organización, dirección, distribución de tareas y coordinación en el desempeño del trabajo en grupo, lo que ha dado lugar a cumplir la meta señalada (Figura 1): entrega del trabajo dentro del plazo establecido.

En lo que a la conferencia se refiere, impartida por una investigadora activa de una empresa, quizás es una de las formas más directas de contacto con las empresas, ofreciendo al alumno, aunque se trate de un mismo tema, una visión diferente y mucho más aplicada de la teoría que la que podría recibir en una clase magistral. Conciencia al estudiante de que lo que está estudiando es algo tangible, que realmente le va a servir el día de mañana y que va a poder aplicar los conocimientos adquiridos, día a día, en su vida laboral. Alternativamente, como complemento a la conferencia, los “workshops” y el congreso internacional, más focalizados hacia la


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investigación (cómo se trabaja y en qué se trabaja actualmente en las universidades, nacionales e internacionales), les muestran las múltiples posibilidades y la variedad de campos de investigación existentes en la actualidad y, ¡por qué no!, les incentiva a orientarse y adentrarse en una carrera investigadora.

Los resultados de parte de las actividades ya realizadas se recogen en la Figura 2, mientras que otras actividades propuestas se están desarrollando en estos momentos, por lo que las conclusiones que se obtengan se describirán y expondrán durante la celebración del congreso/jornada, a modo de póster o conferencia, incluyendo la experiencia de haber redactado un artículo, así como la participación en todas las actividades propuestas hasta la celebración de dicho evento.

3. – Conclusión

En definitiva, a través de esta metodología y de las actividades transversales programadas en ella, se ha conseguido complementar el círculo de competencias en el proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, consiguiendo que el alumno se familiarice con los tres campos básicos de trabajo: empresa, docencia e investigación, además de adquirir experiencia en el desarrollo de las capacidades y habilidades sociales que les será útil, una vez egresados, en su incorporación al mundo laboral.

Agradecimientos

Los autores agradecen la participación de los alumnos que han cursado 5º curso de la Licenciatura de Química, orientaciones Catálisis y Medioambiente del curso 2010/2011. Así mismo, dan las gracias al Profesor José Antonio Rodríguez Vázquez por su inestimable ayuda en la preparación de la Guía docente de esta materia y por el material aportado para su desarrollo.

Referencias

[1] J. González, R. Wagenaar, Editores, “Tuning Educational Structure in Europe”, Universidad de Deusto, RGM, SA., 2003

[2] S. Reichert, C. Tauch, “Trends in Learning structures in European Higher Education III”, European University Association, Socrates Program: Education and Culture, 2003.


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[3] S. Reichert, C. Tauch, “Trends IV: European Universities Implementing Bologna”, European University Association, Socrates Program: Education and Culture, 2004.

[4] E. González-Romero, J. A. Rodríguez-Vázquez, Guía Docente de la materia “Métodos Cinéticos de Análisis”, 2010,

http://www.facultadequimicavigo.es/uploads/sec_18_52.pdf) y bibliografía incluida.

[5] J. P. Walters, “Role-playing analytical chemistry laboratories. Part 1: structural and pedagogical ideas”, in Analytical Chemistry, ACS, 63/20/1991, S. 977A,

[6] J. P. Walters, “Role-playing analytical chemistry laboratories. Part 2: physical resources”, in Analytical Chemistry, ACS, 63/22/1991, S. 1077A.

[7] J. P. Walters, “Role-playing analytical chemistry laboratories. Part 3: experiment objetives and design”, in Analytical Chemistry, ACS, 63/24/1991, S. 1179A

[8] ACS Professional Education. http://www.proed.acs.org

[9] STEM Educators & Researchers Networking. STEM Educators & Researchers

[10] STEM Research and Modeling Network (SRMN). http://www.stemnetwork.org/

[11] ISI web of Knowledgment, Thomson Reuters,

http://apps.webofknowledge.com/WOS_GeneralSearch_input.do?product=WOS&search_mode=GeneralSearch&SID=U1KfLigDKgB6KN5DjGO&preferencesSaved=&highlighted_tab=WOS

[12] SCOPUS, Elsevier, http://www.scopus.com/home.url

[13] SciFinder, American Chemical Society, https://scifinder.cas.org.

[14] Scidirect, Elsevier, http://www.sciencedirect.com/

[15] Agenda de Conferencias por motivo del Año Internacional de la Química, Facultad de Química, Universidad de Vigo,

http://webs.uvigo.es/quimica2011/novidades.html#1

[16] Consulta periódica de artículos científicos extraídos de revistas científicas de prestigio y relacionadas con la materia:

[17] Journal Chemical Education, American Chemical Society,

http://www.jce.divched.org/

[18] International Journal of Chemical Kinetics, Wiley online,

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)1097-4601

[19] Advances in Catalysis, Elsevier,

http://www.elsevier.com/wps/find/bookdescription.cws_home/675346/description#description

[20] Analytical Chemistry, American Chemical Society,

http://pubs.acs.org/journal/ancham

[21] Talanta, Elsevier, http://www.journals.elsevier.com/talanta/

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ANÁLISIS CUALITATIVO EN LA ADAPTACIÓN DE NUEVAS MATERIAS AL EEES

Alba M. Franco-Pereira, Alicia Pérez-Alonso

Universidade de Vigo, Escola de Enxeñería Industrial

En este trabajo realizamos una serie de recomendaciones que pensamos pueden ser de utilidad para los profesores que adapten una materia al EEES que implique la coordinación de varios departamentos y de varios centros. Las recomendaciones se hacen desde nuestra experiencia impartiendo la asignatura “Matemáticas: Álgebra y Estadística” en la EEI de la Universidade de Vigo en el curso 2010/2011. La experiencia ha servido de revulsivo para reflexionar y discutir sobre metodologías de evaluación.


El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), conocido como Proceso de Bolonia por haberse iniciado con la firma de la Declaración de Bolonia en 1999 por 30 Estados europeos, es un plan complejo y ambicioso que han puesto en marcha los países del viejo continente para favorecer la convergencia europea en materia de educación. Este proceso de convergencia constituye una reforma del sistema educativo universitario, que afecta, entre otras, a la designación de títulos, la estructura de estudios, metodologías y sistema de créditos. La fecha límite para su puesta en marcha se puso en el año 2010. Para más información sobre el EEES se puede consultar la URL [1]. La entrada en el EEES ha supuesto un importante reto para la Universidad española que, a partir de 1999, inicia un proceso de transformación en la docencia universitaria con el objetivo de alcanzar distintas metas. En particular, el EEES procura certificar la calidad en la enseñanza. Los cambios promovidos abarcan el diseño de planes de estudio, la implantación de sistemas de calidad y la transformación de las metodologías que se orientan a actividades que dirigen el aprendizaje de los alumnos, entre otros aspectos. Uno de los puntos clave para entender el proceso de adaptación de la docencia universitaria al EEES es entender que el eje fundamental deja de ser la enseñanza para centrarse en el aprendizaje del alumno (ver artículo de Valero y Navarro [2]). De esta forma, cambian profundamente algunas de las coordenadas en las que se ha desarrollado la docencia universitaria hasta la actualidad. Por todo esto, es necesario que el profesor prepare a los estudiantes para un tipo de aprendizaje autónomo aunque, por supuesto, guiado (véase Zabalza [3] sobre la elaboración de guías docentes). Así, como docentes, debemos dar más importancia al dominio de las herramientas de aprendizaje que a la propia acumulación de contenidos. Los nuevos créditos

Análisis cualitarivo en la adaptación de nuevas materias al EEES

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ECTS (European Credit Transfer System) van en esta línea, propiciando una docencia ajustada a los parámetros curriculares y teniendo en cuenta la progresividad y la continuidad. La estructura de la rama de Ingeniería Industrial anterior al Proceso de Bolonia estaba formada por las titulaciones: Ingeniero Técnico Industrial (en cada una de sus especialidades) y la de Ingeniero Industrial. La adaptación al EEES supuso un cambio substancial en ambas titulaciones, llegándose a un diseño único a nivel europeo formado por un Grado (240 créditos ECTS) y un Máster (de 60 a 120 créditos ECTS). Con esta nueva estructura, el Grado es una titulación de 4 cursos (con Proyecto Fin de Grado incluido) mediante la cual se adquieren las competencias necesarias para el ejercicio de una profesión regulada, como las atribuidas a un Ingeniero Técnico en su rama de conocimiento. Todos los graduados tendrán la posibilidad de acceso al Máster de Ingeniería Industrial (de 1 ó 2 cursos) mediante el cual se completará su formación, obteniendo plenas atribuciones profesionales en todas las ramas (equivalente a Ingeniero Industrial). En el ámbito de la Ingeniería Industrial, hasta la aprobación de los títulos de Grado, se recorrió un complejo camino iniciado en 2001 con la convocatoria por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) de proyectos de Libros Blancos de las distintas titulaciones (ver URL [4]), y que terminó el 9 de febrero de 2009 con la publicación en el BOE de la Orden Ministerial CIN/351/2009 [5], en la que establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial. En la Universidade de Vigo, los títulos de Grado en Ingeniería Industrial se implantaron por primera vez en el curso 2010/2011, no habiendo contado con la experiencia previa de un plan piloto. En este trabajo narramos nuestra experiencia en la adaptación al EEES de una asignatura de dicho Grado, “Matemáticas: Álgebra y Estadística”, impartida por primera vez en ese curso. En la valoración de esta experiencia se nos plantearon claros interrogantes sobre el trabajo realizado que nos gustaría compartir, la mayor parte de ellos referidos a la metodología evaluadora. En la línea de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje en el área de matemáticas nos referimos al trabajo de Martín Novo et al. [6]. El resto del trabajo se va a organizar del siguiente modo: en la Sección 2 realizaremos una breve descripción de la situación de la asignatura dentro del plan de estudios. A continuación, analizaremos los principales problemas surgidos durante el desarrollo de la asignatura y las soluciones que se plantearon para abordarlos, así como las recomendaciones que de ellos se deriven. Finalizaremos con una serie de conclusiones y reflexiones que esperamos sean de utilidad a


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profesores que se enfrentan por primera vez a una asignatura de Grado. Y así, colaborar a que este proceso de adaptación y cambio sea lo más eficiente y beneficioso posible desde el punto de vista del profesor y sobre todo del alumno.

2. – Contexto de la asignatura

En el Consejo de Gobierno de la Universidade de Vigo que tuvo lugar el 16 de abril de 2010 se aprobó la propuesta de creación de un centro único para impartir la docencia en el ámbito de la Ingeniería Industrial [7]. De este modo, la Escola de Enxeñería Industrial (EEI) de la Universidade de Vigo surge de la fusión de la Escola Universitaria de Enxeñería Técnica Industrial (EUETI) y de la Escola Técnica Superior de Enxeñeiros Industriais (ETSEI) [8]. Con la revisión de las titulaciones del ámbito de la Ingeniería Industrial para su adaptación al EEES, la EUETI y la ETSEI, según lo fijado por el Real Decreto 1393/2007 [9] y la Orden Ministerial CIN/351/2009, realizan una revisión de sus titulaciones y llegan a la propuesta de 6 Grados dentro del ámbito industrial que son:

• Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales • Grado en Ingeniería en Organización Industrial • Grado en Ingeniería Eléctrica • Grado en Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática • Grado en Ingeniería en Química Industrial • Grado en Ingeniería Mecánica

La materia “Matemáticas: Álgebra y Estadística” (en adelante “Matemáticas”) se imparte en el primer cuatrimestre del primer año. Para no extendernos demasiado, no vamos a describir cómo se organizan los Grados en Ingeniería Industrial dentro de la Universidade de Vigo, pero sí queremos comentar que el primer curso es idéntico para todos los Grados, independientemente de la especialidad elegida por el alumno.

Las peculiaridades que convierten a esta asignatura en un caso relevante de estudio son:

• Se imparte por tres departamentos distintos: Matemática Aplicada I, Matemática Aplicada II y Estatística e Investigación Operativa.

• Se imparte en dos campus distintos físicamente separados: en el edificio de la EUETI –sede ciudad, y en las instalaciones de la ETSEI –sede campus universitario.


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• Cada grupo en el que se imparte está formado por alumnos de las 6 especialidades.

“Matemáticas” se implantó por primera vez en el curso 2010/2011, y es el resultado de la fusión de dos asignaturas distintas: “Matemáticas I” y “Métodos Estadísticos de la Ingeniería”, antes de la adaptación de las titulaciones en Ingeniería Industrial al EEES. Tiene un total de 9 créditos ECTS, que se reparten a partes iguales entre Álgebra y Estadística. En particular, la parte de Álgebra está organizada por los departamentos de Matemática Aplicada I y de Matemática Aplicada II, y la parte de Estadística por el departamento de Estatística e Investigación Operativa.

Las autoras de este trabajo estaban contratadas como profesoras interinas a tiempo completo en el departamento de Estatística e Investigación Operativa de la Universidade de Vigo durante el curso 2010/2011. Ambas, junto con un elenco formado por otros nueve profesores, se hicieron cargo de un total de 682 alumnos organizados en diez grupos. Seis de estos grupos se impartían en la EUETI y cuatro en la ETSEI. La forma de asignar a los alumnos a cada uno de estos dos campus fue basada en el orden alfabético del primer apellido. La forma de asignar los profesores a los grupos no fue, en general, aleatoria, ya que cada profesor está adscrito a una Escuela. A modo descriptivo, en la siguiente tabla de doble entrada mostramos la distribución del total de alumnos según especialidad y sede:

ETSEI (Campus) EUETI (Ciudad) Total Fila Automática Electricidad

55 21

91 45

146 66

Mecánica 90 138 228 Organización 28 38 66

Química 13 28 41 Tecnologías 79 56 135

Total Columna 286 396 682

Figura 1: Tabla de doble entrada Especialidad/Sede

A continuación describiremos cómo se llevó a cabo la tarea de coordinación tanto a nivel intradepartamental como interdepartamental, así como la coordinación a nivel más general por parte de la Universidade de Vigo. También expondremos cómo fue el seguimiento y evaluación de la asignatura y los problemas surgidos en el camino.


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3. – Problemas surgidos, soluciones planteadas e interrogantes a resolver

Como la asignatura “Matemáticas” es una materia impartida por varios departamentos, se acordó que un profesor del departamento de Matemática Aplicada II fuese el coordinador general de la misma; habiendo además un coordinador de la parte de Estadística. Especialmente para el tema de la evaluación es importante tener una persona de referencia ya que la asignatura tiene un acta única.

• Recomendación 1: Nombrar un coordinador por cada departamento para facilitar la comunicación intradepartamental. Elegir al coordinador general de la asignatura de entre estos. Si es posible, este cargo debería rotar cada año entre Álgebra y Estadística.

Antes del inicio del curso, se decidió que la nota de la asignatura fuese la media de la nota obtenida en cada una de las partes (Álgebra y Estadística) sin exigir nota mínima en ninguna de las partes. Una cuestión importante, y que no fuimos capaces de prever, fue el hecho de que hubo alumnos que obtuvieron una nota muy alta (mayor que 8 ó 9 ) en una de las partes y una muy baja en la otra parte pero de tal forma que, al hacer la media de las dos, aprobaban la asignatura. Con lo cual, nos encontramos con alumnos que superaron la asignatura pero que no adquirieron unas destrezas mínimas en alguna de las partes. Este es el primer problema conjunto que nos encontramos en la evaluación.

• Recomendación 2: Exigir una nota mínima en cada una de las partes (por ejemplo, 3 ó 4) para que la nota final sea calculada como la media de las dos partes.

Cabe señalar que no todos los profesores de la materia comparten esta recomendación. En el apartado Descripción General de la guía docente se especifica que: “El objetivo que se persigue con esta asignatura es que el alumno adquiera el dominio de las técnicas básicas del Álgebra Lineal y de la Estadística que son necesarias en otras materias que deben cursar posteriormente en la titulación”. Mientras que algunos creemos que para que este objetivo se cumpla debemos exigir una nota mínima en cada parte, otros creen que dado que la asignatura es única no debería tratarse como la suma de dos partes diferenciadas exigiendo una nota mínima.


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Un caso particular que llamó nuestra atención especialmente fue el de dos alumnos que obtuvieron en la parte de Álgebra una calificación de 10 y no se presentaron a la parte de Estadística. Nuestra postura a este respecto fue hacer media y los alumnos superaron la asignatura. Como comentábamos en el párrafo anterior, este caso especial se hubiera evitado exigiendo una nota mínima en cada una de las partes que forman la asignatura.

• Recomendación 3: Sólo se considerará a un alumno como No Presentado en el caso de que no se presente a ninguna de las partes. En el momento en el que un alumno se presente a alguna de las partes, se considerará como presentado y se calculará la media correspondiente.

A la hora de pasar las notas a actas tuvimos una dificultad añadida, y es que en la aplicación de gestión académica utilizada por la Universidade de Vigo, Xescampus, los alumnos además de estar separados en grupos, estaban separados en especialidades, lo cual dificultaba el exportar las notas (nosotros desde el inicio de curso sólo disponíamos de la lista completa de alumnos, sin discriminar por especialidades).

• Recomendación 4: La distribución de alumnos por grupos debería realizarse de acuerdo a la especialidad elegida.

Otro asunto que se puede mejorar y que encuadramos también en esta parte común es el tema de las convalidaciones. Como comentábamos al comienzo de esta sección, la asignatura de “Matemáticas” surge de una adaptación al Grado en Ingeniería Industrial de dos asignaturas distintas. En la EEI, para que un alumno perteneciente a un plan a extinguir pueda convalidar esta asignatura al cambiarse al Grado tiene que tener aprobadas “Matemáticas I” y “Métodos Estadísticos de la Ingeniería”. En las reuniones del profesorado durante el curso, a partir de las consultas informales de los alumnos que decidieron cambiarse al Grado, se decidió que si el año anterior un alumno había aprobado sólo una de las dos asignaturas, se le daría la oportunidad de presentarse a la parte de “Matemáticas” que se correspondía con la asignatura suspensa y que, en caso de aprobar, su nueva nota final sería la media de esa parte y un 5. Es decir, en caso de haber aprobado el año anterior sólo una de las dos asignaturas con más de un 5, el alumno renunciaba a tener más de 5 en esa parte pero ya sólo tendría que examinarse de la otra. Llamemos a este acuerdo informal, sólo válido durante un curso académico, convalidación parcial. En la convocatoria de enero, esta situación se presentó en un porcentaje bajo de los alumnos matriculados, sin embargo, fue difícil de


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manejar, ya que la información referente a esta convalidación parcial, al no ser oficial, no estaba centralizada y era el propio alumno el que tenía que ponerse en contacto con el profesor de la parte relevante, explicar su caso, pedir un justificante a la Escuela correspondiente y entregárselo al coordinador general. De hecho, lo que sucedió es que la mayor parte de los alumnos interesados en esta convalidación parcial (que en el curso 2010/2011 sólo fueron de Álgebra) no se pusieron en contacto con el profesor correspondiente ya que no asistían a sus clases. Por tanto, no tuvimos constancia de las solicitudes hasta que la lista provisional de actas fue subida a Xescampus y los alumnos afectados vieron que se les había hecho media con una nota de cero al no haberse presentado a una de las partes.

• Recomendación 5: Si es posible, la decisión de conceder convalidaciones parciales debería ser tomada por el centro, abriendo un plazo al inicio de cada cuatrimestre para que los alumnos puedan hacer una solicitud oficial. Finalmente, desde la organización docente se trasladará la información correspondiente a los coordinadores de las materias en las que se produzcan convalidaciones parciales.

De nuevo, realizando esta reflexión a posteriori, y dada la falta de previsión en algunos aspectos, surge un interrogante importante, ¿qué pasa si alguno de los alumnos que sacaron un 10 en la parte de Álgebra y no se presentaron a la parte de Estadística hubiesen decidido presentarse en julio a la parte de Estadística para obtener una buena nota en la asignatura? No contemplamos la posibilidad de que esos alumnos hayan tratado ambas partes como dos asignaturas independientes. Está claro que en el plan de estudios consta como una única asignatura, sin embargo, es verdad que el trato que se hizo de las partes fue, de alguna forma, demasiado independiente. En este sentido hubo cosas que se escapaban de nuestro control, un ejemplo es el que relatamos a continuación. Como tradicionalmente hay dos Escuelas distintas, también existen dos sitios web distintos para cada una. Esto, junto con que la mayoría de nuestros alumnos cursaban estudios en la Universidade de Vigo por primera vez, hizo que surgiesen malentendidos como el que vamos a explicar. Aunque el examen final de Álgebra y Estadística eran en días distintos, el examen de cada parte debía ser el mismo día (tanto para los alumnos matriculados en la EUETI como en la ETSEI). En Álgebra así fue y todos los alumnos hicieron el examen el mismo día. Sin embargo, y por un error en la información publicada en una de las webs, los exámenes de Estadística en la EUETI y en la ETSEI se celebraron en días distintos. Y, por tanto, los exámenes tuvieron que ser distintos también. Destacamos aquí el caso de un alumno que se presentó dos veces al examen, en la EUETI y en la ETSEI. Nuestra postura en este caso fue la de considerar la nota que obtuvo en la Escuela que realmente le correspondía.


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Es importante destacar que, ya durante el curso, comenzó a desarrollarse una única web común para ambas Escuelas [10]. Creemos que esto es fundamental a la hora de evitar informaciones contradictorias y es una manera de centralizar y organizar mejor la información. Además, desde el 10 de noviembre de 2011 una comisión compuesta por 28 personas de la EEI, más algunas personas externas, han consensuado las principales estrategias de la Escuela, es decir, su Misión, sus Valores, la Visión 2020 y los principales Objetivos. Este proyecto se conoce con el nombre de Plan Estratégico: Horizonte 2020. Para trazar propiamente el plan se está han organizado distintos talleres, uno por cada uno de los 5 ejes estratégicos del Plan: Formación; I+D+i, Personas; Organización Sostenible; Proyección Exterior.

Hemos de destacar que actualmente siguen también vigentes dos webs antiguas, que se corresponden con las dos ecuelas EUETI y ETSEI, dado que en ella hay información sobre los planes a extinguir. Sin embargo, la información correspondiente a los nuevos grados, se encuentra centralizada en una única, como coméntabamos en el párrafo anterior.

3. – Conclusiones

Este trabajo resume los principales problemas surgidos en la asignatura “Matemáticas: Álgebra y Estadística”, impartida por primera vez en el primer cuatrimestre de 2010 y que se integra en el primer curso del Grado en Ingeniería Industrial. Esta asignatura, como ya hemos explicado, está impartida por tres departamentos distintos y en dos campus distintos.

Algunos de los puntos que queremos destacar es que a la hora de planificar una asignatura o adaptar una asignatura al EEES es muy importante la existencia de un coordinador. Especialmente en asignaturas impartidas por más de un departamento y con un número elevado de profesores. A efectos de contenidos y tipo de evaluación creemos que es un punto fundamental. Además, señalar una vez más la importancia de la coordinación a nivel general, esto es, a nivel de institución. En nuestra opinión el problema de que las dos partes de la asignatura fuesen percibidas por parte del alumno como dos asignaturas independientes es el hecho de que hubiera dos exámenes finales distintos para cada parte. Pensamos que sería mejor hacer un examen final común de la asignatura, que englobase preguntas tanto de Álgebra como de Estadística. Finalmente decir que, como era la primera vez que se impartía esta asignatura, nuestra postura ha sido muy flexible para compensar, de algún modo, los posibles malentendidos y errores no intencionados y que surgieron a lo largo del cuatrimestre. Esto queda patente a la vista de las decisiones que hemos tomado en cada caso para resolver cada uno de los imprevistos surgidos.


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Como futura línea de investigación nos parece importante destacar que hay un punto fundamental a mejorar en el futuro y es la metodología de la evaluación conjunta, independientemente de si el sistema de evaluación consiste en una evaluación continua o en un único examen final. Una opción posible sería un único examen final que englobase las dos áreas: Álgebra y Estadística, en un mismo día y que representase un porcentaje de la nota final de la asignatura. Claramente, la mayor dificultad con la que nos hemos encontrado en nuestra experiencia como docentes en esta experiencia ha sido cómo evaluar de forma conjunta una asignatura que desde el principio se ha tratado como dos partes diferenciadas.

Agradecimientos

Agradecemos a Gustavo Bergantiños, profesor del Departamento de Estatística e Investigación Operativa de la Universidade de Vigo, el habernos sugerido el tema de este trabajo. También nos gustaría agradecer a Cecilio Fonseca Bon, profesor del Departamento de Matemática Aplicada I de la Universidade de Vigo, su colaboración brindándonos toda la información solicitada sobre la labor llevada a cabo por su departamento en relación con esta asignatura conjunta.

Referencias

[1.] Espacio Europeo Educación Superior. http://www.eees.es/.

[2.] M. Valero y J. J. Navarro, FAQ sobre la adaptación de asignaturas al EEES: docencia centrada en el aprendizaje del estudiante, en: ReVision, 1/2/2008.

[3.] M. A. Zabalza, Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria. Guía de guías, Documento de Trabajo: Universidade de Santiago de Compostela, Octubre 2004.

[4.] Libro Blanco de Titulaciones de Grado de Ingeniería de la Rama Industrial (Propuesta de las Escuelas que imparten Ingeniería Técnica Industrial). http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Otros-documentos-de-interes/Libros-Blancos/Libro-Blanco-de-Titulaciones-de-Grado-de-Ingenieria-de-la-Rama-Industrial.

[5.] Orden CIN/351/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial.

[6.] http://www.boe.es/boe/dias/2009/02/20/pdfs/BOE-A-2009-2893.pdf.


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[7.] E. Martín Novo, F. Ballesteros Olmo, A. Méndez Alonso, C. Roca Menéndez-Ormaza y L. J. Martín García, “Nuevas metodologías de aprendizaje en el área de matemáticas”, Actas del 15º Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (15º CUIEET), Universidad de Valladolid, 18-20- Junio 2007, ISBN: 978-84-690-7547-0 DEPÓSITO LEGAL: VA-1031-2007.

[8.] Memoria para un Centro Único de Ingeniería (fusión EUETI-ETSEI). http://www.eueti.uvigo.es/ (enlace EUTI en barra superior derecha).

[9.] Escola de Enxeñería Industrial. http://eei.uvigo.es/.

[10.] REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales

http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf.

[11.] Escola de Enxeñería Industrial. http://eei.uvigo.es/.

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LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL GRADO DE BIOLOGÍA: UNA HERRAMIENTA PARA LA MEJORA DEL

RENDIMIENTO ACADÉMICO

Mercedes Gallardo1, Jesús M. Míguez2 Facultad de Biología. Universidad de Vigo.

En el escenario del EEES la tutoría universitaria se concibe como un apoyo al estudiante, no sólo en el plano académico sino también en el personal y profesional. Por ello, los planes de acción tutorial (PAT) deben contribuir a aumentar el grado de motivación del alumno, su adaptación al sistema universitario, y a la orientación para la consecución de los objetivos de formación y aprendizaje. El PAT que se desarrolla en la Facultad de Biología trata de alcanzar estos objetivos en base a la realización de acciones distribuidas a lo largo del curso y que involucran a los alumnos, los profesores-tutores, los coordinadores de curso y los coordinadores del propio PAT. Sin duda, las acciones centrales son las que implican el encuentro del profesor-tutor con el alumno o grupo de alumnos que tutoriza. En este sentido, una temática habitual de las reuniones tutoriales son las dificultades que señalan los alumnos en relación con la planificación de las distintas actividades (trabajos no presenciales, seminarios, prácticas, estancias en otras instituciones, etc) que conforman los estudios actuales. La solución a dichos problemas no depende siempre del alumno y habitualmente no puede ser ofrecida por el tutor, dado que requiere la intervención de los estamentos encargados de la organización y planificación académica. La experiencia obtenida en el Grado en Biología nos ha demostrado que la acción tutorial adquiere una relevancia fundamental contribuyendo no sólo a detectar dichos problemas, sino también a su solución. Con este propósito, nuestro sistema permite que los tutores den traslado inmediato del problema detectado a los coordinadores del PAT, quienes constatan su veracidad y repercusión real en el alumnado. Seguidamente, junto con el coordinador de curso, analizan la puesta en marcha de acciones específicas de mejora (revisión de la planificación temporal de actividades, análisis con los profesores implicados, etc.). En conclusión, nuestra experiencia demuestra que, sin menoscabo de las funciones tutoriales atribuidas al PAT, la actividad tutorial puede ayudar a la resolución de dificultades de planificación y organización docente y contribuir a una mejora del rendimiento académico.


El EEES supone un reto sin precedentes. La inmersión en el mismo de forma coherente y cohesionada pasa necesariamente por la generación de un modo de hacer del sistema universitario, que tenga la confianza de todos. Para ello, no basta con disponer de una estructura común (Grado o Máster) y una misma unidad de cuenta curricular (ECTS), sino que se necesitan mecanismos equivalentes de gestión y aseguramiento de la calidad del modo de hacer. La tarea tutorial forma parte de esos mecanismos que la institución ha de proveer como parte de su

La acción tutorial en el Grado de Biología

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servicio, contribuyendo al aprendizaje autónomo y al desarrollo formativo de los estudiantes. De hecho, la calidad del sistema tutorial es citada como estándar de acreditación de las titulaciones [1].

La tutoría, como elemento básico de excelencia educativa, en sus distintas formas (académica, personal y profesional) y manifestaciones (individual, en grupo, entre iguales), todas ellas complementarias, constituye un espacio idóneo para la consecución de un aprendizaje eficaz, dado que permite hacer un seguimiento continuo de los avances del alumnado y ofrecer una orientación personalizada en función de las dificultades con las que se va encontrando. La tutoría, además, favorece el acercamiento y relación entre docente y alumno, permitiendo hacer sugerencias y comentarios relativos a la materia de enseñanza, las actividades llevadas a cabo, cuestiones extracurriculares de índole formativa, etc. Asimismo, el carácter dialogante de la tutoría permite que el docente se acomode a las expectativas e intereses de los estudiantes, sus conocimientos previos, el grado de comprensión de las materias, las dificultades encontradas, etc. [2-4].

2. – Sobre los objetivos de la acción tutorial

Según Rodriguez-Espinar [1] las funciones de la tutoría incluyen las siguientes categorías:

a) La tutoría como herramienta en la intensificación docente. Se concibe como una ayuda para recuperar y consolidar aprendizajes, con el objetivo principal del logro académico.

b) La tutoría como estrategia de aprendizaje basada en el trabajo del estudiante. El estudiante aprende de forma autónoma y desarrolla las competencias del saber y del saber hacer. Es fundamental la interacción profesor-estudiante y el trabajo cooperativo entre los propios estudiantes.

c) La tutoría en el contexto de integración académico-social del estudiante. Tiene su objetivo inmediato en que el estudiante alcance un mayor grado de satisfacción personal con la experiencia formativa que vive en el centro universitario, lo que resulta beneficioso para su integración académica y social.

d) La tutoría informativa y orientadora. Se trata de establecer canales y mecanismos adecuados para el flujo de información al alumno. A menudo es el propio profesor el que proporciona dicha información, o bien aprovecha los mecanismos disponibles en el sistema para remitir al alumno a fuentes concretas.

Mercedes Gallardo, Jesús M. Míguez

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e) La tutoría como apoyo al desarrollo académico-profesional. Su finalidad última apunta a orientar para el acceso al mundo laboral circundante a su profesión.

f) La tutoría y la atención a la diversidad. La diversidad en las tipologías de los estudiantes (aptitudes, intereses, motivación, esfuerzo, compromiso, ajuste emocional y social, etc.) hace que el objetivo de esta tutoría sea el apoyo en el desarrollo integral del estudiante.

Por tanto, la tutoría en todos sus formatos y matices, complementa la formación académica de los alumnos, favorece los resultados de evaluación curricular y apoya su aprendizaje autónomo. La implementación de un sistema tutorial eficaz facilita el desarrollo de estos objetivos mediante acciones coordinadas dentro de una estructura institucionalizada que dinamice las posibilidades de atención directa al estudiante por los distintos agentes (tutores, coordinadores, etc.) del sistema, con una perspectiva multidimensional.

3.- La acción tutorial en el diagnóstico del rendimiento académico

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los procesos de evaluación de las materias que debe rendir a lo largo de un curso. En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos, por lo que está muy vinculado a la aptitud. Al margen de variables socioculturales y cognoscitivas, existen distintos factores de índole principalmente académico, relacionados con la institución y/o la planificación de los estudios que cursa el estudiante, que inciden en el rendimiento académico: desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la deficiente programación de actividades que conforman un curso, la amplia extensión de los programas educativos no bien estructurados en el tiempo y en las actividades que programa, la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en fechas próximas, etc., son algunos de los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico [5,6].

El rendimiento académico es un indicador de eficacia y calidad educativa. Las manifestaciones de fracaso que incluyen bajo rendimiento, repetición de materias y abandono, expresan deficiencias en el sistema educativo. Por ello, las instituciones


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deben implantar dispositivos que detecten las causas del fracaso formativo y en la medida de lo posible evitar su aparición. Tal y como recoge el Informe Bricall [7] nuestro sistema educativo ha dado prioridad a las dimensiones cognitivas y ha olvidado las dimensiones afectivas que entroncan con las necesidades de apoyo y asesoramiento en las dificultades que el alumno encuentra a lo largo de su formación universitaria. Además, la configuración de los estudios actuales, con el incremento de optatividad (itinerarios diversificados, créditos prácticos, estancias externas) y la complejidad creciente de los nuevos planes de estudios en relación a los más estandarizados del sistema tradicional, genera dudas adicionales que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todo ello justifica la necesaria búsqueda de herramientas que, desde el propio sistema universitario, traten de identificar las dificultades que afectan al alumno en el aprovechamiento académico y personal. Por tanto, la acción tutorial establecida como mecanismo de diagnóstico del rendimiento, ha de tener en cuenta los antecedentes curriculares del alumno, sus hábitos de estudio, su actitud frente al trabajo presencial y autónomo, las características de su personalidad, situaciones conflictivas, actitudes y relaciones sociales, etc., que han sido señaladas por algunos estudios [5] como elementos que puedan condicionar el éxito de su formación.

3.1- La tutoría que incide en la mejora del rendimiento académico

Desde un punto de vista pragmático, la acción tutorial puede incluir acciones potencialmente positivas para el aprendizaje y el éxito en el rendimiento académico. Entre éstas, se incluyen acciones dirigidas a: información académica, orientación sobre actividades del curso, itinerarios, etc.; servicios especializados (bases bibliográficas, bolsas); planificación del trabajo y rentabilización del esfuerzo personal; estimular la motivación del alumno y la reflexión sobre su proceso de aprendizaje. Una vía menos explorada en las acciones tutoriales es su utilización como sistema de recogida de información que emane del propio alumno y que haga referencia a problemáticas íntimamente relacionados con: la organización docente; temporalidad de las actividades; duplicidad de contenidos en actividades diferentes; plazos de entrega de trabajos, actividades de trabajo en equipo de difícil organización; horarios de actividades; sistemas de evaluación; problemas administrativos, etc. Toda esta información, y otra de naturaleza similar, tiene también cabida en la estrecha relación que se establece entre el tutorando y su tutor, el cual pasa a ser copartícipe de esa problemática y podría actuar como un elemento inicial en el engranaje de las acciones institucionales que permitan corregir ciertas desviaciones.


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En este contexto es donde la estructura del plan de acción tutorial (PAT) puede jugar un papel clave favoreciendo el flujo de información desde los alumnos hacia sus tutores y de estos hacia la institución académica, con sus diferentes elementos, que posibilite implementar acciones de mejora en la organización y calidad de la actividad docente. Un esquema de los elementos que integran la propuesta tutorial con acciones dirigidas a la mejora del rendimiento académico se incluye en la Figura 2 y se presentará más adelante. Dicha propuesta va más allá de la linealidad alumno-tutor y se aproxima en sus planteamientos a “cerrar el círculo”, aportando soluciones a las dificultades que el estudiante comunica a su tutor. Evidentemente este sistema obliga a un manejo adecuado de la información en consonancia con la confianza con la que deben desarrollarse los encuentros tutor-alumno y con el anonimato que exige la externalización del contenido de dichos encuentros.

4.- La propuesta de Plan de Acción Tutorial del Grado de Biología

El PAT del Grado de Biología configura como un instrumento a través del cual se diseña el contenido y la ejecución de distintas acciones relativas a la tutoría universitaria. El plan pretende consolidar una línea tutorial coherente con las necesidades de los alumnos, normalizando las distintas acciones y alcanzando un equilibrio adecuado entre las expectativas de los alumnos y los objetivos de la tutoría en el marco de los estudios adaptados al EEES.

Como norma básica, el plan persigue los objetivos generales de cualquier acción tutorial: servir a la orientación y al seguimiento académico, motivar la participación activa de los alumnos en la vida universitaria, informar de servicios universitarios y otros (bolsas, etc.), potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante, etc. Además, y de forma específica, el plan trata de mejorar la satisfacción de los estudiantes con la formación recibida, con el objetivo de contribuir a aumentar la tasa de eficiencia y de graduación y reducir la tasa de abandono. Para ello, el PAT puesto en marcha en la Facultad de Biología sigue el esquema expuesto anteriormente y explora la tutoría como un proceso activo de flujo bidireccional de información. Se trata por un lado de detectar los problemas y/o errores de planificación de las actividades docentes programadas, así como las dificultades de distinta naturaleza que afectan al estudiante inmerso en el proceso formativo.

Por otro lado, trata de mantener activos de forma permanente los elementos organizativos que faciliten el traslado de dicha información, de forma que en cualquier momento se puedan iniciar acciones correctoras de la forma más inmediata posible, en muchos casos en el mismo cuatrimestre.


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4.1.- Los agentes implicados y sus funciones

En la organización del PAT del Grado de Biología se implican recursos humanos disponibles en el centro que ejecutan acciones diferenciales: Equipo decanal; Coordinadores del PAT; Comisión de Garantía de Calidad; Coordinadores de curso; Tutores del PAT; Alumnos. Los tres primeros elementos juegan un papel primordial en el diseño de la estructura del PAT, así como en su gestión, mientras que los tutores del PAT son los encargados de la interacción con el alumno en las sesiones tutoriales. Los coordinadores del PAT organizan las distintas actividades y hacen un seguimiento continuo de las acciones tutoriales, reciben información directa de los tutores, la analizan y dan traslado al equipo decanal. Cabe destacar también el papel que desempeñan los coordinadores de curso como agentes que, junto a los coordinadores del PAT, median en la búsqueda y ejecución de soluciones a las dificultades que afectan a los alumnos y que emergen en el seno de la actuación tutor-alumno.

Con respecto a los tutores el sistema actual implica la participación voluntaria de los profesores que, en un número de 8-10 por curso, desarrollan las distintas reuniones con un grupo de alumnos que se le ha asignado y con el que continuarán su labor tutorial durante todos los cursos de la titulación. La labor tutorial del profesor en la UVIGO no goza de un reconocimiento de créditos, aunque puntualmente en algún curso sí se ha adjudicado un valor crediticio a la labor tutorial (0.5-1 créditos por tutor y curso académico) por parte de la dirección del centro. Al inicio del curso se llevan a cabo labores informativas por parte de los coordinadores del PAT y la dirección del centro, a fin de disponer de un número suficiente de tutores para cubrir las necesidades del número de alumnos. En la actualidad ejercen la función tutorial un total de 26 profesores del grado en Biología.

La participación de los alumnos en las actividades programadas del PAT también es voluntaria. Aunque no se incluye un reconocimiento de créditos para los alumnos, se observa un seguimiento muy amplio sobre todo en el primer curso del grado (~70% de alumnos).

4.2.- Las actividades del PAT

Las actividades del PAT se dirigen a todos los alumnos del Grado de Biología, prestando una especial atención a los alumnos de nuevo ingreso y, llegado el caso, a los que finalicen los estudios. La acción tutorial se mantiene en todos los cursos que componen el título como garante de una formación de calidad y de apoyo al alumno en las dificultades y necesidades que surjan a lo largo de su vida académica. Se desarrollan cinco tipos básicos de acciones:

• Acciones de organización: incluyen sesiones informativas al principio de curso por parte de los coordinadores del PAT a los profesores que van a


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actuar como tutores, encaminadas a presentar los contenidos y las acciones previstas en el PAT. Al final del curso, se realiza el análisis y evaluación de la actividad tutorial.

• Acciones de acogida: llevadas a cabo por el equipo decanal y los coordinadores al inicio del curso académico. Incluyen información de servicios que ofrece la universidad y el centro, así como de la titulación (plan de estudios, horarios, aspectos organizativos del PAT, etc.). Esta acción se completa con sesiones de asesoramiento en la planificación de cada semestre e intercambio de ideas sobre aspectos que interesan a los alumnos.

Fig. 1. Distribución de las sesiones de tutoría con fines de apoyo a la formación, citando algunos de los contenidos que se abordan en las mismas.

• Acciones de apoyo a la formación. Las desarrolla el profesor-tutor con un grupo de alumnos (8-10) o bien de forma individual si algún alumno así lo demanda. Se organizan varias sesiones a lo largo del curso que abordan diferentes aspectos de la propia actividad académica y de las problemáticas que surgen en relación con dicha actividad. La Figura 1 muestra los contenidos que se pueden abordar en las diferentes sesiones programadas a lo largo de un curso académico. Dichas sesiones se desarrollan en un número de cinco para los alumnos de 1º de Grado, mientras que en los demás cursos de la titulación el número de reuniones programadas se reduce a cuatro, a fin de no sobrecargar la agenda de los estudiantes y de los profesores.


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• Actividades de orientación profesional: se destinan al alumnado que finaliza los estudios y requiere asesoramiento ante la nueva situación que se le va a presentar.

• Acciones de atención a la diversidad: abordan necesidades específicas de apoyo educativo.

4.3.- Enfoque del PAT hacia la mejora del rendimiento académico.

Entre los objetivos del PAT se incluye la orientación y apoyo al alumno en la planificación temporal de las distintas actividades presenciales y no presenciales que desarrolla a lo largo del cuatrimestre. Esta actividad es sumamente importante, dado que la acumulación de tareas de índole diverso, o procedentes de distintas materias que cursa el alumno, es una fuente frecuente de dificultad para su progreso académico, limitándole en la rentabilización del esfuerzo personal. Como se puede observar en la Figura 2, todas estas acciones están en gran medida dirigidas por el tutor y, en general, la información fluye de forma unidireccional hacia el alumno. Así, éste recibe el apoyo y orientación del tutor y valora la función del mismo y la repercusión que tiene en los resultados que alcanza, es decir, la actividad tutorial incide de forma positiva en el proceso formativo y en el rendimiento académico del alumno.

La experiencia adquirida en el todavía corto tiempo del desarrollo del PAT del Grado en Biología nos ha permitido constatar que a menudo el alumno busca solución en la tutoría a problemas de diversa índole, pero que frecuentemente tienen relación con la organización de la docencia y de las distintas actividades presenciales (aula, laboratorio, seminarios, etc.) y no presenciales (elaboración de informes, test on-line, resolución de casos, etc.) a las que tiene que enfrentarse de forma rutinaria. A veces, son problemáticas específicas de una materia y/o de un profesor, otras veces implican a varias materias y profesores, debido a duplicidad de contenidos, mala estructuración de los mismos, definición poco clara de las actividades, falta de información sobre el sistema de evaluación y otros. En la mayor parte de estos casos el tutor puede aconsejar según su experiencia y conocimiento; sin embargo, lo más frecuente es que no pueda dar solución a esas problemáticas que el alumno le plantea, dado que se escapa a su campo de acción y capacidad resolutiva. Si esa información que el tutor recibe de forma directa del alumno no tiene salida del ámbito tutorial y no se ofrece una solución, es probable que el alumno sienta frustración y un cierto desamparo, lo que puede redundar fácilmente en un decaimiento progresivo del interés por asistir a las sesiones tutoriales, e incluso conllevar el posible abandono de las mismas.

Como una vía alternativa al flujo unidireccional de información tutor-alumno, nuestro PAT centra en buena medida la atención en la información que el tutor recibe de su alumno, que con frecuencia expresa sus quejas y reclamaciones por las


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dificultades que encuentra. Ante esta situación el tutor recoge la información y en forma de evidencia formal la traslada a los coordinadores del PAT. Éstos recopilan las evidencias de todos los tutores del curso y analizan la existencia de dificultades, especialmente relacionadas con la organización de la docencia y de las actividades que el alumno realiza. Seguidamente seleccionan aquellos aspectos con los que alumnos asignados a diferentes tutores manifiestan disconformidad y reclaman una solución, es decir, diferencian las problemáticas que se extienden a un amplio grupo de alumnos y, por lo tanto, tienen una base sólida de veracidad.

Una vez detectados los puntos problemáticos, los coordinadores del PAT se reúnen con el coordinador del curso, evaluando hasta qué punto se está alterando la planificación de actividades pactada entre los profesores que imparten materias en ese nivel y cuáles son las causas de dichas alteraciones. A menudo, los motivos son variados e imprevistos, por lo que exigen que se busquen soluciones sobre la marcha, las cuales pueden llevarse a cabo a través del coordinador de curso o bien implicar a la dirección de la titulación. Sea de una manera u otra, lo que resulta decisivo es que se puedan implementar acciones correctoras, si es posible de una manera rápida, a fin de que el alumno observe que se resuelve la dificultad sin que haya una repercusión grave en los resultados que pueda alcanzar en dicha/s materia/s.


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Fig. 2. Flujo de información entre los elementos implicados en la acción tutorial y propuesta de acciones correctoras en base a las problemáticas que surgen en el seno de las

reuniones tutoriales.

Tal como se muestra en la Figura 2, se trata de mantener un flujo bidireccional de información tutor:alumno y alumno:tutor, de forma que esta última sea clave para la resolución de las dificultades de los alumnos. La eficacia de las soluciones adoptadas en cada caso puede ser corroborada mediante su evaluación en una nueva sesión tutorial, donde el alumno transmitirá al tutor su grado de satisfacción con la evolución de la problemática específica. Por lo tanto, la entrada de esta información es una vía que retroalimenta el sistema tutorial, haciendo más eficaz la tutoría (dado que contribuye a la resolución de problemas), potenciando la confianza del alumno hacia su tutor y motivándole en su formación académica y, por ende, facilitando el éxito en su rendimiento.


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4.4.- Un ejemplo práctico

La Figura 3 esquematiza un ejemplo de aplicación de nuestro PAT en la resolución de problemas concretos. En este caso, diversos tutores que han realizado una sesión programada del PAT adjuntan evidencias (siempre respetando el anonimato de los alumnos) que reflejan la existencia de dos problemas de sus tutelados:

a) Un exceso de actividades no presenciales a finales del cuatrimestre. b) El solapamiento de prácticas y seminarios de dos asignaturas del mismo

curso.

Fig. 3. Ejemplo de utilidad del sistema tutorial para la detección de problemas que afectan a la actividad académica del alumno y para la propuesta de soluciones y

acciones correctoras, mediante la actuación de los distintos agentes que participan en el PAT del Grado de Biología.

Esta información es recibida de forma inmediata por los coordinadores del PAT, quienes consideran que los problemas son de una magnitud importante como para condicionar el rendimiento de los alumnos, incluso su asistencia a las actividades programadas. Además, el problema es extenso entre el alumnado dado que las evidencias surgen de un número importante de alumnos de diferentes tutores. En estas circunstancias deciden dar conocimiento al coordinador del curso y conjuntamente constatan que el problema requiere la puesta en marcha de acciones resolutivas. Como medida inmediata el coordinador programa una reunión con


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el/los profesor/es de la materia/s en cuestión, o con todos los profesores del curso si fuera necesario. En este ámbito se estudian las posibles soluciones, alguna de las cuales puede ser ejecutada de forma directa, por ejemplo, ellos mismos pueden reprogramar la secuencia de actividades que el alumno debe realizar en un determinado plazo de tiempo (final del cuatrimestre), de forma que éstas tengan lugar de forma sucesiva y permitan al alumno su realización. De forma paralela, se decide implementar una reorganización de horarios de las actividades prácticas y de los seminarios de las asignaturas que mostraban un solapamiento. Esta solución transciende a la capacidad del coordinador del curso y de los profesores de las materias, por lo que éstos reclaman la actuación de los miembros del equipo directivo, a fin de que se gestione una solución de la forma más inmediata posible.

En los dos casos propuestos, la movilización de los distintos mecanismos del PAT y/o relacionados con la organización y coordinación académica, logra poner en marcha acciones correctoras de las dificultades que afectan a los alumnos. La eficacia de dichas acciones correctoras será evidente cuando sea percibida por éstos en forma de solución efectiva, lo cual puede ser constatado fácilmente cuando tenga lugar la siguiente reunión tutorial que, de forma programada o a instancias del tutor, se lleve a cabo.

5. – Resultados alcanzados y conclusiones

Dado que el sistema tutorial todavía no ha llegado a implantarse en todos los cursos del grado en Biología, no es posible realizar una evaluación cuantitativa estricta de su contribución a los indicadores de calidad de la titulación. Sin embargo, se evidencian mejoras sustanciales en los resultados que se están recibiendo referentes al rendimiento académico (82% en 1º curso; 77% en 2º curso) y tasas de éxito (86% en 1º curso; 82% en 2º curso), lo que permite sugerir que entre los factores que contribuyen a esa mejora se encuentra el PAT. Cabe señalar asimismo el alto grado de satisfacción que muestran los alumnos con el actual sistema tutorial, lo que se refleja en su elevada participación (60-70% del total de los alumnos) aun tratándose de una actividad voluntaria no reconocida mediante créditos. Aunque este aspecto no ha sido abordado en ningún momento, no cabe duda de que hacia un futuro y con el objeto de mantener dicha participación y el dinamismo del sistema tutorial, sería un factor a considerar. No obstante, cabe destacar que las encuestas que se llevan a cabo anualmente muestran un elevado índice de satisfacción de los alumnos con el actual sistema, ya que un 50-70% de ellos valoran como buena o muy buena la organización y adecuación de las distintas actividades del PAT y más de un 50% cree que este sistema es de utilidad para su desarrollo personal y académico.


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A través del mecanismo de detección de dificultades que implementa el sistema tutorial se han tratado un número importante de problemáticas en cada curso académico, tanto en relación con la planificación/organización de actividades docentes, como de aspectos específicos de la actividad docente de algún profesor y/o alguna materia. En la mayor parte de los casos se han podido realizar actuaciones prontas que facilitaron la resolución de dichos problemas repercutiendo en una normalización de la actividad formativa de los alumnos. En un porcentaje menor de situaciones los problemas detectados fueron de índole estructural, no pudiéndose ofrecer una solución inmediata, pero sí se indicaron posibles soluciones a implementar en los periodos académicos siguientes.

Al margen de consideraciones cuantitativas, de una manera general se pueden indicar algunas de las que creemos son importantes ventajas del modelo de PAT que se sigue en el Grado en Biología. Así, se presenta un sistema tutorial que, sin renunciar a la prestación de apoyo al alumno mediante acciones informativas, orientadoras y de asesoramiento académico y personal, facilita el conocimiento de las dificultades que encuentra el alumno en relación con diversos aspectos de su actividad docente: planificación de actividades presenciales y no presenciales, problemas específicos de materias y/o profesor/es, sistemas evaluadores poco claros, etc. Esta información surge de una manera fácil en el entorno de las sesiones tutoriales programadas a lo largo del curso, sin necesidad de protocolos establecidos. Que dicha información no caiga en vano sino que sirva para promover acciones de solución, es otra de las ventajas que emanan de la estructura del PAT. De todo ello surge un tercer aspecto positivo: el alumno se siente satisfecho al ver que se atienden sus problemáticas, sin necesidad de recurrir a los a menudo tediosos y poco ágiles sistemas de quejas en relación con la actividad docente, lo que a su vez repercute en una mayor motivación a la participación activa y de forma continuada en sucesivas reuniones del PAT.

De manera paralela a los aspectos positivos que hemos señalado, la experiencia obtenida también nos permite entrever algunos inconvenientes del actual sistema tutorial. A menudo, éstos están relacionados con aspectos organizativos que incluyen: i) la necesidad de seleccionar adecuadamente a los tutores y de programar de forma adecuada las actividades a fin de que no entorpezcan su labor docente (ni la de los alumnos); ii) la necesidad de mantener una estricta labor de control y de seguimiento de las sesiones que se desarrollan en el PAT, lo que recae mayormente en los coordinadores del sistema tutorial; iii) el sistema es válido si tiene lugar una elevada participación del alumnado en las actividades programadas, a fin de que la información que se obtenga en las mismas sea representativa de problemas que afectan de forma general a la mayor parte de (o a todos) los alumnos, más allá de aspectos personales. Como ya se ha mencionado previamente, un factor que contribuye de forma importante a mantener elevada dicha


198

participación es lograr que el sistema funcione no solo en la detección de problemáticas, sino también que sirva para activar mecanismos que permitan formular las necesarias soluciones, lo que estimula la participación del alumnado.

En definitiva, el modelo actual de PAT que seguimos en el Grado implementa acciones de feed-back tutorial (de alumno a tutor) que facilitan la detección de problemas de los alumnos relativos a su actividad académica rutinaria. Asimismo, los mecanismos del PAT permiten en muchos casos que se puedan implementar acciones correctoras, evitando que la persistencia de dichas dificultades menoscabe el éxito del aprendizaje y el rendimiento académico. Los resultados positivos derivados de estas acciones correctoras han permitido afianzar el sistema tutorial que goza de elevadas tasas de participación. Las acciones correctoras también ejercen un papel importante en la retroalimentación de dicho sistema, dado que el alumno valora positivamente la función de ayuda del profesor y es consciente de cómo la actividad tutorial puede repercutir positivamente en su rendimiento. Tras tres años de funcionamiento de este modelo tutorial, creemos que puede ser útil para la mejora de las tasas de éxito académico, hecho que debe ser seguido minuciosamente en cursos sucesivos.

Reconocimiento

Los autores agradecen la actividad desempeñada por los coordinadores de curso y por los tutores que forman parte del PAT del Grado de Biología, que permite que la función tutorial se desarrolle con la mayor extensión posible en la titulación.

Referencias

[1] S. Rodríguez Espinar. Manual de Tutoría Universitaria. En: Recursos para la Acción. Ed. Octaedro/ICE UB. 2004.

[2] P. Álvarez. La Función Tutorial en la Universidad. Madrid:EOS. 2002.

[3] A. Benito, A. Cruz. Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:Narcea. 2005.

[4] J. Gairín et al. La tutoría académica en el escenario europeo de Educación superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 2004.

[5] R. Edel. El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE. 2003.


199

[6] R. Cano González. Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias ¿Cómo lograrlo?. REIFOP 12: 181-204. 2009.

[7] J.M. Bricall. Informe Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades españolas (CRUE). Barcelona. 2

201

NUEVAS METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

TRIDIMENSIONAL DE LA FOTOGRAMETRÍA .

Cristina Allende Prieto Universidad de Oviedo

En la actualidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje que se está implantando en el ámbito universitario se encuentra estrechamente vinculado con la utilización de recursos y herramientas informáticas. Geogebra es un software libre educativo en matemáticas en el que, desde comienzos del año 2010, sus desarrolladores están trabajando en una nueva versión (Geogebra 5.0 Beta) que permite la representación tridimensional de conceptos matemáticos directamente vinculados al ámbito de la enseñanza de la Fotogrametría. El objetivo de este artículo es mostrar las aplicaciones de esta nueva versión como herramienta de generación de recursos formativos que permitan a los estudiantes entender e interactuar con los conceptos de geometría tridimensional que intervienen en el estudio de esta asignatura.


Los actuales procesos de enseñanza se encuentran directamente vinculados con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Unas de las principales ventajas de estos métodos es la posibilidad de adquirir formación “on line” a través de Internet [1], pero otra de las ventajas más significativas es la posibilidad de facilitar la comprensión de conceptos hasta ahora limitados a la representación bidimensional.

La generación de recursos educativos multimedia se ha convertido en parte del trabajo del profesor y se ha podido comprobar que su utilización en la educación superior es muy positiva. Una de las herramientas más significativas en este aspecto es Geogebra, un software libre educativo para la enseñanza de los fundamentos de las matemáticas y la geometría, que integra la utilización de herramientas dinámicas y la creación de páginas web interactivas para estudiantes desde la escuela intermedia hasta la educación superior (www.geogebra.org).

Hasta el momento, esta herramienta nos ha permitido trabajar sólo en 2D, pero desde principios de 2010 se puede acceder a una versión en desarrollo (Geogebra 5.0 Beta Release) con la cual es posible generar una geometría interactiva tridimensional [2] con nuevas posibilidades en la enseñanza de la ingeniería [3].

Uno de estos campos de enseñanza es la Fotogrametría, la cual se encuentra directamente relacionada con la comprensión de conceptos geométricos tridimensionales y su relación matemática [4]. Las posibilidades que ofrece Geogebra en cuanto a la representación e interacción con estos conceptos es esencial para su comprensión [5].

Nuevas metodologías en la enseñanza tridimensional de la Fotogrametría

202

Geogebra es además una herramienta de código abierto y compatible con INTERGEO, el proyecto europeo de normalización que tiene como objetivo organizar y mejorar la interoperabilidad del material didáctico de geometría dinámica o interactiva para la enseñanza de las matemáticas en la Unión Europea (http://www.inter2geo.eu/es) [6] [7]. Además, Geogebra está disponible para diversas plataformas: Windows, Mac Os, Unix / Linux, y todos los sistemas que soportan el lenguaje de Java.

El objetivo de este artículo es la presentación de un conjunto de recursos formativos dinámicos e interactivos que permiten la representación gráfica de una serie de conceptos fotogramétricos utilizando la nueva versión de Geogebra 3D. Estos recursos se presentan en un entorno que consiste en dos ventanas gráficas en las que aparecen representados geométricamente los objetos matemáticamente definidos en el módulo algebraico del programa. Una de las ventanas muestra la representación de las geometrías en 2D y otra ventana muestra la misma representación geométrica en 3D. Los objetos matemáticos se clasifican en objetos libres y objetos dependientes. Los objetos libres pueden ser modificados por el alumno de forma interactiva con el ratón del ordenador y modificar consecuentemente los objetos dependientes [8].

2. – Recursos Didácticos.

Uno de los objetivos más importantes de la Fotogrametría es la obtención de información tridimensional de objetos a partir de la adquisición de imágenes que proporcionan una información bidimensional. El conjunto de procesos implicados en la metodología utilizada en esta técnica, se basan en el planteamiento de ecuaciones y cálculos que pueden representarse gráficamente a partir de la utilización de las distintas herramientas que nos ofrece Geogebra.

Es este trabajo se presentan una serie de recursos interactivos cuyo objetivo es ayudar al alumno a comprender y relacionar un conjunto de conceptos fundamentales en la enseñanza de la Fotogrametría. Dependiendo de donde se encuentre ubicada la cámara fotográfica, la Fotogrametría se clasifica en Fotogrametría aérea y Fotogrametría terrestre. En este artículo, la representación de los conceptos se lleva a cabo considerando el caso de la Fotogrametría aérea y tomando como altura media del terreno el plano de comparación coincidente con el nivel medio del mar o cota cero.

Estos recursos se presentan en un conjunto de páginas web interactivas en las que mediante herramientas dinámicas se puede actuar directamente sobre los objetos libres representados y la consecuente modificación geométrica de los objetos designados como dependientes, sin necesidad de tener ningún conocimiento acerca de Geogebra por parte del alumno. El objetivo es proporcionar a los alumnos, con

Cristina Allende Prieto

203

carácter individual, el acceso a estos recursos a través de internet como complemento a las clases teóricas. Los recursos generados en Geogebra, se pueden incorporar al campus virtual como objetos pedagógicos estructurados (SCORM: Sharable Content Object Reference Model), conjunto de normas técnicas que permiten a los sistemas de aprendizaje en línea importar y reutilizar contenidos de aprendizaje que se ajusten al estándar. Esta especificación describe el orden de la presentación de los contenidos según la navegación hecha por el usuario definiendo árboles de actividades que registran las acciones de acceso a los contenidos efectuadas por el usuario final y permitiendo registrar el tiempo dedicado a cada recurso por parte del alumno.

2.1 – Primer recurso: escala de la fotografía y cobertura fotográfica

En este recurso se representa gráficamente la relación entre una imagen fotográfica y la cobertura de ésta sobre el terreno. Para su determinación es necesario conocer la altura de vuelo del avión y la focal de la cámara, conceptos representados en la figura 1.

En este recurso se representan los siguientes objetos libres: Punto Principal de la fotografía (PP) y Objetivo; y los siguientes objetos dependientes: Punto Principal en el terreno (P), Altura de Vuelo (H), Distancia Focal y Cobertura Fotográfica. En él, la modificación interactiva por parte del alumno de las coordenadas x, y, z del Punto Principal de la fotografía (PP), modificará el valor de la Altura de Vuelo y consecuentemente la Cobertura Fotográfica. La representación matemática de estos conceptos en Geogebra se muestra en la figura 2.

Por otro lado, la variación en coordenada z Objetivo, modificará el valor de la Distancia Focal y consecuentemente, también la Cobertura Fotográfica tal y como se muestra en la figura 3.

Figura 1: Conceptos gráficos de escala y cobertura fotográfica

Focal

Plano Focal

f1f2

f1>f2Plano Focal

Altura de Vuelo

Cobertura Fotografica


204

Figura 2: Conceptos de escala y cobertura fotográfica representados mediante geometría dinámica

Figura 3: Visualización de los objetos libres y dependientes que participan en el recurso

Los alumnos pueden mover interactivamente los objetos libres en la vista gráfica tridimensional y modificar la figura o escena geométrica. El resultado de la variación de la cobertura fotográfica puede verse representada también en la vista gráfica bidimensional.

2.2 – Segundo Recurso: rotación tridimensional

En Fotogrametría, la posición de un punto en el espacio viene definido por un sistema tridimensional de coordenadas. Así, la posición del avión en el momento de la toma de las imágenes, tal y como se muestra en la figura 4, está relacionado con este sistema mediante los ángulos de rotación ω, ϕ y κ.


205

Figura 4: Concepto gráfico de rotación tridimensional

La representación matricial del ángulo de rotación ω es de la forma (1):

⋅

−=

′′′

z

y

x

z

y

x

ωωωω

cossin0

sincos0

001 (1)

del ángulo de rotación ϕ (2):

⋅

−=

′′′

z

y

x

z

y

x

ϕϕ

ϕϕ

cos0sin

010

sin0cos

(2)

y del ángulo de rotación қ (3):

=

′′′

z

y

x

z

y

x

100

0cossin

0sincos

κκκκ

(3)

La combinación matricial de los tres ángulos es de la forma (4):

⋅⋅⋅=

⋅=

′′′

z

y

x

R

z

y

x

R

z

y

x

T RR ωϕκ (4)

En este recurso se representa gráficamente la rotación tridimensional alrededor de los ejes x, y, z. Incluye en la vista gráfica bidimensional tres herramientas deslizadoras que permiten modificar interactivamente los valores de cada uno de


206

los tres ángulos de rotación. El resultado de la modificación gráfica tridimensional en cuanto a configuración geométrica y variación de la cobertura fotográfica se muestra en las dos ventanas gráficas (2D y 3D). La vista gráfica 2D, contiene además un conjunto de textos dinámicos que muestran los valores trigonométricos de los ángulos y la matriz de rotación resultante para cada valor de ω, ϕ y κ. (Figura 5).

Figura 5: Concepto de rotación tridimensional representado mediante geometría dinámica

2.3 – Tercer Recurso: error por curvatura terrestre

El tercer recurso que se presenta en este artículo, está relacionado con el error cometido en las coordenadas de los puntos en la imagen fotográfica debido a la esfericidad terrestre. Según se indica en la figura 6, este error se corresponde con la distancia entre el punto a y a’ ( aa ′ ) sobre la imagen y está relacionado con el radio terrestre (R), la Altura de Vuelo (H), la Distancia Focal de la cámara (f) y la distancia del punto en la imagen respecto al punto principal (r), según se indica en la fórmula (5):

322

rfR

Haa ⋅

⋅⋅=′ (5)

Figura 6: Concepto gráfico de error por esfericidad terrestre


207

Según se muestra en la figura 7, en la ventana gráfica bidimensional aparece el resultado de la cobertura fotográfica dependiente de los valores de la Distancia Focal y Altura de Vuelo. También se representa la proyección de los puntos a y a’ sobre este plano y que se corresponden con los puntos A y A’. El recurso permite al alumno conocer el efecto de este error en base a la fórmula (5). Considerando el valor del radio de la tierra como constante, el alumno puede modificar interactivamente la posición (x, y) del punto A sobre la ventana gráfica bidimensional y determinar las variaciones en la posición del punto A’.


Los resultados se pueden visualizar de forma simultánea y gráfica sobre la ventana tridimensional. Sobre esta última, también se pueden modificar interactivamente los valores de la Distancia Focal y Altura de Vuelo, lo que modificará la cobertura fotográfica de la imagen y consecuentemente, las posibilidades de modificación del punto A.

2.3 – Cuarto Recurso: recubrimiento longitudinal

El objetivo de los recubrimientos fotográficos es el de poder aplicar el principio de la visión estereoscópica a los fotogramas aéreos. La parte común entre dos fotografías consecutivas es el modelo estereoscópico, debiendo poderse enlazar estos modelos tanto longitudinalmente como transversalmente. A lo largo de la línea de vuelo, las fotografías se toman de tal modo que para un aprovechamiento estereoscópico continuo de las mismas, cada una de ellas cubra a la siguiente o anterior en un 60% o más del lado de la foto (recubrimiento o solape longitudinal), obteniéndose continuidad en la cobertura del terreno (figura 8).


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Figura 8: Concepto gráfico de recubrimiento longitudinal entre fotografías

Este último recurso representa la variación del recubrimiento longitudinal entre dos fotografías aéreas consecutivas en función de la rotación tridimensional de una de las imágenes respecto a la otra, la variación de la distancia entre imágenes (B o base de vuelo) y la variación de los parámetros que intervienen en la determinación de la escala fotográfica (c o focal de la cámara y altura de vuelo del avión).

Incluye en la vista gráfica bidimensional seis herramientas deslizadoras que permiten modificar interactivamente los valores de cada uno de los tres ángulos de rotación correspondiente a cada una de las imágenes y como objetos libres los Puntos Principales de las fotografías (O1 y O2) y Objetivos (V1 y V2). Los objetos dependientes son la Cobertura Fotográfica y el Recubrimiento Longitudinal entre fotografías.



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3. – Conclusión

Esta nueva versión de Geogebra es una herramienta muy eficiente para la generación de gráficos tridimensionales utilizables en la enseñanza superior porque combina el álgebra, la geometría y el cálculo mediante una representación múltiple en un entorno gráfico interactivo. Geogebra proporciona las posibilidades adecuadas para que la optimización del aprendizaje de conceptos relacionados con la Fotogrametría, las aplicaciones geomáticas, las técnicas de posicionamiento espacial, y todos aquellos campos que impliquen la representación y manipulación de geometrías tridimensionales.

La versión Geogebra 3D proporciona un conjunto de herramientas que permite la construcción de múltiples representaciones numéricas y gráficas de forma simultánea, así como figuras geométricas, ecuaciones y cálculos que pueden vincularse entre sí para proporcionar la interactividad necesaria para relacionar diferentes conceptos tridimensionales vinculados al ámbito de la Fotogrametría.

Referencias

[1] Országhová, Dana, The use of information technology in mathematics, in: Journal of Applied Mathematics, 3/3/2010, 147-154.

[2] J. Kaput (1992), Technology and mathematics education, in: Handbook on research in mathematics teaching and learning, 515-556, Grouws, D. (Ed.) New York: Macmillan., 1992.

[3] W. C. Hu, D. Tong, O. ,, Cheng, and T. Ha, New possibilities in surveying education via the use of spreadsheet software and web technology. Presented at the First Teaching and Learning Symposium, Hong Kong University of Science and Technology, Dec. 12, 2001.

[4] B. Ruzgienė, Some aspects in Photogrammetry education at the department of geodesy and cadastre of the VG, in Geodesy and Cartography. 34/1/2008, 29-33.

[5] A. Deshogues and P.Y. Gilliéron, Enhancement of e-learning in geomatics by the integration of dynamic mathematics’ tools, in: International Archives of Photogrammetry, Remote Sensing and Spatial Information Sciences. 38/6/2010, 48-53.

[6] Q. Zhu, Photogrammetry Education for Multidisciplinary Geomatics in China, in: Geo-Spatial Information Science, 9/4/2008, 273-280.

[7] C. Allende. Nuevos recursos para la enseñanza de la Fotogrametría basados en herramientas de Geometría Dinámica, in: XIV Congreso de la Asociación Española de Teledetección. 1/1/2011, 61-65.


210

[8] Z. Lavicza and Z. Papp-Varga, Integrating Geogebra into IWB-equipped teaching environments: Preliminaresults, in: Technology, Pedagogy and Education. 19/2010, 245-252.

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ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN ESPAÑA: EL EJEMPLO DE LAS

LAW SCHOOLS ESTADOUNIDENSES

Alexandra Rengel y Katia Fach* Schiller International University (sede de Madrid) y Universidad de Zaragoza

Las Facultades de Derecho estadounidenses utilizan habitualmente metodologías didácticas como el método socrático y el Problem Based Learning. La presente comunicación explica las características de este tipo de metodologías y los beneficios que éstas reportan a los estudiantes de derecho y a la comunidad universitaria. Por ello, y en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, esta comunicación defiende argumentativamente que las Facultades de Derecho españolas generalicen la aplicación del método socrático y del PBL en el grado de derecho. Las autoras ofrecen asimismo un ejemplo de PBL socrático, derivado de su experiencia docente, a través del cual exponen con detalle cómo implementar exitosamente estas técnicas de aprendizaje activo en las Facultades de Derecho de nuestro país.

1. Educar versus disciplinar

La idea de que la educación tiene que liberar en lugar de disciplinar se remonta a la época de la Ilustración. Los pensadores de la Ilustración desafiaban a la autoridad y la tradición como fuentes de la sabiduría y sostenían que la razón humana podía combatir la ignorancia, la superstición, y la tiranía, y construir un mundo mejor. En lugar de autoridad, filósofos como Bacon y Locke, quienes pusieron los fundamentos de la filosofía de las Luces, creían en el empirismo, la razón y la experiencia. Lo que más tarde se convirtió en un movimiento referencial en materia de educación se remonta, entre otros, a Rousseau, cuyo tratado Emilio: O de la Educación, ilustra cómo se debe educar al ciudadano ideal.5 Hoy está considerado

* Alexandra Rengel es co-fundadora del bufete International de abogados Mercado & Rengel con oficinas en Madrid y Miami. Obtuvo su J.D.(Licenciatura en Derecho) en la Facultad de Derecho de Boston (MA) y un LL.M (master en derecho) con la máxima calificación summa cum laude en la Facultad de Derecho de Saint Thomas (FL). [email protected]. Katia Fach es profesora titular de Derecho Internacional Privado de la Universidad de Zaragoza. Ha sido Visiting Scholar de la Facultad de Derecho de Columbia (NY), Adjunct Professor de la Facultad de Derecho de Fordham (NY) y obtuvo un LL.M. (master en derecho) con la máxima calificación summa cum laude en la Facultad de Derecho de Fordham. [email protected]. La accesibilidad de todas las páginas web citadas en esta comunicación se comprobó el 30 de enero de 2012. Este trabajo será publicado en las Actas de la Xornada de Formación e Innovación Educativa 2012 de la Universidad de Vigo. 5 Rousseau, J. J., Emile: On education (1762), Amherst, NY: Prometheus Books, 2003.

Estrategias de innovación en la enseñanza del Derecho en España…

212

uno de los primeros tratados sobre filosofía de la educación en el mundo occidental. Desafortunadamente, la tendencia pedagógica tradicional, dominante hasta fechas cercanas en nuestras Universidades, no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. La información la recibe el alumno en forma de discurso y ello hace que el compromiso por parte del alumno respecto del trabajo práctico sea mínimo y que se carezca de un control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento. Ha sido el distintivo de la enseñanza por generaciones el que los alumnos entren en el aula como receptáculos vacíos o esponjas que se van a llenar de conocimiento impartido por el profesor.6 Esa tendencia pedagógica tradicional, y ahora claramente cuestionada, tiene desde el punto de vista curricular, un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la enseñanza es que el alumno adquiera de su profesor los instrumentos necesarios que le permitan intervenir en el mundo profesional correspondiente y, en términos más generales, en la tradición cultural de la sociedad. Esta teoría, como resulta cada vez más conocido, es ineficiente, inoperante y deficiente por cuanto que ve al alumno como un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento.7 La reciente implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en España obliga a una reconsideración aún más profunda, si cabe, de los sistemas pedagógicos tradicionales.

2. – Ventajas del aprendizaje activo y de la “enseñanza de transformación” en la Universidad contemporánea

La idea de que las actividades de clase diseñadas estratégicamente pueden mejorar el aprendizaje de los conceptos básicos de una disciplina y su retención por parte del alumno no es nueva. Estas actividades de clase, que se denominan “estrategias de aprendizaje activo”, a las que obliga el actual EEES, son, como es bien conocido, numerosas e incluyen, por ejemplo, el trabajo colaborativo o cooperativo, la realización de debates, el role playing y la metodología del caso y del PBL, a la que se aludirá posteriormente.

6 Dean A. McManus, “The Two Paradigms of Education and the Peer Review of Teaching”, Journal of Geoscience Education, vol. 49, No. 6, Nov 2001, pp. 423-434. 7 Dean A. McManus, op.cit., pp. 423-434.

Alejandra Rengel, Katia Fach

213

Estas estrategias, cuya utilidad en el aprendizaje ha quedado demostrada exhaustivamente, comparten las siguientes características:8 1. Los alumnos son más que meros oyentes pasivos; 2. Los alumnos toman parte activa en iniciativas plurales (ej. lecturas, discusiones, debates); 3. Se da prioridad al desarrollo de las habilidades o competencias de los estudiantes frente a la tradicional transmisión de información; 4. Se trata de desarrollar una pedagogía abierta a la implementación de valores; 5. La motivación del alumno hacia la formación se incrementa sustancialmente; 6. La relación entre los estudiantes y sus profesores cambia de una manera radical, al ser los dos agentes activos de la enseñanza; 7. Los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico9 (análisis, síntesis, evaluación). Compartiendo todos estos postulados, la denominada en Estados Unidos “Transformation Teaching” (“enseñanza de transformación”) va más allá de la enseñanza pasiva en la que los estudiantes escuchan, aprenden y luego recitan la información impartida por su profesor. La “enseñanza de transformación” emplea estrategias que promueven cambios positivos en la vida de los estudiantes. Esto es, su objetivo no es simplemente transmitir información y formación a los estudiantes, sino intentar cambiar cómo los dicentes aprenden y viven. Si una clase o un proyecto en particular motiva al alumnado y le mantiene interesado en la materia, esto viene a significar que la enseñanza de transformación ha producido sus efectos positivos. Transformación en la enseñanza va más allá de que los estudiantes estén motivados por aprender; se trata al mismo tiempo de fomentar actitudes y cambios permanentes en la vida de un estudiante mediante la enseñanza.10 En el momento en que entendamos las razones por las cuales nuestro trabajo como docentes no es únicamente llenar con conocimiento las mentes de los estudiantes, sabremos apreciar el valor más auténtico de nuestro trabajo como educadores. Una de nuestras principales labores debe de ser lograr que nuestros alumnos sean realmente conscientes del mundo en que habitan, ayudarles a desarrollar el conjunto de valores adecuados para convertirse en profesionales eficientes y dignos, que sepan cuestionar el pasado y al mismo tiempo mejorar el futuro.11

8Charles C., Bonwell, “Active learning: Creating excitement in the classroom”, octubre 2002, http://www.ydae.purdue.edu/lct/hbcu/documents/Active_Learning_Creating_Excitement_in_the_Classroom.pdf. 9 El prestigioso educador Benjamin Bloom describía el pensamiento critico (“critical thinking”)) como “lo contrario a llegar a conclusiones basado en suposiciones no examinadas o hipótesis no probadas.” , V. Bloom B. S, Englehart M.D, Furst EJ, Hill W.H, Krathwohl D.R., Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain, Longmans, New York, 1956. 10George Slavich, “Transformation Teaching”, octubre 2005, http://www.georgeslavich.com/Transformational_Teaching.html . 11 Michael Newman, Teaching Defiance: Stories and Strategies for Activist Educators, Jossey Bass, San Francisco, a Wiley Imprint, 2006.


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Una de las funciones más importantes del educador experto es la mejora de la reflexión crítica, la creatividad y el aprendizaje transformativo.12 Una forma de evitar la construcción de un currículum que sea poco más que una colección de temas y enfoques de enseñanza es la adopción de lo que se denomina en el ámbito anglosajón una “signature pedagogy” (“pedagogía especializada”), esto es, un modo de enseñanza que se ha asociado con la forma en que una profesión prepara a las personas para la práctica de la misma.13 En los Estados Unidos, de la misma manera que las escuelas de medicina se distinguen por las visitas clínicas, las escuelas de derecho lo hacen a través del dialogo socrático sobre los casos. Una pedagogía especializada a lo largo del programa educativo hace que los alumnos no solo adquieran el conocimiento teórico necesario para ejercer su profesión sino que también aprenden a “pensar como un médico” o a “pensar como un abogado”.14 Este tipo de pedagogías especializadas se clasifican en tres tipos: la pedagogía de la incertidumbre, de la participación y de la formación. La primera crea una sensación de disonancia o curiosidad que promueve la necesidad de aprender. La segunda invita al aprendizaje activo basado en problemas (“problem based learning”, que se analizará más adelante).15 En cuanto a la tercera, se describe como la pedagogía que fomenta hábitos de la mente asociados a los del análisis.16 Por otra parte, es bien conocido que la tecnología ha revolucionado la forma en que las personas nos comunicamos, obtenemos información, hacemos negocios y, como no podría ser de otra forma, ha revolucionado también los métodos de enseñanza. La tecnología ha dado a las universidades y sus estudiantes la posibilidad de ampliar el formato de la clase tradicional, con todo tipo de instrumentación, desde presentaciones de PowerPoint/Keynote, archivos auditivos (podcasts) o conferencias en línea hasta aulas virtuales.

12 Jon F. Wergin, “Rebooting the EdD”, Harvard Educational Review, abril, 2011. 13 Shulman, L. S., “The signature pedagogies of the professions of law, medicine, engineering, and the clergy: Potential lessons for the education of teachers”, abril 2005, http:// hub.mspnet.org/index.cfm/11172. 14 Shulman, L. S., op.cit. 15 Los primeros modelos de “problem-based learning”, aparecieron en los años setenta en la universidad de MacMaster, la universidad de Southern Illinois (en la facultad de medicina), y en la Universidad de West Virginia (en la facultad de ingeniería). Estos programas fueron los pioneros del modelo de “problem based learning”, que después fueron adoptados por otras universidades, incluyendo la Universidad de Harvard. 16 Shulman, L. S., op.cit.


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Se prevé que en un futuro cercano las tabletas sustituirán a los libros en el aula.17 Sin embargo, a pesar de todas estas nuevas TICs que los profesores utilizan en sus clases, los estudiantes siguen desmotivados, hasta el punto que algunos de ellos abandonan el aula. Los estudiantes no ven la utilidad de acudir a clase para visualizar pasivamente una presentación de PowerPoint que ellos mismos probablemente pueden conseguir haciendo una búsqueda en Google (si no la misma, una parecida, sobre la misma materia). Cambiar la tecnología que se utiliza para impartir las clases no implica automáticamente que éstas vayan a ser más efectivas ni, menos aún, más atractivas. Se trata de utilizar los nuevos métodos de enseñanza para motivar a los estudiantes, para que estos acudan a clase y se formen en el sentido más amplio de palabra. Esto significa aprender a pensar de forma crítica sobre la materia que estudian y sobre los problemas que tendrán que resolver como profesionales.18 Al mismo tiempo, ha de enseñarse a los estudiantes cómo aprender y cómo acceder a la cantidad de información que tienen a su alcance y cómo gestionar adecuadamente ésta. 3-. Métodos de enseñanza usuales en las Law Schools estadounidenses 3.1. El método del diálogo y el aprendizaje socrático Hace aproximadamente dos mil cuatrocientos años Sócrates se paseaba por las calles de Atenas rodeado de jóvenes que, en contacto con su maestro, se admiraban de sus conocimientos. Su método de enseñanza, conocido como mayéutica, se estructura a partir de preguntas y respuestas. Fue a comienzos del siglo XX cuando este método comenzó a introducirse en los Estados Unidos. Las universidades de Columbia, Chicago y Virginia, de la mano de académicos como Robert Hutchins, John Erskine y Scott Buchanan, respectivamente, realizaron los primeros

17 Apple ya ha prometido transformar el aula de la misma manera que cambió la música con iTunes y el iPod. La maniobra de Apple para ofrecer libros de texto digitales interactivos es la culminación de un sueño de su cofundador Steve Jobs, que una vez predijo que el iPad conseguiría reemplazar a los libros de texto impresos, sacudiendo una industria de 8 mil millones de dólares y dando a Apple la oportunidad de reinventar la publicación de libros. Su plan se materializa en tres aplicaciones: una nueva versión de iBooks de Apple que permite a los estudiantes acceder al instante a los libros de texto interactivos digitales a través de su dispositivo móvil. Una segunda aplicación, Autor iBooks, que convierte cualquier persona con un conocimiento básico de las herramientas de Apple en una editorial de libros iPad. Autos iBooks ofrece diseños y formatos que pueden también convertirse en modelos interactivos en tres dimensiones, con fotos y videos. La tercera aplicación, iTunes U, permite a los profesores y los estudiantes a conectarse de varias maneras, a través de listas de lectura, y con la posibilidad de ofrecer videos de clases. V. Patrick May y Sharon Noguchi, “Apple makes move to digitize academic learning”, San Jose Mercury News, January 20, 2012, http://www.mercurynews.com/bay-area-news/ci_19774487. 18 Bloom B.S, Englehart M.D, Furst E.J, Hill WH, Krathwohl D. R., op.cit.


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seminarios socráticos modernos de los que hoy se tiene noticia.19El método socrático sigue usándose en la actualidad en la enseñanza de numerosos colegios y universidades estadounidenses.20 Lógicamente, dicho método, en cuanto que combina la formación en conocimientos y la adquisición de competencias básicas y específicas, ha de resultar de enorme utilidad para afrontar los retos del actual sistema universitario europeo. La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un mero receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades. Por el contrario, en la escuela socrática el discípulo busca el conocimiento a través del diálogo con el maestro y de esta forma el alumno aprende de sus propias conclusiones. El método socrático permite que los profesores reflexionen sobre el aprendizaje de sus alumnos y también sobre su propio aprendizaje. Al estar abiertos al aprendizaje a través de discusiones, los profesores comparten la responsabilidad del aprendizaje con los participantes en ellas.21 Los elementos básicos del diálogo socrático son la pregunta, la respuesta, el debate y la conclusión. El primer paso de la transformación intelectual comienza cuando un alumno, al ser inquirido, se ve forzado por la pregunta del profesor a reflexionar sobre una idea. En el curso de la discusión, el alumno comienza expresando sus ideas en bruto. El profesor entonces introduce conceptos y principios en la discusión e incluye las ideas de otros alumnos. Al alumno se le da entonces la oportunidad de integrar las ideas de los demás con las suyas propias. Al finalizar la clase, se llega a una conclusión, que puede ser opuesta o similar al pensamiento originalmente expresado por el alumno. Como resultado, gracias a la ayuda del profesor y de los compañeros, el alumno sintetiza los conceptos, principios y teorías abordados con otras perspectivas anteriormente no consideradas. El “profesor socrático” no es el oponente en una discusión ni tampoco el “abogado del diablo” que cuestiona por principio cualquier opinión del alumno. Tampoco posee todo el conocimiento o todas las respuestas, ni pretende poner a prueba a sus alumnos. Es un partícipe en el diálogo y él mismo debe estar siempre abierto al aprendizaje. Por tanto, la experiencia en el aula es un diálogo compartido entre el 19 En su libro, Keneth Seeskin define el diálogo socrático (“socratic elenchus”) como “una manera de examinar, contradecir o avergonzar”. V. Keneth Seeskin, Dialogue and Discovery. A Study in Socratic Methoth, Suny Series in Phylosophy: New York, 1987. 20 Buen ejemplo del uso del método socrático en las facultades de derecho estadounidense es la película “The Paper Chase”, basada en la novela homónima de John Jay Osborn Jr. Esta obra cuenta las vicisitudes de Hart, un brillante estudiante de Minnesota que comienza su primer año en la Universidad de Harvard y experimenta en primer persona las consecuencias del método socrático utilizado por su profesor de contratos. Al respecto, v. Laura Carballo Piñeiro,“Comentario jurídico a la película “Vida de estudiante” (“The Paper Chase”)”, http://proyectodecine.wordpress.com. 21 Orig, Princess, “Problem-Based Learning and the Socratic Elenchus in the Teaching of literature”, www.tp.edu.sg/pbl_princessorig.pdf.


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profesor y sus alumnos y ambos son responsables de conducir dicho diálogo a través de preguntas y respuestas. La investigación progresa interactivamente y el profesor es tanto un partícipe como un guía de la discusión.22 Además, el docente saca partido de la “incomodidad productiva”, aquella tensión que se produce en la discusión y que motiva a los presentes a buscar respuestas. 3.2 Aprendizaje Basado en la resolución de Problemas: Problem Based Learning Un plan de estudios tradicional en cualquier disciplina comienza por enseñar a los alumnos conceptos y principios generales así como los fundamentos para después aplicarlos a ejemplos seleccionados. En cambio, la enseñanza utilizando casos o problemas (también conocida como “case-based education” y “problem based learning-PBL”, con las diferencias conocidas que ambos poseen), comienza con los ejemplos seleccionados y requiere que los alumnos trabajen de manera constructiva, utilizando información de los ejemplos para deducir cuáles son los principios teóricos aplicables al caso.23 Centrando la atención en el PBL, éste no es un método de aprendizaje nuevo. Es inherente a la persona humana el tratar de aprender a través de la búsqueda de soluciones a problemas comunes. No obstante no fue hasta fechas muy recientes, aproximadamente unas tres décadas, cuando este método empezó a implantarse en las instituciones de educación superior estadounidenses como un sistema más efectivo en términos docentes, para ayudar a los estudiantes a aprender. 24 El PBL se aplicó originariamente solo a las ciencias, pero en los últimos años se ha trasladado también a una amplia gama de disciplinas, incluyendo las ciencias sociales y, entre ellas, el derecho. Cuando se utiliza PBL en el aula, los métodos de aprendizaje real deben ser identificados e implementados para proporcionar una mayor conexión con el material y el curso. Las principales competencias que se consiguen mejorar con el aprendizaje cimentado en el entendimiento y la resolución de problemas son las cinco siguientes:25

22 Vlastos, G.,Socratic studies, New York: Cambridge University Press,1994. 23 Savery, J. R., and Duffy, T. M., “Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework”, en Wilson, B .G., ed., Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design, Englewood Cliffs, New Jersey, Educational Technology Publications,1996. 24 Olliver, J. A., “Effectiveness of problem based learning curricula: Theory and practice”, Academic Medicine, 75, 2000, 259-266. 25 Newmann F. & Wehlage, G. “Five standards of authentic instruction”, Educational Leadership, número 50 (7), 1993, pp. 8-12.


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1. Se utiliza el pensamiento de orden superior;26 2. Se enfatiza el conocimiento en profundidad; 3. Se consigue conectar la materia con la realidad del mundo exterior; 4. Se mejora sustancialmente el nivel intelectual de las discusiones de la clase; 5. Se promueve el desarrollo de determinados valores sustanciales a la sociedad democrática, en especial la tolerancia, el respecto y la inclusión de todos los alumnos y de todas las opiniones. En suma, el PBL involucra a los estudiantes haciéndoles sentirse parte del proceso educativo y a la vez permite un aprendizaje más duradero. Los estudiantes que se involucran en este método de enseñanza consiguen una mejor comprensión de la teoría y al mismo tiempo aprenden a utilizar en el ámbito universitario determinados conocimientos que serán necesarios en su futura vida profesional. Por tanto, se perfila como una metodología de aprendizaje muy adecuada para los retos educativos del actual EEES.27 3.3 Los beneficios de combinar el método socrático con el Problem Based Learning en la enseñanza del derecho En Estados Unidos, el uso del método socrático en combinación con el método del PBL ha demostrado ser una técnica o una amalgama de técnicas de enseñanza realmente muy efectiva.28

26 En su libro, Lauren B. Resnick, habla del pensamiento de order superior. Aunque no existe una definicion aceptada del pensamiento de orden superior, segun al autora, el pensamiento de orden superior no es algorítmico, tiende a ser complejo, introduce multiples alternativas de solución en vez de una sola, incluye la application de varios criterios, realiza sutiles matices de juicio e interpretación, y suele requerir un esfuerzo mental considerable. Lauren B. Resnick, Education and Learning to Think. Washington, DC: The National Academies Press, 1987. 27 Detallando algunas experiencias docentes en este sentido ya implementadas en las Facultades de Derecho españolas, v. Anselmo M. Martinez Canellas, “Enseñanza de Materias Jurídicas en Inglés Siguiendo el Método del Caso: Una Experiencia” Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, Vol. 1, No. 1, p. 27-36, 2009; Katia Fach Gómez, “Ventajas del Problem Based Learning (PBL) como método de aprendizaje del Derecho Internacional”, Bordón. Revista de Pedagogía, 2012, en prensa; Astigarraga, J; Boldova, M. A.; Rueda, M. A.; y Usoz, J., Metodologías activas para la docencia en las ciencias económicas y jurídicas, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009; Revista de docencia universitaria, Vol.9 nº1 (Abril, 2011).- Monográfico: "Aprendizaje basado en problemas", http://redaberta.usc.es/redu. 28 Sobre estas experiencias, v., Robert Perry Barnidge Jr., "The Socratic Method in the Teaching of International Law: An American Perspective”, Canadian Legal Education Annual Review/Revue de l’Enseignement du Droit au Canada, 2010, University of Reading - School of Law; Peter T. Wendel, “Using Property to Teach Students How to 'Think Like a Lawyer': Whetting their Appetites and Aptitudes“, St. Louis University Law Journal, vol. 46, No. 3, 2002; William L. Reynolds II, “Back to the Future in Law Schools“, Maryland Law Review, Vol. 70, No. 2, p. 101, 2011; Stephen M. Bainbridge, “Reflections on Twenty Years of Law Teaching”, UCLA School of Law Research Paper No. 08-16.


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Por una parte, el análisis de los casos y problemas prácticos permite la comprensión de las teorías legales mediante la aplicación práctica y, por otra parte, el método socrático estimula el razonamiento lógico, el análisis y el pensamiento crítico. En fechas recientes se han realizado estudios que miden la efectividad de combinar los dos métodos mencionados, con resultados altamente positivos. Los resultados de dichas investigaciones reflejan que la utilización del método socrático en combinación con el PBL consigue que los alumnos desarrollen determinadas competencias y habilidades, como las recién señaladas, nunca alcanzadas a través de los métodos tradicionales de enseñanza. 29 En la educación legal, el aprendizaje basado en PBL en combinación con el método de dialogo socrático es asimismo una técnica educativa altamente efectiva, como se ejemplificará en el último epígrafe de este trabajo. El problema presentado en el aula podría tratarse de una sentencia o de caso hipotético que los estudiantes tienen que analizar. El profesorado utiliza el método de diálogo socrático con un estudiante concreto y debe incitar la colaboración del resto de los compañeros para hacer aflorar los dilemas legales del problema. El objetivo es, por encima de todo, obtener una comprensión completa y lógica del problema práctico para a continuación debatir la aplicación de los preceptos legales aplicables al mismo. El diálogo socrático aspira a que todos los criterios y los puntos de vista relacionados con el problema práctico expuesto sean considerados. Con cada pregunta se produce un efecto dominó, ya que ésta incita la aparición de alternativas y puntos de vista discrepantes. Esto es, el diálogo socrático revela otros problemas, otras cuestiones. Paradójicamente, es por ello que la interpretación se establece con firmeza y el dilema se resuelve. El objetivo es llegar a una conclusión razonable y, en la medida de lo posible, compartida, que considere en el proceso de resolución tantas variables como sean viables o permisibles. En este sistema dual, el profesor no es sólo el experto que transmite información y conocimientos a los estudiantes, sino también el moderador de una discusión abierta que mediante una serie de preguntas escalonadas consigue hacer que afloren diferentes puntos de vista e iniciativas en torno a un tema derivado de un problema práctico.

29 El autor del estudio trata de medir la efectividad de combinar el metodo de caso y el metodo socrático a alumnos de derecho estudiando derecho inmobiliario y de la construcción. Stephen D. Mau, “Effectiveness of Scenarios and the Socratic Method in Teaching Law to Construction Students”, Journal of Legal Affairs and Dispute Resolution in Engineering and Construction, volume 1, issue 4, 2009, http://ascelibrary.org/lao/resource/1/jladah/v1/i4?&section=scholarly-papers&page=1 .


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4.- Un ejemplo de la implementación en España del método socrático en combinación con el “Problem Based Learning” en la enseñanza jurídica En Estados Unidos, la definición abreviada del concepto de jurisdicción se refiere al poder de un tribunal para conocer de un caso e igualmente alude a la limitación del poder de un tribunal para resolver ciertos casos que no le correspondan, evitándose de esta forma confusión y contradicción en la jurisprudencia. Según el derecho estadounidense, han de darse tres tipos de jurisdicción para que un tribunal pueda dirimir un caso: (1) jurisdicción territorial; (2) jurisdicción sobre la materia; (3) y jurisdicción personal. La jurisdicción territorial se refiere a cual sería el mejor tribunal para interponer una demanda, teniendo en cuenta el lugar geográfico más conveniente con respecto a los testigos, pruebas, etc. La jurisdicción sobre la materia se refiere a que el tribunal tenga la potestad para resolver un caso basado en la materia. La jurisdicción personal alude al poder de un tribunal sobre las partes de una causa y tiene que ver con la conexión entre las partes y el tribunal que va a adjudicar el caso. Esta conexión puede ser por la residencia o por los contactos legales que las partes tengan con el Estado donde se encuentre el tribunal. Con respecto a la jurisdicción territorial y personal, en casos civiles, las partes pueden acordar, mediante contrato previo a una disputa o por acuerdo posterior, que la demanda sea interpuesta ante cualquier tribunal que tenga jurisdicción sobre la materia. La jurisdicción sobre la materia es algo que las partes no pueden acordar y un tribunal que no tenga potestad sobre una materia tiene la obligación legal de no aceptar el caso. Si un tribunal acepta un caso respecto del cual carece de jurisdicción sobre la materia, la sentencia no tiene validez legal. Expuestos estos trazos básicos sobre el concepto estadounidense de juridistion, procede indicar a continuación cómo esta noción puede ser transmitida eficazmente a unos estudiantes españoles, que no están familiarizados con dicha figura del common law, pero que sin duda habrán de manejarla convenientemente en su futuro ejercicio profesional, por ejemplo, en el ámbito de la litigación internacional. Utilizando el método tradicional de docencia, los estudiantes leerían el material referente a la noción de jurisdicción antes de acudir a la clase en el libro de texto (o incluso acudirían a clase sin haber realizado dicha labor individual previa). En el aula, el profesor tomaría como base el manual recomendado y definiría el concepto de jurisdicción lo más detallada y claramente posible, con la esperanza de que los estudiantes comprendieran los diferentes matices del citado concepto. A los estudiantes se les examinaría tomando como base las explicaciones teóricas ofrecidas por el profesor. Por el contario, utilizando el método PBL en combinación con el método socrático, a los estudiantes -quienes previamente han leído el material del libro de texto sobre jurisdicción-, se les presenta el siguiente caso hipotético al comienzo de la clase sobre jurisdicción:


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FLOCO es una sociedad constituida en el State (Estado) de Florida que vende material plástico a NYCO, una sociedad constituida en el Estado de Nueva York. FLOCO tiene fabricas en Montana y New Jersey y su central de operaciones esta situada en Tampa, Florida. NYCO tiene su central en Nueva York y una sucursal con cinco trabajadores en Miami, Florida, que gestionan las ventas del sur de EEUU. FLOCO decide interponer una demanda en la corte Federal de Miami en contra de NYCO porque no ha recibido pago por la ultima venta de material de $70,000.00 que tuvo lugar hace más de seis meses. Tras concederles 15 minutos para leer el supuesto de hecho y reflexionar de forma individual sobre él, en el aula tendría lugar un intercambio socrático como el que se presenta sucintamente a continuación y que duraría aproximadamente 30 minutos: Profesor: Stra. A Usted representa a NYCO, ¿qué opina de la demanda que ha interpuesto FLOCO contra NYCO en la corte Federal de Miami? Stra. A: Bueno, yo creo que la corte de Miami no tiene jurisdicción sobre el caso porque NYCO tiene la central en Nueva York. Profesor: ¿De que tipo de jurisdicción habla? Stra. A: A ver, hay tres tipos, territorial, personal y sobre la materia. Me refiero a jurisdicción territorial. Profesor: Sr. B, ¿Usted esta de acuerdo con la Stra. A? Sr. B: Si, y no. Es cierto que la corte de Miami no tiene jurisdicción, pero es por otra razón. La corte de Miami podría tener jurisdicción territorial porque la prueba del contrato y los testigos podrían ir a Miami sin que fuera un problema, pero la corte federal no tiene jurisdicción porque es un caso civil de derecho contractual, en el que tendría potestad la corte del Estado de Florida. Profesor: Stra. A, ¿está de acuerdo con el Sr. Martín?. Stra. A: Sí, estoy de acuerdo y en este caso notificaría a la corte federal que no tiene jurisdicción. Profesor: Stra. A, ¿qué pasaría si la corte federal no considerara su argumento y adjudicara el caso? Srta. A: Bueno, se tendría que apelar, y la sentencia no sería valida. Profesor: Sr. B, ¿qué pasa si las partes han firmado un contrato en el que se especifica que en caso de disputa la corte con jurisdicción es la corte federal de Miami? Sr. C: No funcionaría, la jurisdicción sobre la materia es algo que las partes no pueden acordar. Profesor: Sr. C: Usted representa a FLOCO, parece que la corte federal no puede considerar el caso, ¿qué haría entonces? Sr. C: Bueno, entonces se interpondría la demanda en la corte estatal de Florida en Miami. Profesor: Sr. D, Usted también trabaja para NYCO, ¿está de acuerdo con eso? Sr. D: No, porque la corte estatal de Florida no tiene jurisdicción personal sobre NYCO.


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Profesor: ¿Por qué? Sr. D: Porque NYCO esta constituida en New York. Profesor: Sr. C, ¿qué opina Usted de eso? Sr. C: Bueno, yo argumentaría que la corte estatal de Florida sí tiene jurisdicción de NYCO porque NYCO tiene una sucursal con cinco trabajadores en Miami que específicamente gestionan las ventas del sur de EEUU para NYCO. Profesor: Sr. D, ¿podría Usted decirle a la corte de Miami que no considere el caso porque FLOCO no tiene contactos con Miami? Sr. D: No creo porque FLOCO ha interpuesto la demanda y por lo tanto, está de acuerdo en que la corte de Miami adjudique el caso. NYCO solo podría objetar sobre la falta de jurisdicción de la corte de Miami sobre NYCO. Profesor: Sr. E, en caso de que NYCO decida responder la demanda y aceptar jurisdicción en Florida, ¿podría FLOCO alegar después que la corte estatal de Florida no tenia jurisdicción sobre FLOCO? Sr. E: No, porque FLOCO ha accedido a jurisdicción al interponer la demanda en la corte de Florida en Miami. Profesor: A ver, Srta A, entonces Usted recibió la demanda de FLOCO informándole que la demanda estaba interpuesta en la corte Federal de Florida, ¿cuál es el siguiente paso? Stra. A: Notificar a la corte que no tiene jurisdicción sobre la materia. Profesor: Sr. C, Usted representa a FLOCO, ¿qué haría entonces? Sr. C: Interponer la demanda en la corte estatal de Florida en Miami. Profesor: Srta. A, y ahora ¿qué podría hacer Usted? Srta. A: Podría argumentar que la corte estatal de Florida no tiene jurisdicción personal de NYCO explicando que tener una sucursal no es suficiente para que se considere que NYCO tiene contacto legal con el Estado de Florida porque nuestra central está en Nueva York. Creo que sería difícil ganar con ese argumento porque la oficina de NYCO en Miami precisamente se encarga de gestionar las ventas y eso hace que tenga contactos legales con Florida. Profesor: Srta. A, ¿podría Usted argumentar que la corte estatal en Miami no tiene jurisdicción territorial sobre el caso? Stra. A: Creo que sería difícil porque en este tipo de caso se supone que no habría mayor problema logístico en presentar la prueba en la corte estatal de Florida en Miami. Profesor: Muy bien, pues vamos a resumir a continuación todo lo que hemos aprendido en este caso. En la pizarra (o mostrando un slide en el proyector preparada previamente) se presentan las siguientes conclusiones, que se comentarían durante 15 minutos:


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Jurisdicción sobre la materia

1. FLOCO no puede interponer la demanda en la corte federal porque solo la corte estatal de Miami tiene jurisdicción sobre una disputa contractual de esta cantidad.

2. Si el tribunal federal adjudicara el caso, tanto FLOCO como NYCO podrían apelar y la sentencia no tendría validez.

3. FLOCO podría interponer la demanda en la corte estatal de Florida en Miami porque en materia contractual de esta cantidad de dinero la corte estatal tiene jurisdicción.

Jurisdicción personal 4. NYCO podría argumentar que la corte de Florida no tiene jurisdicción

personal porque es una sociedad constituida en Nueva York, y solicitar que la demanda se presente en Nueva York.

5. FLOCO argumentaría que NYCO tiene una sucursal en Miami, Florida, con cinco trabajadores que gestionan las ventas del sur de EEUU, lo que constituye suficientes contactos en Florida.

Jurisdicción territorial 6. Ni NYCO ni FLOCO podrían argumentar que la corte de Florida no tiene

jurisdicción territorial porque en este tipo de caso, donde la evidencia es mayormente documental, no se puede decir que las partes vayan a tener algún problema presentando la prueba en Florida.

Esta lección sobre jurisdicción iría acompañada de una revisión en clase de sentencias reales donde los tribunales han considerado casos de jurisdicción. Mediante la lectura y discusión de casos podríamos estudiar ejemplos de lo que los tribunales consideran contactos legales suficientes para constituir jurisdicción personal, casos en los que un tribunal ha decidido que por motivos prácticos el tribunal carece de jurisdicción territorial, y también casos en los que un tribunal ha dictado sentencia sin tener jurisdicción sobre la materia y la corte de apelación ha invalidado la sentencia. A la hora de explicar el concepto de jurisdiction, el método de enseñanza PBL en combinación con el método socrático es una estrategia docente muy positiva, ya que los estudiantes alcanzan a entender la jurisdicción, no como un concepto teórico, sino como un concepto fundamental en la práctica del derecho. Para un abogado en ejercicio, entender el concepto de jurisdicción no es poder ofrecer una definición, por muy completa que ésta resulte, sino poder aplicar el concepto de jurisdicción a los casos que ha de resolver a lo largo de su vida profesional. La aplicación del concepto de jurisdicción en la práctica supone que el abogado ha de ser capaz de presentar los argumentos más beneficiosos para su cliente utilizando la jurisprudencia pertinente pero también la creatividad y el análisis de su caso particular. El éxito profesional depende en gran medida de la capacidad del


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profesional de interiorizar los conceptos teóricos a la aplicación práctica en sus casos.

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APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA PERSPECTIVA DE

GÉNERO AL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL DERECHO.

María Isabel Ménendez Menéndez, Alejandra Germán Doldán Universidad de Burgos

El Espacio Europeo de Educación Superior exige la adaptación, en las universidades españolas, de sus titulaciones. Las directrices marcadas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para los nuevos planes de estudios, indican la necesidad de incorporar el principio de igualdad entre mujeres y hombres en todos los Grados. Así, el espíritu de los nuevos diseños debe asegurar que todas las personas con formación universitaria reciban un mínimo de formación en género.

La ausencia de metodología precisa para esta incorporación exige, en este momento, la incorporación de fórmulas novedosas y originales que permitan al cuerpo docente respetar estos principios rectores, al tiempo que se introducen los conceptos básicos en materia de igualdad de oportunidades y género.

En esta comunicación, presentaremos la experiencia de aplicar la perspectiva de género a la asignatura Derechos y Libertades Públicas, correspondiente a Tercero de Grado en Ciencia Política y Gestión Pública de la Universidad de Burgos.

Dicha asignatura tiene dentro de su Guía Docente el estudio del Art. 14 de la Constitución Española referente al Valor/Principio/Derecho a la Igualdad, el cual se suele abordar desde un punto de vista estrictamente jurídico, por lo que aplicar esta nueva perspectiva ha implicado un nuevo diseño y un nuevo planteamiento no del tema en particular sino de la Asignatura en general.

El presente trabajo es un resultado del Grupo de Innovación Docente de la Universidad de Burgos para la Calidad de la Educación Universitaria desde la Perspectiva de Género (GIDCEUPG), de carácter multidisciplinar.


1.1. – La igualdad en el Espacio Europeo de Educación Superior

Las asignaturas específicas sobre género e igualdad, o sus contenidos incorporados de forma transversal en otras materias, deben formar parte de los nuevos planes académicos según el Espacio Europeo de Educación

Aplicación práctica de la perspectiva de género al proceso de enseñanza …

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Superior (EEES) o Plan Bolonia. Un ejemplo es la incorporación, en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, de la implantación del Grado en Igualdad de Género, el único de este tipo que puede cursarse en España, junto a una asignatura transversal que se imparte en el resto de titulaciones, bajo el nombre de “Deontología profesional, principios jurídicos básicos e igualdad”. Los esfuerzos también se dirigen, en otros casos, a la elaboración de materiales didácticos o programáticos que ayuden al profesorado a implementar estos contenidos en su práctica docente. Es el caso del manual publicado por la Universidad de las Islas Baleares, en el que han colaborado profesoras de la Unidad de género de esa institución1 Esta incorporación de la perspectiva de género es, sin embargo, una excepción en la formación superior epañola, tanto pública como privada.

A pesar de que muchas instituciones docentes han incorporado Institutos y Cátedras de Investigación feministas o de género, y que tras la Ley de Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres, de 2007, se han creado Unidades de Igualdad en las Universidades, sus sugerencias respecto a cómo imbricar los contenidos sobre igualdad en la definición de los nuevos Grados han caído en el olvido. Un reciente reportaje del diario Público, ponía de manifiesto la opinión de las expertas Cristina Segura2, catedrática de la Universidad Complutense de Madrid y directora de la Oficina de Igualdad de Género de esa institución opina que, desde la implantación del EEES no sólo no ha aumentado la oferta de asignaturas sobre género sino que se ha reducido. La mayoría de grados y másteres no cumple con la ley. Esta opinión es la misma que la que ofrece Asunción Bernárdez, profesora en la misma universidad. Para ella, la ANECA es la culpable, por no haber integrado adecuadamente las asignaturas en los nuevos planes de estudio. Otras profesoras, como Aurora López, directora de la Unidad de Igualdad de la Universidad de Granada, opinan directamente que el estado actual de la cuestión es un reflejo del machismo profundo que sigue existiendo. Todo ello explica la falta de comprensión respecto a la importancia y trascendencia de esta formación para el alumnado así como la constante vulneración de la obligatoriedad que exige la legislación vigente.

Dada la situación, los Grupos de Innovación Docente interesados por incorporar la perspectiva de género deben plantearse metodologías originales para diseñar e implementar sus propias experiencias de innovación puesto que la ausencia de sistematización e incorporación de los contenidos que nos ocupan dificulta la difusión de resultados y los espacios en los que compartir dudas, materiales o prácticas. En este sentido, el artículo que aquí ofrecemos propone una pauta de actuación, a partir de una experiencia ya realizada, que puede servir de inspiración para el profesorado que, aún deseando implementar la igualdad y el género en sus materias, carece de información o experiencia sobre cómo hacerlo.

María Isabel Ménendez Menéndez, Alejandra Germán Doldán

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1.2. – La perspectiva de género en las Ciencias Sociales y Jurídicas

Las ciencias sociales han incorporado los estudios de género como un nuevo paradigma. Esta nueva categoría analítica es la respuesta teórica a las desigualdades entre hombres y mujeres por lo que se trata de una categoría interdisciplinar basada en la delimitación de las funciones sociales, culturales, psicológicas, etc., que cada sociedad atribuye, en un momento determinado, a cada uno de los sexos. Este nuevo enfoque supone problematizar las relaciones de género y por ello rompe con la naturalización que la cultura hegemónica había planteado al respecto. Así, lo femenino y masculino no se refiere al sexo de los individuos sino a lo que el mandato social considera “femenino” o “masculino”. Como sintetizó brillantemente la filósofa Simone de Beauvoir en 1949, “no se nace mujer, se llega a serlo”3

De acuerdo con Barbieri, los sistemas de género se entienden como los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatómico-fisiológica y que dan sentido a las relaciones entre personas sexuadas4 Por tanto, explica Gomariz, pueden denominarse como “estudios de género” el segmento de la producción de conocimientos que se ha ocupado de dichos ámbitos de la experiencia humana. No se trata de temáticas a agregar como si se tratara de un capítulo más en la historia de la cultura, sino que las relaciones de desigualdad entre los géneros tienen efectos en la producción y reproducción de la discriminación, adquiriendo expresiones concretas en todos los ámbitos de la cultura: el trabajo, la familia, la política, las organizaciones, el arte, las empresas, la salud, la ciencia, la sexualidad, la historia, el derecho, etc5

Si bien la igualdad entre mujeres y hombres está específicamente recogida en nuestra legislación, empezando por la Carta Magna, hay que ser capaces de ver que la desigualdad se reproduce socialmente. No es suficiente con proclamar la igualdad de trato o ante la ley si ello no es consecuente con la igualdad de oportunidades. La diferencia de roles, responsabilidades y jerarquías entre hombres y mujeres hacen mucho más difícil la existencia de una igualdad real. Por ello, es necesario incorporar políticas de igualdad entre las que se encuentra, como es obvio, el impulso desde el sistema educativo. Han de entenderse estas propuestas como soluciones normativas, jurídicas, educativas y comunicativas, orientadas a remover obstáculos y eliminar las desigualdades existentes por razón de sexo. Es necesario incorporar la perspectiva de género, esto es, problematizar las relaciones de género desde la definición de un marco que sea capaz de interpretar el origen social y cultural de la discriminación. Asimismo, será necesario abandonar prejuicios e ideas largamente arraigadas, que presuponen la existencia de características femeninas y masculinas que, en la práctica, retroalimentan la discriminación.


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Aunque no constituye una categoría cerrada, sino en pleno desarrollo, la perspectiva de género, argumenta Susana Gamba6, favorece el ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora de la realidad para analizar y transformar la situación de las personas. Se trata así de crear nuevas construcciones de sentido para que los individuos reflexionen sobre sus relaciones de género desde una posición no jerarquizada.

2. – El Grado en Ciencia Política y Gestión Pública

El Grado en Ciencia Política y Gestión Pública que se imparte en la Facultad de Derecho de la Universidad de Burgos, se encuentra en su tercer año de implementación, ya que inició su andadura durante el curso 2009-2010.

La Memoria del Grado prevé que quienes egresen de esta carrera universitaria, lo harán con una preparación compatible con el desarrollo de sus conocimientos tanto en el ámbito público como en el privado, a nivel nacional o internacional, ya sea trabajando con el conocimiento adquirido o contribuyendo a su incremento y mejora a través de la investigación; pero nada refiere en cuanto a la posibilidad de la aplicación de una perspectiva de género al conocimiento adquirido.

Se incorpora la necesidad de que, entre los objetivos de las diferentes asignaturas que conforman el Grado, esté presente la igualdad y la no discriminación, como principios que inspiran y como derechos a cumplir, pero deja fuera ese plus que por razones históricas, jurídicas y fácticas, consideramos debería haber sido incorporado y que es el Mainstreaming de Género en el Grado de Ciencia Política y Gestión Pública.

La incorporación de la igualdad entre mujeres y hombres como objetivo a trabajar durante la carrera universitaria la encontramos por ejemplo, siguiendo las indicaciones del RD 1393/2007 el cual establece ya en su Preámbulo que “se debe tener en cuenta que la formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz”, lo que se concreta en el apartado 5 del artículo 3, el cual nos refiere que dentro de “los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe realizarse:


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a) desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos.

b) desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseño para todos de conformidad con lo dispuesto en la disposición final décima de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos y principios”7.

Esta necesaria inclusión de la igualdad de oportunidades también fue tomada de los documentos europeos denominados Tuning Educational Structures in Europe (TUNING)8 y del Subject Benchmark Statements de la Agencia de calidad universitaria británica (QAA -Quality Assurance Agency for Higher Education), pero no incluye como referíamos, la normativa internacional, europea y nacional sobre la perspectiva de género en los planes docentes universitarios.

2.1. – La asignatura y sus particularidades

La asignatura motivo de este trabajo es la denominada “Derechos y Libertades Públicas” correspondiente al 3er. curso del Grado, es de tipo obligatoria y ha sido implementada por primera vez en el curso 2011-2012. Previamente a esta asignatura, el alumnado ha debido cursar unas 20 y estar cursando las 5 correspondientes al primer semestre del 3er curso del Grado. De estas 25 asignaturas que el alumnado ya ha cursado o se encuentra cursando, cinco de ellas incluyen en su Guía Docente como Competencia General (CG) la de Adquirir un compromiso ético con los derechos fundamentales y el principio de igualdad de hombres y mujeres; tres incluyen la de Adquirir un compromiso ético con los derechos humanos y los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal para las personas con discapacidad9 y solo una de ellas incluye ambas dentro de las competencias generales a alcanzar.

El resto, es decir, 18 de las 25, no incluye de manera explícita entre sus objetivos el compromiso con la igualdad de oportunidades. El cuanto al feminismo, como corriente que debe enseñarse, sólo es incluida como Objetivo Docente en una de las asignaturas, incluyendo al movimiento feminista entre otros tales como el pacifismo, el ecologismo y la solidaridad con el Tercer Mundo, “de manera de ofrecer un marco de reflexión y de análisis crítico sobre el pensamiento y los movimientos políticos y sociales”10


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Así también, hay que señalar que se ha dado el caso de asignaturas que, si bien incluyen la igualdad como principio a desarrollar durante si impartición, ésta no se aplica de principio a fin, es decir, a veces se excluye de ciertos ámbitos como las clases magistrales y los trabajos o prácticas a desarrollar por el alumnado. Y en aquellas asignaturas en las que sí se incluye, no se hace necesariamente cuadrando la forma con el contenido, ya que no se utiliza un lenguaje no sexista.

2.2. – La perspectiva de género: ¿una ausencia exclusiva del Derecho Constitucional?

La ausencia de la variable “género” ha sido una constante en la enseñanza del derecho y el derecho constitucional no es la excepción. Esa exclusión de las mujeres de todo lo que significa poder y decisión política ha sido hecha por una de las mejores “armas: el Derecho”11

Atendiendo a que el texto constitucional no contiene ni una mínima perspectiva de género, esto nos deja posicionados en la necesidad de abordarla desde el derecho de las mujeres a la igualdad referida en el Art. 1412, junto con el resto de las interdicciones de las desigualdades sociales13. Ello hace necesario que la variable género se introduzca deliberadamente en la asignatura, ya que de otra manera el alumnado nunca llegará a verla, puesto que ni los manuales que habitualmente se sugieren para el Curso ni el propio texto constitucional da pista alguna al alumnado.

La disciplina objeto de este estudio, incluye en su programa el estudio del principio/valor/derecho de igualdad y no discriminación, pero con una visión estrictamente jurídica que se caracteriza por una lectura lineal del texto. Es decir, se aleja a la norma de la realidad, como si no se condicionasen mutuamente y ello da como consecuencia una ausencia total de la perspectiva de género.

Los autores, hombres y mujeres, que forman parte de las lecturas obligatorias o referenciales en esta temática, proceden al estudio del sexo como una de las categorías específicas que cita el artículo 14 como causa prohibida de discriminación y por este motivo se considera el sexo como “categoría sospechosa” a priori; de manera que la aplicación de diferencias de trato en virtud de este criterio, así como del resto de causales referidas específicamente en el artículo (nacimiento, raza, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social) aparecen desde el principio, como necesitada de un examen más estricto y, dotada, por tanto, de una presunción inicial de legitimidad14 No obstante, si bien el sexo aparece como categoría sospechosa, no implica ello, que esté prohibida su utilización como criterio de diferenciación.


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Esa lectura lineal del texto constitucional de la que venimos hablando, da como consecuencia que cualquier diferencia basada en el sexo (aunque no automáticamente), se considera presuntamente ilegítima; si se aplica el artículo de manera estricta, “esto es, exigiendo unos niveles muy altos de justificación de esta diferencia” o “una mayor rigidez del escrutinio de razonabilidad a la hora de examinar los motivos que se aduzcan para justificar esa diferencia”15

El desafío consistió entonces en no analizar el texto constitucional de una manera estática sino histórica, es decir, ¿por qué necesitamos de una norma que nos recuerde que todas y todos somos iguales sin importar nuestro sexo?, ¿por qué la igualdad no sólo debe estar en la norma que se nos aplica sino que también debe ser real y efectiva?

Partiendo de estas preguntas, nuestro objetivo fue transmitir al grupo de clase, mediante la práctica y la historia, que las mujeres no están consolidadas como sujetos constitucionales con plenitud de derechos, sino sólo por extensión de los del varón; que esos derechos no han sido creados para las mujeres, lo que necesariamente implica una distorsión en la aplicación de la norma, tanto en su génesis, como en su lenguaje. Y el planteamiento de construir una perspectiva de género no se alcanza cuando todas y todos tenemos los mismos derechos, sino cuando se está en condiciones de producir normas que respondan a la suma de los dos géneros16 y para ello es necesaria la utilización de perspectiva científica, la de género, que nos permita analizar todo desde una posición más enriquecedora y crítica.

2.3. – Punto de partida: la imprescindible sensibilización

La elaboración de la asignatura aplicando la perspectiva de género, implicó una total revisión de la misma, desde su Guía Docente, los Manuales recomendados, la jurisprudencia a incluir y textos complementarios sugeridos, ya que los tradicionales no abordan el Derecho Constitucional desde este punto de vista; así como un especial cuidado en la utilización de un lenguaje inclusivo en todo momento, ya sea de manera verbal, planteamiento de las prácticas, presentación en clase de herramientas de apoyo como el power point, etc.

Incluir la perspectiva de género en un alumnado que va desde los 21 hasta los 40 años es todo un reto, ya que la experiencia de vida es totalmente disímil, por ello al inicio del curso, se solicitó al grupo que completara anónimamente una ficha denominada “toma de contacto”, en la cual se buscaba determinar los conocimientos previos sobre los derechos fundamentales con los que llegaban al Curso. Una de esas preguntas era “Nombra aquellos derechos que consideras que son derechos fundamentales”. Del total de asistentes, dos estudiantes incluyeron


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“el derecho a la igualdad” y una tercera persona “la igualdad de género y la no discriminación por razón de sexo” y el resto de la clase no consideró la igualdad como un derecho fundamental. Ello nos hizo inferir como primer punto que si bien, cinco de las asignaturas que precedieron a ésta, incluían entre las competencias a lograr durante el curso un compromiso ético con la igualdad de oportunidades, éstas no se impartieron desde una perspectiva de género.

Los nuevos Grados creados a partir del EEES, recortan considerablemente las horas de clase efectiva, al modificar el modelo de enseñanza y aprendizaje que ahora está centrado en el alumnado. Ello hace que incluir el género resulte una tarea titánica, ya que fue imprescindible dedicar mucho tiempo a la sensibilización previa del alumnado, es decir, lograr su predisposición a escuchar las reivindicaciones del feminismo. El objetivo fue, el que indica Astola Magariaga, darles a conocer que “el contrato constitutivo que invocamos como comienzo y legitimación del estado moderno es un contrato basado no sólo en la exclusión de las mujeres, sino en su anulación como sujetos políticos-constitucionales con derechos y deberes”17; descubrirles (y nunca mejor dicho puesto que recibieron esta materia sin nunca haber escuchado del tema), que las bases del Estado han sido cabalmente diseñadas para negar a las mujeres y lo femenino. Y a partir de ahí, empezar a construir el programa de la asignatura.

A modo de ejemplo, en la parte general de la asignatura, a través del estudio de los modelos históricos de los derechos fundamentales, se relató cómo el derecho a la ciudadanía se otorgó siguiendo los dictados del género, ya que las mujeres no eran ciudadanas por falta de capacidad o competencia, sino por su pertenencia a un sexo determinado. Así también se incluyó el estudio de la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana de Olympe de Gouges18 Este texto se comparó con las obras de mujeres españolas que han aportado sus conocimientos al derecho constitucional, como Josefa Amar y Borbón en uno de sus libros Importancia de la instrucción que conviene dar a las mujeres19. Por otro lado, se analizó la exclusión absoluta de las mujeres en la Constitución de 1812, privadas de los derechos más básicos como la educación, los derechos civiles y políticos –entre otros-, reivindicados por la Revolución Francesa. Se facilitó como bibliografía específica y complementaria a lo referido en clase, el artículo Mujer y Constitución: los derechos de la mujer antes y después de la Constitución Española de 197820 Cuando se trató la interpretación del texto constitucional a través de su Art. 10.2 se trajeron a colación las normas internacionales sobre derechos de las mujeres y la necesidad de incorporar la valoración del impacto de género en las disposiciones normativas que elabore el Gobierno21, destacando la dificultad del acceso a esta información.


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3. – Experiencia desarrollada: caso práctico propuesto

Luego de abordar la parte general de la asignatura correspondía el estudio de los derechos fundamentales propiamente dichos. En primer lugar, el Art. 14, el derecho a la igualdad y la no discriminación, el cual después de exponerse la teoría y el marco jurídico se presentó la primera práctica a realizar por el alumnado de manera individual. Con ella se pretendió determinar si la sensibilización y formación realizada en la parte general de la asignatura y la específica del derecho en cuestión, les permitía resolver el caso concreto aplicando la perspectiva de género y no tan sólo un planteamiento puramente jurídico. Esta práctica se basó en la Sentencia del Tribunal Constitucional (STC) 81/198222. En ella, un trabajador, varón, recurre en amparo ante el TC por considerar contrario al Art. 14 en tanto discriminatoria, la decisión de establecer un diferente régimen de prestación en concepto de guardería otorgado por el empleador, el INSALUD. El recurso se debía a que todas las trabajadoras con hijos/as menores de seis años y con independencia de su estado civil, tenían derecho a percibir una prestación por concepto de guardería, mientras que los trabajadores sólo disponían de ese derecho en el caso de tener hijos o hijas menores de seis años y ser de estado civil viudo.

La sentencia para esta práctica se escogió porque había producido, en su momento, una quiebra en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional (TC)23, además de reconocer una acción positiva por parte del INSALUD, con el objetivo de reducir la desigualdad de hecho por razón de sexo que existe en los diferentes ámbitos de la vida.

Tomando como base esta sentencia, se propuso al alumnado resolvieran un caso similar al planteado por la STC, con la siguiente consigna:

El Centro de Salud “Las Huelgas” de Burgos ha decidido dar un complemento retributivo de 80 euros al mes en concepto de escuela infantil a aquellas mujeres que trabajando en dicho Centro presten servicio como DUE (Diplomatura Universitaria en Enfermería) y tengan a su cargo hijos/as menores de cinco años y también a aquellos trabajadores en la misma categoría laboral que tengan hijos/as menores de cinco años con la condición de que su estado civil sea el de viudo.

Varios trabajadores han decidido impugnar esta decisión del Centro de Salud por entenderla discriminatoria por razón de sexo en base al Art. 14 de la CE.

Usted como asesor/a del Centro es consultado/a sobre la posible reclamación. ¿Cuál es su opinión respecto a la decisión tomada por el Centro? Informe si resulta discriminatoria o no esta decisión fundadamente, aplicando en el mismo, un enfoque de género para su argumentación.


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Al no explicitar la existencia previa de la sentencia, se esperó que el grupo, de acuerdo a la sensibilización y teoría analizada durante el curso, resolvieran el caso práctico aplicando su criterio, dejando como consigna que no había una única respuesta válida, sino que era de tipo personal, debiendo ser en todo caso, fundamentada.

Para una correcta comprensión de la resolución del caso, se facilitó al alumnado una serie de pautas para guiar la resolución del caso aplicando una perspectiva de género. Dichas pautas fueron las siguientes:

a) Identifique el punto de partida a nivel normativo: normas aplicables.

b) Reflexione sobre la situación en la que se encuentran las mujeres y los varones a nivel social y laboral: desigualdad o brechas laborales, cargas familiares, roles y estereotipos de género.

c) Valore la decisión del Centro: busca la igualdad o la equidad al hacer una diferenciación por sexo; se logra un empoderamiento y autonomía de las mujeres; permite avanzar en la superación de las brechas de género.

d) Al resolver la práctica, utilice un lenguaje no sexista.

El 60% de la clase fundamentó que el otorgarse un plus de dinero para atender a los hijos e hijas menores de todas las trabajadoras, pero sólo a los viudos en el caso de los trabajadores, implicaba una discriminación hacia estos últimos y por tanto iba en contra del Art. 14 de la Constitución. Consideraron que la medida no perjudicaba a nadie, sino que sólo beneficiaba a las mujeres y a los viudos, pero era discriminatoria y no ayudaba a corregir la situación de las mujeres como cuidadoras sino que dicha situación se agravaba. Sin embargo sí entendieron que la prestación a los viudos estaba justificada puesto que “no tienen la ayuda de una segunda persona a la hora de hacerse cargo de los hijos/as”.

El otro 40% de la clase (80% de éstos eran varones), concluyó que no se discriminaba a los hombres al dar un complemento por guardería a todas las trabajadoras sin otras condiciones, mientras que a los varones se exigía la condición civil de viudos. Esta parte del alumnado fundamentó la inexistencia de la discriminación en que, en la sociedad actual, las madres “tienen más cargas en el cuidado de la familia que los padres”, por lo que existe una desigualdad desde el inicio. También trajeron a la práctica datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) en el cual se mostraba la desigualdad en el acceso laboral de las mujeres y las brechas salariales. Entre quienes se decantaron por esta resolución del caso, destacó su especial convencimiento y categorización como una medida “especialmente justa”.


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Es de destacar, que si bien no consideraron la medida discriminatoria para el resto de los varones trabajadores, si consideraban que estaba correctamente aplicada a los viudos, puesto que éstos eran “especialmente vulnerables” por no tener con quien compartir el cuidado de su prole. Ello permitió visibilizar cierto instinto protector respecto a los hombres sin pareja (se entiende de sexo femenino) que comparta (o asuma en solitario) las responsabilidades de cuidado y crianza.

En las siguientes prácticas realizadas durante el curso, buena parte del grupo, ya sea que se explicitara o no, incluyó una perspectiva de género en su trabajo y cuidó especialmente utilizar un lenguaje inclusivo.

4. – Conclusiones

La tarea de llevar la perspectiva de género al aula es sin duda un gran desafío puesto que implica una sensibilización por parte del profesorado y una necesaria formación. No sólo formación en la temática de género, sino en cómo lograr su transversalidad en asignaturas que son más propicias a ello –como es el caso de la asignatura objeto de este trabajo-, así como en aquellas que no lo son tanto y por ello es necesario dotar a profesoras y profesores de las herramientas necesarias24.

Otra conclusión a la que pudimos llegar es que intervenciones puntuales no favorecen una inclusión real de la perspectiva de género, ya que el alumnado lo percibe como algo particular del profesor o profesora que lo aborda y no como algo aplicable a toda la carrera universitaria. Es decir, la perspectiva debería acompañar a todo los Grados de manera transversal y no de manera puntual, dejado a la buena predisposición por parte del profesorado. Se observa como indispensable la interacción del género en todos los saberes, una necesaria inclusión que debería haberse diseñado desde la misma planificación del propio Grado en Ciencia Política y Gestión Pública, por lo que al perderse esa oportunidad, el abordaje resulta acotado a una o varias asignaturas, limitando los posibles resultados y su repercusión en el alumnado, quienes son, paradójicamente, las personas que en el futuro diseñarán políticas públicas, formarán parte de la clase política, integrarán ONGs, etc. Y todo ello, sin haber visto durante su formación, cuestiones tan imprescindibles como la diferencia entre sexo y género.

Otra experiencia que vivenciamos durante este curso fue que parte del colectivo docente no sólo no está sensibilizado con la materia, sino que cuestionaba estos temas, de manera que el estudiantado es destinatario de un mensaje contradictorio en la temática. Es decir, la inclusión de la perspectiva de género no es una política del Grado, de la Universidad, sino sólo de quien quiere y tiene a bien incorporarla, dejando por tanto al libre arbitrio su consideración.


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A pesar de su total desconocimiento en la perspectiva de género, la clase se mostró abierta a incluir esta nueva visión en su conocimiento, aunque han sido las propias alumnas las que han negado la existencia de hechos tan evidenciables y palpables como el denominado “techo de cristal”. En varios casos, podríamos justificarlo en su edad y en la falta de experiencia de vida, puesto que algunas de ellas aún no han ingresado al mercado laboral.

Lo mismo ocurrió con la utilización del lenguaje inclusivo, lo que no hace más que confirmar el hecho de que ese falso universalismo masculino está tan asumido por todo el alumnado y en especial por las mujeres, que resulta muy difícil transmitir la idea de que estos conceptos están absolutamente mediatizados por la educación que hemos recibido, donde la Universidad no es la excepción.

Otro obstáculo que se buscó vencer durante el curso, fue la absoluta convicción por parte del alumnado, y eso lo podríamos fundamentar en la propia manera de ser “joven”, de que todo está conseguido y no hay paso atrás en los derechos conquistados. Es decir, un espejismo sobre la igualdad que, partiendo de la lectura de la igualdad formal, es incapaz de ver lo que supone la existencia de la desigualdad en lo real, más allá de lo que recogen las normas.

Como experiencia personal nos ha quedado la idea de que, así como “el agua no horada a la piedra por su fuerza si no por su constancia”, así será nuestra tarea en la formación universitaria y la necesaria inclusión del género en ella. Vaya por delante nuestra completa convicción de que la igualdad real y efectiva es una meta imprescindible para la formación integral de nuestro estudiantado. Nuestro objetivo tiene que ser que las asignaturas que enseñamos, el Grado o carrera en el que impartimos docencia, la Universidad a la que pertenecemos, nuestra profesión en general, no tenga una deuda constante con la perspectiva de género, que no es más que una deuda con la mitad de la población de este planeta.

Referencias

1. E. Bosch, V. A. Ferrer, C. Navarro, V. Ferreiro, “Incorporación de los contenidos en igualdad de oportunidades y género en grado”, Universidad de las Islas Baleares, 2011. 2.R. Ponce, “La igualdad busca su sitio en Bolonia”, http://www.publico.es/espana/377854/la-igualdad-busca-su-sitio-en-el-plan-bolonia, 2011. 3.S. de Beauvoir, “El segundo sexo”, Cátedra, 1949. 4.T. de Barbieri, “Sobre la categoría de género. Una introducción teórica-metodológica”, en ISIS Internacional 17, 1992.


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5.E. Gomariz, “Los estudios de género y sus fuentes epistemológicas. Periodización y perspectivas”, en ISIS Internacional 17, 1992. 6. S. Gamba, "Qué es la perspectiva de género y los estudios de género”, Diccionario de estudios de género y feminismos, Biblos, 2008. 7. Artículo 3.5 del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE Nº 260 de 30.10.2007. 8. Disponible en la dirección: http://www.ubu.es/es/eees/eees-informacion-espacio-europeo-educacion-superior-ubu/eees/proyecto-tuning-tuning-educational-structures-in-europe 9 Memoria del Grado en Ciencia Política y Gestión Pública de la Universidad de Burgos: CG19 Y CG21, p. 68. Disponible en: http://www.ubu.es/titulaciones/es/cpygp/informacion-academica/memoria-grado-ciencia-politica-gestion-publica. Consultado el 8.6.2012. 10. Asignatura “Pensamiento y Movimientos Políticos y Sociales”, correspondiente al 2do. curso del Grado. Fuente: http://www.ubu.es/titulaciones/es/cpygp/informacion-academica/guias-docentes. Consultado el 8.2.2012. 11 J. Sevilla Merino, “Paridad y Constitución” en T. Freixes Sanjuán et al. (coord.), “Género, Constitución y Estatutos de Autonomía”, Instituto Nacional de Administración Pública, Madrid, 2005, p. 206. 12 Artículo 14: “Los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. 13 M. L. Balaguer Callejón, “Mujer y derechos constitucionales” en T. Freixes Sanjuán, et al. (Coord.), “Género, Constitución y Estatutos de Autonomía”, Instituto Nacional de Administración Pública, Madrid, 2005, p. 239. 14 L. López Guerra, “Igualdad, no discriminación y acción positiva en la Constitución de 1978” en “Mujer y Constitución en España”, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid, 2000, p. 24. 15 L. López Guerra, “Igualdad, no discriminación y acción positiva en la Constitución de 1978” en “Mujer y Constitución en España”, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid, 2000, p. 25 y 28. 16 M. Luisa Balaguer Callejón, “Mujer y derechos constitucionales” en T. Freixes Sanjuán et al. (coords), “Género, Constitución y Estatutos de Autonomía, Instituto Nacional de Administración Pública, Madrid, 2005, p. 241. 17 J. Astola Madariaga, “Las mujeres y el estado constitucional: un repaso al contenido de los grandes conceptos del derecho constitucional” en J. Astola Madariaga (Ed.), Mujeres y Derecho: Pasado y Presente. I Congreso multidisciplinar de la Sección de Bizkaia de la Facultad de Derecho, Biskaia, 2008, p. 241. 18 O. de Gouges, “Derechos de la mujer y la ciudadana”, 1791. 19 J. Amar y Borgón, “Importancia de la instrucción que conviene dar a las mujeres”, Zaragoza, 1784.


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20 P. Cuencia Gómez, “Mujer y Constitución: los derechos de la mujer antes y después de la Constitución Española de 1978” en Universitas. Revista de Filosofía, Derecho y Política, Nº 8, julio de 2008. 21 Ley 30/2003, de 13 de octubre, sobre medidas para incorporar la valoración del impacto de género en las disposiciones normativas que elabore el Gobierno, BOE Nº 246 del 14.10.2003. 22 Sentencia Nº 128/1987 de Tribunal Constitucional, Sala 2ª, 16 de Julio de 1987. BOE Nº 191 de 11 de agosto. Ponente: Luis López Guerra. 23. Es considerada por algunos autores como un verdadero leading case, en cuanto a partir de ella se produce un cambio en la jurisprudencia del TC; consolidándose la igualdad material y las medidas de fomento de la igualdad. Diferenciándose por tanto de la etapa previa caracterizada por privilegios franquistas que pretendidamente protegían a las mujeres (impedimento del trabajo nocturno, excedencias automáticas por matrimonio, dote, etc.). F. Rey Martínez, El derecho fundamental a no ser discriminado por razón de sexo, McGraw-Hill, Madrid, 1995, p. 21; M. L. Balaguer Callejón, “Mujer y derechos constitucionales. La construcción jurídica del género” en T. Freixes Sanjuán et al. (Coords.), Género, Constitución y Estatutos de Autonomía, Instituto Nacional de Administración Pública, Madrid, 2005, p. 251. 24. Así por ejemplo el Instituto de Formación e Innovación Educativa de la Universidad de Burgos ofreció para el Personal Docente e Investigador (PDI) la formación especializada “Aplicación de la perspectiva de género a la elaboración de guías docentes y uso de lenguaje inclusivo”, dictada por la profesora María Isabel Menéndez Menéndez durante los cursos académicos 2010-2011 y 2011-2012.

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EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS JURÍDICAS: UNA

PROPUESTA METODOLÓGICA

Victoria Picatoste Bobillo Universidad de Vigo

En el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, el aprendizaje por competencias se presenta como una de las premisas fundamentales del nuevo modelo educativo. El profesorado universitario, así, se ha visto obligado a abandonar los métodos docentes tradicionales para poder cumplir con los dictados de las instituciones comunitarias. Sin embargo, en el marco de las ciencias jurídicas, concretamente, pueden observarse algunas reticencias a la hora de dar este paso, quizá por el especial arraigo que han encontrado algunos de los sistemas clásicos de enseñanza en este ámbito del conocimiento. En este trabajo se trata de hacer un ejercicio de reflexión y, en último término, aportar algunas ideas que sirvan de impulso para el avance de este proceso de construcción de una nueva cultura docente. Así, en primer lugar, se hace imprescindible fijar aquellas competencias que deben dirigir el estudio de las ciencias jurídicas. Una vez determinados los fines a los que debe tender la labor docente en este ámbito del conocimiento, se pretende esbozar algunas propuestas metodológicas a través de las que se persigue el desarrollo de las capacidades y habilidades necesarias para que los estudiantes se embarquen en el ámbito laboral y disfruten del éxito en su travesía.

1. – Consideraciones generales

El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), uno de los pilares sobre los que se asienta la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, ha traído consigo la necesidad de reformular el modelo de enseñanza que había existido hasta el momento [1]. El nuevo modelo de formación, así, se asienta sobre una concepción del proceso enseñanza-aprendizaje que señala al alumno como artífice mismo de su aprendizaje [2]. En consecuencia, el papel del docente ya no consiste solamente en la mera transmisión de conocimientos, sino que debe dirigir al alumno como sujeto activo de su propio aprendizaje. ¿Cómo se plasma esta idea en la práctica docente? Pues dirigiendo los objetivos a conseguir al desarrollo de una serie de competencias mediante las que el estudiante podrá aplicar, desarrollar y actualizar los conocimientos adquiridos. Se pretende, en suma, un aprendizaje de carácter dinámico, esto es, que permita emplear aquellos conocimientos en un contexto determinado, que no es otro que el mercado laboral. Insistiendo en esta idea, por tanto, el profesorado tiene la obligación de implantar nuevas metodologías docentes que sirvan a los fines anunciados, esto es, al desarrollo de destrezas, habilidades y competencias por los estudiantes, que les permitan

El aprendizaje por competencias en el ámbito de las Ciencias Jurídicas…

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enfrentarse a las contingencias que puedan surgir en el desempeño de una labor profesional [3].

2. – El aprendizaje por competencias en el ámbito de las ciencias jurídicas

En virtud de lo expuesto, cabe afirmar que el denominado aprendizaje por competencias se erige como uno de los elementos cardinales sobre los que se asienta el proceso de adaptación que se impone desde las instancias comunitarias. Además, como también se ha apuntado más arriba, este modelo de aprendizaje está pensado para desplegar sus resultados en un escenario concreto: el mercado laboral [4]. Eso sí, a mi juicio, es preciso advertir que este hecho no puede servir de excusa para dejar a un lado el papel tradicional de la Universidad, que, como alma mater, debe ser productora de alimento intelectual. Es decir, no se trata únicamente de formar profesionales competitivos laboralmente sino también profesionales que sean competentes intelectualmente; esta puntualización resulta, a mi modo de ver, muy importante, pues indudablemente se va a manifestar en la definición de las competencias que se pretenden conseguir con el estudio de una titulación. Así, en concreto, en el ámbito de las ciencias jurídicas, va a ser tremendamente importante la adquisición de determinadas competencias que sirvan, desde distintas perspectivas, al desarrollo intelectual. Es más, puede sostenerse que estas competencias deberían ser comunes a todas las titulaciones de grado, esto es, pueden situarse entre las que se han dado en llamar competencias transversales o genéricas [5]. Las competencias específicas, a su vez, serían aquellas propias de cada disciplina en particular [6].

2.1 – Competencias genéricas

En este apartado se pretende definir aquellas competencias transversales que se consideran especialmente relevantes en el ámbito de las ciencias jurídicas. Para su desarrollo se va a tomar la clasificación que se contiene en el Libro Blanco del Título de grado en Derecho [7]. En concreto, este documento distingue entre competencias instrumentales, que sirven para medir «las capacidades y el nivel de formación del licenciado»; competencias interpersonales, que se dirigen a valorar «las habilidades de relación social y de integración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos específicos y multidisciplinares»; y por último, se encontrarían las competencias sistémicas, que «miden las cualidades y habilidades individuales que conciernen a los sistemas como totalidad» y que «requieren la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales» [8].

Victoria Picatoste Bobillo

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En el primer grupo, esto es, las competencias instrumentales, se han incluido las siguientes:

• Capacidad de análisis y síntesis

• Capacidad de organización y planificación

• Comunicación oral y escrita en lengua nativa

• Conocimiento de una lengua extranjera

• Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

• Capacidad de gestión de la información

• Resolución de problemas

• Capacidad de decisión

Según las encuestas realizadas por las instituciones intervinientes en la elaboración del documento de referencia, las dos primeras competencias de esta lista son especialmente valoradas por los sectores profesionales a los que se orienta la titulación de grado en Derecho[9].

Siguiendo con el segundo grupo de competencias genéricas, entre las competencias denominadas interpersonales, pueden señalarse las siguientes:

• Trabajo en equipo

• Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar

• Trabajo en un contexto internacional

• Habilidades en las relaciones interpersonales

• Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

• Razonamiento crítico

• Compromiso ético

En este segmento, cabe destacar la capital importancia que se concede por los diversos sectores profesionales a la última de las competencias, esto es, la referida al compromiso ético. También se considera interesante el hecho de que, al lado de las valoraciones irregulares del resto de competencias, se

presentan como imprescindibles en general para todos los ámbitos del mercado laboral, el razonamiento crítico y las habilidades en las relaciones interpersonales [10].

Ya para terminar, se incluirían entre las competencias sistémicas, las que se exponen a continuación:


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• Aprendizaje autónomo

• Adaptación a nuevas situaciones

• Creatividad

• Liderazgo

• Conocimientos de otras culturas y costumbres

• Iniciativa y espíritu emprendedor

• Motivación por la calidad

• Sensibilidad hacia temas de la realidad social, económica y medioambiental

No deja de sorprender en este grupo, la baja puntuación que obtienen algunas de las categorías descritas, como pueden ser la capacidad de liderazgo o la actitud emprendedora. También parece que no puede compartirse la escasa valoración que se concede desde los distintos sectores profesionales a una competencia como es el aprendizaje autónomo. Y es que, si se atiende a las premisas que, como se ha expuesto, dirigen el nuevo modelo de educación superior, parece que esta habilidad debe ser especialmente perseguida en las enseñanzas universitarias [11].

En cualquier caso, no puede olvidarse que, aunque, en efecto, las demandas del mercado laboral deben ser atendidas a la hora de elaborar una titulación superior, no es menos cierto que, como se advertía más arriba, a mi juicio, este objetivo no puede justificar el sometimiento absoluto de la Universidad a los designios de los agentes económicos, aparcando esa otra faceta formativa del pensamiento intelectual. En esta línea, además, resulta llamativo que al lado de las elevadas puntuaciones que, según el documento de referencia, obtienen competencias como el razonamiento crítico o el compromiso ético, se releguen a un segundo plano otras habilidades que parecen coherentes con el desarrollo de las primeras, como son el aprendizaje autónomo, la creatividad o el espíritu emprendedor. Por todo ello, los datos de este estudio, sin dejar de ser una información útil, insisto, al objeto de diseñar el programa de la titulación, no pueden ser determinantes, a mi juicio, para el desarrollo de la labor docente en el ámbito de las ciencias jurídicas.

2.2 – Competencias específicas

Antes de entrar de lleno, precisamente, en el análisis de las líneas que pueden guiar la metodología docente, es interesante hacer una breve referencia a las consideraciones realizadas sobre las competencias específicas en el Libro Blanco del Título de grado en Derecho. En una primera aproximación, se distingue entre competencias académicas, que según el libro Blanco, serían aquellas «constituidas


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por el bagaje de conocimientos teóricos aprehendidos por el licenciado a lo largo de su formación universitaria; en segundo lugar, los conocimientos disciplinares, serían aquellos «conocimientos prácticos requeridos para involucrarse en cada uno de los sectores profesionales singularizados dentro del ámbito jurídico»; y, en último término, se encontrarían las competencias profesionales, que «aluden al conjunto de técnicas, habilidades y destrezas específicas aplicadas al ejercicio de una profesión concreta» [12]. Ahora bien, los propios autores del documento reconocen que estas competencias, enunciadas de este modo, siguen siendo demasiado genéricas, por lo que, seguidamente, proponen una lista de aquellas competencias concretas que deben perseguirse con la titulación de grado en Derecho [13]. Atendiendo a esta enumeración, y con un mero fin simplificador, cabe agruparlas en cinco apartados:

1) En primer término, se señala la necesidad de que los estudiantes de Derecho sean capaces de percibir el «carácter unitario del ordenamiento jurídico y de la necesaria visión interdisciplinaria de los problemas jurídicos». Para el desarrollo de esta competencia, no cabe duda que es imprescindible también la comprensión y el «conocimiento de las principales instituciones públicas y privadas en su génesis y en su conjunto» [14].

2) En segundo lugar, cabe destacar la importancia que ha de concederse a la «capacidad de leer e interpretar textos jurídicos», valiéndose en todo caso de «los principios y valores constitucionales como herramienta de trabajo en la interpretación del ordenamiento jurídico». En este punto, también es necesario destacar la capacidad de hacer una lectura crítica de los textos legales [15].

3) También resulta imprescindible, en efecto, desarrollar la capacidad «para el manejo de fuentes jurídicas (legales, jurisprudenciales y doctrinales)», incluyendo los diversos soportes, (de ahí que el Libro Blanco se refiera al necesario «dominio de las técnicas informáticas»), así como la gestión eficaz de estos recursos [16].

4) En la misma línea, es fundamental que los estudiantes puedan expresarse adecuadamente tanto oralmente como por escrito, lo que incluye el «desarrollo de la oratoria jurídica» y la «capacidad de redactar escritos jurídicos». En este apartado se puede incluir la necesidad de desarrollar la dialéctica y la argumentación jurídica [17].

5) Por último, no se puede dejar de mencionar la necesaria «adquisición de valores y principios éticos» por los estudiantes [18].

Hasta aquí, por lo tanto, se han expuesto someramente aquellas competencias, tanto las de carácter genérico como otras más específicas, a las que debe orientarse en todo caso la enseñanza de las ciencias jurídicas. A continuación, se pretende, al


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menos, esbozar algunas de las pautas a seguir en el desarrollo de la labor docente, haciendo hincapié, especialmente, en la consecución de determinadas competencias que serían difícilmente abordables con los sistemas tradicionales de enseñanza de las ciencias jurídicas.

3. – Nuevas metodologías docentes: la enseñanza de las ciencias jurídicas en el nuevo panorama curricular

En el caso del profesorado, es evidente, como se ha tenido oportunidad de exponer, que las nuevas líneas de actuación demandan un cambio metodológico importante; desde el punto de vista del alumnado, las actuales propuestas le señalan como sujeto activo del aprendizaje, lo que comporta un necesario cambio de actitud por su parte. En este sentido, cabe destacar la responsabilidad del docente, pues va a ser él quien, a través del método empleado, va a marcar las pautas a seguir. Se ha señalado que «el enfoque de la docencia universitaria por competencias tiene repercusiones, básicamente, en tres niveles: en primer lugar, en relación con la formulación de los títulos (diseño curricular); en segundo lugar, con la aplicación de métodos y actividades de aprendizaje y la utilización de recursos y materiales; y, por último, con el diseño de la evaluación»[19]. En lo que interesa al papel del personal docente, habría que fijarse en los dos últimos niveles, esto es, los que atañan al método del aprendizaje y al sistema de evaluación [20]. El presente trabajo sólo se va a dedicar al primero de estos aspectos, esto es, las consideraciones que pasan a exponerse se enmarcarían en el ámbito de la metodología docente como instrumento para desarrollar el denominado aprendizaje por competencias[21].

3.1 – La planificación de la asignatura como instrumento de aprendizaje

Dicho esto, entonces, es preciso comenzar por una primera cuestión, y es que, como se ha apuntado más arriba, el docente, en su papel de director o guía en el aprendizaje del alumno, debe establecer, desde un principio, el esquema que va a regir este proceso. En este sentido, es imprescindible elaborar un documento en el que se señalen las competencias y objetivos que se quieren alcanzar, así como el modo en que se pretenden conseguir [22]. Esta información, evidentemente, debe ser puesta a disposición de los alumnos por los medios que se estimen adecuados; ahora bien, la experiencia práctica, muestra que no hay una preocupación real por el alumnado por conocer estos extremos. He aquí uno de los primeros escollos que, a mi juicio, son una consecuencia evidente del sistema de enseñanza que ha venido imperando hasta ahora. Los alumnos se interesan, básicamente, por los detalles de la evaluación, más concretamente, de la evaluación final [23]. Y es que parece que las nuevas tendencias no han calado hondo entre los estudiantes, quizá, quiero


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pensar, por falta de información, de un lado, pero también, porque los profesores, en nuestra labor de guías del aprendizaje, no incidimos lo suficiente en este punto.

Es decir, es responsabilidad del docente no sólo poner a disposición de los alumnos este tipo de documentos relativos a la planificación de la materia objeto de estudio, sino también emplearla como instrumento de trabajo de carácter orientativo e incluso, como una forma de comprometerse con los propios estudiantes y de conseguir que ellos también se involucren en el diseño de una asignatura[24]. Cabe apuntar en este momento, de hecho, que esta primera toma de contacto puede servir también para contribuir a motivar a los estudiantes, objetivo que, a mi modo de ver, es uno de los más importantes y más difíciles de cumplir en el desarrollo de la labor docente. ¿Qué se propone entonces? Pues, en primer lugar, parece que enfocar la presentación de la asignatura desde las directrices que se establezcan en la guía docente, puede ayudar a transmitir a los alumnos esta idea. En segundo término, también resulta importante que comprendan el sentido de las distintas actividades que se proponen; en esta línea, puede ayudar el invitar a los propios alumnos a opinar sobre la eficacia de los métodos empleados, para poder dotar de cierta flexibilidad la labor docente.

En relación, precisamente, con este último concepto que se ha mencionado, la flexibilidad, de hecho, puede destacarse otra de las ideas que giran en torno al aprendizaje por competencias y es que se fomenta una atención personalizada a los estudiantes [25]. En efecto, puesto que ellos son los artífices de su propio aprendizaje, no es difícil adivinar que el modo en que se va desarrollando este proceso puede variar según las capacidades o destrezas innatas de cada persona, e incluso del tiempo de trabajo individual que invierta cada uno de ellos para avanzar en este camino. Es por ello que los métodos que se empleen deben ser flexibles, en el sentido de que pueden precisar, en algunos casos particulares, un apoyo más intenso, que puede conseguirse con la realización de las tutorías; pero también desde un punto de vista más general, adaptando la metodología empleada al sentir del aula, a las propuestas que efectúen los propios alumnos, a los resultados de las evaluaciones formativas…

3.2 – Clases teóricas vs. clases prácticas

En segundo lugar, resulta interesante hacer una breve reflexión sobre la habitual distinción entre clases prácticas y clases teóricas. En la docencia tradicional, como se sabe, el proceso de enseñanza-aprendizaje, giraba en torno a la clase magistral. Dicho de otro modo, el profesorado empleaba una metodología basada en la transmisión de conocimientos por el docente a los alumnos, que permanecían pasivos, como meros receptores de información. Además, en este planteamiento docente, podría decirse que el aprendizaje tenía carácter unidireccional, es decir, el


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profesor, a través de su discurso, trasladaba a los estudiantes los conocimientos que estimaba necesarios para superar la asignatura. La evaluación, por tanto, se dirigía, en este caso, a comprobar que los alumnos habían asimilado esos conocimientos.

Como puede imaginarse, este planteamiento resulta insostenible con la instauración del aprendizaje por competencias, ya que no fomenta el desarrollo de aquellas capacidades o destrezas que se reputan necesarias para desempeñar eficazmente una determinada profesión [26]. Pero es que, además, este método tan arraigado en la cultura universitaria, olvida por completo los conocimientos prácticos que, sin duda, forman una parte igualmente importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. En efecto, las clases magistrales no sólo no sirven para desarrollar ciertas competencias, sino que son eminentemente teóricas. Así lo demuestran los resultados de algunas encuestas que se recogen en el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, donde los propios estudiantes demuestran ser conscientes de su incapacidad para enfrentarse al ejercicio profesional, por carecer de conocimientos de tipo práctico [27]. Y es que estas carencias se muestran de forma meridiana especialmente en el ámbito de la enseñanza de las ciencias jurídicas.

Ahora bien, a mi juicio esto no comporta desterrar las clases teóricas de la metodología docente, ya que, por lo general y en particular en la enseñanza de las ciencias jurídicas, la comprensión de determinados conceptos es imprescindible para avanzar en el proceso de aprendizaje. En este punto, hay que insistir sobre la necesidad de que la Universidad sea un crisol de pensamiento intelectual, de ahí que el papel del docente debe dirigirse también, en todo caso, al fomento de la lectura de los textos jurídicos, la consulta de las obras pertinentes… Todo ello, al objeto de adquirir unas bases teóricas sólidas sobre las que se apoye el desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse en el mercado laboral.

Además, es cierto que a través de esta perspectiva puramente teórica, también se pueden adquirir determinadas destrezas y habilidades que revisten una gran importancia para el ejercicio profesional. Y es que no hay que identificar, irremediablemente, las clases teóricas con las clases magistrales; esto es, las clases serán teóricas cuando tengan por objeto la aprehensión de conocimientos teóricos, pero eso no significa que el aprendizaje de estos conocimientos sea meramente pasivo. ¿Cómo puede contribuir la enseñanza teórica al desarrollo de determinadas competencias? A responder esta y otras cuestiones, se dedica el epígrafe siguiente.

3.3 – Propuesta de actividades

Antes de comenzar el desarrollo de este apartado, es conveniente recordar que las consideraciones realizadas en el presente trabajo se dirigen en todo caso a la enseñanza de las ciencias jurídicas. Esta advertencia resulta importante y necesaria, pues las propuestas que se hacen a continuación están pensadas única y exclusivamente para la docencia de materias incluidas en la titulación de grado en Derecho. Dicho esto, se puede empezar por recordar algunas de las competencias


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que se pretenden desarrollar con esta titulación; entre las competencias genéricas, así, me gustaría destacar, de las que se han mencionado en su momento, de un lado, las siguientes competencias instrumentales: la capacidad de organización y planificación; la comunicación oral y escrita; y la capacidad de gestión de la información. ¿Por qué razón se quiere hacer especial hincapié en estas competencias en concreto? Pues lo cierto es que, quizá como consecuencia del sistema anterior, o incluso de las posibles carencias en otros niveles del sistema educativo, son las que, según la experiencia, parece que se encuentran menos desarrolladas en los estudiantes de Derecho.

¿Qué actividades se pueden plantear para contribuir a ejercitar estas competencias por los alumnos? Pues bien, en lo que respecta a la capacidad de organización y planificación, hay que insistir en el empleo de la guía docente o en general de aquellos instrumentos de planificación docente, como un instrumento de trabajo, no sólo para el profesor, sino también para los estudiantes. De este modo, el profesor puede servir de ejemplo a sus propios alumnos, quienes, a través de un uso adecuado de esta herramienta, pueden llegar a apreciar el valor de una buena organización. También, aunque no es posible profundizar ahora en esta cuestión por razones evidentes, puede ser tremendamente útil en este sentido, dotar a los alumnos de instrumentos de autoevaluación, puesto que les pueden servir como acicate para organizar el tiempo de trabajo en relación con la materia objeto de estudio[28].

En cuanto a la comunicación oral y escrita, lo cierto es que, desde mi punto de vista, estas competencias son primordiales en el ámbito de las ciencias jurídicas. El dominio del lenguaje, tanto oral como escrito, ya sea de carácter técnico como si no, es una de las herramientas más importantes del jurista. ¿Cómo se podría impulsar el desarrollo de estas capacidades tan necesarias, insisto, en cualquier ámbito en que se vaya a desarrollar la actividad jurídica profesional? Claramente, uno de los mecanismos más eficaces y sencillos para desarrollar la comunicación tanto oral como escrita, es la lectura; en efecto, el hecho de leer la legislación, consultar obras de referencia, resoluciones jurisprudenciales, informes, … , son actividades a través de las que, entre otras cosas, se estimula la comunicación tanto escrita como oral. Para conducir a los alumnos en esta actividad, el profesor podrá, al comienzo de cada tema, plantear distintas preguntas que los estudiantes deberán responder con ayuda de la legislación oportuna. Así, el docente, mediante la corrección de este cuestionario, puede exponer los conceptos básicos que debe aprender el estudiante, subrayando las incorrecciones que observe, incluidas las relativas al empleo del lenguaje o a la expresión oral o escrita. Otro tipo de actividades más dinámicas, como pueden ser la realización de seminarios, debates, pueden contribuir de igual forma a desarrollar estas competencias[29].


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Este modo de enfocar la docencia, además, puede servir también para el desarrollo de la última competencia a la que se hacía referencia más arriba, esto es, la capacidad de gestionar la información. En efecto, aunque el profesor les indique a los alumnos, para contestar a las preguntas propuestas, las fuentes a las que deben dirigirse, no sólo tendrán que buscarlas sino también seleccionar la información más adecuada para responder las cuestiones planteadas. Esta actividad puede hacerse tanto individualmente como en grupo, desarrollando así otras competencias, de las denominadas interpersonales, como sería el trabajo en equipo o las habilidades en las relaciones interpersonales. Y también se fomenta, de este modo, el aprendizaje autónomo, incluido entre las que se han dado en llamar competencias sistémicas y que, como ya se tuvo oportunidad de señalar en su momento, desde mi punto de vista, es una competencia fundamental para ejercer cualquier profesión de tipo jurídico.

Ya para terminar, quiere hacerse una breve mención a dos competencias (del grupo de las interpersonales) que, al igual que el aprendizaje autónomo, se consideran, a título personal, especialmente relevantes. Se está haciendo referencia, de un lado, al razonamiento crítico y, de otro, al compromiso ético, tan ausente en la actualidad en los distintos ámbitos profesionales. Para lograr el desarrollo del razonamiento crítico, se pueden plantear actividades diversas, pero que exijan en todo caso una respuesta propia, esto es, una opinión personal del alumno. Por ejemplo, se puede proponer la realización de comentarios de jurisprudencia, la resolución de casos prácticos… La dificultad que pueden llegar a revestir este tipo de trabajos, si se hacen de una forma rigurosa, exige una especial dedicación del alumno en sus horas de trabajo individual (indicadas en la guía docente), que ha de ser completada, además, con la supervisión personal del profesor en horas de tutoría[30].

Como puede deducirse, el mayor escollo con los que puede encontrarse el docente es la falta de motivación de los estudiantes para llevar a cabo esta clase de actividades; en cualquier caso, pueden abrirse otras vías indirectas, bien planteando en clase cuestiones controvertidas al hilo de la materia, fijando la atención en las distintas versiones de una misma ley, o exponiendo las posturas doctrinales sobre aspectos determinados y demandando la participación de los estudiantes[31]. Por último, en el marco de estas actividades y, en general, de todas las propuestas, parece importante hacer hincapié en la necesaria existencia de una ética profesional; si bien, esta competencia se revela un tanto esquiva, pues no parece fácil relacionar su desarrollo con una actividad determinada. Es por ello que será el profesor quien deba aprovechar, en el desarrollo de su labor docente, las ocasiones para incidir en la relevancia de este valor, tan menospreciado hoy en día en diversos sectores de la sociedad. Tanto el desarrollo de una conciencia crítica como el ensalzamiento de los valores de la ética en el ejercicio profesional, pueden contribuir, en mi opinión, a lograr otra de las competencias que se han citado


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(dentro del grupo de las competencias sistémicas) como es la motivación por la calidad.

En lo que respecta a las competencias específicas, lo cierto es que muchas de ellas pueden ser objeto de desarrollo con la realización de las actividades a las que se ha hecho referencia en los apartados precedentes. Pero además, no pueden dejar de hacerse algunas otras propuestas que contribuyen específicamente a ejercitar estas otras capacidades. Así, para que los estudiantes de Derecho alcancen a comprender el carácter unitario del ordenamiento jurídico y tengan una visión interdisciplinaria de los diversos problemas jurídicos, resulta muy útil el manejo de la jurisprudencia existente sobre la materia objeto de estudio. En efecto, el análisis de las resoluciones dictadas por los Tribunales permite tratar tanto cuestiones de derecho sustantivo como de índole formal, y observar el modo en que pueden llegar influir unas sobre otras. Esta actividad, además, también sirve a otra de las competencias que se reputan imprescindibles en el ámbito de la enseñanza de las ciencias jurídicas, como es el manejo de fuentes jurídicas.

4. – Conclusión

En resumen, a tenor de los expuesto, en el ámbito de las enseñanzas jurídicas, pueden destacarse como actividades adecuadas para fomentar el desarrollo de las competencias propias de la titulación, las siguientes:

- El empleo de documentos de planificación docente como un instrumento de trabajo, no sólo para el profesor, sino también para el alumno.

- La propuesta de ejercicios de autoevaluación mediante los que tanto el profesor como los propios estudiantes puedan apreciar el nivel de desarrollo de determinadas competencias, así como la correcta asimilación de los conceptos que se reputan básicos.

- La organización de seminarios, debates,… y cualesquiera actividades de carácter dinámico sobre temas relacionados con la materia y entre los que el alumno tenga posibilidad de elegir aquel o aquellos que puedan ser de su interés.

- La realización de cuestionarios que abarquen los puntos esenciales de cada tema que se vaya a estudiar y que los estudiantes tendrán que responder acudiendo a las distintas fuentes que se pongan a su disposición.

- La propuesta de comentarios de jurisprudencia realizados bajo la dirección del profesor en las horas dedicadas a tutorías.


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- El planteamiento de casos prácticos que pueden ser extraídos de la práctica jurisprudencial y que exijan para su resolución la consulta de la legislación pertinente y el desarrollo de un razonamiento jurídico.

- Estudio de la materia a través del análisis de jurisprudencia tanto nacional como comunitaria, cuando sea posible.

Referencias

[1] En España se ha implantado este sistema a través del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, que establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

[2] En esta línea, el artículo 3 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, advierte que en el crédito europeo «se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios». En concreto, como dispone el artículo 4.3 de esta misma norma, «deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación». Sobre esto, cfr. AA. VV, (Coord. Delgado García), Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo de superior, en: http://es.scribd.com/doc/ 23172896/10/Listado-de-competencias, donde se advierte que «se trata de un mecanismo de recuento de créditos en el que el estudiante se convierte en el eje vertebrador del modelo de aprendizaje, esto es, participa de forma proactiva en la construcción de su propio conocimiento; en consecuencia, a la hora de computar los créditos de una asignatura no se tienen en cuenta simplemente las horas lectivas que imparte el profesor, sino todas aquellas que sirven para culminar el proceso de aprendizaje del estudiante», p. 13. Por su parte, el Informe final (Fase Uno) del denominado «Proyecto Tunning», también hace referencia a este «desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje», cfr. AA. VV, (Eds. González/Wagenaar), Tuning Educational Structures in Europe, en: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20 Educational.pdf, p. 36.

[3] En esta línea, cfr. AA. VV, (Coord. Delgado García), Competencias…, op. cit., p. 14.


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[4] Cfr. la Exposición de motivos del Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado, en el que se establece que «el primer nivel, o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias de primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada». También, cfr. AA. VV, (Coord. Delgado García), Competencias…, op. cit., pp. 18 y ss.

[5] El Documento Marco del Ministerio de educación, cultura y deporte, publicado en febrero de 2003, distingue entre «las competencias genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una orientación profesional que permita a los titulados una integración en el mercado de trabajo», p. 7.

[6] Cfr. AA. VV, (Coord. Delgado García), Competencias…, op. cit., p. 24, en donde se dispone que las competencias «transversales son aquellas competencias compartidas por todas las materias o ámbitos de conocimiento, se trata, por tanto, de competencias genéricas. En cambio, las específicas son aquellas relacionadas con disciplinas concretas, estando, en este sentido, más relacionadas con los conocimientos».

[7] Este documento puede consultarse en el siguiente enlace: http://www.aneca.es/var/media/150240/ libroblanco_derecho_def.pdf

[8] Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, p. 92.

[9] Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, p. 128, donde se recogen las conclusiones sobre los resultados obtenidos.




[13] Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, pp. 181 y 182.

[14] Estas competencias serían las correspondientes a los números 2 y 16 de la lista del Libro Blanco. Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, pp. 181 y 182.

[15] Estas competencias serían las correspondientes a los números 3, 6 y 10 de la lista del Libro Blanco. Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, p. 181.

[16] Estas competencias podrían comprender los números 4, 8 y 9 de la lista del Libro Blanco. Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, p. 181.

[17] Estas competencias serían las correspondientes a los números 5, 7, 10 y 14 de la lista del Libro Blanco. Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, p. 181.

[18] Esta competencia se recoge en el número 11 de la lista del Libro Blanco. Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, p. 181. En estos apartados se han destacado las competencias que se consideran más significativas, sin perjuicio de que no se deban tener en cuenta otras de las que se mencionan en el Libro Blanco,


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como la «capacidad de negociación y conciliación» o el trabajo en equipo. Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, pp. 181 y 182.

[19] Cfr. AA. VV, (Coord. Delgado García), Competencias…, op. cit., p. 32.

[20] Sobre este aspecto, cfr. AA. VV, (Eds. González/Wagenaar), Tuning Educational…, op. cit., p. 75.

[21] Cfr. Zabalza, M. A., Competencias docentes do profesorado universitario. Calidade e desenvolvemento professional, Universidade de Vigo, 2008, pp. 80 y ss. Tal y como señala este autor, se prefiere hablar de orientaciones metodológicas, más que de un método en concreto.

[22] Cfr. Stefani, L., Planificar o ensino e a aprendizaje: deseño e desenvolvemento do currículo, en AA.VV, (Coords. Fry/Ketteridge/Marshall), Mellorar a práctica académica. Un manual para a ensinanza e a aprendizaje no ensino superior, Universidade de Vigo, 2010, pp. 65 y ss.

[23] Cfr. AA. VV, (Coord. Delgado García), Competencias…, op. cit., pp. 35 y 36.

[24] Cfr. Zabalza, M. A., Competencias docentes …, op. cit., p. 67. Sobre la idea de compromiso en este ámbito de la docencia, cfr. Bain, K., O que fan os mellores profesores universitarios, Universidade de Vigo, 2008, pp. 112 y 113.



[27] Cfr. el Libro Blanco del Título de grado en Derecho, p. 203; y AA. VV, (Eds. González/Wagenaar), Tuning Educational…, op. cit., pp. 96 y ss.

[28] Cfr. Zabalza, M. A., Competencias docentes …, op. cit., pp. 77 y 78.

[29] Cfr. Bain, K., O que fan os mellores …, op. cit., p. 35. Tal y como pone de manifiesto este autor, las preguntas son cruciales en todo proceso de aprendizaje.

[30] Cfr. Zabalza, M. A., Competencias docentes …, op. cit., p. 92.

[31] Cfr. Bain, K., O que fan os mellores …, op. cit., p. 40.

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EL MASTER UNIVERSITARIO EN ABOGACÍA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y DEL

TRABAJO DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO

Luis Miguel Muleiro Parada Universidad de Vigo

En esta comunicación queremos poner de manifiesto los aspectos fundamentales en la implantación y el desarrollo de los nuevos contenidos del Máster en Abogacía cuya puesta en marcha se ha propuesto para el próximo curso académico en la Facultad de Ciencias Jurídicas y del Trabajo de la Universidad de Vigo. Se trata de un Máster de orientación profesional en el marco de la profesión regulada de abogado. Responde a la normativa aprobada en nuestro país a la vista del Derecho Comparado y alcanza un indiscutible y especial interés profesional, académico, científico para la Universidad de Vigo y para la Comunidad Autónoma de Galicia. En la Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de abogado y procurador de los Tribunales, y su reglamento de desarrollo, de reciente entrada en vigor, la acreditación de la aptitud profesional se hace depender de circunstancias distintas: 1) Título habilitante de de licenciado en Derecho o Grado en Derecho, 2) Una formación especializada orientada al ejercicio profesional y 3) La evaluación y superación de una prueba que acreditará tal formación especializada. En el marco de la formación especializada orientada a la superación de la prueba que dará acceso a la profesión de abogado en nuestro país, en este trabajo trataremos de analizar y fundamentar los contenidos del título de Máster en Abogacía por la Universidad de Vigo, así como realizar ciertas reflexiones acerca de las metodologías docentes y de evaluación en la nueva titulación propuesta.


La Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de abogado y procurador de los Tribunales, introdujo en nuestro Estado ciertas novedades muy importantes por lo que se refiere a la posibilidad de ejercicio de estas profesiones en nuestro país1. La norma viene a regular con carácter novedoso el acceso a estas, tradicionalmente, profesiones reguladas. Siguiendo el Derecho Comparado el acceso a las profesiones se condiciona a dos títulos profesionales complementarios al título universitario en Derecho: el título profesional de abogado y el de procurador. Además, se requiere la superación de una prueba que es la que dará acceso al ejercicio profesional. En efecto, en la experiencia del Derecho comparado se ha observado que la actuación ante los tribunales de justicia y las demás actividades de asistencia jurídica requieren la acreditación previa de una capacitación profesional que va más allá de la obtención de una titulación universitaria.

El Master Universitario en Abogacía…

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En particular, la acreditación de la aptitud profesional, que supone una determinada capacitación se hace depender, en el art. 2 del RD 775/2011, de 3 de junio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley 34/2006 sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los tribunales, de la concurrencia de las siguientes circunstancias: 1) Estar en posesión del título de Licenciado en Derecho, Graduado en Derecho o de otro título universitario de Grado equivalente que reúna los requisitos establecidos en el artículo 3 de este reglamento; 2) Acreditar la superación de alguno de los cursos de formación comprensivos del conjunto de competencias necesarias para el ejercicio de dichas profesiones en los términos previstos en este reglamento; 3) Desarrollar un periodo formativo de prácticas en instituciones, entidades o despachos, relacionados con el ejercicio de esas profesiones; 4) Superar la prueba de evaluación final acreditativa de la respectiva capacitación profesional.

La Ley entró en vigor en el mes de octubre de 2011 estableciendo, para los abogados, la necesaria obtención del título profesional de abogado para el desempeño de la asistencia letrada en aquellos procesos judiciales y extrajudiciales en los que la normativa vigente imponga o faculte la intervención de abogado, y, en todo caso, para prestar asistencia letrada o asesoramiento en Derecho utilizando la denominación de abogado. La novedad más destacable de esta nueva normativa es que, frente a la situación anterior, desde su entrada en vigor, ya no es suficiente para ejercer la profesión de abogado o procurador, y colegiarse como tales, con el simple hecho de abonar las tasas correspondientes. La finalidad del legislador ha sido la profesionalización de los letrados en el asesoramiento, defensa jurídica y representación técnica de los ciudadanos2.

La formación especializada necesaria para poder acceder a las evaluaciones conducentes a la obtención de estos títulos es una formación reglada y de carácter oficial que se adquirirá a través de la realización de cursos de formación acreditados conjuntamente por el Ministerio de Justicia y el Ministerio de Educación y Ciencia a través del procedimiento que reglamentariamente se establezca.

La Ley 34/2006 y su normativa de desarrollo, permiten, entre otras alternativas, que los cursos de formación se impartan en universidades públicas o privadas en el marco de las enseñanzas conducentes a la obtención de un título oficial de Máster universitario. En concreto, se ajusta a la modalidad c) del punto 1 del artículo 4 del RD 775/2011, de 3 de junio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley 34/2006 sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los tribunales, que ampara, en orden a la adquisición de la formación especializada necesaria, la formación impartida conjuntamente por las universidades públicas o privadas y las escuelas de práctica jurídica homologadas por el Consejo General de la Abogacía.

Luis Miguel Muleiro Parada

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Con estas bases normativas nuestra Universidad, a través de sus Facultades de Ciencias Jurídicas y del Trabajo y de Derecho, en Convenio con los Colegios de Abogados de Vigo y Ourense, respectivamente, han propuesto un Título de Máster Oficial Universitario en Abogacía. En las fechas en que cerramos esta comunicación el título fue aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad en su sesión de 8 de febrero de 2012, está pendiente de verificación por parte de la ACSUG3 y, previsiblemente, comenzará a impartirse el próximo curso académico. La Titulación propuesta no da acceso directo al ejercicio profesional de abogado pues, como se ha apuntado, desde la entrada en vigor de la Ley de Acceso se exige superar una prueba de evaluación final acreditativa de la respectiva capacitación profesional4. No obstante, el título que se propone, como paso previo y básico, da cumplimiento a los requisitos de formación establecidos tanto en la Ley de Acceso como en su Reglamento de desarrollo, alcanzando un eminente interés profesional.

2. – El diseño y la docencia en el Máster en Abogacía: La metodología del caso.

2.1.- El diseño del Máster.

El título propuesto se ajusta a las normas reguladoras del ejercicio de la Abogacía establecidas en la Ley 34/2006, de 30 de octubre y su reglamento de desarrollo (Real Decreto 775/2011, de 3 de junio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales). En este sentido, se debe destacar que la Ley 34/2006 regula que la duración de los cursos formativos, será de 60 créditos, más los créditos necesarios para la realización de las prácticas externas. Para estas prácticas se indica que deberán constituir la mitad del contenido formativo de los cursos. Así la titulación propuesta tiene un total de 90 créditos ECTS en los que se integran toda la formación teórica y práctica que el estudiante debe adquirir. Dentro de ellos, las enseñanzas concluyen con la elaboración y defensa pública de un trabajo de fin de máster que tendrá 6 créditos ECTS. Los 90 créditos ECTS se distribuyen en tres cuatrimestres en los que se impartirán 30 créditos ECTS en cada uno de ellos. Conforme al calendario académico universitario, englobará los dos cuatrimestres o períodos de un curso académico y el primer cuatrimestre o período del segundo curso académico5.

En el nuevo marco del EEES, el Real Decreto 775/2011 delimita las competencias profesionales que deben ser adquiridas a través de los cursos de formación para el acceso a la profesión de abogado. Todas estas competencias se han acogido como competencias específicas en la propuesta y especialmente


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tenidas en cuenta, como no podía ser de otra manera, a la hora de diseñar los contenidos y materias del título.

De acuerdo con este Reglamento, el personal docente propuesto para el Máster respeta una composición equilibrada entre abogados y profesores universitarios, de forma que en conjunto cada uno de estos colectivos no supere el sesenta por cierto ni sea inferior al cuarenta por ciento. En el personal académico se incluye Profesorado Universitario Doctor con vínculo funcionarial o contractual indefinido, porque el Reglamento de la Ley de Acceso exige tener relación contractual estable. El Profesorado Externo, que se aportará desde el colegio profesional, serán abogados ejercientes al menos desde hace tres años.

El Máster cuenta con los siguientes siete grandes módulos:

1) Módulo “Básico” (8 créditos ECTS). 2) Módulo “Civil” (16 créditos ECTS). 3) Módulo “Penal” (12 créditos ECTS). 4) Módulo “Administrativo” (10 créditos ECTS). 5) Módulo “Laboral” (8 créditos ECTS). 6) Módulo de “Prácticas Externas” (30 créditos ECTS). 7) Módulo: “Trabajo Fin de Máster” (6 créditos ECTS).

El Módulo básico incluye diferentes materias relativas a: “Deontología, organización profesional y turno de Oficio” y “Extrajudicial”. En ellas se trata, fundamentalmente, de que los alumnos adquieran todas las competencias profesionales necesarias en el ámbito de la deontología, la organización profesional e institucional de la abogacía, el turno de oficio y el ámbito extrajudicial y de solución extrajudicial de conflictos. Estas dos materias se impartirán en el primer cuatrimestre del primer curso académico.

Los Módulos de “Civil”, “Penal”, “Administrativo” y el “Laboral” se han diseñado en correspondencia con los diferentes órdenes jurisdiccionales en los que se divide la jurisdicción ordinaria en nuestro ordenamiento jurídico. En el Módulo Civil se incluyen tres materias: “Práctica civil I” y “Práctica civil II” y Práctica Mercantil (de 6, 7 y 3 créditos ECTS, respectivamente). Las materias de “Práctica Civil I” y “Práctica Mercantil” se impartirán en el primer cuatrimestre del primer curso, mientras que la materia de “Práctica Civil II” se impartirá en el segundo cuatrimestre del primer curso. El Módulo Penal integra dos materias: “Práctica penal I” y “Práctica penal II”, ambas de 6 créditos ECTS cada una que se impartirán en el primer curso académico del título. “Práctica penal I” se impartirá en el primer cuatrimestre y “Práctica penal II” en el segundo cuatrimestre. El Módulo Administrativo está compuesto por dos materias: “Práctica Administrativa” (7 créditos ECTS) y “Práctica Tributaria (3 créditos ECTS) que se impartirán en el primer curso académico. “Práctica Administrativa” se impartirá en el primer cuatrimestre y “Práctica Tributaria” se impartirá en el segundo


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cuatrimestre. El Módulo Laboral lo conforma la materia de “Práctica Laboral y de Seguridad Social” (8 créditos ECTS) que se impartirá en el segundo cuatrimestre del primer curso académico.

El Módulo de Prácticas Externas incluye dos materias: “Prácticas Externas Básicas (6 créditos) y “Prácticas Externas” (24 créditos). La primera de ellas se impartirá en el segundo cuatrimestre del primer curso y la segunda en el primer cuatrimestre del segundo curso académico. Ambas materias contemplan la realización de prácticas en sedes judiciales, en instituciones oficiales y empresas, en despachos de abogados y en el Colegio de Abogados. En la primera de ellas se trata de que los alumnos lleven a cabo unas prácticas más básicas que le permitan, bajo la tutela y supervisión del tutor correspondiente, entrar en contacto, familiarizarse y desarrollar los trabajos encomendados en las instituciones más importantes con las que se encontrarán en el desarrollo de su futuro ejercicio profesional. En la materia de Prácticas Externas se pretende que los alumnos continúen, con prácticas más avanzadas y que le exijan una dedicación horaria similar a la de una jornada laboral, en las diferentes instituciones con un contenido que le permita al alumno adquirir todas las competencias fundamentales que, desde un punto de vista práctico, le hagan posible iniciar, en el futuro, su carrera profesional de abogado. Los alumnos deberán llevar a cabo las tareas encomendadas por los tutores y acompañarlos en sus relaciones y gestiones con las instituciones, o trabajo desde su despacho, desde una perspectiva eminentemente profesional. Finalmente, el Módulo de “Trabajo Fin de Máster” incluye una única materia de 6 créditos ECTS. Tal y como se establece en el Real Decreto 1393/2007, modificado por el Real Decreto 861/2010, el plan de estudios correspondiente al título oficial propuesto incluye un Trabajo Fin de Máster orientado a la adquisición de las competencias definidas y planificado en la parte final de la enseñanza.

2.2.- La docencia en el Máster.

El Máster en Abogacía viene condicionado en su docencia, al igual que en el diseño de la titulación propuesta y que hemos comentado en el anterior apartado, desde dos puntos de vista. En primer lugar, en cuanto a las competencias profesionales que debe adquirir el alumno y que se delimitan en la normativa reguladora6. A su vez, esta capacitación profesional debe ser básica y necesaria para la superación de la prueba que evaluará la adquisición de competencias y habilitará para el ejercicio de la profesión.

El hecho de que nos encontremos ante una profesión regulada y el diseño normativo del acceso a la profesión determinan, necesariamente, que la docencia y la formación adquiridas sean y deban ser eminentemente prácticas. En este sentido,


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también la evaluación de la formación especializada que se ha de ostentar a partir del Máster o curso de especialización considera básica la formación práctica. La propia exposición de motivos del Real Decreto 775/2011, de 3 de junio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales indica que la prueba debe tener un “enfoque eminentemente práctico y que responda a las situaciones reales a la que van a enfrentarse los futuros abogados y procuradores”. Si bien, la prueba no puede desconocer el esfuerzo realizado por los estudiantes durante todo el proceso formativo previo.

En particular, conviene destacar que, a tenor de la normativa, las evaluaciones, dirigidas a comprobar la formación práctica suficiente para el ejercicio de la respectiva profesión y la adquisición de las competencias, serán únicas e idénticas para cada profesión en todo el territorio español7. La prueba será escrita y constará de dos partes que se realizarán en el mismo día: 1) El primer ejercicio consistirá en una prueba objetiva de contestaciones o respuestas múltiples y 2) El segundo ejercicio de la evaluación consistirá en resolver un caso práctico previamente elegido por el aspirante entre varias alternativas (art. 17 del Real Decreto 775/2011). En cuanto a la estructura de la prueba escrita, se ha fijado que se celebrará en enero o febrero de cada año, en el mismo día como marca el Reglamento (art. 17.3), y tendrá dos partes: 1) La primera parte consistirá en un test de 50 preguntas, con un tiempo de 1.30 horas y 2) Segunda parte tendrá por objeto la resolución de un caso práctico, con un tiempo de 4 horas8. Por lo que se refiere a la prueba objetiva de respuestas múltiples, se tratará de un cuestionario de respuestas múltiples cerradas donde cada pregunta tendrá cuatro respuestas alternativas y sólo una será correcta. No se permitirá la utilización de textos legales ni otro material de apoyo. Las preguntas se dirigirán a evaluar competencias y, por tanto, se priorizarán preguntas que evalúen el razonamiento frente a aquellas que evalúen capacidad de memoria. La redacción de las preguntas situará al aspirante en un contexto de ejercicio profesional, por lo que se construirán preferentemente como casos o supuestos prácticos. Las 50 preguntas se distribuirán del siguiente modo:

1) 25 preguntas sobre deontología profesional, responsabilidades vinculadas al ejercicio de la actividad profesional, funcionamiento de la asistencia jurídica gratuita, entorno organizativo colegial y marco jurídico del ejercicio de las profesión de abogado.

2) 25 preguntas que evalúen la capacidad para aplicar conocimientos jurídicos básicos para el ejercicio de la abogacía e integrar la defensa y la postulación de los derechos de los clientes en el marco de los sistemas de tutela jurisdiccional nacionales e internacionales. Las preguntas del


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examen de acceso a la abogacía versarán sobre estrategia de defensa procesal y extraprocesal, organización y competencia judicial, representación procesal y defensa técnica y conceptos jurídicos fundamentales.

En la corrección, la calificación será “Apto" o "No apto” e incorporará la nota obtenida en el curso de formación ponderada en un 20%. Para obtener la calificación de “Apto” habrá que obtener al menos un 5 sobre 10. Para calcular la calificación de la primera prueba la nota de la prueba tipo test y la nota del curso de formación se expresarán numéricamente de 5 a 10 y se aplicará una fórmula en la que se pondera el resultado del tipo test (80%) y la nota del curso de formación (20%). A su vez, la nota del test, expresada en base 10, se calculará conforme a la siguiente fórmula: Nota Test = (Preguntas acertadas – (Preguntas falladas x 0.25) / Total Preguntas) x 10; donde las preguntas con respuesta equivocada restan un 0,25% del valor de la pregunta y las preguntas no contestadas no se puntúan. En cuanto al caso práctico, se podrá elegir entre 4 opciones en el caso del examen de acceso a la abogacía. Sobre cada caso práctico se plantearán varias preguntas que deberán contestarse en la respuesta. La persona aspirante podrá utilizar como materiales de apoyo textos legales no comentados. Por lo que respecta al contenido de la prueba, el caso del examen de acceso a la abogacía, cada una de las cuatro opciones se corresponderá con un caso que podría plantearse en cada uno de los cuatro órdenes jurisdiccionales, en cualquiera de sus instancias procesales tanto nacionales como internacionales. En la corrección, hay que destacar que la superación de la prueba tipo test es imprescindible y eliminatorio, de manera que sólo se procederá a la corrección del caso práctico cuando la persona aspirante haya superado el test. El caso práctico se calificará como: “Apto" o "No apto”9. Como no podía ser de otra manera, la práctica conforma la parte esencial de la formación y evaluación de los futuros abogados en nuestro país. Esto ha llevado a que la docencia en el Máster en Abogacía en la Facultad de Ciencias Jurídicas y del Trabajo haya optado por incluir una metodología uniforme en la generalidad de las materias de la titulación propuesta. Se ha considerado que la "metodología del caso" en Seminario es la que mejor puede servir a los objetivos propuestos: la capacitación profesional y la superación de la prueba estatal. En el nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior, la doctrina científica ha insistido en que "la incorporación de la universidad española al EEES y su exigencia de calidad lleva aparejada la renovación de las maneras de hacer de los docentes. Las recomendaciones hacen énfasis en los esfuerzos para centrar la atención sobre el alumno, lo que implica la puesta en práctica de metodologías docentes que aumenten su protagonismo"10. Así se ha reiterado la necesidad de incorporación de métodos activos que fomenten la participación del alumno en el proceso de enseñanza. En este sentido,


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hay que recordar que en "Bolonia" estos Posgrados, como el de Abogacía, son los que están llamados a culminar la reforma universitaria. Como expresaba hace algún tiempo CARBALLO PIÑEIRO: "[C]ómo se han de estructurar estos postgrados es una cuestión que todavía está siendo debatida, pero en la cual ya debería interiorizarse el cambio metodológico que implica Bolonia, exigiendo un estudiante activo por contraposición a aquel que asiste a la clase magistral para después demostrar sus conocimientos en un examen teórico. La experiencia de otros países permite constatar que la enseñanza jurídica también puede ser práctica, máxime cuando el estudiante se halla a nivel de postgrado. Ello exige un cambio en la organización de la clase, que ha de poner el acento en actividades simuladas, principalmente juicios, en las que se exija del estudiante la preparación de un caso, obligándole a trabajar la norma, a estudiar sus antecedentes y posibles interpretaciones, a aportar una opinión propia para, finalmente, proceder a su defensa oral y por escrito. Se trata, en definitiva, de obligar al estudiante al constante razonamiento jurídico, a través de la potenciación de las capacidades de análisis y síntesis, y el desarrollo de las habilidades prácticas ínsitas al ejercicio de las profesiones jurídicas"11. Entendemos que en estos estudios de Posgrado profesionalizantes en el ámbito jurídico, efectivamente, se debe otorgar una preeminencia especial al método del caso frente a otras metodologías docentes tradicionales como pueden ser la lección magistral. En este ámbito conviene tener presente que, precisamente, la amplitud, el realismo y el carácter integrador del método del caso lo convierten en uno de los más utilizados en Universidades estadounidenses, como la de Harvard, donde tiene su origen, y europeas, como la de Maastricht, pionera en la introducción del método en Europa. Como es sabido, consiste en la descripción de una situación real, en la que se presenta un problema o varios con toda su complejidad y la riqueza de matices de la situación. Puede incluir hechos, acontecimientos, sentimientos, expectativas, actitudes, descripción del medio, etc., donde es recomendable que el enunciado mezcle información importante y secundaria para que el alumno aplique los conocimientos adquiridos previamente. Es, en todo caso, una metodología que ofrece importantes ventajas12. No obstante, requiere un elevado tiempo de preparación y de carga de trabajo para el profesor y grupos de estudiantes de pequeño tamaño. La formación teórica puede ser facilitada a través de otras metodologías docentes que tomen como base el trabajo autónomo del alumno básico en el nuevo EEES13. En este sentido las plataformas virtuales de apoyo pueden servir en buena medida a la formación teórica que sea la base de los seminarios de clases prácticas. Pero es más, esta configuración de los estudios en lo que se refiere a la metodología docente, parece una exigencia ineludible si tomamos en consideración la prueba de evaluación que deberán superar los alumnos sobre la base de la adquisición de las competencias necesarias en el Máster o curso de formación para el acceso y ejercicio de la profesión14. Es así que tanto en la prueba tipo "test"


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como en el supuesto práctico se manifiesta claramente la orientación práctica del sistema de evaluación de las competencias profesionales adquiridas. Siendo coherentes, la metodología de enseñanza y la prueba de evaluación deben estar vinculados para que puedan servir a sus finalidades. En este ámbito, como ha expresado CARBALLO PIÑEIRO, "lo que, realmente, debe cambiar es el modelo de aprendizaje, que debe olvidar la clase magistral para proponer al estudiante la prestación de servicios jurídicos, en los que pueda adquirir los <<conocimientos especializados y competencias conexas con el ejercicio de dichas profesiones”, esto es, donde pueda desarrollar el razonamiento jurídico y la facultad de investigación jurídica, así como la habilidad de expresarse adecuadamente tanto oralmente como por escrito>>". En líneas generales, no se puede perder de vista que "el grado implica una reducción de contenidos inevitable en relación con la anterior licenciatura, que ha de ser compensada en la especialización posterior, pero ésta, además, ha de adquirir un perfil particular tratándose del acceso a las profesiones de abogado y procurador, en la que el aprendizaje práctico ha de pasar a primer plano"15. Por este motivo convenimos en que, con carácter general, el planteamiento de supuestos prácticos completos "obliga al docente a fijar los conceptos fundamentales de la materia y a desempeñar un importante papel de elaboración y selección del caso práctico planteado, calibrando los conocimientos que, hasta el momento, hayan asimilado los discentes, interrelacionando las cuestiones propias de una disciplina con las de otras materias e integrando aquellas cuestiones problemáticas que permitan un afán crítico e investigador en el alumnado. Ello da lugar, además, a la consecución de una importante interrelación entre las diversas partes del programa e incluso, en determinados casos, con otras asignaturas. En un marco en que el profesor universitario asume la postura de coordinador o director en el desarrollo de dichas clases prácticas, puesto que el mayor peso de las mismas ha de recaer en el alumnado, reduciendo aquél su participación a reconducir las intervenciones hacia la adecuada identificación del problema y sus efectos jurídicos, con la finalidad de hallar soluciones adecuadas. En conclusión este tipo de enseñanza, en todas sus variantes, ofrece al docente un instrumento que permite acentuar el empleo del razonamiento jurídico en lugar de las técnicas de memorización al mismo tiempo que, por el mayor contacto y conocimiento del alumnado que lleva consigo, proporciona un dato positivo al alcance del profesor para evaluar el grado de aprovechamiento del curso por parte de los discentes que hayan seguido el transcurso de las prácticas. Eso sí, las clases prácticas deben ser elegidas cuidadosamente donde, en todo caso, la jurisprudencia constituye un buen arsenal de casos prácticos"16. Es importante considerar que los casos prácticos admiten nuevos planteamientos, pues no se reduce a trabajar sobre supuestos a los cuales se han de


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aplicar unas normas previamente conocidas, también es posible guiar al alumnado para el descubrimiento de las diferentes alternativas legales aplicables, haciendo posible la utilización de la “metodología del caso”. Así, el problema práctico planteado permite al alumno que identifique lo desconocido, manifestando que las diferentes ramas científicas son compartimentos interrelacionados y que todas las ramas son necesarias para entender los problemas de la vida real. Como han expresado algunos autores, con esta metodología, "el alumnado aprende a buscar los datos que necesita en diferentes fuentes de información utilizando como recurso las tecnologías de la información y comunicación (TIC), pero además aprende a trabajar en equipo, aprende a exponer sus opiniones y las compara con las de sus compañeros, a elaborar hipótesis, a argumentar jurídicamente..., todas ellas resultan competencias necesarias para el ejercicio profesional. El análisis y comentario grupal permite al profesor moderar el grupo, estimular su participación y evitar que la discusión se aleje de los objetivos del problema planteado. Los roles son diversos a los de la clase magistral, pues el estudiante ha de implicarse e intervenir de manera directa en la resolución de la problemática, el profesor a través de su dirección del proceso, otorga espacios de autonomía al alumnado y se abandona la enseñanza unidireccional"17. Además de que la propia metodología de enseñanza responda a la evaluación prevista para la verificación de la aptitud profesional para el ejercicio de la profesión de abogado, es imprescindible que desde la propia estructura de la titulación en el diseño de cada una de las materias, los propios sistemas de evaluación establecidos puedan servir de preparación al alumno para enfrentarse a la posterior prueba de aptitud18. Por ello, nos parece óptimo que en el Máster en Abogacía por la Universidad de Vigo se hayan unificado los sistemas de evaluación de las materias estableciendo con carácter general los siguientes sistemas y su ponderación: prueba tipo "test" (30%), realización de supuestos prácticos (50%) y evaluación continua (20%). Entendemos que en las actividades de evaluación continua se deberían diseñar actividades preparatorias a los test y examen de casos prácticos, además de otras que sirvan como complemento a la formación continua del alumno en la adquisición de las competencias profesionales necesarias; siempre desde una perspectiva práctica. La puesta en práctica del sistema requiere una labor de coordinación importante para que el funcionamiento del título pueda alcanzar eficazmente los objetivos propuestos y legalmente delimitados. Por lo demás, parece normal que, por la propia naturaleza de las materias, las prácticas externas y el Trabajo de Fin de Máster acojan un sistema de evaluación más acorde con su naturaleza particular como, de hecho, así se ha configurado.


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3. – Conclusión

Nuestra adaptación al EEES deja implícita en manos del nivel de postgrado la adquisición de las competencias específicas necesarias para aquellas titulaciones orientadas al ejercicio profesional, como puede ser "Derecho". En este ámbito la profesión regulada de abogado encuentra en la Ley 34/2006 y el RD 775/2011 el marco normativo donde se concretan, además, las competencias profesionales a adquirir por los futuros abogados en nuestro país. El Máster en Abogacía se ofrece como uno de los instrumentos orientados a la formación especializada que será evaluada a través de una prueba estatal que, en último caso, dará acceso al ejercicio de la profesión de abogado en los próximos tiempos. El nuevo diseño de los estudios, unido al marco normativo establecido, requieren de este Máster la necesidad de que tenga una orientación eminentemente práctica. Precisamente, la prueba que dará acceso al ejercicio de la profesión de abogado se centra, en todos sus apartados (test y caso práctico), en la formación práctica del alumno. Por eso la metodología docente en el Máster, como así se ha diseñado en la titulación propuesta que se impartirá conjuntamente por la Facultad de Ciencias Jurídicas y del Trabajo de la Universidad de Vigo y el Ilustre Colegio de Abogados de Vigo, debe ser, primordialmente, el método del caso. Una metodología realmente orientada a la adquisición de las competencias profesionales normativamente establecidas y que, asimismo, permita la superación de la prueba de evaluación que será, en definitiva, la que abre el ejercicio profesional de los titulados. En este sentido, el trabajo del alumno cobra una especial relevancia pero el profesor debe seguir siendo un artífice fundamental como orientador en el proceso de aprendizaje aunque con una metodología y unos sistemas de evaluación adaptados al nuevo marco de la enseñanza universitaria. En la puesta en marcha de la futura titulación propuesta es imprescindible seguir trabajando y precisando, tanto previa como posteriormente, todos y cada uno de los aspectos (preparatorios, organizativos y de coordinación) sobre los que se sustentará, con estos mimbres, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nuevo entorno educativo.

Referencias

1 La profesión de abogado ha sido tradicionalmente reconocida en nuestro ordenamiento jurídico como profesión regulada. Actualmente, el anexo VIII del Real Decreto 1837/2008, de 8 de noviembre, trasponiendo diversas Directivas comunitarias, contempla en la actualidad la profesión de abogado dentro de la relación de profesiones y actividades reguladas en nuestro país, a efectos a efectos de la aplicación del sistema de reconocimiento de calificaciones regulado en este Real Decreto. Es una norma que sustituyó al anterior Real Decreto 1665/1991, de 25 de octubre, por el que se regulaba el sistema general de reconocimiento de los títulos de enseñanza superior de los Estados miembros de la Unión


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Europea y otro(s) Estado(s) partes, en el Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo, suscrito el 2 de mayo de 1992, y ratificado por España el 26 de noviembre de 1993, donde ya se reconocía la profesión de abogado como profesión regulada en nuestro país. 2 J. BARBERO BAJO, "La nueva regulación del acceso y ejercicio de la abogacía: ¿solución o problema?", Lex Nova-La Revista, nº 47, 2007, pág. 25. 3 La Memoria aprobada por la Universidad de Vigo que se tramitará para su verificación está disponible en la página web del Vicerrectorado de Profesorado, Organización Académica y Titulaciones (http://webs.uvigo.es/vicprof/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=51&Itemid=293). 4 El modelo de pruebas o pruebas piloto de abogado y procurador se encuentran disponibles en la página web del Ministerio de Justicia

(http://www.mjusticia.gob.es/cs/Satellite/es/1200666550200/Tramite_C/1288776144635/Detalle.html#pruebas_abogados). 5 También se han seguido en este ámbito "Orientaciones para la elaboración de las memorias para la solicitud de verificación de másteres oficiales de Abogacía y Procuradoría" donde se recogen las orientaciones básicas para la preparación de propuestas de títulos universitarios oficiales de Máster relacionados con el acceso a las profesiones de abogado y procurador de los tribunales. Documento disponible en la página web de la Aneca:

http://www.aneca.es/Programas/VERIFICA/Verificacion-de-Grado-y-Master/Protocolos-de-evaluacion-y-documentos-de-ayuda

y de la ACSUG:

http://www.acsug.es/webs/ficheros/def%20Orientaciones_MU_abogado_procurador_21122011-1.pdf?PHPSESSID=6d97a1d79b7d5d7b92574fb35a39ab11 6 Las competencias mínimas de los cursos de formación para el acceso a la profesión de abogado están delimitadas en el art. 10 del Real Decreto 775/2011, de 3 de junio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales. 7 El art. 18 del Real Decreto 775/2011, en sus diferentes apartados, aclara que: Las evaluaciones de aptitud profesional serán convocadas por los Ministerios de Justicia y Educación con periodicidad mínima anual, publicándose en el «Boletín Oficial del Estado» con una antelación de 3 meses a su celebración. La convocatoria no podrá contener limitación del número de plazas. El Ministerio de Justicia garantizará a través de su sede electrónica la presentación telemática de las solicitudes de participación en la prueba de evaluación así como la recepción por el mismo medio de su resultado. Y, finalmente, los aspirantes deberán ser mayores de edad, acreditar la superación del curso de formación exigido para cada profesión y no estar inhabilitados para el ejercicio de la profesión de abogado o procurador de los tribunales. 8 Entre la celebración de ambas pruebas está prevista una pausa de una hora.


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9 Sobre todos los extremos de las pruebas, así como las pruebas piloto, véase la guía informativa disponible en la Guía del Ministerio de Justicia:

http://www.mjusticia.gob.es/cs/Satellite/es/1200666550200/Tramite_C/1288776144635/Detalle.html 10 M. RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: "Metodologías docentes en el EEES: De la clase magistral al portafolio", Tendencias Pedagógicas, nº 17, 2011, pág. 83. 11 Así lo ha expresado en: "Enseñanza jurídica, aprendizaje práctico y postgrados". Disponible en: http://webs.uvigo.es/xie2011/No%20Vigo/XIE2011-068.pdf, pág. 7.

12 Vid. C. BERNÉ MANERO, P. LOZANO CHAVARRÍA y M. MARZO NAVARRO: "Innovación en la docencia universitaria a través de la metodología MTD", Revista de Educación, nº 355, 2011, págs. 610 y 611. 13 En este ámbito se ha manifestado que "hay que ser conscientes de que los cambios necesarios no pueden convertirse en meros retoques sobre la metodología de enseñanza que las universidades han venido utilizando tradicionalmente, sino que el cambio que implica el EEES incide en todos los ámbitos de la Universidad, desde sus estructuras y organización, hasta la formación de los docentes, pasando por la metodología de enseñanza, el sistema de evaluación, el propio calendario académico, etc.". Véase A. CALVO-BERNARDINO y A. C. MINGORANCE-ARNÁIZ: "La estrategia de las universidades frente al Espacio Europeo de Educación Superior", Revista Complutense de Educación, nº 2, 2009, pág. 339. 14 Desde la óptica del profesor en el nuevo EEES, se ha insistido en que es evidente que la tarea de la adquisición de competencias será del alumno, pero siempre deberá ser el profesor el que las sepa potenciar y el que ayude a adquirirlas y mecanizarlas, para ello deberá desarrollar perspectivas de enseñanza diversas, deberá ser un guía, un orientador que trabaje con nuevas y variadas actividades: desde trabajos, pruebas escritas, exposiciones orales, prácticas individuales, trabajo en equipo, resolución de casos… Pero parece evidente que lo más importante en la puesta en marcha del Proceso de Bolonia es cambiar la perspectiva de aprendizaje. Véase M. MONTERO CURIEL: " El Proceso de Bolonia y las nuevas competencias", Tejuelo-Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, nº 9, 2010, págs. 31 y 33. 15 "Enseñanza jurídica...", ob. cit., pág. 5. 16 Así lo ha manifestado en el ámbito de la materia de Derecho Financiero y Tributario del Grado en Derecho, aunque considerando que la clase magistral no debe desaparecer en los estudios de Grado, J. CALVO VÉRGEZ en su trabajo: "Técnicas docentes", Documentos de Trabajo del IEF, nº 30, 2009, p. 152. Sobre el perfil docente del profesorado del Máster, puede verse el trabajo de C. HERRERA PETRUS: "Algunas reflexiones sobre metodología en la formación de postgrado en Derecho Procesal para el acceso a la abogacía". Disponible en: http://webs.uvigo.es/xie2011/No%20Vigo/XIE2011-030.pdf, págs. 5 y 6. 17 J.A. FERNÁNDEZ DEL AMOR y M.Á. SÁNCHEZ HUETE: "Una propuesta para la docencia del Derecho Financiero en el contexto del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior", Documentos de Trabajo del IEF, nº 30, 2009, pág. 171.


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18 Suscribimos en este ámbito la opinión de quienes admiten que los procesos de enseñanza-aprendizaje y los sistemas de evaluación están estrechamente relacionados, aunque siendo de la opinión de que cabe separar el concepto de “trabajo continuado” del de “formación de la calificación”, es decir, que aunque la interrelación de ambos conceptos es patente, cada uno puede y debe ser medido por separado. Vid. F.J. PLAZA MARTÍN E., GÓMEZ GONZÁLEZ, A.C. LÓPEZ MARTÍN y A. A. FERNÁNDEZ-FUENTES: "Reflexiones en torno a una experiencia de Evaluación Continua en el EEES", Revista de Docencia e Investigación, nº 20, 2010, pág. 14.

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EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE UNA ASIGNATURA DE MÁSTER NO

PRESENCIAL: SU APLICACIÓN AL ÁMBITO JURÍDICO.

Jaime Aneiros Pereira Universidad de Vigo

La necesidad de formación continua es un hecho en la actividad de los profesionales jurídicos. Las nuevas tecnologías permiten facilitar la asistencia remota a la enseñanza de posgrado. De hecho, algunos Masters se están transformando a la modalidad no presencial o semipresencial para asegurar la participación de un mayor número de personas interesadas. Este trabajo recoge, precisamente, unas reflexiones sobre cómo transformar la docencia de un Máster presencial en no presencial, utilizando nuevos métodos docentes a través de los sistemas multimedia (píldoras docentes, Adobe Flash Player, Adobe Presenter, Plataforma Claroline, sesiones vía streaming, etc). Se trata, por tanto, de articular una nueva metodología didáctica que aúne la mejor gestión del tiempo de los alumnos y la creación de nuevos contenidos multimedia para la formación con el empleo de espacios virtuales de aprendizaje.


La sociedad actual está claramente influenciada por el uso de las nuevas tecnologías y ello, como no puede ser de otro modo, también traslada su relevancia al ámbito de la educación superior. Una Universidad pública y comprometida con la evolución social, económica y cultural del entorno en el que se encuentra, no puede desvincularse de esta realidad. La educación, en todas sus fases, es uno de los bienes públicos más deseados puesto que a su valor intrínseco en la formación personal, profesional y humana de los ciudadanos, hay que añadir su capacidad para contribuir al progreso del país. Por ello, es especialmente importante que se derrumben los obstáculos que impiden el acceso de todos los ciudadanos a este bien. Con el actual desarrollo de las relaciones laborales y sociales, uno de los problemas con los que nos encontramos es el de la disponibilidad de tiempo para dedicar a formación. Ello porque los horarios laborales no son flexibles y, en la mayor parte de los casos, hace que sea difícil disponer de tiempo para la formación. Además, en ocasiones, el desplazamiento desde el lugar de trabajo hasta el de la formación o desde el domicilio hasta los centros educativos hacen que se dedique una parte importante del tiempo a los desplazamientos, con la consiguiente pérdida de

El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza de una signatura de Master…

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capacidad de trabajo. De este modo, el aprendizaje puede realizarse sin costes de tiempo y de desplazamiento. Si en otras épocas se acudía a los turnos de noche para permitir ciertas actividades formativas para determinados colectivos, hoy en día la docencia semipresencial puede ser una buena alternativa para los grupos de trabajadores o de profesionales que deben colmar sus necesidades de formación. No queremos decir con ello que seamos partidarios de sustituir la docencia presencial por el e-learning sino que, para determinadas actividades de reciclaje profesional o de especialización, puede ser una buena ocasión para acercar la educación superior a las necesidades de los ciudadanos. El acceso a las nuevas tecnologías y las nuevas herramientas informáticas posibilitan esta tarea. Nada mejor que la docencia presencial y el contacto directo entre el docente y el grupo de estudiantes para hacer entender una disciplina y para evaluar el grado de comprensión por los destinatarios, así como para poder proceder a una rápida y efectiva resolución de las cuestiones dudosas. No obstante, en aquellos aspectos en los que los contenidos informativos predominan sobre los formativos, puede acudirse a este tipo de técnicas. El Derecho no debe permanecer ajeno a esta realidad y puede, en algunos casos, adaptar sus contenidos y su metodología docente a las necesidades de aprendizaje mediante la teledocencia. Lo que, en todo caso, debe reservarse a la modalidad presencial son las pruebas de conocimientos que pretendan garantizar la adquisición de los contenidos formativos y de las competencias y habilidades necesarias para llevarlos a la práctica. Esta cuestión, así como la realización de ciertas tareas resulta conveniente reservarlas a la presencialidad. 2. - La metodología a seguir y su cuantificación en créditos ECTS. 2.1. - Los requisitos previos a la docencia a distancia.

La metodología a seguir en el desarrollo de una asignatura de especialización combina varios elementos en los que el alumno debe poner en práctica métodos tradicionales de estudio, como la lectura de las normas legales o de textos jurídicos, y otros más relacionados con las tecnologías de la información. Para estos últimos resulta esencial contar con unos medios como una buena conexión a internet, como mínimo de 256 kbps o superior, que permita una buena visualización de contenidos vía streaming o en otros formatos. También resulta esencial disponer de tarjeta de sonido y de altavoces para poder seguir el contenido hablado. Junto a ello también es necesario disponer de licencia determinados programas como el Adobe Flash Player o el Adobe Reader.

Jaime Aneiros Pereira

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La docencia teórica y práctica se desarrollará a través de lecciones magistrales y de sesiones prácticas en las que se utilizarán los recursos materiales que suministran las plataformas de teledocencia. En particular, se utilizarán las plataformas de e-learning (Claroline, Moodle) para suministrar contenidos en formato word, pdf, excel, power point u otros que permitan el aprendizaje autónomo del alumno. Del mismo modo, se suministrarán ejercicios y cuestionarios en estas plataformas para favorecer el proceso de aprendizaje. Los alumnos dispondrán de los materiales necesarios con carácter previo. Su resolución puede comprender la defensa de la posición jurídica y de las conclusiones alcanzadas de modo oral o por escrito. También deberán utilizarse los instrumentos de teledocencia como los cuestionarios on line, la redacción on line de las respuestas, los foros de debate y otros medios que permitan el correcto aprovechamiento de las mismas. En todo caso, debe realizarse una adecuada medición de las actividades de aprendizaje que tengan en cuenta las horas dedicadas al aprendizaje utilizando las herramientas digitales y el trabajo autónomo para cumplir con la asignación de créditos ECTS. 2.2. - Los bloques formativos y su instrumentalización multimedia. Un primer instrumento para el aprendizaje de las cuestiones teóricas es el de las lecciones multimedia que, combinando audio, imágenes y texto sirven para ilustrar conceptos básicos de la materia. El uso de las llamadas píldoras docentes y de las sesiones magistrales vía streaming, así como el uso de tecnologías como el Adobe connect garantizan una adecuada transmisión de conocimientos. La universidad de Vigo dispone de un grupo de Servicios Multimedia que ofrece distintas herramientas de comunicación, de creación y distribución de contenidos audiovisuales. Por una parte, dispone de los llamados servicios “Sincronos”, que son aquellos que permiten la comunicación entre profesores y alumnos en tiempo real posibilitando la docencia presencial remota. Esta tecnología permite realizar videoconferencia sobre Internet y se muestra especialmente útil cuando se quiere establecer un determinado horario de conexión simultánea de todos los participantes en la formación. El sistema de videoconferencia accessgrid permite la reunión simultánea de un número elevado de personas y ciudades, con lo que permite la docencia simultánea


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en varios lugares. También permite visualizar determinados contenidos como presentaciones de power point. Desde nuestro punto de vista, esta tecnología es especialmente útil para sesiones cortas de trabajo o bien de tipo monográfico para algunos temas, de modo que la presencia remota resulta relevante para comprobar la adquisición de los conocimientos o para permitir una mayor interacción con los alumnos. Además, requiere una buena conexión a internet que, normalmente, sólo es viable en grandes empresas o en instituciones. Puede ser una buena alternativa para algunos perfiles de alumnado. Otra tecnología que puede utilizarse es la videoconferencia web usando Adobe Connect. Este sistema se puede utilizar para la docencia presencial remota a grupos pequeños y medianos en los que todos o algunos de los participantes no tienen acceso a conexiones de alta capacidad a Internet o están en sus domicilios. También en este caso se pueden compartir aplicaciones como presentaciones de power point. Esta alternativa resulta muy útil cuando el grupo de destinatarios cuenta con una red doméstica o de baja capacidad. En cualquier caso, este sistema es el indicado para realizar tutorías remotas a través de internet, de modo que se consigue una mejor gestión del tiempo del alumno al evitar desplazamientos. Además, ni el profesor ni el alumno tienen que instalar ningún software en su PC. El uso es tan simple como conectarse a una página web. Por otra parte, los servicios “asíncronos” son especialmente aplicables a la docencia y al aprendizaje no presencial pues permiten al profesor crear una colección de contenidos docentes audiovisuales y ponerlos a disposición de sus alumnos. Ello es así en la medida en que el alumno podrá disfrutar de estos contenidos en cualquier momento sin necesidad de ajustarse a unos horarios concretos. Estos servicios se basan en la plataforma de UvigoTV (PuMuKIT) y tecnologías de video sobre Internet o video bajo demanda (VoD). De este modo, se facilita la autogestión del tiempo por parte del alumno y el acceso a soportes previamente grabados por el profesor como las píldoras docentes o las lecciones magistrales remotas. Un segundo instrumento de aprendizaje son los materiales virtualizados disponibles en las plataformas de docencia Claroline o Moodle. En la primera de ellas, que es la mayoritariamente utilizada en la Universidad de Vigo existe un apartado que sirve para dejar disponibles materiales adicionales. Así, el apartado “documentos” permite al profesor facilitar a los alumnos la documentación del curso, ya sea como textos redactados o ya sea a través de materiales como sentencias y otro tipo de cuestiones.


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El tercer instrumento de aprendizaje son los ejercicios sobre la materia objeto de aprendizaje. Se trata de plantear a los alumnos situaciones de la vida real para que sean resueltas o para que se realice una defensa de la posición jurídica. Ello requiere que los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos y que utilicen documentos accesibles en internet y bases de datos a su disposición en la Biblioteca de la Universidad. En este caso, de no tener acceso libre debe procederse a crear un acceso temporal que permita su utilización durante el periodo que dure el proceso formativo. El acceso remoto a estas fuentes documentales es, en el ámbito jurídico, fundamental al objeto de defender una posición jurídica. La jurisprudencia recaída en supuestos similares es, junto a la interpretación personal y la doctrinal, la base de un razonamiento jurídico. En la plataforma Claroline está disponible el apartado “ejercicios” que permite formular preguntas de respuesta larga a los alumnos. El alumno puede responder con un texto en la propia página web, enviado un fichero o realizando ambas operaciones. El seguimiento del proceso de aprendizaje que se desarrolle utilizando los instrumentos debe ser verificado por el docente. Un buen instrumento para ello, y sin perjuicio de una prueba presencial física o remota, es la realización de cuestionarios. También aquí la plataforma Claroline tiene un apartado llamado “cuestionarios” que permite plantear al alumnado cuestionarios tipo test en varios formatos, realizando una corrección automática de ellos. Todo ello puede plasmarse en el apartado “secuencias de aprendizaje” de Claroline que crea itinerarios para que el alumno pueda aprender un determinado tema o aspecto de la materia. Se trata de ordenar el proceso y los documentos, cuestionarios o ejercicios que el alumno debe realizar. Para garantizar la buena marcha del proceso y la seriedad del mismo, se puede impedir la continuación si no se han leído determinados documentos o no ha superado un determinado cuestionario. Finalmente, el uso de los foros o del debate on line también son un instrumento para el aprendizaje y el control del mismo. 2.3. - El crédito ECTS en la docencia no presencial. La definición de los créditos en los sistemas de educación superior puede basarse en distintos parámetros, como la carga de trabajo del estudiante, los cursos y objetivos de formación, los resultados del aprendizaje y las horas de contacto. En el caso español, el artículo 3 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema europeo de créditos establece que “el crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios …”.


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Por su parte, el artículo 4.5 del Real Decreto 1125/2003 establece que “el número mínimo de horas, por crédito, será de 25, y el número máximo, de 30”. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios. La docencia no presencial resulta sencilla de cuantificar en créditos ECTS cuando se utilizan recursos multimedia como las píldoras docentes o las audio o las videoclases puesto que su duración es un hecho objetivo, al que hay que añadir y cuantificar el tiempo necesario para su adecuado entendimiento y comprensión. Menos fácil resulta el cómputo de las horas de estudio de los materiales y documentos, así como los de búsqueda de información necesaria para la resolución de los ejercicios. En todo caso, es tarea del docente medir el tiempo que se necesita para resolver las distintas cuestiones que se plantean y ponderar su duración en función del estudiante medio del curso. La realización de cuestionarios y de pruebas de conocimiento también requiere la atención del docente. Los primeros presentan la ventaja de resultar más fácilmente evaluables y cuantificables en el tiempo de realización que los ejercicios de respuesta larga. En todo caso, los segundos permiten valorar mejor los conocimientos, aptitudes, destrezas y capacidades del alumnado. Por ello, una adecuada planificación de la docencia debe reservar tiempo para estas actividades teniendo en cuenta, en los cuestionarios, el tipo de pregunta y la dificultad de la misma, así como de la respuesta. En el caso de los ejercicios de desarrollo, debe tenerse en cuenta el tipo de recursos documentales que deben utilizarse, la disponibilidad para el estudiante y el tipo de dificultad que conlleven. Por último, la participación en los foros de debate y en las tutorías también requiere de la oportuna reserva horaria. 3.- El proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje puede dividirse en tres partes. 3.1- Los conocimientos básicos. La primera fase comprenderá la adquisición de los conocimientos mínimos e imprescindibles de la materia y su relevancia teórica y práctica, así como los recursos disponibles para su estudio. En esta primera fase, el trabajo autónomo del alumnado será la parte predominante, por lo que debe disponer de los materiales adecuados para ello. En todo caso, deben establecerse los mecanismos necesarios


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para conseguir una adecuada motivación que evite la posibilidad de tomar falsos atajos. La presentación de la asignatura, de sus contenidos y objetivos puede realizarse a través de lo que se denomina “píldora docente” que permite combinar una imagen tomada del PC -presentación de power point, pizarra digital, …- y la imagen de vídeo del profesor en el mismo video. La ventaja que ofrece este sistema es que permite el conocimiento del profesor por el alumnado y ofrece una mayor grado de cercanía, al tiempo que permite destacar la importancia de algunas cuestiones. El tiempo dedicado a este instrumento puede estimarse en veinte minutos, de los que cinco se dedicarán a la presentación de la asignatura, sus contenidos, objetivos y tareas, y los quince restantes a la descripción de los contenidos generales y de los temas de interés. Al finalizar esta primera sesión virtual, el alumno debe cumplimentar un cuestionario que demuestre que comprende los aspectos básicos de la materia y de la planificación docente que se le exige. Una vez superado satisfactoriamente, recibirá una clave que le permite visualizar documentos digitalizados que constituyen un Manual básico sobre los aspectos a estudiar. Esta utilidad puede realizarse utilizando el programa Adobe Flash Player, que permite la visualización, en formato libro digital, de los contenidos de texto con una alta calidad, en todo tipo de soportes y con la posibilidad de utilizar links a páginas web o a otros documentos de interés. Al finalizar esta tarea, el alumno debe de redactar un resumen de dos páginas sobre la materia analizada y, junto con las dudas o cuestiones que le plantee la materia, debe enviarlo al profesor. Las dudas presentadas y los aspectos destacados por los alumnos servirán para crear un foro de discusión o de resolución de preguntas en la plataforma de teledocencia empleada –v. gr. Claroline-. 3.2- Docencia on line. La segunda parte del proceso de aprendizaje lo constituye la docencia remota del profesor. En estos casos se pude acudir a herramientas que permitan la realización de la docencia en tiempo real –v. gr. el sistema sincronos descrito- o en diferido –v. gr. sistema asincronos- que permite al alumno decidir en qué momento se conecta a los contenidos. Este sistema permite la autogestión del tiempo por el destinatario de las enseñanzas, de modo que puede elegir el momento en el que obtendrá un mejor aprovechamiento. Al mismo tiempo, el sistema de registro en la plataforma permitirá conocer al profesor el iter del proceso de aprendizaje seguido por el alumno.


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El control del entendimiento de los contenidos debe realizarse a continuación de la sesión para garantizar el seguimiento y aprovechamiento del curso, así como para actuar como llave para seguir el proceso de aprendizaje. La realización de un cuestionario y de un supuesto práctico resulta idóneo para alcanzar esta finalidad. 3.3- La profundización en el conocimiento y la adquisición de las competencias de la materia. Llegados a este punto procede iniciar la tercera fase del proceso que se centra en la profundización en los contenidos y en la adquisición de las habilidades necesarias para ser capaces de resolver o afrontar la solución de supuestos reales. Como fácilmente puede comprenderse, en este momento de la formación adquieren relevancia los supuestos prácticos que deben solucionar los alumnos y que sirven para poner en práctica los conocimientos adquiridos anteriormente y utilizar la técnica y los recursos necesarios para resolver casos reales. El ejercicio debe resolverse de forma individual, aunque durante la realización pueden resolverse dudas con los compañeros o con el profesor. En el primer caso, se podrá realizar un debate on line o instrumentalizar un tipo de chat que permita ver los progresos en los alumnos más avanzados y, en general, el tipo de dudas que se plantean para controlar el nivel de conocimiento, e incluso de autoría, que alcanzan los destinatarios de las actividades de formación. Esta fase de aplicación práctica debe ser la más importante cuantitativamente hablando so lo que se persigue es una formación práctica y capaz de resolver problemas. Por ello, es apropiada en las enseñanzas de posgrado dirigidas a dotar a los alumnos de un “saber hacer” en un campo concreto. Un instrumento adicional que puede utilizarse para garantizar la implicación de los alumnos es el de la defensa de las soluciones a los supuestos prácticos. Esta tarea puede realizarse de diversos modos. En primer lugar, puede pensarse en la realización de una videoconferencia entre el profesor y el alumno o una multiconferencia con todos ellos. El primer caso supone un mayor trabajo para el profesor, que se incrementa a medida que se incrementa el número de alumnos. El segundo reduce el tiempo del profesor pero puede producir el aprovechamiento de datos por los últimos alumnos en realizar la exposición si los casos tienen aspectos que se repiten. En segundo lugar, también puede realizarse un intercambio de trabajos entre los alumnos que, coordinado por el profesor, puede favorecer la motivación de los alumnos para realizar un buen trabajo sabiendo que será otro el que lo corrija. Este medio es especialmente útil en aquellos casos en los que el alumnado sea altamente competitivo. En cualquier caso, tiene la virtud de contribuir a la enseñanza pues


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obliga a que los alumnos identifiquen y detallen los puntos fuertes y los débiles. El punto final del proceso de aprendizaje puede venir constituido por la celebración de un debate de grupo, en el que se pongan de manifiesto los conocimientos y las habilidades adquiridas, y la creación de un foro que permita seguir en contacto a los participantes. Un esquema de los bloques de tareas de este proceso de aprendizaje, para un crédito ECTS, puede ser el siguiente:

1 Visualización del contenido de la píldora docente. 20 min Resolución del cuestionario. 20 min.

40 min

2 Lectura de materiales elaborados con Adobe Flash player. Elaboración de un resumen

6 h

3 Primer foro de debate sobre cuestiones básicas 20 min

4 Lección magistral remota del profesor (Streaming, síncronos, asíncronos, Adobe presenter).

4 h

5 Control de los conocimientos adquiridos 1 h 6 Resolución de casos 10 h 7 Presentación y defensa de la resolución de los casos. 1 h 8 Consultas entre alumnos, mediante la plataforma, para solucionar dudas 1 h. 9 Foro de discusión avanzado 1 h. Total 25

4.- Conclusiones

La sociedad actual está marcada por la necesidad, cada vez mayor, de continuar la formación y de compatibilizar las tareas de formación con los tiempos de trabajo. A ello hay que añadir la necesidad de manejar nuevas tecnologías que, en este caso, también pueden servir de canal de aprendizaje. De alguna forma, en algunos aspectos de la formación avanzada, como la de posgrado, caminamos hacia aprender en red y utilizando la red.

Las universidades públicas también deben dar satisfacción a las necesidades de empresas e instituciones de contar con formación no presencial y sin que ello suponga una merma de la calidad y del rendimiento. Ello supone generar tecnología educativa que diseñe Entornos Virtuales de Aprendizaje capaces de desarrollar personal y profesionalmente a los sujetos en ese proceso de formación continua. Ello implica que las personas que acceden a él desarrollen procesos de incorporación de conocimientos, habilidades y competencias mediante sistemas telemáticos. Una de las características más destacables de los entornos virtuales de


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aprendizaje es la de crear espacios en los que no sólo es posible la formación sino que también es posible informarse, relacionarse, comunicarse y gestionar datos.

Por ello es importante para determinados profesionales como los del ámbito jurídico que necesitan actualizarse constantemente y compartir criterios, o contrastarlos, con otros colegas. La formación básica en aspectos teóricos que contribuyan a la formación y al reciclaje profesional, así como el planteamiento de situaciones de aprendizaje basadas en problemas reales o en situaciones que suponen un estímulo al alumno, pueden contribuir a los procesos de aprendizaje permanentes. Las situaciones condicionantes son, pues, uno de los aspectos motivadores más importantes para poder aprender.

Las nuevas tecnologías han cambiado la forma de concebir, planificar y ejecutar los procesos de aprendizaje. En efecto, la existencia de personas interesadas en varios puntos geográficamente alejados puede ser el condicionante que estimule a una institución a desarrollar procesos de aprendizaje a distancia. De otro lado, el profesor puede estar presente sin necesidad de que esté físicamente y, ni siquiera, de que lo esté en tiempo real sino que puede ser en cualquier momento si se utilizan contenidos como las píldoras docentes o las audio o videoclases. De esta forma las necesidades y circunstancias de cada persona se tienen en cuenta, en la medida en que cada individuo puede planificar y controlar su propio proceso de aprendizaje. Además, las nuevas tecnologías pueden conseguir que la comunicación en un solo sentido, muy extendida en los procesos clásicos de aprendizaje, se convierta en una situación interactiva entre personas, ya sea en tiempo real como asíncrono.

La planificación de módulos de enseñanza específicos para profesionales, y en concreto, del ámbito jurídico puede servir para que la Universidad gane presencia en determinadas actividades de formación continua, con el consiguiente incremento de la relación con la sociedad.

Referencias

[1] Adell Segura, J; Bellver, A.J.; Bellver, C.; Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de "e-learning" en VV.AA., Psicología de la educación virtual (coord. por César Coll Salvador, Carles Monereo Font), Morata, Madrid, 2008.

[2] Badía, A., Monereo Font, C., La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales en VV.AA., Psicología de la educación virtual (coord. por César Coll Salvador, Carles Monereo Font), Morata, Madrid, 2008.


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[3] Barberà Gregori, E y Rochera, M.J., Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseño de materiales y el aprendizaje autodirigido en VV.AA., Psicología de la educación virtual (coord. por César Coll Salvador, Carles Monereo Font), Morata, Madrid, 2008.

[4] Cepillo Galvín, M. A., Foros de debate virtuales en VV.AA. Técnicas docentes y sistemas de evaluación en educación superior (coord. M Paz Sánchez González), Narcea, Madrid, 2010.

[5] Esteban Albert, M.E. y Zapata Ros, M., Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje.: Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje, RED: Revista de Educación a Distancia, Nº. 19, 2008.

[6] Monterroso Casado, E., Los entornos virtuales de aprendizaje: una aplicación práctica en VV.AA. (coord. por María Goñi Rodríguez de Almeida, Silvia Meseguer Velasco; Rafael Palomino Lozano (dir.), Jaime Rodríguez-Arana Muñoz (dir.)), Enseñar Derecho en el Siglo XXI: una guía práctica sobre el grado en derecho, Aranzadi, Pamplona, 2009.

[7] Pérez Lorido, M.Universidades presenciales y entornos virtuales de aprendizaje: una aproximación a la perspectiva del profesorado ante el "e-learning", Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 9, Nº. 1, 2008.

[8] Ruiz Blanco, S., Formación cooperativa, E- Learning, da Universidadede Vigo, Cooperativismo e economía social, Nº 29, 2006-2007.

[9] Sánchez González, M. P., Derecho de familia, en VV.AA. Técnicas docentes y sistemas de evaluación en educación superior (coord. M Paz Sánchez González), Narcea, Madrid, 2010.

[10] Valverde Berrocoso, J; López Meneses, E.; Díaz Muriel, D.; Garrido Arroyo, M.C.; Educación superior y entornos virtuales de aprendizaje: evolución de la oferta formativa on-line en las universidades públicas, Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa, Nº 17, 2004.

[11] VV.AA. La tecnología educativa en la enseñanza superior: entornos virtuales de aprendizaje; McGraw-Hill, Madrid, 2003.

[12] VV.AA., Mellorar a práctica académica. Un manual para a ensinanza e a aprendizaje no ensino superior, Universidade de Vigo, 2010.

[13] VV.AA., Experiencias de innovación educativa na Universidade, Universidade de Vigo, 2010

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CONTRASTE DE POSTURAS DOCTRINALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN CIENCIAS

JURÍDICAS

Juan José González López Universidad de Burgos

El objeto de la presente comunicación es exponer la experiencia práctica asociada a la preparación y desarrollo por los alumnos, orientados y supervisados por el profesor de la asignatura, de un trabajo consistente en buscar, recopilar y sistematizar argumentos de defensa de una determinada postura doctrinal previamente indicada por el docente para, posteriormente, efectuar dialécticamente su exposición y defensa frente al alumno que mantiene la postura contraria. A partir de la presentación de la experiencia desarrollada se pretende plantear un ejemplo práctico de enseñanza guiada por el docente y centrada en el alumno, de aplicación a la impartición de asignaturas correspondientes a ciencias jurídicas y capaz de servir de herramienta de adquisición de competencias transversales.


La actividad formativa que se presenta, a partir de la experiencia práctica desarrollada en la Facultad de Derecho de la Universidad de Burgos, concretamente en la asignatura “La Constitución Española y las fuentes del Derecho” del Grado de Ciencia Política y Gestión Pública, se orienta a los siguientes objetivos generales:

- Fomentar la adquisición de destrezas que permitan al estudiante un aprendizaje autónomo.

- Adquirir la capacidad de análisis y síntesis.

- Desarrollar un pensamiento crítico y autocrítico.

- Argumentación ante audiencias especializadas y no especializadas.

Simultáneamente, en relación con las competencias específicas de las materias jurídicas, se persigue:

- Adquirir la capacidad para el manejo de fuentes jurídicas (legales, jurisprudenciales y doctrinales).

- Adquirir la capacidad de leer e interpretar textos jurídicos.

Contraste de posturas doctrinales como herramienta de aprendizaje…

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- Adquirir una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico y desarrollo de la dialéctica jurídica.

La elección del tipo de actividad implementada atiende a la importancia atribuida a las competencias transversales instrumentales de “capacidad de análisis y síntesis”, “comunicación oral y escrita en lengua nativa” y “capacidad de resolución de problemas”[1]. Sus objetivos son prioritariamente prácticos y de apertura al cambio, según la clasificación empleada por López Ruiz [2], pues, sin desconocer la trascendencia de los demás, toma como punto de partida la base teórica proporcionada a través de los restantes recursos docentes para, a la vez que permitir la ampliación de los conocimientos adquiridos y reflexionar sobre el contenido previamente expuesto y analizado en el aula [3], fomentar y mejorar las destrezas investigadoras y argumentativas, con la vista puesta en el futuro desempeño profesional.

Las competencias referidas coinciden sustancialmente con las que se pretenden conseguir, tanto de carácter instrumental (comunicación oral y escrita, resolución de problemas, habilidades de gestión de la información, capacidad de análisis y síntesis y capacidad de organización y planificación), como interpersonales (capacidad de reflexión crítica, motivación para la resolución de problemas) y sistémicas (habilidad para trabajar de forma autónoma y capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica), por medio de la simulación de juicios [4]. Tal coincidencia obedece a la afinidad de la actividad propuesta con los objetivos que se han identificado como propios de las técnicas de role-playing aplicado a asignaturas jurídicas [5]. En definitiva, se pretende desarrollar una herramienta que permita soslayar la difícil consecución en las ciencias sociales del paradigma “aprender haciendo” [6]. Ahora bien, debemos destacar que la herramienta que presentamos no se ajusta al modelo de simulación (no se adoptan papeles, aunque se defienda una postura) y, como expondremos, no es necesariamente colaborativa, lo que la aparta del concepto de juego de rol.

Acudimos a una actividad que intenta combinar de forma secuencial-simultánea varios tipos de acciones formativas utilizadas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior: la clase participativa, el seminario, la realización y exposición de trabajos, etc. Ello con el objetivo de beneficiarse de las ventajas apreciadas en recursos eminentemente prácticos como los “problemas” y los “casos prácticos” [7].

Desde la óptica de cada alumno se busca una capacitación para la documentación y argumentación de posturas que no tienen por qué coincidir con las suyas personales. En su futura dedicación no será extraño que deba asumir y defender una posición que no se corresponde con su visión particular, pero que, por

Juan José González López

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motivos profesionales deberá mantener. Por ello consideramos necesaria la capacitación para una actuación de este tipo.

No se trata de eliminar el espíritu crítico, sino de preparar para la búsqueda selectiva en un sentido prefijado en pro de una determinada postura. Ciertamente no se ajusta al pensamiento crítico, entendido como pensamiento libre de sesgos y perjuicios [8] Sin embargo, sí comparte sus notas de construir un punto de vista y un criterio propio, bien fundamentado y suficientemente argumentado, a partir de fuentes de conocimiento diversas, aunque sea con un criterio establecido a priori.

Por otra parte, el espíritu crítico pretende potenciarse en la asistencia a la exposición dialéctica de las posturas, ya que los alumnos tendrán la oportunidad de presenciar exposiciones argumentativas enfrentadas y, merced a la solicitud de aclaraciones o matizaciones, de alcanzar sus propias conclusiones al respecto. Al mismo tiempo, se pretende evitar de este modo el inconveniente de la visión restringida de la materia que comporta la selección de una temática concreta [9]. En este sentido, la fijación a priori de la postura que ha de mantenerse es apreciable en las experiencias de role-playing [10].

La actividad permite desarrollar la capacidad investigadora del alumno, identificada como la aptitud de delimitar un objeto de estudio, establecer unas hipótesis de trabajo, seleccionar fuentes de información de calidad, procesarlas separando los elementos principales de los accesorios, y exponer los resultados en base a los objetivos e hipótesis establecidas [11]. Esta capacidad, ligada a la competencia instrumental del jurista consistente en la comprensión e idoneidad para el análisis y la síntesis [12], es esencial para su puesta en práctica, primero en el entorno universitario y posteriormente en el entorno profesional [13].

Finalmente, también cabe destacar la vertiente de competitividad asociada a esta herramienta, entendida como aliciente del alumno en el aprendizaje de la materia [14].

2.- Cuerpo

Apuntado lo anterior, pasamos a detallar la actividad propuesta.

2.1 – Elección de los temas

Los temas, cuya elección efectúa el docente, acompañada de un análisis previo de las posturas científicas que se señalarán a los alumnos, así como de la


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elaboración de un catálogo bibliográfico y una selección de los principales argumentos en favor de cada una de las mismas, se corresponden con el contenido de la asignatura, de modo que se proporcione una panorámica general de ésta a través de las exposiciones orales. A fin de centrar el trabajo de los alumnos y facilitarles una base teórica que les permita iniciar la búsqueda de documentación, los temas atañen a cuestiones concretas derivadas del contenido explicado por el profesor o abordado en las diferentes actividades que se desarrollan en el curso del semestre (seminarios, casos prácticos, etc.), o incluso expuestas en el marco de las acciones formativas indicadas, si bien no con el grado de profundización que permite la realización de la actividad de que nos ocupamos.

El nivel de detalle o complejidad de las temáticas propuestas y sus correspondientes posturas doctrinales ha de ajustarse a los conocimientos de los alumnos, de manera que no sólo se parta de la base teórica proporcionada en el marco de la asignatura, sino también de la previamente adquirida en el Grado. En todo caso, las temáticas, diferentes para cada pareja de alumnos o de grupos enfrentados y formuladas, en la medida de lo posible, en forma de opuestos (versus) o disyuntiva, deberán ser lo suficientemente precisas para que los alumnos no se dispersen más allá de lo oportuno desde la óptica de una búsqueda variablemente extensa, pero que debe constreñirse a la temática propuesta.

2.2. – Elección de los grupos

La actividad propuesta es adecuada para grupos reducidos, pues esta característica permite que se ofrezca un elenco de temáticas intermedias entre una concreción que impida que los alumnos se dispersen y una generalidad apta para hacer posible que los alumnos ofrezcan una variedad de argumentos y enfoques susceptibles de generar un debate enriquecedor. Asimismo, facilita la realización de las exposiciones orales en un número reducido de horas, sin estrecheces de tiempo a causa de las restantes actividades formativas de la asignatura.

A la luz de la experiencia desarrollada, consideramos preferible que se distribuyan por parejas, a fin de que cada uno defienda una postura. Aunque existe la posibilidad de organizarlos por grupos de 2 o 3, de manera que la preparación de las exposiciones se realice de forma conjunta, el tipo de actividad es más apropiado para que el trabajo se desarrolle individualmente. De este modo, se evita un reparto no equitativo de la labor de búsqueda de documentación y se logra una implicación directa del alumno en todas las tareas asociadas a la actividad, particularmente en lo relativo a la exposición oral de los argumentos y debate de los mismos con su oponente y ratificación o defensa frente al resto de alumnos y docente.


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En cuanto a la conformación de los grupos, resulta aconsejable que recaiga en el docente, a fin de evitar emparejamientos por afinidades que diluyan el interés del alumno por defender su postura frente al contrario o faciliten las condiciones para una búsqueda simultánea de documentación que reduzca la variedad y riqueza de los argumentos [15]. Aunque cabe plantearse una selección en atención a las características de los alumnos, es recomendable que la conformación de los grupos, así como la asignación del tema a cada grupo, sea aleatoria, pues uno de los objetivos que se pretende es potenciar la adaptación a la defensa de posturas que pueden no ser coincidentes con las convicciones personales del alumno (lo que se planteará particularmente respecto de algunos temas), así como el desarrollo de las habilidades dialécticas frente a oponentes más o menos conocidos. Por otra parte, se favorece de este modo la equidad en asignación de las tareas.

2.3– Presentación de la actividad a los alumnos

La actividad se inicia respecto de los alumnos con la exposición por el docente del contenido de la misma, así como de los objetivos que se persiguen.

Además de componer los grupos y asignar los trabajos, es esencial insistir en que la actividad consta de dos partes, una de las cuales sirve de presupuesto a la segunda y que, precisamente por ello, reviste especial trascendencia.

La primera parte es la de documentación y recopilación de los argumentos que servirán para defender la postura. Aunque se trata de una labor que debe desarrollar esencialmente el alumno, el docente debe exponer las fuentes de información e indicar la conveniencia de realizar una recopilación rica en número de argumentos, pero, principalmente, coherente y fundada, de modo que permita una defensa sólida de la postura asignada. También es preciso señalar que la defensa de la postura no precisa ser extrema, sino que puede ser, y es conveniente que sea, moderada, si el alumno lo estima oportuno. De este modo, se permite al alumno que realice una labor crítica de los argumentos, con la posibilidad de incorporar matizaciones a los argumentos que halle y el eventual resultado de un discurso más personal y, en consecuencia, más defendible frente a la postura adversa.

Asimismo, el docente explica cómo realizar la plasmación por escrito de la labor de búsqueda, que debe consistir en una presentación razonada de los argumentos, así como de la bibliografía consultada.

La segunda parte es la de exposición oral de los argumentos, defensa frente a su oponente y respuesta a las observaciones, preguntas o aclaraciones del resto de alumnos y del profesor. El docente ha de indicarles el modo de desarrollo de la exposición, así como proporcionarles unas pautas que permitan al alumno preparar adecuadamente la exposición.


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2.4–Documentación

Esta fase de la actividad corre a cargo fundamentalmente del alumno, que, a través de la consulta de la bibliografía al efecto, recopila los argumentos que le permitirán articular una defensa sólida de su postura. A fin de que la búsqueda se realice en un marco temporal adecuado para que sea lo suficientemente exhaustiva y no afecte a otras actividades formativas, es adecuado que se prolongue hasta el final del semestre, con reserva de las últimas clases a las exposiciones orales.

La búsqueda les conducirá necesariamente a encontrar argumentos que sostienen la postura contraria, por lo que en la elaboración del catálogo de argumentos a favor de su postura es conveniente que reserven una parte a hacer frente a los opuestos o que, al menos, los tengan presentes para rebatirlos en la exposición oral.

A fin de orientar el trabajo de los alumnos y asegurarse de que la búsqueda es adecuada, se realizan contactos con los alumnos en que éstos informan de los avances en su tarea de documentación y plantean las dudas o dificultades que les surgen. Sin perjuicio de ello, el docente debe estar continuamente accesible para orientar a los alumnos. Es una ocasión propicia para llevar a cabo la labor de supervisión que se ubica en el rol del profesor en los procesos de aprendizaje autónomo del estudiante [16] En este sentido, es de gran importancia el seguimiento mediante el empleo de nuevas tecnologías, como es el caso de la plataforma moodle [17].

La orientación consiste en delimitar la búsqueda y/o indicar fuentes. Llegado el caso, puede ser preciso, atendida la complejidad del tema o la dificultad que éste presente para el alumno, aportar alguna referencia bibliográfica o jurisprudencial concreta, en el bien entendido de que ello sólo debe constituir un apoyo o guía para la consecuente búsqueda por el alumno.

2.5–Exposición de los argumentos y defensa de la postura

La exposición y defensa de las posturas se realiza en varias clases, para lo que se reserva un tiempo mínimo de 20 minutos para cada pareja.

La exposición oral tiene lugar mediante la exposición por uno de los alumnos de los argumentos a favor de su postura en un tiempo de 4 minutos (ampliable si la disponibilidad horaria lo permite) para, seguidamente, ser presentados los favorables a la postura opuesta por el otro alumno en un mismo período de tiempo. A continuación, el primero de los intervinientes replica a su compañero y seguidamente se procede a la inversa, ambos en un lapso coincidente, si no


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superior, con el empleado para exponer los argumentos. Si es posible, se efectúa un turno de contrarréplica, más breve.

Tras las intervenciones indicadas, se permite a los restantes alumnos, asistentes, interesar aclaraciones o formular objeciones a las posturas expuestas, a las que el alumno interpelado responde. Asimimo, el profesor puede pedir aclaraciones, preguntar o reconducir, sintetizar o reformular las observaciones realizadas por los alumnos asistentes.

Finalmente, todo en función de la disponibilidad horaria, se interesa de los alumnos asistentes la formulación de un parecer acerca de las posturas enfrentadas, e incluso una conclusión sobre el acierto de cada una. Estas conclusiones también pueden solicitarse por escrito, previa advertencia a los alumnos de ello, a fin de que tomen las notas oportunas que les faciliten su redacción.

A los alumnos que debaten se les permite servirse del trabajo escrito o de un esquema o resumen al efecto, pero no leer. También pueden tomar notas de los argumentos expuestos por su oponente o de las interpelaciones de sus compañeros.

El profesor vela por el respeto del tiempo de los turnos y de las formas, pero procura no intervenir en el debate más allá de las cuestiones procedimentales [18]. De ser necesario, realiza alguna precisión para reorientar las réplicas o respuestas, a fin de que se ajusten lo más posible a los términos del debate planteado o de las preguntas o aclaraciones interesadas.

2.6- Evaluación

Aunque es posible una evaluación conjunta de la actividad, resulta aconsejable realizar calificaciones separadas para cada una de las partes.

La búsqueda de información y documentación tiene una plasmación por escrito en los trabajos que los alumnos presentan. Éstos permiten al profesor valorar varios aspectos:

1- Número de argumentos diversos.

2- Argumentación de cada uno. Se valora la evitación de reiteraciones o simple reproducción de obras doctrinales o sentencias y, consecuentemente, el razonamiento e interiorización de los argumentos y claridad en su exposición.

3- Originalidad y diversidad de los argumentos. Particularmente, además de la búsqueda en distintas fuentes, se valora la ampliación del espectro de


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búsqueda y diversificación del enfoque como medio de obtener argumentos variados e incluso pluridisciplinares.

En definitiva, se trata de determinar el grado de búsqueda y tratamiento de fuentes bibliográficas, interiorización crítica de la información obtenida y plasmación escrita de los resultados de la labor previa. Ello en atención a que en Derecho no existe la verdad; hay que construir la respuesta y evaluar conocimientos, habilidades básicas y actitudes [19].

Aunque el elemento fundamental para la evaluación es el trabajo escrito, puede ser complementado con las impresiones y notas del profesor en el marco de los encuentros y seguimiento de la labor de búsqueda de los alumnos.

En el caso de la exposición oral, son también varios los aspectos evaluados:

- En lo tocante a la presentación de los argumentos, se valoran la claridad expositiva y la capacidad de síntesis, así como el contenido jurídico expuesto.

- Por lo que respecta a la réplica y, en su caso, contrarréplica, se valora que el alumno ajuste su respuesta a intentar desvirtuar los argumentos del contrario mediante una exposición de sus debilidades argumentales o mediante la contraposición de los argumentos propios y explicación razonada de por qué deben prevalecer. Asimismo se aprecia una contraargumentación matizada, con concesión parcial y razonada a la postura adversa, sin menoscabo de una defensa sustancial de la posición asignada.

Aunque no ha sido el caso de nuestra experiencia personal, entendemos aconsejable acompañar la presentación del trabajo escrito de un comentario y opinión personal del alumno sobre la actividad, a fin de facilitar la evaluación de las habilidades, competencias y conocimientos adquiridos [20].

2.7- Ejemplo práctico

Entre los diferentes temas propuestos a los alumnos de la asignatura “La Constitución Española y las fuentes del Derecho”, de primer curso del Grado de Ciencia Política y Gestión Pública, hemos seleccionado el relativo al procedimiento de reforma de la Constitución, que, de acuerdo con la metodología expuesta, se fraccionó en una postura en favor de una Constitución “rígida” y otra partidaria de una Constitución “flexible”, respectivamente encomendadas a los alumnos a que se asignó el tema.


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Como característica peculiar del tema cabe señalar que la bibliografía es fácilmente accesible, ya que la distinción apuntada se aborda en todos los manuales aconsejados para el estudio de la asignatura (ARAGÓN REYES, M. (director), Temas básicos de derecho constitucional. Tomo I, Constitución, estado constitucional, partidos y elecciones y fuentes del Derecho, Civitas-Thompson, Cizur Menor (Navarra) 2011; ALZAGA VILLAAMIL, O., Derecho político español según la Constitución de 1978. 1, Constitución y fuentes del derecho, Centro de Estudios Ramón Areces, Madrid 2007; BILBAO UBILLOS, J.M.ª, Lecciones de derecho constitucional, Lex Nova, Valladolid 2011; etc.). Por ello, en este caso el interés no radicó tanto en la labor de búsqueda de fuentes como en la reflexión aparejada. No se nos planteó, en consonancia con lo expuesto, una demanda de apoyo complementario, al margen de que se realizaran diversos contactos para interesarnos por la marcha de la labor de documentación.

Por lo que se refiere a los trabajos escritos, se produjo un desequilibrio entre los alumnos. El realizado por aquél al que se asignó la defensa de una Constitución flexible (postura ésta que, según indicación del mismo, no coincide con la suya personal) presentó una exposición compensada, clara y argumentada de las razones en que apoyó su postura. Comenzó por una presentación de los dos tipos de Constitución que se distinguen desde la óptica de la mayor o menor facilidad de reforma para, seguidamente, detallar los argumentos en pro de su postura. En relación con éstos, destacó el de facilitar la adaptación a las cambiantes demandas sociales. Al hilo de este argumento, acudió a las previsiones de la Constitución española para señalar la dificultad de reformarla, al precisar el acuerdo de los dos partidos mayoritarios para abordar el cambio en ámbitos en que se aprecia interés de la ciudadanía en su modificación (Corona, organización territorial). Ello no obstante, matizó su postura, al admitir un procedimiento rígido para materias, como los derechos fundamentales o la definición del Estado.

En cuanto a la alumna que defendió la rigidez, efectuó una introducción, relativa a los tipos de Constitución apuntados, demasiado extensa en comparación con la parte del trabajo dedicada a la exposición de sus argumentos. Ello no obstante, recogió los argumentos principales: la seguridad que proporciona a la ciudadanía, frente a la pérdida de confianza que genera la facilidad de la reforma, y la mayor protección que proporciona a determinadas instituciones o contenidos de especial importancia.

De mayor interés resultó la exposición oral, no tanto en la parte correspondiente a la presentación de los argumentos, que se sustentó en lo escrito para reproducirlo, como en el debate subsiguiente. La contraargumentación vino en primer lugar de la alumna que defendía la rigidez en la reforma, quien, de forma contundente, se apoyó en la actual Constitución española para mantener que es


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arriesgado facilitar la reforma, al dejarla en manos de los partidos políticos a que se adscriben los integrantes del Gobierno y la mayoría parlamentaria sin sometimiento a mecanismos que garanticen la correspondencia de la reforma con una demanda ciudadana real. Frente a ello, su compañero argumentó, también con relación a la Constitución española, que se ha producido, en cierta medida, una petrificación de ésta, al ser muy complejo lograr un acuerdo de las fuerzas políticas mayoritarias que haga posible la reforma. El resto de alumnos se sumó al debate, planteando como cuestión de especial interés el riesgo de populismo en las reformas constitucionales, de flexibilizarse el procedimiento, al hacer posible modificaciones no reclamadas por un cambio real en la ciudadanía, sino de situaciones coyunturales (pena de muerte, verbigracia). Cabe destacar la actualidad del debate, al estar en buena medida influido por la reciente reforma constitucional, a la que se hizo referencia para reclamar una mayor rigidez, concretamente para plantear la conveniencia de que se hubiera sometido a referéndum.

Las matizaciones que efectuamos se refirieron principalmente a la necesidad de realizar una argumentación más abstracta, esto es, no tan constreñida a la Constitución española vigente.

3.- Conclusión

Con la actividad expuesta hemos pretendido ofrecer un ejemplo práctico de recurso formativo adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior. La experiencia adquirida en su realización ha ofrecido resultados positivos, sin perjuicio de advertir algunos problemas, como los suscitados por una insuficiente comprensión de las tareas propias de la labor de búsqueda, o las dificultades particulares que algunos alumnos experimentan en la exposición oral. Sin embargo, el especial interés que despierta en los alumnos la defensa de los argumentos y la dedicación, observada con carácter general, a pertecharse de una argumentación defendible nos animan a presentarla como un recurso más en la acción formativa, apto para una ciencia, como la jurídica, particularmente susceptible de discrepancia doctrinal y de exigir en el profesional una adaptable capacidad de interiorización de posturas diversas en atención a los intereses que ha de defender, o de asimilación de exposiciones dialécticas de razonamientos entre los que ha de elegir los que, entiende, resultan más adecuados, todo ello en función de la posición que ocupe el operador jurídico.


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Referencias

[1] ANECA, Libro Blanco del Título de Grado en Derecho.

[2] LÓPEZ RUIZ, J.I., “Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por competencias”, Revista de Educación, nº 356, septiembre-diciembre 2011, pp.288 y ss.

[3] VILA RAMOS, B., “Una propuesta práctica de innovación docente. La enseñanza-aprendizaje-evaluación del Derecho Constitucional”, Revista para el análisis del Derecho, nº 1, enero 2011, p.25.

[4] PICÓ I JUNOY, J. (director), El aprendizaje del Derecho procesal. Nuevos retos de la enseñanza universitaria, Bosch editor, Barcelona 2011, p.159.

[5] LA SPINA, E., “Un ejemplo de dinámica de role playing en una asignatura de libre configuración en Derecho”, @tic.Revista d´innovació educativa, nº 6, 2011, p.88

[6] DE URBINA CRIADO, M. O., MEDINA SALGADO, S., Y DE LA CALLE DURÁN, C., “Herramientas para el aprendizaje colaborativo. Una aplicación práctica del juego de rol”, Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, nº 3, 2010, p. 280.

[7] GARCÍA SAN JOSÉ, D. (coordinador), Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior, Ediciones Laborum, 2007, p.161.

[8] DE MIGUEL DÍAZ, M. (coordinador), Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior, Alianza Editorial, Madrid 2006, p.193

[9] LLEBARÍA SAMPER, S., El proceso Bolonia: la enseñanza del Derecho a juicio... ¿Absolución o condena?, Bosch Editor, Barcelona 2009, p.202. [10] Como muestra, LA SPINA, E., “Un ejemplo de dinámica de role playing en una asignatura de libre configuración en Derecho”, @tic.Revista d´innovació educativa, nº 6, 2011, p.88.

[10] CASADO MUÑOZ, R. (coordinador), Buenas prácticas en nuestras aulas universitarias, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, Burgos 2010, p.243.

[11] VILLALPANDO, W., “La formación del jurista. Objetivos y competencias en la enseñanza del Derecho”, Invenio, Vol. 12, nº 22, junio 2009, pp.23 y ss.


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[12] CASADO MUÑOZ, R. (coordinador), Buenas prácticas en nuestras aulas universitarias, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, Burgos 2010, p.233.

[13] VVAA, Investigación educativa e innovación docente en el proceso de convergencia europea, Prensas Universitarias de Zaragoza, Zaragoza 2008, p.97. [15] Por la libertad de elección se opta en LA SPINA, E., “Un ejemplo de dinámica de role playing en una asignatura de libre configuración en Derecho”, @tic.Revista d´innovació educativa, nº 6, 2011, p.88.

[14] DE MIGUEL DÍAZ, M. (coordinador), Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior, Alianza Editorial, Madrid 2006, pp.209 y ss.

[15] GUILARTE MARTÍN-CALERO, C. (coordinador), Innovación docente: docencia y TICs, Universidad de Valladolid, Valladolid 2008, pp.209 y ss.

[16] Reducir la intervención del profesor también se considera recomendable en la simulación de juicios, PICÓ I JUNOY, J. (director), El aprendizaje del Derecho procesal. Nuevos retos de la enseñanza universitaria, Bosch editor, Barcelona 2011, p.161.

[17] MARTÍN DELGADO, I., “El sistema de evaluación en el ECTS”, Textos de docencia OBSEI, nº 1, 2011, p.33.

[18] Así se hace en LA SPINA, E., “Un ejemplo de dinámica de role playing en una asignatura de libre configuración en Derecho”, @tic.Revista d´innovació educativa, nº 6, 2011, p.89, y PICÓ I JUNOY, J. (director), El aprendizaje del Derecho procesal. Nuevos retos de la enseñanza universitaria, Bosch editor, Barcelona 2011, p.161.

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EL “PUZZLE ARONSON” COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA DISCIPLINA

DEL DERECHO FINANCIERO

María Cruz Barreiro Carril Universidade de Vigo, Facultad de Ciencias Jurídicas y del Trabajo

La presente comunicación tiene como objeto el análisis de nuestra experiencia sobre la utilización del “Puzzle de Aronson” como método de aprendizaje cooperativo en la disciplina del Derecho financiero. El objeto de análisis comprende el de nuestra experiencia piloto desarrollada en el seno del Practicum II de Derecho financiero y tributario, asignatura impartida durante el curso 2009/2010, en la Licenciatura de Derecho rama económico empresarial de la Facultad de Ciencias Jurídicas y del Trabajo de la Universidad de Vigo, así como el de unas experiencias posteriores realizadas en el desarrollo de la misma asignatura en los cursos 2010/2011 y 2011/2012, en las que tratamos de corregir los problemas detectados el primer año en la aplicación del referido método.

Con carácter previo a la exposición de la experiencia descrita, ofrecemos una breve explicación sobre la técnica empleada –el puzzle de Aronson- contextualizándola como método de Aprendizaje cooperativo, lo que requiere una somera explicación de este método, analizando su adecuación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior. El núcleo de la comunicación se centrará en nuestra experiencia en la aplicación del Puzzle a la asignatura de Prácticum II de Derecho financiero y tributario en los cursos académicos referidos. En la parte final de la comunicación extraemos interesantes conclusiones sobre las ventajas que nos ha proporcionado esta técnica de aprendizaje cooperativo en relación con la metodología docente convencional y exponemos las dificultades con que nos hemos topado a la hora de aplicarla, realizando una valoración global sobre la conveniencia de emplear en la docencia universitaria la técnica del “Puzzle de Aronson”.

1.– Introducción.

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en adelante) ha requerido un profundo cambio en los métodos de enseñanza-aprendizaje tradicionalmente empleados en las Universidades. Se basaban aquéllos en la impartición de clases magistrales en las que el alumno ocupaba una posición pasiva en el proceso de aprendizaje, encontrándose obligado a memorizar una gran cantidad de información que olvidaba en un plazo de tiempo muy corto, y que, en ciertos casos, no resultaba relevante para el desarrollo de su actividad profesional [1]. Con el fin de formar egresados capaces de adquirir competencias, así como de combatir la falta de motivación del alumnado, han surgido nuevos métodos de

El “Puzzle de Aronson”como método de aprendizaje cooperativo…

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enseñanza-aprendizaje entre los que destacan el “Aprendizaje Basado en Problemas” (ABP) y su variante “Aprendizaje Basado en Proyectos” (ABP) [2]. Una de las características de estos métodos es que los alumnos experimentan el aprendizaje en un contexto de cooperación, trabajando en grupos pequeños.

La cooperación entre los estudiantes aparece, en consecuencia, como una de las características esenciales de la metodología de enseñanza en el EEES, ya que permite formar a los estudiantes en competencias, una de las demandas básicas del referido EEES [3].

El Aprendizaje Cooperativo (AC) ha sido definido como “una forma de trabajo en grupo basado en la construcción colectiva del conocimiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo” [4].

Existen diversas técnicas a través de las que se puede llevar a cabo este Aprendizaje Cooperativo:

- La “Técnica del Rompecabezas”, ideada por Aronson y colaboradores [5].

- El “Aprendizaje en equipos”, diseñada por Slavin y colaboradores [6].

- “Aprendiendo juntos” consagrada por Jonson, Johnson, y colaboradores [7]

- La “Investigación en grupos”, ideada por Sharan, Sharan y colaboradores [8]

- “Co-op-op”, diesañadad por Kagan [9]

- La “Cooperación guiada o estructurada”, fruto de O’Donnell y Dansereau [10].

La técnica que hemos aplicado a nuestra materia ha sido la del “Rompecabezas”, también conocida como “técnica del Puzzle de Aronson”, “Jigsaw”, o “técnica del Mosaico”. Esta técnica fue propuesta en 1971, por el profesor de la Universidad de Texas, Elliot Aronson, con el fin de reducir la conflictividad social en el aula en un contexto en el que, por primera vez en la ciudad de Austin, se apostaba por una escuela en la que convivían en la misma aula blancos, afroamericanos e hispanos [11].

El Puzzle de Aronson consiste en formar grupos de un determinado número de estudiantes que trabajan con un material que se divide en tantas partes como integrantes formen cada grupo. Estos grupos son los “grupos originales”, también denominados “grupos puzzle”, o “grupos base”. En estos grupos cada componente

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va a trabajar con la parte de material que le ha sido asignada. A continuación, los estudiantes de todos los grupos que han trabajado el mismo material se reúnen para formar los denominados “grupos de expertos”, en los que discutirán el fragmento del material sobre el que han trabajado. Finalmente, los estudiantes regresan a su grupo original, exponiendo su fragmento -que se ha visto enriquecido por el intercambio de información en el grupo de expertos- al resto de sus compañeros, y recibiendo, a su vez, la información de los restantes componentes que habrán operado de igual modo.

Como puede apreciarse fácilmente, el éxito de esta técnica de aprendizaje cooperativo se basa y depende incondicionalmente de la cooperación entre los miembros de los grupos puzzle, de manera que se incrementa la responsabilidad de cada uno de ellos, ya que de su buen hacer dependerá no sólo su resultado sino el del resto de los integrantes del grupo al que pertenecen, quienes únicamente conocen el contenido del fragmento de sus compañeros a través de la exposición que éstos han realizado. Observamos claramente en esta técnica la “interdependencia positiva” y la “responsabilidad individual”, que caracterizan cualquier método de aprendizaje cooperativo.

Otra de las características del Jigsaw, presente en cualquier técnica de aprendizaje cooperativo, es que el centro de gravedad reside en el propio estudiante, adoptando un papel activo en el proceso de aprendizaje. El papel del profesor debe ir más allá de transmitir conocimientos, de manera que además de elegir el tema a tratar, formar los grupos, proporcionar el material necesario y evaluar, deberá asesorar a los alumnos tanto cuando se encuentran reunidos en los “grupos originarios” como en los “grupos puzzle”, aclarando dudas que a éstos les pudiesen surgir.

A continuación, pasamos a exponer nuestra experiencia concreta sobre la aplicación de esta técnica de aprendizaje cooperativo a la asignatura de Prácticum II de Derecho financiero y tributario.

2. – La técnica del “Puzzle de Aronson” en la asignatura de Practicum II de Derecho financiero y tributario.

Las técnicas de Aprendizaje Cooperativo están siendo utilizadas en la actualidad por distintos profesores de las Universidades españoles para la impartición de la asignatura de Derecho financiero y tributario y de disciplinas con ella relacionadas, ejerciendo un gran protagonismo, entre las referidas técnicas, la del puzzle de Aronson [12]. Precisamente, esta técnica ha sido propuesta por la profesora de la Universidad de Vigo, Siota Álvarez, para su aplicación en la docencia del Derecho


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financiero y tributario[13]. Seguidamente exponemos cómo hemos aplicado el Aprendizaje Cooperativo en el Practicum de Derecho financiero y tributario, no sin atentes realizar una breve descripción de la asignatura y del contexto en el que se desarrolla.

2.1 – Características de la asignatura y contextualización de la experiencia.

La asignatura en la que se ha aplicado la técnica del Puzzle ha sido el Prácticum II de Derecho financiero y tributario, una asignatura troncal de 7 créditos que se imparte en el segundo cuatrimestre de la licenciatura de Derecho rama económico-empresarial de la Universidad de Vigo. La experiencia ha sido realizada por primera vez en el curso académico 2009/2010, y posteriormente, durante los cursos académicos 2010/2011 y 2011/2012 tratando de mejorar progresivamente la primera experiencia, evitando algunos de los inconvenientes detectados en aquélla.

En las tres ocasiones, la técnica del Puzzle fue empleada únicamente como experiencia aislada en una de las lecciones de la asignatura que versaba sobre cuestiones de “Derecho fiscal europeo”. Concretamente se empleó el Jigsaw para el análisis de determinadas sentencias del Tribunal de Justicia de la Unión Europea (en adelante, TJUE), en materia de imposición directa, una de las cuestiones de mayor importancia en el ámbito del Derecho fiscal europeo en el momento actual.

En sesiones anteriores a la realización del Puzzle, realizamos una exposición introductoria sobre el Derecho fiscal europeo, acompañada de una presentación en power point, con el fin de proporcionar a los alumnos algunas ideas esenciales sobre la materia a la que deberían enfrentarse a la hora de realizar el rompecabezas, que tendría lugar en una sesión posterior.

En los tres cursos académicos, el número de alumnos de la asignatura era de diez, lo que facilitó nuestra supervisión, aclarando dudas en el momento de reunión de los alumnos, tanto en los grupos originarios como en los grupos puzzle.

Otra de las circunstancias que facilitó la realización del rompecabezas fue la relativa al lugar en el que se desarrolló. Las asignaturas de Prácticum se llevan a cabo en la Facultad de Ciencias Jurídicas y del Trabajo en seminarios que cuentan con pupitres móviles, lo que facilitó la disposición de los alumnos en los grupos así como el cambio de los grupos originarios a los grupos de expertos, y viceversa.

2.2 – Utilización del Puzzle en el Practicum de Derecho financiero y tributario.

En los términos señalados más arriba, el Puzzle fue utilizado para la docencia de la parte de “Derecho fiscal europeo” referida a “La incidencia del Derecho de la


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Unión Europea en los impuestos directos de los Estados miembros”. Dado que en este aspecto, resulta esencial la labor desempeñada por el Tribunal de Justicia de la Unión Europea, el tema objeto del puzzle fue, precisamente, “La armonización negativa realizada por el TJUE en el ámbito de los impuestos directos”.

La actividad realizada durante los dos cursos referidos, perseguía el objetivo de que, a su finalización, los alumnos estuviesen en condiciones de:

- Identificar la razón por la cual las normas de los Estados miembros de la Unión Europea pueden constituir obstáculos fiscales al ejercicio de las libertades de circulación en el seno del Mercado Interior.

- Explicar cómo el TJUE viene realizando esta actividad de “armonización negativa”.

- Explicar los problemas que presenta la “armonización negativa” desde el punto de vista del reparto de competencias entre los Estados miembros y la Unión Europea.

A tales efectos, dividimos la clase en tres grupos, cada uno de los cuales se compuso de tres alumnos, con excepción de un grupo al que debimos asignar cuatro alumnos, ya que el número de alumnos que cursaban la asignatura era de diez. Dentro de cada grupo, asignamos un número a cada uno de sus miembros (1, 2 y 3). A estos efectos, en el grupo de cuatro miembros, asignamos el número 3 a dos de ellos. Estos grupos son los grupos puzzle o “grupos originarios”. Hay que destacar que, en nuestro caso, trabajamos con grupos o equipos informales ya que la actividad se realizó en una sola sesión. Asimismo, para la constitución de los grupos tuvimos en cuenta el rendimiento académico y el nivel de motivación de los alumnos, con el fin de que la interdependencia que caracteriza cualquier proceso de Aprendizaje Cooperativo no se diese únicamente entre iguales, evitando que surgiesen diferencias intergrupales [14].

Una vez constituidos los grupos puzzle, procedimos a asignar a cada uno de sus miembros un texto que debían leer atentamente. En concreto, y en relación con la experiencia realizada durante el curso 2009/2010, asignamos a cada uno de ellos una sentencia del TJUE en materia de imposición directa:

- Miembro número 1: sentencia del TJCE de 27 de enero de 2009, asunto C-318/07, Persche.

- Miembro número 2: sentencia del TJCE de 6 de octubre de 2009, asunto C-153/2008, Comisión contra España.

- Miembro número 3: sentencia del TJCE de 10 de marzo de 2005, asunto C-39/2004, Laboratorios Fournier.


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Por su parte, los textos que fueron objeto de análisis en el curso académico 2010/2011 fueron los siguientes:

- Miembro número 1: sentencia del TJCE de 20 de febrero de 1979, asunto 120/78, Cassis de Dijon,

- Miembro número 2: sentencia del TJCE de 12 de febrero de 2009, asunto C-153/2008, 67/2008, Block

- Miembro número 3: sentencia del TJCE de 17 de julio de 2009, asunto C-128/2000, Damseaux.

En el presente curso académico (2011/2012), los textos objeto de análisis fueron los siguientes:

- Miembro número 1: sentencia del TJCE de 20 de febrero de 1979, asunto 120/78, Cassis de Dijon,

- Miembro número 2: sentencia del TJCE de 12 de febrero de 2009, asunto C-153/2008, 67/2008, Block

- Miembro número 3: sentencia del TJCE de TJCE de 7 de septiembre de 2004, asunto C-319/02, Manninen.

En relación con este punto, tratamos de que las sentencias tuviesen un grado de dificultad similar en cuanto a su comprensión.

Una vez asignado el material a cada uno de los miembros de los grupos originarios, la primera tarea a realizar es de carácter individual, de manera que cada uno de los estudiantes debía leer, en silencio, el material proporcionado. El tiempo asignado a esta lectura individual fue de 30 minutos.

Finalizada la lectura individual, los estudiantes abandonaron sus grupos puzzle para formar los grupos de expertos. Así por ejemplo, en la experiencia del curso 2009/2010, los miembros núm. 1, que habían leído la sentencia Persche, se reunirían para formar el grupo de expertos 1, los miembros núm. 2, que habían trabajado sobre Comisión contra España, integrarían el grupo de expertos 2, y aquellos miembros núm. 3, que habían trabajado sobre Laboratorios Fournier, formarían el grupo de expertos 3. Es en este momento en el que se trabajó y profundizó en el contenido de las sentencias que cada alumno había leído en su grupo originario. Se trata de que los alumnos en el grupo de expertos compartan sus dudas y expongan el contenido que consideran esencial de la jurisprudencia analizada. El tiempo del que dispusieron para esta discusión en el grupo de expertos fue de 20 minutos.


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En este momento, los alumnos me plantearon las dudas que necesitaron aclarar, mientras yo me desplazaba por el aula, supervisando, además, el debate generado en el grupo de expertos. Se observa cómo en este proceso de aprendizaje el profesor deja de cumplir únicamente su rol tradicional de transmisor de conocimientos desempeñado en la clase magistral, para convertirse en un facilitador, guía o tutor en dicho proceso, que se encuentra centrado en el alumno[15].

Normalmente, en este grupo de expertos, puede resultar útil establecer un rol para cada uno de sus miembros, de manera que uno de ellos sería el secretario –que se responsabiliza de que la discusión se ajuste al tiempo previsto-, otro, el interrogador –realizando comentarios críticos y pidiendo aclaraciones-, y finalmente, el tercero desempeñaría el rol de ponente, explicando el contenido del material tal y como lo ha entendido. No obstante, no hemos estimado necesario en esta experiencia piloto asignar roles a los miembros de los grupos de expertos, de manera que cada uno de ellos expondría el contenido del material, plantearía sus dudas e intentaría resolver las de los demás.

Al finalizar el debate, y todavía en el grupo de expertos, los estudiantes redactaron un informe en el que debían exponer las cuestiones que, tras la discusión en el referido grupo habían decidido que eran los puntos clave de las sentencias correspondientes, para reunirse seguidamente con sus compañeros del equipo originario. En este equipo originario, los “expertos” en cada una de las sentencias referidas expusieron su contenido, resolviendo las dudas planteadas por sus compañeros del grupo puzzle. De esta manera, cada uno de los miembros de los grupos base debería estar en condiciones de conocer el contenido de las tres sentencias, a pesar de que sólo hubiese dispuesto del material de una de ellas. Finalmente, cada estudiante redactaría un informe final en el que debía explicarse, sobre la base de las tres sentencias analizadas, cómo se viene realizando la armonización negativa por el TJUE en materia de impuestos directos, así como los problemas que dicha armonización plantea desde el punto de vista del reparto de competencias entre los Estados miembros y la UE. El tiempo del que dispusieron los alumnos en esta fase final del proceso fue de 20 minutos.

Por lo que se refiere al método de evaluación, decidimos que cada uno de los estudiantes presentase el “informe final” referido por escrito para su valoración, e igualmente planteamos cuestiones de manera aleatoria a cada uno de ellos, y de forma oral, en el momento de finalización de la actividad, procurando que las cuestiones versasen sobre la materia cuyo conocimiento les había sido transmitido por sus compañeros, y cuyo material no les había sido asignado, con el fin de constatar si el proceso había generado la interdependencia positiva y la responsabilidad individual que lo caracterizan. Con todo, en la experiencia del


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curso académico 2009/10, con el fin de resolver algunas de las cuestiones más problemáticas de la jurisprudencia, y teniendo en cuenta que se trataba de la primera experiencia de este tipo realizada tanto por los alumnos como por el profesorado, consideramos oportuno, al terminar la exposición oral realizada por cada uno de ellos, ofrecer un breve sumario sobre tales cuestiones, que sirviese de aclaración final a las dudas que pudieron haber quedado pendientes.

En la tercera experiencia realizada (2011/2012), la evaluación se completó con un test que debían responder de manera individual cada uno de los estudiantes, y en el que se incluían cuestiones que deberían estar en condiciones de responder de haberse generado la “interdependencia positiva” generada, es decir, las preguntas formuladas versaban, sobre cuestiones relacionadas con el contenido de los tres pronunciamientos analizados, siendo las mismas preguntas para todos.

La puntuación final de esta actividad resultó ser la media entre la puntuación sobre el informe redactado por cada uno de ellos, y la relativa a la respuesta a las cuestiones planteadas oralmente. En el curso 2011/2012, la puntuación del test tuvo un peso del 20% de la calificación, dejando el 80% para las restantes actividades. Aunque lo deseable para asegurar que el proceso de aprendizaje se produce en su grado óptimo sería que la puntuación final fuese la misma para todos los integrantes del grupo puzzle, de modo que cada grupo presentase un único informe, decidimos, por tratarse de una experiencia piloto para los alumnos, modular la calificación de los miembros del grupo a través de la valoración del informe realizado por cada alumno, modulando tal puntuación sobre la de la exposición oral, y del test descrito, en el curso 2011/12.

3. – Conclusión.

La valoración que realizamos de la implantación de este enfoque de aprendizaje a la asignatura de Prácticum de Derecho financiero y tributario es muy positiva. El aspecto que valoramos como más positivo es la responsabilidad individual y la interdependencia generados en el proceso de aprendizaje. Incluso los estudiantes menos motivados se vieron estimulados a realizar el trabajo con concentración, ya que eran conscientes de que de su buen trabajo dependería el resultado de sus compañeros del grupo puzzle. La fijación del tiempo límite para cada una de las fases del proceso, ayudó asimismo, a estimular la concentración del alumnado. En este sentido, debe señalarse que los propios alumnos han reconocido, de manera espontánea, que el método aplicado los implicaba en mucho mayor grado en el proceso de aprendizaje que el tradicional método de clases magistrales, y que aumentaba el grado de interés en el referido proceso.


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Hemos observado cómo la técnica del puzzle ofrece un contexto ideal para el desarrollo de competencias transversales que los alumnos necesitan aplicar a la hora de ejercer su actividad profesional como el liderazgo, el aprendizaje independiente, el trabajo en grupo y la competencia escrita y oral. En relación con esta última competencia, hemos observado cómo los alumnos más tímidos que tienen dificultades a la hora de hablar en público encuentran en los grupos pequeños (“puzzle” o “de expertos”) un escenario ideal para iniciarse en el ejercicio de esta competencia. Una de las habilidades que se consigue desarrollar a través de la aplicación del Puzzle de Aronson es precisamente, la capacidad de explicar conocimientos o ideas a otros. Mientras en las clases magistrales tradicionales el profesor es el único que desarrolla en el aula esta habilidad, el método referido permite que el aula sea un espacio en el que el estudiante potencia ya dicha habilidad, sin tener que esperar a la evaluación, que, de acuerdo con la metodología tradicional de enseñanza, es prácticamente el único momento en el que el estudiante debe explicar una determinada idea, y en la mayor parte de los casos en el ámbito jurídico, de manera escrita.

Corolario de todo lo anterior es la mayor participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje en comparación con las clases magistrales tradicionales. Esta mayor participación ayuda a una mayor comprensión de los conocimientos así como a su retención durante más tiempo, ya que no sólo escuchan y toman notas– como sucede en las clases magistrales-, sino que, además, se expresan oralmente y se ven obligados a tener que comprender la materia para poder explicarla a sus compañeros.

Dado que nuestra experiencia de aprendizaje cooperativo se realizó de manera aislada, en un grupo de Practicum –de un número reducido de alumnos-, y en un aula en la que contábamos con pupitres móviles, se redujeron muchas de las dificultades que pueden surgir a la hora de aplicar la técnica del Puzzle.

Como principal dificultad destacamos la relativa a la evaluación, ya que hemos detectado que los alumnos más motivados y trabajadores se encontraban con dificultades a la hora de comprender la materia que debía ser explicada por los alumnos menos motivados. En nuestro caso, y en la experiencia realizada en el curso 2009/10, esta dificultad se vio atenuada por el hecho de que, como hemos explicado, decidimos realizar, en la fase final del proceso, ciertas aclaraciones sobre las cuestiones más problemáticas de los tres fragmentos del material, y por el hecho de que la puntuación final se realizó sobre la exposición personal de cada alumno, así como sobre el informe entregado por cada uno de ellos. La renuncia, a una puntuación final igual para todos los integrantes del grupo puzzle, si bien, ayuda a evitar que determinados estudiantes reciban una buena calificación, amparados por el grupo, sin haber aprendido lo necesario para recibir tal


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calificación, presenta la contrapartida de que atenúa en gran medida el compromiso con el grupo y, por lo tanto, la interdependencia positiva y la responsabilidad individual a que aquél conduce. Este inconveniente se vio atenuado, sin embargo, en la experiencia realizada en los cursos 2010/11 y 2011/12 en la que se prescindió de las aclaraciones realizadas por mí, de manera que se generó una interdependencia positiva mayor de la conseguida en el curso anterior. Esta vez, se incidió de manera particular, al inicio de la entrega de los textos, en la importancia de la atención prestada en la lectura de aquéllos.

Tras los buenos resultados de las experiencias realizadas, nos planteamos introducirla el curso que viene en asignaturas cursadas por un número mayor de alumnos. Las dificultades que pueden aparecer en tal escenario no son pocas. En primer lugar, cuanto mayor es el grupo, más probable es que aparezca el tipo de alumno denominado “alumno parásito”, un alumno “inteligente, que goza de facilidad para la expresión oral y que, en cierto modo, se aprovecha del trabajo realizado por los miembros del grupo” [16]. Entendemos que una posible solución a este problema podría ser tener en cuenta, dentro del proceso evaluador, el informe que redactan los alumnos en un primer momento, tras la primera lectura de los textos asignados, así como atribuir un peso mayor a la valoración del informe final entregado por cada uno de ellos. En segundo lugar, nos encontraríamos con un problema de orden práctico, y es el tipo de aula en el que se desarrollan las clases de grupos grandes. En éstas, no encontramos, como en las aulas-seminario, pupitres móviles, sino filas de bancos, lo que dificulta la formación de los grupos originarios y de los grupos de expertos. En esta situación, entendemos que podríamos solicitar al Decanato de la Facultad, que el desarrollo de estas clases tuviese lugar en alguna de las salas de reuniones que presentan un tamaño idóneo para albergar, por lo menos treinta alumnos.

Finalmente, la experiencia realizada nos ha llevado a la conclusión de cuán útil puede resultar este método para la coordinación de asignaturas que comporten un proyecto conjunto. Así, en nuestro tema objeto del Puzzle encontramos cuestiones de Derecho financiero y tributario, Derecho de la Unión Europea, y aspectos jurídico-procesales. Entendemos que podría resultar interesante realizar un proyecto en el que cada uno de los grupos de expertos estuviese especializado en dichas materias, contribuyendo a la coordinación de asignaturas dentro de un plan de estudios y a la toma de conciencia, por parte del alumnado, de la interrelación de todos los sectores que constituyen el ordenamiento jurídico.


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Referencias

[1] Morales Bueno, P., Landa Fitzgerald, V.: “Aprendizaje basado en problemas. Problem-based Learning”, Theoria, Vol. 14, págs. 145-157, 2004.

[2] Barrows, H.: “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview” in Wilkerson L., Gilselaers, W.H. (eds.): Bringing Problema-Based Learning to Higher Education: Theory and Practice, San Franciso, Jossey-Bas Publishers, 1996, págs. 3-12.

[3] La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior. Documento-Marco Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003.

[4] Gil Montoya, C., Baños Navarro, R., Alías Sáez, A. y Gil Montoya, M.D.: “Aprendizaje cooperativo y desarrollo de competencias”, 2007, disponible en http://nevada.ual.es:81/ufid/archivos/Aprendizaje%20cooperativo-desarrollo%20competencias.pdf.

[5] Aronson, E., y otros.: The Jigsaw Clasroom, Beverly Hills, Sage Publicatins, Califormia, 1978; Aronson, E. Y Patnoe, S.: The Jigsaw Clasroom. Building Cooperation in the Clasroom, Longman (segunda edición), United States.

[6] Slavin, R.: Aprendizaje cooperativo, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1999.

[7] Johnson, R.T. y Johnson, D.W.: “Una visió global de l’aprentage cooperatiu”, Suppors 1, 1997, págs. 54-64.

[8] Sharan, S., Sharan, Y.: “Group investigation in the cooperative clasrrom”en Sharan, S. (ed.): Handbook of cooperative learning, Greenwood Press, Westport, págs. 97-114.

[9] Kagan, S.: Cooperative learning, Kagan Publishing, California, 1992.

[10] O’Donnell, A. y Dansereau, D.: “Scripted cooperation in students dyads: a method for analyzing and enhancing academic learning and performance” en Hertz-Lazarowitz, R. y Miller, N.: Interaction in cooperative groups, Cambridge University Press, Cambridge, 1992.

[11] Anguas, J., Días, L, Gallego, I., Lavado, C., Reyes, A., Rodríguez, El, Kanapathipillai, S., Santamaría, E., Valero, M.: “La técnica del Puzzle al servicio del aprendizaje de la programación de ordenadores”, trabajo presentado a las XII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática.

[12] Aguilar Rubio, M., Giménez López, L.A., y Luque Mateo, M.A.: “El aprendizaje del Derecho Financiero y Tributario en el marco del EEES: experiencias desde la Universidad de Almería”, págs. 95-106; Malvárez Pascual, L.: “Trabajo Cooperativo a través de las plataformas de teleformación para la creación de materiales compartidos en el área de Derecho Financiero”, págs. 107-115, García Alarcón, G.:


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“El aprendizaje cooperativo como metodología para la enseñanza de la materia “Sistema fiscal español”, págs. 119-129 (Trabajos publicados en Documentos del Instituto de Estudios Fiscales: VI Jornada Metodológica de Derecho financiero y tributario Jaime García Añoveros. La calidad Jurídica de la producción normativa en España, núm. 30, 2009).

[13] Siota Álvarez, M.. “Aplicación de la técnica del Puzzle de Aronson en la docencia del Derecho Financiero y Tributario”, Documentos del Instituto de Estudios Fiscales: VI Jornada Metodológica de Derecho financiero y tributario Jaime García Añoveros. La calidad Jurídica de la producción normativa en España, núm. 30, 2009, págs. 237-243.

[14] Ibidem, pág. 239.

[15] Barrows, H.: A Taxonomy of problem-based learning methods, Medical Education, 20, 1986, págs. 481-486.

[16] Franquet, M.T.: El uso del ABP y el aprendizaje del Derecho en titulaciones no jurídicas, II Congreso de innovación docente en Ciencias Jurídicas: hacia el espacio europeo de educación superior, 2007. Disponible en http://www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/fitxers/954.pdf.

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CLAVES PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DERECHOS HUMANOS COMO UNA COMPETENCIA TRANSVERSAL, Y COMO MATERIA ESPECÍFICA EN LOS PLANES DE ESTUDIOS BAJO LOS CRITERIOS

DEL EEES

Beatriz Barreiro Carril Universidad Rey Juan Carlos

Esta comunicación ofrecerá herramientas filosóficas, jurídicas, y metodológicas para la puesta en práctica, o en su caso la mejora de las actividades docentes orientadas a la consecución de uno de los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior: la educación en y teniendo en cuenta el respeto de los derechos humanos, objetivo recogido en nuestra legislación española a través del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, que recoge en su artículo 3, el deber de incluir “en los planes de estudios que proceda, enseñanzas relacionadas con [los derechos humanos],” así como la consideración de los derechos humanos como condición para el ejercicio de cualquier actividad profesional, y por tanto como “principio general” presente en los nuevos títulos. Desde esta doble perspectiva esta comunicación abordará de un lado, el análisis de los derechos humanos como competencia transversal, ofreciendo claves para su puesta en práctica como tal competencia, y, de otro lado, la docencia en derechos humanos como una asignatura específica, ofreciendo algunas ideas filosóficas, jurídicas y metodológicas para su puesta en práctica, incidiendo en la importancia de los moot court en este ámbito, y partiendo de las iniciativas desarrolladas en el Institut International des Droits de l’Homme de Estrasburgo, pionero en la realización de cursos para docentes universitarios en Derechos Humanos. Todo ello, teniendo en cuenta la necesidad de respetar la interculturalidad en el diseño de dichas herramientas. Introducción

Pretendo a continuación dar algunas propuestas para la aplicación de lo recogido en los documentos que establece el Espacio Europeo de Educación Superior en relación con la enseñanza de los derechos humanos, y fundar asimismo su pertinencia, como competencia transversal y como competencia específica. 1. La enseñanza de los derechos humanos como una competencia transversal.

Si bien tanto los documentos que instauran el Espacio Europeo de Educación Superior como la normativa española que lo aplica se refieren a la importancia de los derechos humanos como elementos en la formación general como competencia transversal del alumnado, lo cierto es que su puesta en práctica

Claves para el tratamiento de los derechos humanos como una competencia …

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en esta línea tiene todavía mucho pendiente por avanzar1. ¿Quizá falte todavía conciencia sobre la importancia de esta tarea? 1.1 Por qué es importante una formación general en derechos humanos

“El especialista con orejeras –como dijera Ortega

– no es un sabio, sino un hombre masa, un nuevo bárbaro, un hombre sin conciencia de historia, sin proyecto de futuro [...] Las sociedades necesitan conocimientos,

pero no sólo eso: también sabiduría auténtica para proyectar el presente y el futuro desde

la aspiración a lo justo y a lo bueno”

Adela Cortina2

La educación en derechos humanos es una cuestión de tal importancia3 que constituye, de hecho, un propio derecho humano, tal y como señala la propia Declaración Universal de Derechos Humanos en su artículo 264. Así, lo entiende la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, entendiendo así que existe un propio derecho humano a la educación5. Junto a ello, la educación en derechos humanos, es una garantía para el ejercicio de los derechos humanos de todos6.

En la actividad de esta Organización, cuya misión recordemos consiste en “contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información,”7 la educación en derechos humanos es un ámbito de acción fundamental, destacando entre la normativa realizada la “Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales”8 adoptada por su Conferencia General en 1974. Desde entonces, varios instrumentos han ido actualizando esta recomendación, pero, pese, a que el apartado 27 indica que “las instituciones de educación postsecundaria, sobre todo las universidades, que acogen a un número cada vez mayor de estudiantes, deberían poner en práctica programas de educación para la comprensión internacional como parte de su función más amplia en la educación permanente, y deberían adoptar una perspectiva universal en todas las enseñanzas, ” así como que “recurriendo a todos los medios de comunicación de que disponen, deberían ofrecer oportunidades, medios para aprender y actividades que respondan a los intereses, problemas y aspiraciones reales de los individuos,” lo cierto es que la cuestión de la enseñanza en derechos humanos como competencia transversal tiene todavía un campo importante por recorrer en el ámbito de las Universidades.

Si bien en el campo de acción de la UNESCO, la educación para derechos humanos en el ámbito de las Universidades no ocupa un lugar

Beatriz Barreiro Carril

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privilegiado9, hay que destacar que ha emitido importantes documentos en la materia, que deberían funcionar como orientaciones a seguir por los Estados que forman parte del Espacio Europeo de Educación Superior. Me estoy refiriendo a la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción”10 que señala que “la enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas.”

Por lo que se refiere a las acciones internas, se trabaja más en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria, dando quizá la impresión de que los conocimientos en derechos humanos ya están adquiridos cuando el alumno llega a la Universidad. Sea como fuere, como veremos a continuación, la competencia transversal en derechos humanos se hace necesaria también en el ámbito universitario pues los conocimientos que se adquieren en cualquier disciplina pueden y deben ser entendidos en el marco de los derechos humanos. 1.2 La formación en derechos humanos en las Universidades

Como se ha señalado, la formación y la actualización en [derechos humanos], ha de corresponder tanto a la formación inicial como a la permanente y para ello, partiríamos de los cuatro pilares establecidos en el informe redactado por Delors y sus colaboradores.” “La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares”, uno de los cuales requiere “aprender a conocer, compaginando una cultura general amplia y conocimientos profundos en pocas materias. La autonomía del estudiante queda reflejada en el “aprender a aprender” y a lo largo de la vida”11 La formación en derechos humanos se ubicaría en este pilar.

Las propuestas del nuevo EEES, van en esta línea: “reafirman la importancia de la formación global e integral, y enfatizan el compromiso ético y el reconocimiento de la interculturalidad, buscando el equilibrio entre la formación personal y ciudadana, y la formación profesional y académica.”12

Son muchas las disciplinas que requieren un conocimiento adecuado en derechos humanos. Pensemos por ejemplo, en “Historia Contemporánea”, materia en la que no sólo se debe estudiar la formación de las normas de derechos humanos surgidas de las Naciones Unidas, sino que, además, gran parte de los hechos estudiados, que han producido violaciones capitales de derechos humanos, deberían, me parece, ser estudiados tomando en cuenta también la connotación jurídica y filosófica de dichas violaciones. También la economía es una materia clave en la que los conocimientos de los derechos humanos, sobre todo de los derechos económicos, sociales y culturales, se hace totalmente necesaria, si queremos, siguiendo las palabras de Ronald Dworkin, “tomarnos los derechos en serio,” sobre todo teniendo en cuenta la situación actual de crisis. Recordemos que ya la declaración de la UNESCO mencionada señalaba especialmente que “la enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en


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los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una función decisiva en la definición de los planes de estudio”.

¿Qué vías prácticas se nos ocurren para hacer esto posible en nuestro sistema educativo universitario español? Una primera vía sería que los programas de asignaturas de titulaciones como Historia, Economía, etc., se formulen teniendo en cuenta dichas consideraciones. La segunda vía, sería aprovechar el espacio que dejan los “créditos de libre elección” para este fin, de forma que dichos créditos tenga por objeto la celebración de seminarios permanentes en los que los alumnos puedan enfocar y presentar al debate los conocimientos que van adquiriendo en cada asignatura desde el punto de vista de los derechos humanos. 2. La enseñanza de los derechos humanos como una competencia específica

Pasamos ahora a presentar algunas claves para la enseñanza universitaria

de las asignaturas específicas de derechos humanos. Expondremos, por tanto, algunas ideas que pueden ayudar a la presentación práctica de los contenidos, dotando a los alumnos de competencias específicas en la materia.

Tengamos en cuenta que la enseñanza de los derechos humanos requiere más que ninguna otra asignatura del ámbito del Derecho, tanto de una formación teórica consistente como de una formación práctica. En este sentido, la formación teórica no sólo es relevante para aquéllos alumnos que quieran especializarse en una formación de corte teórico sobre los derechos humanos, sino también para aquéllos que realizan sus estudios para obtener una formación práctica, por ejemplo para dedicarse a la abogacía en el campos de los derechos humanos, a la cooperación internacional en la materia, al activismo a través de organización no gubernamentales, o al desarrollo de una carrera funcionarial, en el ámbito nacional o internacional, en el campo de los derechos humanos.

2.1 Por qué se necesita estudiar el fundamento de los derechos humanos en el ámbito de las competencias específicas en derechos humanos.

“Aun los tiranos mas desvergonzados se ven en la necesidad de dar alguna

justificación para sus actos y ese intento de justificación, por burdo e hipócrita que sea, abre las puertas para la discusión esclarecedora”

Carlos Santiago Nino13 Refiriéndonos a las competencias específicas de asignaturas que tengan por

contenido el Derecho Constitucional o Internacional de los Derechos Humanos, me parece fundamental la formación teórica en la materia, refiriéndome con ésta a la formación en los fundamentos teóricos y filosóficos de los derechos humanos. Y


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es que más allá de la formación en los mecanismos existentes para la protección y promoción de los derechos humanos, en los diferentes sistemas jurídicos, se hace necesario que el futuro practicante en la materia de derechos humanos tenga claro el por qué de esta institución jurídica, su fundamento ético-filosófico. Los derechos humanos, en ocasiones, han sido utilizados abusivamente en nombre de otros intereses, y los juristas deben tener claro cuál es la razón última de ser de esta categoría de de derechos, cuestión que necesita de una formación en filosofía jurídica y ética.

Como se ha señalado “dar razón de [los derechos humanos], y ver cual es la justificación teórica que les da vida, pues de cualquier cosa que pretendemos que existe tenemos que ver cual es la razón suficiente de su existencia,”14 es una cuestión esencial, no sólo para su comprensión, sino también para la garantía de su efectivo cumplimiento.

“El trabajo de fundamentación filosófica de los derechos humanos ha sido a veces mal visto y tenido por superfluo o menos prioritario que su positivación y la protección de su cumplimiento. Sin embargo, a pesar de tantas urgencias pragmáticas como tiene nuestra sociedad actual, […] no es pérdida de tiempo el trabajo realizado en esa fundamentación teórica de los mismos.”15 Entre los filósofos del Derecho más destacados, destaca Carlos Santiago Nino quien en su obra “Ética y derechos humanos. Un ensayo de fundamentación”16 da buena cuenta de que el intento de fundamentar los derechos humanos no es un asunto baladí, pues de dicha fundamentación depende su eficacia. Hoy es claro que muchas de las violaciones, en algunos casos, masivas, de los derechos humanos, tienen su origen en cuestiones relacionadas con la fundamentación de los mismos. Así pasa cuando se invocan, en nombre del relativismo cultural a las especificidades culturales de una región o país para amparar la falta de cumplimiento de los parámetros internacionales de derechos humanos, como lo hace China. En el fondo de la discordia lo que late es una negativa a aceptar que el concepto derechos humanos puede tener un fundamento común a varias culturas17. El problema de fondo (y la última causa) por tanto de ciertas violaciones estaría relacionado con deficiencias en la fundamentación de los derechos humanos. De ahí que sea tan importante trabajar en la cultura en derechos humanos18 y reclamar tanto los beneficios como la posibilidad de una fundamentación común de los mismos, basada en criterios éticos universales.

Si en cualquier rama jurídica, todo profesional que a ella se dedique debe conocer y comprender bien los fundamentos (tengamos en cuenta que éstos se reflejan en los valores y principios, que muchas veces es necesario interpretar allí donde no existiesen normas más concretas), en el ámbito de los derechos humanos este conocimiento y comprensión resulta de especial importancia, dado el carácter esencialmente humanista del ámbito jurídico en cuestión y la importancia fundamental de las pretensiones que los derechos humanos protegen, relacionadas directamente con la dignidad del ser humano, así como, a su vez, la dificultad de


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dicha fundamentación, por relacionarse con cuestiones muy sensibles (pensemos en que en muchas ocasiones de lo que se trata es de buscar el fundamento de instituciones que han sido reguladas –y fundamentadas- por el derecho religioso, o que continúan estando reguladas por dicho derecho en algunos países).

En este sentido, hay que tener en cuenta una cuestión que a veces suele dejarse de lado, y es que la formación en ética es posible, además de necesaria, tanto en general, como principalmente en relación con los profesionales que se enfrentan en su día a día a la resolución de conflictos éticos, cual es el caso de los profesionales de los derechos humanos.19

Es claro por tanto que la justificación de los fundamentos de los derechos humanos es necesaria en aquéllas asignaturas que tengan por objeto el estudio de sistemas normativas de derechos humanos y de sus mecanismos de aplicación20.

2.2. Propuestas de mecanismos prácticos para la enseñanza del derecho internacional de los derechos humanos bajo los criterios del EEES.

Claro está que un buen docente no sólo es aquél que conoce bien la materia que explica sino aquél que desarrolla las competencias necesarias para que el alumno pueda asimilar los conocimientos21. Pretendo a continuación exponer algunas propuestas que en Derecho Internacional de los Derechos Humanos resultan a mi entender claves para el desarrollo y la adquisición por parte del competencias específicas en la materia.

Siguiendo al especialista en Derechos Humanos Luis Jimena Quesada22, profesor del Institut International des Droits de l’Homme de Estrasburgo, y del Centre International des droits de l’Homme Dans les Universités (CiedhU23), además de la clásica “clase magistral” existen varias herramientas que permiten desarrollar en los alumnos competencias específicas en derechos humanos, y que encajan a la perfección en el espíritu de Bolonia. Destacan, entre las expuestas, el “método socrático” y los “estudios de caso.24” Respecto al primero, Jimena Quesada destaca una virtud fundamental del mismo: la posibilidad de permitir que “los estudiantes se orienten por sí mismos a un aprendizaje autónomo.”25 Así, “el profesor no transmite directamente los conocimientos, sino que permite al estudiante explotar los que ya tiene adquiridos gracias a su esfuerzo personal.” Me parece ésta una virtud de peso, pues la búsqueda de un rol activo por parte del alumno sirve en gran medida a su estímulo intelectual y fomenta la autoestima. Este método, si bien a primera vista pueda inducir a engaño, requiere de un trabajo importante por parte del profesor, tanto en la preparación del curso, como en su actividad a lo largo de las sesiones, para orientar las intervenciones, y necesita de una atención constante para no perder el equilibrio entre el apoyo para fomentar las intervenciones y la necesidad de reconducir el debate y dar respuestas claras y precisas, de lo cual advierte el propio Jimena Quesada27. El estudio de caso, se trata de un método de cierta tradición en nuestras facultades de Derecho, que encaja perfectamente con el espíritu docente del Espacio Europeo de Educación Superior.


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Se propone la lectura de una sentencia en la materia por parte del alumnado, que preparará un resumen con los elementos más importantes de la misma (diferenciando bien las argumentos de la sentencia, los problemas jurídicos, las normas tratadas, etc.).28

Otro de los métodos propuestos por el profesor Luis Jimena es el “jeu de rôles.”29 Ésta es sin duda una de las herramientas que considero más importantes y que cumplen a la perfección la metodología docente de Bolonia en el ámbito de las ciencias jurídicas y, en concreto, en el ámbito de los derechos humanos. En realidad, podemos observar que este método exige del alumno la incorporación de los dos anteriores. Cuando este tipo de método docente se aplica a un grupo de estudiantes de distintos países, estamos ante los “moot court”30, excelentes mecanismos para la enseñanza del Derecho Internacional de los Derechos Humanos. En estos “moot court” hay además el elemento de la competición que incentiva la atención del alumno, y la dota de cierto carácter lúdico.

Vale la pena detenernos en los moot court promovidos por la La Corte Penal Internacional. Tengamos en cuenta que constituyen una oportunidad excelente para las universidades españolas, pues, “en aras de garantizar una mayor participación y acercamiento a la institución, la Corte ha decidido promover dos competencias: una en inglés y otra en español”, si bien esto no es excluyente, claro está, de la necesaria formación del alumnado en idiomas extranjeros.

La Corte Penal Internacional parte de la idea de que la lucha contra la impunidad de las violaciones del derecho internacional de los derechos humanos más graves, y que son objeto de su competencia, requiere la implicación de comunidades adicionales, distintas a la propia Corte y los Estados. Requiere que diferentes sectores de la sociedad sean conscientes del mandato de la Corte, sus organismos, sus decisiones y procedimientos. Así estarán en posición de contribuir al final último común que es acabar con la impunidad. En esta tarea los académicos pueden desempeñar un rol fundamental31. Los alumnos a través de las moot court competitions, donde se combinan los conocimientos teóricos con ejercicios prácticos que implican tanto el análisis de caso con la redacción de informes legales, desarrollan diversas competencias. Exige que los participantes se aproximen a diferentes áreas legales y que compartan experiencias de otras latitudes.


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Referencias

1.Una cuestión parecida que demanda reclamos similares es la relacionada con la cooperación al desarrollo. Sobre esta cuestión vid. ALCÓN SOLER, E., y LÁZARO GUILLAMÓN, C., “La educación superior para el desarrollo: la necesaria definición de competencias transversales en el diseño de los nuevos títulos y la reciente estrategia de educación para el desarrollo de la AECID”. Comunicación al IV Congreso de Universidad y Cooperación al Desarrollo, 12-14 de 2008, Bellaterra, Barcelona. http://webs2002.uab.es/fas/congresocooperacion/comunicaciones5.html 2 En “Educar para la solidaridad en la Universidad”. Actas del Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo. Murcia, Abril de 2004. Citado por COORDINADORA DE ONGs PARA EL DESARROLLO-ESPAÑA. “Educación para el desarrollo: Una estrategia de cooperación imprescindible.” http://autonomicas.congde.org/documentos/54_1.pdf 3 AECID, INSITITUTO CERVANTES, “Cultura de derechos humanos.” pp. 49-51. 4 al señalar en su apartado 2 que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.”Vid. La Declaración en http://www.un.org/es/documents/udhr/ 5http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/human-rights-education/ 6 Ibídem. 7 La cursiva es nuestra. Vid. su constitución. 8. Disponible en http://portal.unesco.org/es/ev.php URL_ID=13088&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 9 En general, las labores de enseñanza en derechos humanos, en lo que tiene que ver con organizaciones como la UNESCO, se han venido centrado, como evidentemente es comprensible que así sea en una Organización con recursos escasos para sus cometidos, y que se dedica principalmente a la cooperación al desarrollo, en aquélla educación en derechos humanos “de urgencia” como podría ser las puesta en marcha de programas en casos de conflictos armados, o allí donde se han dado las violaciones más despreciables de los derechos humanos, como es la educación relativa al Holocausto.http://www.unesco.org/new/es/media-services/single view/news/education_for_holocaust_remembrance/ 10 Disponible en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion 11 MARTÍNEZ AGUT, Mª., “Los derechos humanos como base de la educación social.” Revista Quaderns d’Animació i educació social. http:quadernsanimacio.net; nº 7; enero de 2008. p.


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12 Vid. COORDINADORA DE ONGs PARA EL DESARROLLO-ESPAÑA, doc. Cit. citando el documento “Tuning Educational Structures in Europe, de la Universidad de Deusto y de la Universidad de Gronigen. 13 De “Ética y Derechos Humanos”. Extraído de ALEXY, R., “La fundamentación de los derechos humanos en Carlos S. Nino.” pp. 174-201. Portal DOXA. http://www.cervantesvirtual.com/obra/la-fundamentacin-de-los-derechos-humanos-en-carlos-s-nino-0/ 14 BEUCHOT, M., “Los derechos humanos y su fundamentación filosófica”. Disponible en http://www.robertexto.com/archivo11/der_humanos.htm 15 Ibídem. 16 Publicado en Paidós, Buenos Aires 1984. Destaca el Curso de Derechos Humanos, Teoría General (Universidad Carlos III, BOE, 1999) dirigido por G. Peces-Barba por presentar de una forma muy clara la cuestión del fundamento de los derechos humanos y su importancia. 17 Esta cuestión puede verse más a fondo en “Un análisis de la relación entre la diversidad cultural y la universalidad de los derechos humanos: especial referencia a algunos elementos novedosos aportados por la convención de la UNESCO para la diversidad cultural.” Revista de derecho migratorio y extranjería, Nº. 27, 2011 , pp. 61-79 18 AECID, INSITITUTO CERVANTES, Op. Cit. P. 36. Como se ha señalado no obstante “un factor importante de [la]efectividad y vigencia [de los derechos humanos], es sin duda la promoción y formación de una conciencia ciudadana al respecto, de una Cultura de los Derechos. Hasta que el entendimiento y el respeto de tales derechos no sean comprendidos por el colectivo como algo cotidiano e íntimamente relacionado con cada uno, es imposible hablar de una vigencia efectiva de los Derechos Humanos por más que creen los mecanismos jurídicos para lograrla”. Vid. VARGAS CÉSAR, J., “Fundamentación y vigencia de los derechos humanos: planteamiento de un problema”. p. 5 19 Basándonos también en GALDONA, J., “La transversalidad en el Currículo”. La formación de la estructura ética de la persona. Boletín de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. http://www.oei.es/valores2/boletin10a01.htm 20 Un buen ejemplo a mi juicio, de esta perspectiva, son los estudios propuestos en el Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas, de la Universidad Carlos III de Madrid, cuyos programas de Máster y Doctorado en Derechos Humanos contienen una formación completa en la materia, también para los futuros practicantes. Estos esquemas podrían utilizarse también dentro de las propias asignaturas de los grados, dedicadas por ejemplo al Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Se trataría de que previo al análisis de los mecanismos que el futuro profesional necesitará manejar se realice una introducción de la asignatura donde se explique y se debatan los fundamentos de los derechos humanos.


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21 Ya en el artículo titulado “el desarrollo profesional del docente universitario” en el número 22 de la Revista Universidades José Antonio Sánchez Núñez identificaba varios factores que dificultan la mejora docente del profesor universitario. Muchos de ellos apuntan a algunas cuestiones que pueden mejorarse con la aplicación del EEES, como la falta de justa valoración de la actividad docente del profesor o la masificación en las aulas 2001http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm 22 A quien agradezco mi acercamiento a los métodos de docencia en derechos humanos a través de su excelente curso en el Instituto en 2006. 23 Es de destacar la importancia de este Centro, que ya con anterioridad al diseño del Espacio Euroepo de Educación Superior, entendió la importancia de una formación específica para los docentes en derechos humanos. Este Centro, que funciona en el marco del propio Institut International des Droits de l’Homme, ofrece al lado de las sesiones anuales de enseñanza en Derecho Internacional de los Derechos Humanos, orientadas a todos los profesionales en la materia (activistas, funcionarios, docentes, etc.) una formación específica para los docentes en derechos humanos canalizada a través del CiedhU). 24 JIMENA QUESADA, L., “Les méthodes d’enseignement des droits de l’homme dans les Universités”, Recueil des cours, Insitut International des Droits de l’Homme (Cieudh), 2006. pp. 14-16. 25 Ibídem. P. 14. Traducción propia. 26 Ibídem. Traducción propia. 27 Ibídem. Traducción propia. 28 Ibídem. P. 16Traducción propia. 29 Ibídem. P. 30 30 Es un método claro de aplicación de la metodología del EEES, con miras en concreto a la internacionalización Vid. CARBALLO FIDALGO, M., y CARBALLO PIÑEIRO, L., “La implantación de los grados, una oportunidad para internacionalizar la enseñanza jurídica. Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa. Núm.4 junio 2011. p. 51 http://www.eumed.net/rev/rejie/04/cfcp.htm 31 Vid. http://mootcourt.icc-cpi.info/es/52/

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APRENDIZAJE BASADO EN MINI-PROYECTOS EXPERIMENTALES EN LAS MATERIAS DE FÍSICA DE

LOS GRADOS DE INGENIERÍA

Benito V. Dorrío, Javier Vijande, Manuel M. Piñeiro, Jesús Blanco y Ramón Soto Departamento de Física Aplicada, Universidad de Vigo

Con objeto de intensificar el trabajo de competencias transversales y horizontales en las materias de Física de los grados de Ingeniería se le plantea al alumnado la realización obligatoria de mini-proyectos experimentales que forma parte de su evaluación continua. El resultado final es la creación por parte del alumnado de un montaje documentado y en funcionamiento con contenidos vinculados a las materias. Parte del material obtenido posteriormente se emplea en la actualización de una web de referencia que proporciona una base de actividades manipulativas documentadas en línea que pueden ser utilizadas como herramientas para el aprendizaje de la Física en los grados de Ingeniería (http://webs.uvigo.es/clickonphysics). En este trabajo se detalla el proceso metodológico empleado para su planteamiento, seguimiento y evaluación. Así mismo se muestran los resultados de una encuesta realizada al alumnado sobre la valoración y percepción de la actividad.


El necesario ajuste al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) requiere una adaptación metodológica que convierta a nuestro alumnado, usuario habitual de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC), en un partícipe activo de su proceso de aprendizaje, asimilando competencias al mismo tiempo que acceden a los contenidos [1-2]. Para el profesorado universitario este nuevo marco puede suponer la ocasión para introducir herramientas que favorezcan la gestión autónoma del aprendizaje por parte del alumnado, preparándolo para un futuro profesional cambiante. Respecto a las materias del ámbito científico-tecnológico, los aspectos prácticos son un complemento necesario al aprendizaje teórico en tanto en cuanto su uso potencia sus características aplicativas y permite conectar ambos. Una forma de aumentar este componente práctico y crear una atmósfera reflexiva y motivadora, que permita alcanzar los objetivos propuestos, es la introducción en el proceso de aprendizaje de actividades manipulativas que requieren la utilización (en el aula o fuera de ella) de cualquier material, objeto, instrumento o montaje experimental utilizado para el aprendizaje de un concepto, ley o aplicación [3-4].

Un principio básico del aprendizaje indica que todo conocimiento surge como respuesta a situaciones desafiantes que generen interés y que el alumnado

Aprendizaje basado en mini-proyectos experimentales en las materias de Física

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construye éste a partir de una determinada necesidad para ser utilizado y transferido posteriormente. Así el planteamiento de realidades problemáticas abiertas relacionadas con los contenidos de las disciplinas universitarias conduce a la posibilidad de adquirir importantes competencias transversales y horizontales. Estas competencias tienen su origen utilitario en el propio mercado laboral en donde su asimilación implica dar soluciones a escenarios reales en contextos diferentes, para lo cual es necesario manejar conceptos, procedimientos y actitudes [5]. En las materias del ámbito científico-tecnológico estas competencias están asociadas genéricamente con: las características básicas del trabajo investigador; la utilización de las NTIC en un contexto multilingüe; la interpretación y utilización crítica de datos e informaciones; el reconocimiento de las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad; y la utilización práctica y segura del material experimental. Pensando en intensificar la labor docente en el desarrollo de estas competencias en nuestras materias de Física de los Grados de Ingeniería de Minas de la Universidad de Vigo [6] se planteó incluir en la evaluación continua el uso de mini-proyectos experimentales. El resultado final de los mismos es la creación colectiva por parte del alumnado de una actividad manipulativa documentada y en funcionamiento con contenidos vinculados a las materias. Para la realización de este mini-proyecto el alumnado autónomamente, fuera del aula y del laboratorio, debe organizar las etapas de trabajo, buscar orientaciones, discutir resultados, realizar informes de seguimiento, crear/emplear un resultado tangible, preparar la documentación explicativa y entregarla en tiempo y forma. Parte del material obtenido es posteriormente empleado en la actualización de una página web de referencia que proporciona una base de actividades manipulativas documentadas en línea que pueden ser utilizadas como herramientas para el aprendizaje de la Física en los grados de Ingeniería [7]. En este trabajo se detalla el proceso metodológico empleado para su planteamiento, seguimiento y evaluación. Así mismo se muestran los resultados de una encuesta realizada al alumnado sobre la valoración y percepción de la actividad.

2. – Metodología

Actualmente en las materias de Física 1 y Física 2 de los nuevos grados de la ETSE de Minas de la Universidad de Vigo se pretende llevar a cabo una docencia que supere las limitaciones del enfoque magistral tradicional aproximando los procesos de aprendizaje que se realizan fuera y dentro del ámbito formal de enseñanza. Ello ha supuesto una reducción de las clases teóricas presenciales (de aproximadamente 45 alumnos) a dos horas a la semana y la derivación de contenidos presenciales eminentemente prácticos (resolución de problemas y tareas de laboratorio) a contextos de grupos de trabajo medianos (de aproximadamente de 25 alumnos) y

Benito Vázquez Dorrio. et al

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de seminario (de aproximadamente de 10 alumnos). Estas metodologías se complementan con una serie de tareas, bien voluntarias, bien obligatorias, que el alumnado realiza a lo largo del cuatrimestre en un proceso de evaluación continuada que busca la concienciación del deber de realizar un esfuerzo constante con la finalidad de alcanzar la competencia en los contenidos [8]. Esto en un contexto en el que estas materias, tradicionalmente con una importancia relevante y objetiva en el curriculum de cualquier grado en Ingeniería, son asociadas por el alumnado con contenidos de dificultad elevada, aisladas del resto de las materias, poco útiles, sin trabajo práctico, poco participativas y aburridas [9]. De esta forma, como complemento a las usuales clases teórico-prácticas y de laboratorio, se plantea al alumnado la resolución de un desafío experimental con un enfoque predominantemente investigador, usualmente en el contexto de la vida cotidiana, como estrategia para obtener conocimiento también teórico y aumentar su interés [10-11]. El alumnado, cuando menos, en una propuesta abierta con elección libre del método, deberá diseñar estrategias, obtener y procesar información, tomar decisiones autónomas y críticas y fundamentar sus conclusiones [12]. El profesorado actúa como facilitador, orientador, guía, organizador y evaluador. Un proceso que debe constar cuando menos de las siguientes fases: presentación, planificación, elaboración, aplicación y síntesis. Inútiles si el alumnado no se ve obligado a indagar en lo observado o experimentado [13-14]. Es, además, función del profesor indicar aspectos importantes y a veces olvidados como la inclusión de aspectos históricos relacionados que, a modo de elemento motivador, permitan acercarse al proceso de construcción de conocimiento científico [15]; aspectos tecnológicos que den significado a los contenidos teóricos y los relacionen con su vida cotidiana; recursos ligados a nuevas tecnologías como las simulaciones interactivas (physlets) programadas en Java o Flash para su uso en internet [16], que, por su interactividad, ayudan a comprender aspectos abstractos de la realidad cuando se utilizan para hacer predicciones, comparaciones y observaciones [17]; o recursos que provienen del mundo audiovisual [18].

La realización de mini-proyectos experimentales en las materias de Física de los Grados de Ingeniería de la ETSE de Minas son de carácter obligatorio desde el curso 2010-2011. Con anterioridad, y desde hace al menos ocho cursos académicos, se proponían tareas similares de carácter voluntario.

Ahora al principio de cada cuatrimestre se organizan alfabéticamente grupos pequeños de trabajo de tres o cuatro alumnos y en las primeras semanas se les proporciona información básica sobre el objetivo del mini-proyecto, el seguimiento de su trabajo y los plazos de realización. Cada grupo tiene, durante ese tiempo de presentación, la posibilidad de elegir tres mini-proyectos de un listado de actividades prácticas asequibles y contrastadas definido por el profesorado, bien a partir de un libro [19], bien de una página web [20] o bien de un conjunto de


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artículos seleccionados de alguna revista relacionada con los contenidos de la materia [21]. El alumnado puede hacer también propuestas similares de otras fuentes por él encontradas. El profesorado publica en breve un listado en donde se indica el mini-proyecto asignado de acuerdo con preferencias y disponibilidad. El resultado finalista del trabajo debe ser el de un dispositivo, mecanismo o montaje en funcionamiento y relacionado con los contenidos teórico-prácticos de las materias. Él debe documentarse con una presentación (usualmente PowerPoint u OpenOffice) para lo que el alumnado dispone de una plantilla-ejemplo que debe utilizar como modelo para su trabajo original. En ella se indican brevemente las partes fundamentales necesarias: síntesis introductoria de los fundamentos; alguna referencia histórica; objetivos; material y pasos necesarios para llevar a cabo el montaje; video del proceso de montaje, si es necesario, y del dispositivo en funcionamiento; explicación del proceso/fenómeno que ilustra el mini-proyecto; palabras clave que ayuden en búsquedas adicionales; y referencias complementarias (vídeos en YouTube, physlets, libros, webs y búsquedas en Scholar Google). El material necesario a utilizar suele ser cotidiano y habitual en los laboratorios docentes.

Para mejorar la calidad del resultado se proporciona a cada grupo una memoria-usb que contiene información básica del mini-proyecto y una serie de carpetas vacías (para incluir en ellas documentación textual, fotográfica, bibliográfica y videográfica, tanto de producción propia como obtenida en las necesarias búsquedas de información) que el alumnado debe entregar durante el cuatrimestre en las sesiones de seguimiento parcial y al finalizar el cuatrimestre. Cuando es preciso, el profesorado revisa su contenido y genera un breve informe para el alumnado en forma de fichero de texto que proporciona comentarios e indicaciones que sirven de orientación sobre la marcha del trabajo. El alumnado consulta sus dudas cuando lo considera oportuno en las habituales tutorías así como en cualquiera de las tres sesiones de seminario que en grupos reducidos se organizan a lo largo del cuatrimestre.

Figura 1. Algunos ejemplos de capturas de pantalla de vídeos de mini-proyectos de Física 1 realizados durante el primer cuatrimestre del curso 2011/2012 basados en [19].


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Entendiendo que para aprender es inevitable reconocer errores y dificultades, comprender sus causas y llegar a decidir sobre la mejor manera de superarlas, se propone la evaluación del mini-proyecto de cada grupo compartida entre profesorado y alumnado de otro grupo. Esto obliga a que cada mini-proyecto sea analizado por personas que no han participado en su gestación. Para ello, cada alumno, de forma individual, debe co‐evaluar el mini-proyecto que se le asigne de acuerdo con unos criterios y procedimiento públicos desde el principio del cuatrimestre. De este modo, el alumnado reconoce las discrepancias entre lo que se le propone realizar y sus propias ideas previas al respecto, puesto que es importante que sepa qué tiene que obtener y qué se espera de su labor, dirigiendo y regulando sus acciones hacia el objetivo buscado y entendiendo que se detecta mejor los aciertos y los errores en el trabajo de sus iguales que en el suyo propio [22]. Esta co‐evaluación o evaluación mutua en forma rúbrica [23] requiere identificar los objetivos del mini-proyecto y compartir los criterios de evaluación de forma implícita, tanto los referidos a acciones o ideas que se espera que el alumnado lleve a cabo como los asociados a la calidad de las acciones e ideas aplicadas. Así se deben analizar criterios referidos al contenido (diversidad, interés, originalidad, adecuación, calidad,…) y a su formato‐presentación (nitidez de las figuras, alineación de los párrafos, enlaces operativos,…). Se le pide, pues, al evaluador que indique desde su punto de vista: la exactitud e interés de los conceptos, principios y/o leyes (brevedad, concisión, …); la claridad en la descripción de los conceptos, principios y/o leyes (objetivos, montaje, conceptos,…); la ilustración de los conceptos, principios y/o leyes (gráficas adicionales, reseñas históricas, tablas, esquemas, vídeos, … ); o la calidad de la búsqueda bibliográfica (YouTube, physlets, Scholar Google, libros,…). Con respecto al formato y presentación del documento se solicita al evaluador que analice: la calidad de la edición del documento (se mantiene el formato de la plantilla original,…); la homogeneidad del texto y de las figuras (de igual tamaño, orientación,…); el funcionamiento de los hipervínculos y la relación entre secciones; el carácter atractivo del documento (impresión general de acuerdo con lo solicitado,…). La valoración de cada apartado se realiza con la asignación de una calificación de acuerdo a un baremo preestablecido: 1 punto para un contenido incompleto; 2 puntos para un contenido mejorable; 3 puntos para un contenido correcto; 4 puntos para un contenido relevante y 5 puntos para un contenido muy relevante. Se requiere siempre una justificación de la asignación realizada. La calificación total se evalúa sobre 40 y para obtener la nota final sobre 10 se divide ese resultado entre 4. La calificación final del mini-proyecto se obtiene como la nota media entre las notas del alumnado que co-evalúa y la nota del profesorado. Habitualmente no existen discrepancias entre las calificaciones de más de 2 puntos entre la nota más alta y la nota más baja. La Figura 2 muestra la relación entre la calificación media del alumnado y la asignada por el profesorado para cada uno de los 26 proyectos presentados. Esa nota media representa un 75% de la nota individual del alumno a la que se le añade


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hasta un 25% correspondiente a su co-evaluación. Se entiende que para alcanzar una calificación relevante en este último porcentaje la percepción del alumnado sobre el proyecto co-evaluado debe coincidir en buena medida con la que aporta un profesorado que utiliza la misma rúbrica como criterio, penalizándose en caso contrario. La subjetividad del proceso podría aumentarse con una co-evaluación ciega en la que se suprimieran previamente los datos de autoría. La calificación del mini-proyecto supone actualmente un 15% de la nota de la materia y está ponderada por la asistencia a las sesiones de seminario. Durante el primer cuatrimestre del curso 2011-2012 se realizaron veintiséis mini-proyectos de Física 1. La gestión organizativa del proceso se simplifica notablemente con la ayuda del Servicio de Teledocencia asociado a nuestras materias puesto que en ella se encuentran todos los resultados y las evaluaciones. El alumnado interesado puede ver esa información de forma que se recogen más puntos de vista y propuestas de mejora, entendiendo que un trabajo no comunicado se mantiene invisible y pierde parte de su función.

Figura 2. Comparativa entre las calificaciones debidas a la co-evaluación del alumnado

(fondo claro) y del profesorado (fondo oscuro) para los proyectos de los diferentes grupos en el primer cuatrimestre de Física 1 del curso 2011-2012.

3. – Valoración del alumnado

Se realizó a comienzos del segundo cuatrimestre del curso 2011-2012 una encuesta anónima sobre los mini-proyectos realizados en el primer cuatrimestre con objeto de tener su valoración y percepción. La muestra fue respondida en las sesiones de asistencia obligatoria de grupo mediano por la casi totalidad del alumnado del Grado de Ingeniería de la Energía (44 alumnos con 10,036 de nota de acceso sobre 14,000) y del Grado de Ingeniería de los Recursos Mineros y Energéticos (43 alumnos con 5,100 de nota de acceso sobre 14,000). Este alumnado recibe la docencia conjuntamente. Las cuestiones planteadas pretendían obtener información sobre la influencia de la realización de los mini-proyectos en la consecución de las


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competencias transversales y horizontales (saber hacer/saber estar/saber ser) de la titulación asociadas a la Guía de la Materia, entendiendo que no sólo durante la realización del mini-proyecto se trabajan las mismas sino que a su consecución contribuyen todas las actividades formativas que se desarrollan durante el cuatrimestre. Se plantearon así una serie de preguntas en las que se le pedía al alumnado que manifestaran su acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones que esencialmente eran el enunciado de las mencionadas competencias. Las respuestas indican que para el alumnado esta herramienta: a) permite interrelacionar conocimientos adquiridos (50.7%); b) permite proponer y desarrollar soluciones prácticas, utilizando los conocimientos teóricos, a fenómenos y situaciones-problemas de la realidad cotidiana (45.3%); c) favorece el trabajo cooperativo, las capacidades de comunicación, organización, planificación y aceptación de responsabilidades (52.0%); d) pone de manifiesto la realidad multilingüe de la docencia (49.3%); e) permite conocer las fuentes necesarias para disponer de una actualización permanente y continua de toda la información precisa para desarrollar su labor (62.7%); f) o permite tomar conciencia de la necesidad de una formación y mejora continua de calidad, desarrollando valores propios de la dinámica del pensamiento científico, mostrando una actitud flexible, abierta y ética ante opiniones o situaciones diversas (54.7%). La Figura 3 muestra la apreciación personal del alumnado, en una escala de favorable (5) a desfavorable (1) de arriba a abajo, sobre: a) la información previa, b) la organización y coordinación durante el cuatrimestre, c) la utilidad, d) el grado de respuesta a las expectativas, e) la aplicabilidad de lo aprendido, f) el esfuerzo colectivo realizado, g) el tiempo dedicado, h) el peso en la evaluación y i) la valoración final. Las escasas observaciones o propuestas de mejora, planteadas por el alumnado en cada uno de los ítems de la encuesta, se refieren en casos muy puntuales a la organización cerrada de los grupos, a la falta de autocontrol sobre el trabajo que realiza cada miembro del grupo, al desinterés de algunos miembros del grupo por los contenidos asignados que dificulta el trabajo colectivo, al excesivo empleo de documentación en otros idiomas, a la deficiente coordinación y visualización del objetivo del mini-proyecto, a la falta aparente de relación del mini-proyecto con el temario de la materia, a su preferencia porque sea el profesor quien realice este tipo de actividades en clases magistrales, o a su valoración (15%) sobre la nota final de la materia.


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Figura 3. Resultados de la valoración del mini-proyecto de Física 1 en el curso 11/12

4. – Resumen y conclusiones

Frente a la dimensión conceptual de la docencia tradicional basada en la clase magistral y la evaluación finalista, se propone la implementación en las materias de Física de los grados de Ingeniería de metodologías más prácticas y participativas que pretenden aumentar la interacción entre el alumnado y el profesorado, así como entre los mismos estudiantes. En un contexto de evaluación continua se ha presentado la implementación de mini-proyectos experimentales en las materias de Física 1 y Física 2 de la ETSE de Minas con un componente creativo y formativo reconocido, dando más oportunidades para implicarse en la adquisición de competencias horizontales y transversales. Los resultados proporcionados por una encuesta anónima realizada sobre el conjunto del alumnado proporciona resultados que podríamos considerar positivos y nos revelan problemas puntuales organizativos que tal vez sea necesario gestionar desde el profesorado, incrementando las tareas de orientación y seguimiento del mini-proyecto, con el objetivo de encontrar modos de mejorar la calidad de la actividad en cursos sucesivos. Se entiende que esta herramienta puede ser exportada y adaptada a otras materias y titulaciones pertenecientes al ámbito tecnológico y científico. En el futuro parece deseable, que con objeto de aumentar la visibilidad de los mini-proyectos y el compromiso del alumnado, se lleve a cabo una exhibición en el propio centro de aquellos que tengan una calidad superior, implicando así mismo a agentes externos que actúen si fuera el caso con funciones de asesoramiento. Parte del material obtenido posteriormente se emplea en la actualización de una web de referencia que proporciona una base de actividades manipulativas documentadas en línea que pueden ser utilizadas como herramientas para el aprendizaje de la Física en los grados de Ingeniería (http://webs.uvigo.es/clickonphysics).


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Se entiende que esta herramienta puede ser exportada y adaptada a otras materias y titulaciones pertenecientes al ámbito tecnológico y científico.

Reconocimiento

Se agradece la financiación recibida (2011-2013) de la Universidad de Vigo para la realización del Proyecto de Innovación Educativa “Actividades Manipulativas en línea para el aprendizaje de la Física en los grados en Ingeniería”. Se agradecen los comentarios y sugerencias de los evaluadores.

Referencias

[1] Benito, A. Cruz. "Nuevas claves para la docencia universitaria en el EEES". Narcea, 2005.

[2] R.D. Anderson. "Reforming science teaching: what research says about inquiry", Journal of Science Teaching Education, 13, 1-12, 2002.

[3] B.V. Dorrío, E. García Parada, P.M. González Fernández. "Introducción de demostraciones prácticas para la enseñanza de la Física en las aulas universitarias", Enseñanza de las Ciencias, 12, 63-65, 1994.

[4] B.V. Dorrío, A. Rúa Vieites. "Actividades manipulativas para el aprendizaje de la Física", Revista Iberoamericana de Educación, 42/7, 1-15, 2007.

[5] A. Cañas, M.J. Martín-Diáz, J. Nieda. “Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia científica”, Alianza Editorial, 2006.

[6] ETSI de Minas. Universidade de Vigo: http://webs.uvigo.es/etseminas

[7] Web Proyecto Clickonphysics. Universidade de Vigo:

http://webs.uvigo.es/clickonphysics

[8] B.V. Dorrío. "Una propuesta metodológica para Física en los grados en Ingeniería", Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 5, 12-21, 2012.

[9] J. Solbes, R. Montserrat, C. Furió. “El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseñanza”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 21, 91-117 (2007).

[10] B.E. Woolnough. “Practical Science”, Open University Press, 1991.

[11] F. J. Perales. “Los trabajos prácticos y la didáctica de las ciencias”, Enseñanza de las Ciencias, 12, 122-125, 1994.

[12] E. Pedrinaci. “El desarrollo de la competencia científica”, Graó, 2010.


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[13] A. Caamaño. “¿Cómo transformar los trabajos prácticos tradicionales en trabajos de investigación?”, Aula de innovación educativa, 113-114, 2002.

[14] A. Caamaño. “Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones”, Alambique, 39, 8-19, 2004.

[15] M. Izquierdo, “Cómo contribuye la historia de las ciencias en las actitudes del alumnado hacia la enseñanza de las ciencias”, Aula de Innovación Educativa, 27, 37-41, 1994.

[16] Interactive Simulations. University of Colorado at Boulder: http://phet.colorado.edu/

[17] D.R. Sokoloff, R.K. Thornton. “Using iterative lecture demonstrations to create an active learning environment”, The Physics Teacher, 35, 340-347, 1997.

[18] MIT Physics Demonstrations. YouTube:

http://www.youtube.com/watch?v=8H98BgRzpOM

[19] R. Ehrlich. “Turning the World Inside Out and 174 Other Simple Physics Demonstrations”, Princeton University Press, 1997.

[20] U.C. Berkeley Physics Lecture Demonstrations:

http://www.mip.berkeley.edu/physics/physics.html

[21] The Physics Teacher: http://tpt.aapt.org/

[22] P. Black, C. Harrison. “Self-and peer-assessment and taking responsibility: the science student´s role in formative assessment”, School Science Review, 83, 43-49, 2001.

[23] M. Cebrián, M. Raposo, J. Accino. “E-portafolio en el practicum: un modelo de rúbrica”, Comunicación y Pedagogía, 218, 8-13, 2007.

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MOTIVACIÓN BASEADA EN RETOS APLICADA A ASIGNATURAS TÉCNICAS DE ENXEÑERÍA

David Patiño1, Jacobo Porteiro1, Roberto Comesaña1, Pablo Eguía1, Luis M López-Ochoa2

1Universidade de Vigo, 2Universidad de La Rioja

A acción de innovación educativa presentada neste traballo enmarcase dentro do apartado de deseño de novas metodoloxías adaptadas ao EEES. A motivación baseada en retos pretende ser unha evolución do aprendizaxe baseado en proxectos (ABP) incluíndo como principal característica innovadora o feito de que os contidos dos proxectos deben ser especialmente desafiantes e motivadores para os alumnos. Os proxectos así deseñados serán de curta duración para favorecer o constante cambio e motivación do alumno, e a temática será de marcado carácter técnico e próxima á realidade. A viabilidade da proposta aválase con datos prácticos da súa aplicación a materias técnicas das carreiras de Enxeñería Industrial e Enxeñería de Minas, nas que se analiza durante varios cursos a súa influencia na nota do alumnado e sobre todo nun indicador mais subxectivo como é a súa motivación pola materia.

1. – Introdución

A principal motivación desta acción é a eminente converxencia cara o Espazo Europeo de Educación Superior (EEES). A modificación da metodoloxía docente neste proceso de cambio é inevitable e faise necesario adaptar o método de traballo. Dentro dos diferentes ámbitos, o tecnolóxico (enxeñería) probablemente sexa un dos que teñen un maior camiño por percorrer. Dunha banda, a implantación dos títulos de grao nestas escolas foi unha das mais tardías da universidade de Vigo, e en xeral en todo o territorio nacional. Por outra, historicamente a preocupación do profesorado destas escolas non é precisamente un exemplo na busca da excelencia pedagóxica, xa que habitualmente adican a maior parte do tempo a proxectos de investigación ou colaboración con empresa, deixando en último plano o ámbito docente.

Tendo en conta este panorama e a reticencia habitual aos cambios en rutinas laborais, a transición cara metodoloxías docentes de carácter novidoso ou adaptadas ao modelo Bologna [1-4] é escasa nos novos graos e practicamente nula nas antigas titulacións técnicas. A acción que se presentará a continuación pode resultar de gran interese ou exemplo para a súa extrapolación a calquera outra materia de enxeñería. Sen chegar a ser unha metodoloxía plenamente adaptada aos novos tempos, supón un paso intermedio [6]. Un nexo de unión entre o modelo clásico de avaliación con proba final, e o modelo de avaliación continuada. A idea xeral é combinar ambas metodoloxías docentes de maneira que a adaptación ao novo espazo non sexa tan brusca, senón gradual.

Motivación baseada en Retos aploicada a asignaturas técnicas de Enxeñería

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En concreto, a acción de innovación presentada neste traballo inclúe unha evolución da metodoloxía de aprendizaxe baseada en proxectos (ABP) [6]. Unha variación coñecida como motivación baseada en retos (MoBaRe).

2. – Descrición da proposta

2.1 – Metodoloxía

A acción presentada nesta achega describe unha metodoloxía de traballo que está a aplicarse en varias materias técnicas da Escola de Enxeñería Industrial (EEI) e da Escola Técnica Superior de Enxeñería de Minas (ETSEM) da Universidade de Vigo. En concreto, analízanse os datos derivados do seu uso nos últimos tres cursos (2009/10, 2010/11, 2011/12) nas materias “Motores e Turbomáquinas Térmicas” (5º Industriais especialidade Mecánica) e “Xeradores e Motores Térmicos II” (4º Minas especialidade Enerxía).

A metodoloxía proposta pódese considerar unha extensión do aprendizaxe baseado en proxectos (ABP) no ensino universitario. Este soe definirse como o aprendizaxe que se produce como resultado do esforzo que realizan os alumnos para resolver un problema ou realizar un proxecto [6]. Non se lle explica ao alumno todo o que necesita para enfrontarse a un problema, senón que é el mesmo quen ten que buscar esas respostas ao longo da realización do traballo. Obviamente este proceso é guiado e orientado polo docente para asegurarse de que o camiño adoptado é adecuado e que os resultados obtidos cumpren as expectativas (competencias) obxectivo do curso.

Sen embargo, o enfoque que se ofrece neste traballo é un pouco diferente. A motivación baseada en retos (MoBaRe) pretende inferir en dous aspectos claves da ensinanza orientada a proxectos. Por un lado, estes deben ser de carácter técnico (como corresponde ás materias escollidas para a implantación) e deben ser temáticas de actualidade e interese. Un punto vital nesta metodoloxía é que o alumno identifique que o desafío no que está a traballar non é puramente teórico, senón que ten unha tradución real e actual. Por outra banda, a temática debe presentar un reto ao alumno na súa realización. Deste xeito, os efectos “desafío” e “realidade” serán pilares básicos de motivación para que o alumno se esforce en atopar a solución do reto imposto.

Xoga un papel importante para manter a motivación o feito de presentar ao longo do curso diversos retos, de temática variable, de modo que a solución de cada un

David Patiño et al

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deles non se prolongue no tempo e permita o relax e perdida de interese por parte do alumno.

En relación con todo o explicado, semella que a clave dun adecuado deseño da metodoloxía motivadora baseada en retos será a elección da temática. Unha ampla variedade de temáticas de interese e actualidade é fundamental para que o alumno sempre atope un traballo que esperte o seu interese e o instinto competitivo para resolver problemas complexos ou dos que se dispón de pouca información.

Como variante dunha metodoloxía baseada en proxectos, a acción proposta deberá tamén modificar o método docente empregado, converxendo ao requirido polo EEES. A corrección dos retos (sempre ata agora individuais) require un importante esforzo por parte do docente e a miúdo unha potente plataforma de intercambio de información para facilitar o fluxo de datos. Tanto para a subida e baixada de documentos, como para unha adecuada organización e planificación e mesmo para proporcionar o adecuado feedback ao alumno (recollida de evidencias e análise crítico das mesmas).

A idea na ABP e que a temática destes traballos permita ao alumno a adquisición das competencias da materia durante a súa realización. No método aquí empregado, a idea é semellante, sen embargo compatibilizase co exame final para garantir a adquisición de coñecementos. Digamos que a metodoloxía en retos complementa a formación adquirida polo alumno, potencia o seu interese pola materia, pero por si soa non é suficiente para avaliar os coñecementos do estudante.

2.2 – Exemplos de retos

Con relación ao desenrolo dos retos e a súa temática convén aclarar mais en detalle como se deseñan as probas. A temática dos retos é sempre proposta polos docentes, aínda que algunhas dúbidas ou consultas de alumnos de anos anteriores poden motivar novos retos para os seus compañeiros de cursos posteriores. Resulta de vital importancia que a solución dos citados retos non se atope directamente descrita en ningún material ao que poidan acudir os alumnos (libros, internet...). Debe ter un contido de actualidade cuxa explicación non se atope facilmente sintetizada. Isto obrigará aos estudantes a buscar moita información, pero tamén a ter que analizala razoada e obxectivamente ata atopar a solución. Por descontado, para comprender o conceptos manexados debe ser necesario entender a teoría explicada na aula.

Como exemplos de retos propuxéronse nalgunhas ocasións retos como explicar o funcionamento dun sistema de propulsión Hiperbar empregado nos tanques de combate modelo Leclerc. Existe información sobre este sistema na rede, pero ata


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onde sabemos ningún esquema claro de funcionamento, co cal os estudantes tiñan que ler, sintetizar e tratar de ordear e compoñer todas esas ideas ata configurar o sistema. Por suposto a temática ten tradución real e resulta o suficientemente curiosa como para motivar ao alumno.

Outro exemplo foi a busca do motor de combustión interna sobrealimentado que traballara coa maior presión de soprado. Neste caso un pouco diferente a resposta pódese atopar na rede, pero mentres busca, o alumno vai adquirindo moita información sobre as presións de traballo de diferentes equipos, aprende a nomenclatura e afonda no mundo dos motores de combustión.

Como se comentou con anterioridade os exemplos son moi específicos e dificilmente extrapolabeis a outras materias a menos que sexan semellantes. Por outra banda, cambian moito en cada curso, xa que unha vez que son resoltos, hai que evitar que exista fluxo de información entre alumnos de anos diferentes e xa teñan resoltos os retos.

3. – Resultados

3.1 – Resultados grupos grandes

Presentase a continuación as estatísticas mais salientables que se desprenden da aplicación do método de motivación baseado en retos nun grupo (aula) no que habitualmente hai mais de 50 alumnos matriculados (55 de promedio anual).

En primeiro lugar, analízase o porcentaxe de participación por parte do alumnado nos retos (Figura 1). Xa que é unha actividade optativa, non todo o mundo está obrigado a participar. O gráfico mostra os porcentaxes respecto ao número total de matriculado e respecto ao número total de presentados ao exame final de avaliación. Os porcentaxes crecen co paso dos cursos, ao irse implantando o método e achéganse ao 90% (en promedio) de participación respecto a xente que se examina da materia. Isto significa unha alta acollida por parte do alumnado que realmente segue o curso.

David Patiño et al

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Figura 1: Porcentaxe de participación nos retos

Por outra banda, na Figura 2 pódese ver o porcentaxe de aprobados na materia (respecto ao total de presentados). En termos xerais o índice é elevado (87%) con relación a outras materias da carreira. Sobreposto, aparece a nota media que se engadiu ao exame grazas aos retos, que para o último ano foi 0.5 puntos de promedio sobre un máximo de 1. Cabe salientar que cada ano houbo xente que acadou a máxima cualificación cos retos, anque a nota promedio é a que se reflexa no gráfico.

Figura 2: Porcentaxe aprobados e puntos dos retos

De todos os aprobados, en ningún caso está cualificación se obtivo grazas á nota sumada polos retos. É dicir, a puntuación sumada polos desafíos non modifica


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cualitativamente unha nota de xeito drástico (tornando un suspenso en aprobado), pero si matiza un pouco a calificación. Este factor é importante, xa que indica que a xente que cumpre os retos, realmente non os precisa para aprobar. O feito de entregalos puido axudalos a motivarse ou a seguir a materia, pero só cumprimentou a súa formación, non a definiu por completo. De xeito semellante, entre a xente que suspende a materia na primeira convocatoria, en torno ao 70% entregaron 1 ou mais retos.

Por último, resaltar como dato de interese, que o número medio de retos presentados nestes tres cursos foron 4, 3 e 4. A valoración máxima de cada reto é 0.25 puntos e o porcentaxe de éxito e moi dependente da esixencia do mesmo. O feito de que a nota media sexa inferior ao 50% está relacionado co feito de que non todos os alumnos participan en tódolos retos, co cal o promedio estatístico do curso baixa.

3.2 – Resultados grupos pequenos

Presentase a continuación as estatísticas mais salientables que se desprenden da aplicación do método de motivación baseado en retos nun grupo no que habitualmente hai menos de 30 alumnos matriculados (20 de promedio anual). Anque o método seguido é o mesmo explicado no apartado 2.1, o seu enfoque varía un pouco ao centrarse nun grupo mais reducido e que permite un seguimento mais pormenorizado dos alumnos. Ofrécense, por tanto, datos semellantes aos do apartado 2.2 pero adaptados a materia de enxeñería de Minas.

Figura 3: Porcentaxe de participación nos retos

David Patiño et al

329

A Figura 3 mostra que o porcentaxe retos entregados respecto aos aprobados é moi alta, ainda que diminuíu no último curso. O promedio de participación situase no 90%, pero é preciso ter en conta que o índice de aprobados na materia é tamén moi alto acadando mais do 90% nos últimos 3 anos.

Na figura número 4 mostrase ese porcentaxe de aprobados e novamente superposta a puntuación media que se engadiu á nota do exame grazas aos retos. O número de retos realizados nos tres cursos foi 3, 4 e 3. A nota máxima a obter en cada caso era de 0.8, 1.1 e 0.9 puntos. A contabilización nesta materia é un pouco diferente a realizada nos grupos grandes. Ningún dos alumnos acadou nunca a puntuación máxima, anque algúns ficaron moi cerca.

Figura 4: Porcentaxe aprobados e puntos dos retos

É de salientar de novo que ningún dos aprobados acadou a súa calificación grazas aos retos, polo que a súa influencia volta a ser simplemente testemuñal, e non definitiva. Este dato resulta moi importante para os autores deste artigo, xa que non ven o método de desafíos como unha metodoloxía docente en si mesma que permita avaliar ao alumno. Senón mais ben como unha tentación ao xogo, unha motivación para investigar e estudar a materia. Buscar información moi actuliazada e aprender a facer un uso razoado dela, xa que en ningún caso a resolución dos retos se atopa tal cal explicada en ningún texto. Só se chega a ela aplicando os coñecementos que se van adquirindo, co cal se evita o efecto plaxio e copia/pega.

Por ultimo, neste grupo o número de suspensos que participaron en retos é moi pequeno, simplemente 2 no último ano.


330

4. – Discusión dos resultados

Trala breve discusión dos datos estatísticos presentados que ofrecen información sobre a acollida desta metodoloxía entre o alumnado, procedese a continuación a resaltar ou recoller aquelas conclusións que se consideran mais salientables. Aquelas ideas que de algún modo demostran a utilidade do método e motivan que se manteña a súa realización:

1. En primeiro lugar, os índices de participación entre o alumnado que prepara a materia son moi elevados. A pesares de que a recompensa (medida en puntos para a nota) non é nin moito menos suculenta, a acollida entre o alumnado e moi boa, o que significa que o factor motivante do método funciona.

2. A nota final da materia non se ve modificada cualitativamente debido á nota dos retos. Isto significa que a realización dos retos non determina radicalmente o resultado do alumno, senón que é un complemento mais que axuda na avaliación.

3. A parte das evidencias xustificadas, existen outros indicadores subxectivos, non respaldables con datos, pero que os docentes perciben e que axudan a demostrar que o método funciona. Isto é, o número de alumnos que acoden a titorías a preguntar e buscar pistas sobre os retos, a información de elevado nivel que se lles ten visto manexar, etc.

4. O índice de aprobados en ambas materias estudadas está bastante por riba da media da carreira. É ben seguro que isto se debe a moi diversos motivos, pero á vista dos indicadores amosados pódese concluír que a metodoloxía descrita contribúe a elo de maneira positiva. Axuda na motivación e fai que o alumno vexa algunhas partes da materia antes do exame. Isto, ligado aos bos datos de acollida fan pensar que dende logo a influenza do método de retos non é en ningún caso negativa, e polo traballo extra que lle xera ao profesor faise convertese nunha boa vía de traballo.

Referencias

[1] Varios, “Propostas innovadoras na docencia universitaria”, edita a vicerreitoría de formación e innovación educativa da Universidade de Vigo, 2009.

[2] Varios, “Experiencias de innovación educativa na universidade”, edita a vicerreitoría de formación e innovación educativa da Universidade de Vigo, 2009.

David Patiño et al

331

[3] Ken Bain, “O que fan os mellores profesores”, edita a vicerreitoría de formación e innovación educativa da Universidade de Vigo, 2008.

[4] Amparo Fernández March, “A profesionalización da docencia: a resposta aos retos do proceso de converxencia europea”, ”, edita a vicerreitoría de formación e innovación educativa da Universidade de Vigo, 2008.

[5] Sarah Moore, Gary Walsh e Angélica Rísquez, “Ensinando na universidade. Estratexías eficaces e principios clave”, edita a vicerreitoría de formación e innovación educativa da Universidade de Vigo, 2008.

[6] Miguel Valero-García, “A aprendizaxe baseada en proxectos no ensino universitario”, edita a vicerreitoría de formación e innovación educativa da Universidade de Vigo, 2009.

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APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN LA ASIGNATURA “ENERGÍA DE LA

BIOMASA” PARA SU ADAPTACIÓN AL EEES

Míguez, J.L., Porteiro J.,Eguía P., Comesaña R., Alvarez Feijoo, M.A Universidade de Vigo, E.E Industrial. Campus Lagoas-

Todo el sistema universitario español tiene la obligación de adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta adaptación no está exenta de polémica lo cual no impide considerar a la innovación educativa como un tema muy prometedor, que conduce a reflexionar sobre las condiciones en las que se produce y la posible réplica de las de las experiencias realizadas. Los máster de investigación presentan una situación inmejorable para su optimización, al tratarse de estudios muy especializados con alumnos muy motivados, en general, y muy especialmente en las Ingenierías, caso que nos ocupa. El aprendizaje basado en proyectos para la asignatura del máster Interuniversitario de Ingeniería Térmica "Energía de la Biomasa" como modelo flexible de integración de competencias transversales es una aportación para promover una cultura de la innovación y de evaluación de las innovaciones presentando una gran aplicabilidad sin realizar cambios drásticos en la programación.

Palabras clave Aprendizaje basado en proyectos, Ingeniería Industrial, EEES, Energía de la Biomasa, resultados


El Aprendizaje Basado en Proyectos como variante del Aprendizaje Basado en Problemas es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes a partir de una situación inicial planteada por el profesor se involucran en proyectos que pueden tener una aplicación más alla de la universidad encontrándose con que pueda ser aplicada en su profesión. En ese contexto, se están desarrollando diversas iniciativas de innovación educativa que pretenden modificar las metodologías tradicionales utilizando nuevas técnicas entre las que se encuentra el aprendizaje basado en proyectos [1-5]. El proceso de Bolonia ha sido la catapulta para la inclusión de estos cambios en el sistema educativo [6].

APB-Energía de la Biomasa

334

La asignatura escogida donde se aplicó el Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) para la realización de una programación ha sido “Energía de la Biomasa”, una asignatura optativa de los antiguos cursos de doctorado que luego se ha reconvertido en una asignatura del segundo cuatrimestre de uno de las 2 intensificaciones del máster investigación de Ingeniería Térmica, con 4 créditos ECTS, denominada “Sistemas térmicos avanzados basados en energías alternativas: Biocombustibles”. En esta asignatura, durante las 4 primeras semanas se han impartido todos los conocimientos necesarios para el desarrollo del proyecto: clases teóricas, casos reales, prácticas en aula, estudio de casos, etc. Tras proporcionar una base con los conocimientos básicos para poder abordar un proyecto de estas características, durante las últimas 8 semanas se ha desarrollado un proyecto basado en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos en la que los alumnos han estudiado la viabilidad de la sustitución del sistema térmico de una empresa por el empleo de los residuos generados en la misma empresa. La actividad principal de esta factoría es la fabricación de mobiliario de cocina y distintos tipos de paneles, a partir de tableros de madera aglomerada. En el Aprendizaje Basado en Proyectos el profesor actúa como un tutor/guía/consultor externo, ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría a medida que cumplen las actividades y/o investigaciones. En su papel, los estudiantes recopilan y analizan la información obtenida e informan sobre sus resultados, es un sistema de feedback. Aún con todo, el profesor no debe convertirse en la fuente principal de información. Como iniciativas en España, podemos mencionar la incorporación de ABP en diferentes áreas de universidades españolas [8-17].

2. – Metodología de la investigación

Los módulos PBL descritos están basados en el libro de guía The Project Based Learning Handbook publicado por el Buck Institute for Education [2].

J. L.Míguez et al

335

Figura 1

.2.1 –Tamaño y criterios de formación de grupos

Los alumnos matriculados han sido 17, muy motivados e interesados en la misma. Los grupos han estado formados por 3 estudiantes, eligiéndose los integrantes del grupo entre ellos mismos, dado que son muchos de ellos han compartido muchas horas de trabajo juntos en la titulación de ingeniería y ya conocen sus virtudes y limitaciones. Se repartieron los alumnos nuevos (3) entre los grupos. Se puso como condición que el grupo se mantuviera unido durante todo el curso. Se han formado 5 grupos.

2.2 – Duración del proyecto y horas de dedicación.

- Horas de dedicación del alumno al proyecto 1,5 horas de clase semanal en dirección de proyecto. 0,5 hora de clase semanal corrección de los entregables de cada grupo (miembros de un mismo grupo) 0,5 hora de entrevistas personales por grupo a la semana 5 horas semanales fuera del aula Como son 8 semanas = 12 aula + 8 (entregables+ corrección)+ 40 h trabajo no presencial = 60 horas alumno

- Horas de dedicación a cada proyecto (las de aula son comunes)

12 h aula + 8 (entrev.+corrección) + 40 h x 3 alumnos = 140 h

- Horas de dedicación del profesor El número de horas de dedicación del profesor, suponiendo que tenemos 5 grupos o lo que es lo mismo 5 proyectos: 1,5 horas de clase semanal en dirección de proyecto.


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0,5 hora corrección de los entregables de cada grupo (miembros de un mismo grupo) 0,5 hora de entrevistas personales por grupo a la semana Total proyecto profesor = 1,5 x 8 + (0,5+0,5) x 5 x 8 =52 horas Total profesor = total proyecto profesor (8 semanas) + teoría ( 4 semanas iniciales x 3h)= 64 h.

3. – Programa formativo y competencias

3.1 – Programa

El curso tiene por objeto el estudio de la biomasa así como su aprovechamiento energético para su utilización en instalaciones industriales y domésticas. Se muestran los métodos y tecnologías actuales para su aplicación, destacándolas desde el punto de vista medioambiental y de viabilidad económica.

De los seis temas impartidos en la asignatura, se han ampliado mediante este tipo de actividad, apoyando los mismos con seminarios, los temas marcados en negrita:

Tema 1: Aspectos generales de la biomasa. Tema 2: Los residuos forestales. Tema 3: Situación de la biomasa: Europa, España. Tema 4: Densificación: briquetas y pellets. Tema 5: Tecnologías de aprovechamiento energético. Tema 6: Viabilidad de los sistemas.

3.2 – Competencias transversales

• Capacidad de integrar conocimientos y enfrentarse a la a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales u éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.

• Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones (y los conocimientos y razones últimas que las sustentan) a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades.

• Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo.

• Demostrar la capacidad de concebir, diseñar, poner en práctica y adoptar un proceso sustancial de investigación con seriedad académica y siguiendo el método científico.

• Realizar una contribución a través de una investigación original que amplíe las fronteras del conocimiento desarrollando un corpus sustancial, del que

J. L.Míguez et al

337

parte merezca la publicación referenciada a nivel nacional o internacional. se asegura por tanto que los estudiantes adquieran la capacidad de comunicarse con sus colegas, con la comunidad académica en su conjunto y con la sociedad en general acerca de sus áreas de conocimiento.

• Capacidad para de realizar un análisis crítico, evaluación y síntesis de ideas nuevas y complejas.

• Capacidad de fomentar, en contextos académicos y profesionales, el avance tecnológico, social o cultural dentro de una sociedad basada en el conocimiento.

3.3 – Competencias específicas El establecimiento de los objetivos formativos se basa en la taxonomía de Bloom [7] de los niveles superiores. De aquí programamos una metodología y una forma de evaluar adaptable, que cumple la competencia específica respetando la competencia transversal. Competencias especificas:

• Utilizar de forma adecuada métodos y herramientas informáticos, fundamentados desde el punto de vista teórico y debidamente contrastados, para el adecuado dimensionado de las instalaciones energéticas

• Saber interpretar correctamente el significado de la sostenibilidad aplicado al sector energético, evaluar su impacto medioambiental y proponer soluciones eficientes de mejora.

• Obtener una visión científico-tecnológica de los métodos actuales de producción de energía y su problemática medioambiental

• Ser capaz de proponer líneas de investigación novedosas para resolver problemas de eficiencia en sistemas energéticos complejos.

• Ser capaz de investigar en nuevas líneas de investigación para mejorar la eficiencia de los diversos sistemas energéticos

• Ser capaz de desarrollar, formular y resolver modelos de simulación de diversos sistemas energéticos para su estudio y análisis

4. – Desarrollo, planificación y evaluación: propuesta de proyecto

4.1 – Pregunta motivadora Una adecuada pregunta motivadora convierte el proyecto en un reto intrigante para los estudiantes. Al nivel de esta asignatura debería ser complejo y problemático exigiendo actividades múltiples y toma de diferentes decisiones a lo largo de las diferentes etapas del proyecto antes de llegar a la resolución. En el caso de los proyectos de ingeniería la toma de decisiones en cada uno de las actividades puede llevar a diferentes soluciones o alternativas en el proyecto, pudiendo tener más de una solución el proyecto planteado.


338

En este caso, la pregunta motivadora: ¿Es más rentable utilizar los residuos de biomasa generados en el proceso productivo y además de ahorrar dinero, compensar inversiones y disminuir la contaminación que los combustibles fósiles?. Recordemos que la actividad principal de esta factoría es la fabricación de mobiliario de cocina y distintos tipos de paneles, a partir de tableros de madera aglomerada. 4.2 – Producto final Estudio de viabilidad de una nueva instalación térmica en una empresa de fabricación de mobiliario de cocina. 4.3 – Listas de entregables y pruebas El Proyecto ha supuesto el 80 % de la nota final de la asignatura. Siendo el desglose del peso de cada parte, el siguiente:

Entregables Tipo actividad Peso [%] Evaluación de los recursos biomásicos disponibles

Grupal 5

Auditoría energética de la empresa Grupal 20 Estudio de alternativas posibles Individual 25 Viabilidad legal, técnica y económica Grupal 10 Informe final grupal Grupal 15 Evaluación crítica de los otros grupos Grupal 5 Prueba de mínimos Individual 15 Presencialidad Individual 5 TOTAL

Como puede observarse en la asignatura se han incluido actividades y trabajos grupales, por lo que se considerarán ciertos criterios específicos con el fin de evitar problemas propios de esta metodología: interdependencia positiva y exigibilidad personal. Cada alumno realizará una parte del proyecto, de tal manera que sin conocer la de los demás no se puede llevar las tareas encomendadas a buen término. La carga de trabajo es lo suficientemente grande como para impedir que un alumno cargue con todo el trabajo, ni haga más de lo debido. Se pregunta a un miembro del grupo elegido al azar sobre el proyecto presentado, con esto se debería demostrar que todos saben de todo aunque no lo dominen (en caso de fallo puede apoyarse en el resto del grupo).

J. L.Míguez et al

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La prueba escrita es algo esencial y que hace que la balanza se incline por el trabajo bien hecho, especialmente en estudiantes de quinto curso de Ingeniería Industrial.

5. – Conclusión

El aprendizaje basado en proyectos permite que los alumnos comprueben como afecten sus decisiones y sus criterios en los resultados obtenidos, lo cual genera una motivación muy interesante desde el punto de vista de su futuro profesional. Permite también, un aumento de la autoestima, de la autonomía y empuja a ser más creativo y dinámico. En cuanto a la identificación de los resultados de aprendizaje [18]. Al terminar este proyecto, el estudiante ha sido capaz de:

• Enunciar las necesidades de una industria que necesite o pueda necesitar la sustitución de sus sistemas térmicos.

• Gestionar adecuadamente la energía de los procesos industriales más significativos

• Comprender la proyección social de la biomasa y su importancia en el ámbito profesional

• Describir las principales características de la legislación ambiental de la Unión Europea

• Describir las principales tecnologías disponibles en calderas de biomasa y las líneas de investigación existentes.

• Describir las principales tecnologías para el tratamiento de las cenizas y evaluar su aplicabilidad en casos diversos.

• Aplicar técnicas para el procesamiento de información a partir de la recolección de datos planteada en la empresa

En los trabajos realizados se observa un grado de profesionalidad elevado que les permite explicar situaciones reales comparándolas con modelos establecidos identificando los puntos críticos de control, por lo que debemos ser optimistas en cuanto a su aplicación, lo cual permitirá mejorar la asignatura y cumplir tantas competencias transversales y específicas como exigimos.

Referencias

[1.] Solomon, G (2003). “Project-Based Learning: a Primer. Technology and Learning”, vol. 23, no. 6, pp. 20-30.

[2.] http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/contents.php.


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[3.] Cuseo J. (1996). “Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing Contemporary Challenges & Critical Issues in Higher Education”, Marymount Coll., New Forums Press

[4.] Boud, D.; Cohen, R. Y Sampson, J. (Eds.) (2001). “Peer Learning in Higher Education: Learning from and with each other”. London: Kogan Page/Sterling (VA), Stylus.

[5.] Valero, M. (2007) «Las dificultades que tienes cuando haces PBL», en La Educación Superior hacia la Convergencia Europea: Modelos basados en el aprendizaje, cap. 8. Mondragón: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mondragón.

[6.] González, J. Y Wagenaar, R. (Ed.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.

[7.] Bloom BS (1956) “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals” (pp. 201-207) Ed. David McKay Company, Inc.

[8.] Luz Mª Marín Vinuesa, Fabiola Portillo Pérez de Viñas, , M. Carmen Ruiz-Olalla Corcuera,(2011). “La transversalidad a través del aprendizaje basado en Proyectos: una aplicación al grado en administración y Dirección de empresas”. Univest 2011, Girona junio 2011

[9.] Alcober, J., S. Ruiz, M. Valero. (2003) “Evaluación de la implantación de Aprendizaje basado en Proyectos en la EPSC” (2001-2003). XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Vilanova i la Geltrú, 23-25 Julio, 2003.

[10.] A.Baquerizo, A. and Losada, M.A. (2011). “Autoevaluación guiada en aprendizaje, basado en proyectos en ingeniería de costas”. II Jornadas sobre innovación docente ,y adaptación al EEES en las titulaciones técnicas. Granada.

[11.] Valero M (2010) “El aprendizaje basado en proyectos en los estudios de Ingeniería”, Cuadernos de pedagogía, nº403 Julio.

[12.] López González, L.M., López Ochoa, L.M, García Lozano, C., Navarro Calderón, A.(2011), “Resultados de la adaptación al EEES de la asignatura “sistemas de cogeneración” mediante el aprendizaje basado en proyectos”, Actas de las II Jornadas Sobre Innovación Docente y Adaptación al EEES en las Titulaciones Técnicas, Granada 2011. ISBN 978-84-15418-00-9, Ed. Godel Impresores Digitales S.L.

[13.] Juan Ignacio Latorre Biel, Juan Carlos Sáenz-Díez Muro, María Otero Prego, Juan Manuel Blanco Barrero, Susana Navaridas Vallejo y Emilio Jiménez Macías “Aprendizaje Basado en Proyectos en la Planificación de Materias de Automatización Industrial” Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior (VIII Foro) ISBN: 978.84.694.3488.8. Edita: (AEPC)), 2011.

[14.] Mercedes Pérez de la Parte, Eduardo Martínez Cámara, Julio Blanco Fernández, María Otero Prego, Juan Ignacio Latorre Biel y Susana Navaridas Vallejo (2011) “Aplicación de Nuevas Metodologías Docentes en el Departamento de Ingeniería

J. L.Míguez et al

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Mecánica en el marco del EEES”. Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior (VIII Foro) ISBN: 978.84.694.3488.8. Edita: (AEPC), 2011.

[15.] Juan Carlos Sáenz-Díez Muro, Juan Manuel Blanco Barrero y Emilio, Jiménez Macías. “Aprendizaje Basado en Proyectos en Ingeniería Eléctrica”. Evaluación de la Calidad de la Educación Superior y de la Investigación (VII Foro) ISBN: 978-84-693-2096-9.Edita: (AEPC), 2010.

[16.] Eduardo Martínez Cámara, Julio Blanco Fernández y Mercedes Pérez de la Parte. “Aprendizaje Basado en Proyectos como Metodología de Aprendizaje de Tecnología de la Fabricación”. Evaluación de la Calidad de la Educación Superior y de la Investigación (VII Foro) ISBN: 978-84-693-2096-9. Edita: (AEPC), 2010.

[17.] Valero, M. y Navarro, J. (2008) “La planificación del trabajo del estudiante y el desarrollo de su autonomía en el aprendizaje basado en proyectos”, en J.García-Sevilla (coord.) El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria, cap. 9. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.

[18.] Moon, L. (2004): Linking levels, Learning Outcomes and Assesment Criteria. Edimburgo, Seminario Tuning sobre resultados de aprendizaje

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APRENDER JUGANDO: FUNDAMENTOS DE TERMOGRAFÍA EN ASIGNATURAS DE

TELEDETECCIÓN

Iñigo Cuiñas, Verónica Santalla, Pablo Torío Universidade de Vigo, Dpto. Teoría do Sinal e Comunicacións

En este trabajo se muestra la experiencia en el uso de técnicas de aprendizaje mediante juegos para la profundización en conceptos de Termografía, dentro de la asignatura Teledetección de la Escuela de Ingeniería de Telecomunicación. La práctica de laboratorio que se expone comenzó a impartirse hace siete años. A lo largo de estos años se ha ajustado y adaptado a la realidad de nuestros alumnos de último curso de Ingeniería de Telecomunicación, y pronto del Grado en Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación. Los resultados de aprendizaje se analizan tanto cualitativa como cuantitativamente, a la luz de las calificaciones que obtuvieron los alumnos en la convocatoria de mayo de 2011. La experiencia se puede valorar muy satisfactoriamente tanto en conocimientos como en habilidades adquiridas.


En los planes de estudio de Ingeniería de Telecomunicación y de Grado en Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación, ambos de la Universidad de Vigo, existe una asignatura optativa, de último curso, sobre Teledetección. Los contenidos de esta asignatura están centrados en el aprendizaje de los conceptos básicos de una disciplina en la que se aplican conocimientos de muchas asignaturas previas, ya cursadas por el alumno, principalmente del ámbito del Electromagnetismo y el Procesado de Señal. La asignatura tiene contenidos principalmente descriptivos y prácticos, buscando que el alumno se centre más en la aplicación que en la teoría que subyace en esta técnica. En su programa se mezclan temas más tecnológicos, como los sensores empleados para la observación de la Tierra desde el espacio, con otros más prácticos, como el procesado de imágenes satelitales, y algunos descriptivos como la evolución de las técnicas de Teledetección a través de la historia o la aventura de la exploración espacial.

Un tema de importancia en el programa de la asignatura es el que se refiere a los sensores que se emplean tanto en teledetección espacial como en aplicaciones de la disciplina más domésticas, en actividades que se llevan a cabo a nivel de suelo. En este tema se exponen conceptos básicos de sensores y las implantaciones tecnológicas. Así, se explica el funcionamiento de sensores activos y pasivos, en distintas bandas de frecuencia: espectro visible, bandas de radio y microondas, infrarrojo, etc.

Experiencia docente de la aplicación de recursos virtuales…

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Dentro de los sensores en las bandas visible e infrarroja, se encuentran aquellos que están sintonizados en el infrarrojo térmico. Esto es, aquella banda en la que la radiación emitida por un cuerpo está relacionada con su temperatura. Hay ejemplos de este tipo de sensores en la vida diaria, como los termómetros clínicos digitales, y otros un poco más sofisticados, como las cámaras termográficas. El uso lúdico de cámaras de este tipo, y el posterior análisis e interpretación de las termografías obtenidas, ha demostrado ser una estrategia docente válida para apoyar conceptos teóricos y para reforzar en el alumno el interés y la comprensión de los fundamentos de la termografía.

En los últimos cursos académicos hemos combinado, en la explicación de la termografía infrarroja, estrategias tradicionales de clase magistral con actividades de aprendizaje a través del juego. En el aula, se exponen los conceptos teóricos de la transferencia de calor, la relación de estos procesos físicos con la radiación infrarroja, la posibilidad de medir esta radiación e inferir la temperatura de los cuerpos a través de la misma, así como las aplicaciones prácticas de esta tecnología de sensores. Las explicaciones de aula se apoyan en documentación y presentaciones que está accesibles para el alumnado a través de la plataforma educativa de la Universidad de Vigo, basada en Claroline [1, 2]. En el laboratorio, se proponen distintas actividades empleando una cámara termográfica. Estas actividades tienen por objeto ilustrar los contenidos teóricos expuestos en la clase, además de mostrar las posibilidades de las cámaras de infrarrojos.

A lo largo de los más de diez años de impartición de la asignatura se han venido empleado distintas cámaras para realizar esta experiencia. Tras unos primeros años en los que se empleaba una cámara de uso común para toda la Universidad, custodiada en el CACTI y manejada por personal de dicho centro de apoyo a la investigación, se aprovecharon distintas oportunidades de adquisición de material de laboratorio experimental para disponer de una primera cámara (Fluke Ti30) y, más recientemente, de tres cámaras Flir i7. Las primeras experiencias se trataban más de demostraciones que de prácticas en sí mismas, ya que se empleaba material muy delicado, de altas prestaciones y de un valor económico considerable.

A partir de 2006, la asignatura dispuso de la cámara Fluke, un modelo de manejo sencillo que permitía dotar de mayor autonomía a los alumnos. Finalmente, desde el año 2011 disponemos de tres cámaras Flir, más modernas que nos permiten realizar la práctica en grupos mucho más reducidos y, por tanto, garantizar que todos los alumnos tienen la oportunidad de manejar el sistema, no sólo de ver cómo actúa y los resultados que proporciona.

Iñigo Cuiñas, Verónica Santalla, Pablo Torío

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La organización de la práctica se orienta al juego: los resultados que se piden tienen una componente lúdica importante, lo que anima a los alumnos a participar y facilita que interioricen lo aprendido. Este tipo de actividades de aprendizaje activo están muy en boga en los últimos años [3-8], ya que se ha demostrado el éxito de las mismas entre los alumnos y el profesorado: los alumnos aprenden a partir de su propia actividad. De alguna forma, podemos pensar que aprenden casi sin querer.

En los apartados siguientes se describe la experiencia realizada. En primer lugar se exponen las bases teóricas para continuar con el desarrollo de la práctica, así como la descripción del procedimiento de evaluación. A continuación, aprovechando los resultados académicos del curso 2010/2011, se analiza el impacto de la actividad en los conocimientos adquiridos por los alumnos. El último apartado se centra en las conclusiones de la actividad propuesta.

2. – Bases teóricas

La práctica de laboratorio comienza con una exposición introductoria breve, en la que se sitúan los infrarrojos dentro del espectro electromagnético y se recuerdan algunos conceptos básicos de Electromagnetismo que los alumnos de la Escuela de Ingeniería de Telecomunicación ya conocen de asignaturas fundamentales situadas en cursos anteriores: transmisión, reflexión, dispersión y absorción. Se trata de centrar el fenómeno de la medida de efectos térmicos en un ámbito más conocido.

Ya centrados en los efectos térmicos, se recuerdan los conceptos fundamentales ya expuestos en las clases de aula: la ley de radiación de Planck (cuerpos negros) y la ley de desplazamiento de Wien y los efectos de la emisividad.

Dado que el objetivo fundamental de la termografía es la medida de la temperatura de los cuerpos, se hace especial hincapié en dos hechos: por una parte sólo la radiación emitida por el cuerpo está relacionada con su temperatura, por otra el sensor no puede discernir el origen de las radiaciones captadas y en él se combinan la radiación infrarroja reflejada o dispersada, transmitida y emitida. En la figura 1 se ilustran los orígenes diferentes de las componentes de radiación capturadas por una cámara termográfica enfocada hacia una pared. La componente que se muestra en azul es, en realidad, el resultado de la reflexión de radiación infrarroja que viene de un objeto desconocido y rebota en la pared en cuestión. La componente marcada en verde viene de un cuerpo situado tras la pared, ajeno al objetivo del termograma. Finalmente, sólo la componente marcada en rojo es emitida directamente por la pared, esto es, está relacionada con la temperatura de la misma.


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Figura 1: Sensor térmico y origen de la radiación capturada

Esta breve revisión teórica finaliza con los conceptos de capacidad de calor, conductividad térmica e inercia térmica, que serán de utilidad durante el desarrollo de la actividad. Además, se muestran algunas aplicaciones de la Termografía en distintos ámbitos de la vida diaria: visión nocturna, investigación y desarrollo, electricidad, mecánica, construcción, electrónica, medicina y veterinaria, etc.

3. – Desarrollo de la actividad

La actividad práctica comienza con el aprendizaje del funcionamiento de la cámara infrarroja que se usa en el laboratorio. En esta primera etapa se explican los distintos elementos de la cámara, el manejo de sus mandos, los parámetros que se pueden ajustar manualmente y aquellos que el equipo ajusta en función de los demás y del entorno, los modos de funcionamiento, etc. En definitiva, se presenta a los alumnos el sistema y se les muestran los rudimentos técnicos necesarios para poder interactuar con él. En esta parte de la práctica, el profesor es quien tiene un peso mayor, ya que la situación se convierte en una exposición magistral abierta a la participación de los alumnos para poder resolver las dudas que les vayan surgiendo.


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A continuación, se pasa a una fase en la que los alumnos son cada vez más partícipes. Primero, explorando patrones de temperatura en personas. Alternativamente, los alumnos presentes se convierten en fotógrafos (o, mejor dicho, termógrafos) y en modelos para observar cómo varía la temperatura en distintas partes del cuerpo, cómo la distribución de temperaturas puede ser diferente en función de la persona termografiada, cómo los materiales de que está hecha la ropa puede influir en nuestro intercambio de calor con el entorno, el efecto de gafas, audífonos, el peinado, etc. Tratando de mantener en todo momento un ambiente distendido, logramos que todos los alumnos asistentes se vean forzados a manejar en algún momento la cámara y a analizar los resultados que ésta les proporciona. Un ejemplo de esta primera fase lo tenemos en la imagen de la figura 2.

Figura 2: Imagen térmica de dos alumnos durante la práctica

La siguiente actividad consiste en proponer retos a diferentes alumnos, voluntarios a ser posible. Uno de los alumnos adopta el rol de investigador criminal, y es expulsado momentáneamente del aula o laboratorio. Entre los alumnos que quedan dentro, uno de ellos debe apoyar su mano durante unos diez segundos en alguna de las paredes. Pasado este tiempo, el investigador es llamado a la “escena del crimen” para que trate de encontrar, con ayuda de la cámara, dónde estuvo apoyado el “malo”. Se observa en la figura 3 la imagen térmica de la mano que se trata de localizar. En este contexto, la victoria en el juego consiste en encontrar el lugar del supuesto “crimen”. Así, resultaría ganador el estudiante que resolviera el misterio en menor tiempo: el más rápido en lograr el objetivo. Una vez localizado, se aprovecha para reforzar el concepto de inercia térmica: cómo la temperatura de la zona donde estuvo apoyado el malo es mayor que la del resto de la pared, y cómo esta temperatura va bajando progresivamente hasta equilibrarse con su entorno y ya no dejar huella de la persona apoyada. Para mostrar que la inercia térmica es un


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parámetro que depende del material, se puede probar a apoyar una mano en la pared y otra en una puerta de madera durante el mismo tiempo y comprobar cómo la huella se borra más rápidamente en una superficie que en la otra.

Figura 3: Imagen de la huella térmica de una mano en la pared

Otro experimento de distribución de calor se puede llevar a cabo con un radiador de la calefacción, habiendo tenido la prevención de cerrarlo antes de comenzar la experiencia. En el momento en que se abre la llave de paso, se puede observar a través de la cámara termográfica cómo la temperatura se va incrementando, comenzando por la zona cercana a la entrada de agua caliente y propagándose por todo el radiador hasta que la superficie del mismo adquiere una temperatura más o menos constante. Se pide a los alumnos que manejen los ajustes de la cámara para tratar de observar en la misma imagen los gradientes de temperatura en la superficie, tratando de que las zonas de temperatura más elevada no superen el rango máximo definido. De esta forma, los estudiantes van familiarizándose con el funcionamiento de la cámara y adquieren la pericia necesaria en el manejo de los distintos parámetros para obtener resultados adecuados a los fenómenos que se tratan de observar.

La última fase de la práctica se desarrolla de forma más autónoma, una vez que los alumnos han adquirido un cierto dominio del manejo de la cámara. En grupos de dos-cuatro por cada cámara termográfica reciben el encargo de realizar dos experiencias: estudiar el efecto de la reflexión térmica y llevar a cabo un breve estudio de la estructura del edificio de la Escuela.


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La experiencia de termografía por reflexión consiste en buscar un espejo en el que poder reflejarse (típicamente en un baño), situar a algunos compañeros delante del espejo y realizar un termograma enfocando la cámara hacia el espejo y después hacia el modelo, observando si se aprecian diferencias de temperatura medida. Después, apagando las luces y dejando la habitación a oscuras, se repite la experiencia, comprobando si todavía es posible obtener un termograma por reflexión en el espejo, y el posible efecto de la iluminación en el proceso.

Finalmente, se propone a los equipos de alumnos que salgan al exterior de la Escuela, a poder ser en un día un poco frío, y que exploren con la cámara termográfica las fachadas del edificio, tratando de detectar los puntos por donde se escapa calor del interior. Esto obliga a realizar una serie de ajustes en los parámetros de la cámara y a ser cuidadosos con el procedimiento, pero es posible detectar pequeñas grietas o zonas en las que la estructura pueda ser un poco más débil, además de las fugas esperadas en puertas y ventanas. Aquí se aplica la segunda fase del juego: aquel equipo que detecte más fugas de calor, y sea capaz de especificarlas con mayor detalle, será el vencedor.

4. – Evaluación de la actividad

Analizaremos los resultados de la actividad de forma tanto cualitativa, es decir, la respuesta de los alumnos a la propuesta y su actitud durante la experiencia; como cuantitativa, el procedimiento para traducir a una calificación final los resultados de aprendizaje de la práctica.

Durante la ejecución de la práctica se detectaron las mismas tres tipologías de división de trabajo que se indican en [9]:

• La primera es la actitud colaborativa, en la que cada miembro del grupo adopta un rol en el trabajo y todos participan en las tareas: uno maneja la cámara, otro hace de modelo, otro busca los entornos.

• La segunda tipología es la actividad “todos en todo”: los miembros del equipo no adoptan una tarea específica sino que se van turnando en las actividades a realizar.

• La tercera opción es el trabajo liderado, en el que cada miembro adopta un rol y uno de ellos supervisa la actividad.


350

Independientemente de la estrategia usada, los grupos de alumnos parecían muy interesados en la experiencia. El hecho de proponer actividades, cada vez más autónomas, estimula a los estudiantes a aplicar sus conocimientos e ideas de forma crítica y compartirlos y discutirlos con los miembros del grupo. Este comportamiento nos lleva a considerar que el objetivo de la experiencia está más que superado.

Unos días después de efectuada la práctica, se llevó a cabo una encuesta entre los alumnos para determinar el grado de satisfacción de los mismos frente a la actividad realizada. En la encuesta se preguntó tanto por el interés de la práctica como sobre el grado de diversión que el juego provocó, sin dejar de lado la opinión subjetiva de cada uno de los estudiantes sobre el aprendizaje de conocimientos durante la actividad. La encuesta fue contestada por algo más del 88% de los alumnos que realizaron la práctica. Un 73% de los que respondieron consideró la actividad interesante o muy interesante y sólo un 7% indicó que fue poco interesante. Este dato confirma la intuición de los docentes, que observamos durante la experiencia como los estudiantes parecían mostrar un gran interés.

Sobre la metodología y los objetivos de la actividad, el 85% considera que los objetivos estaban bien o muy bien definidos, siendo la metodología adecuada o muy adecuada para el 80% de los alumnos.

En cuanto a los conocimientos adquiridos, se inquirió si consideraban que habían aprendido conceptos relacionados con la Termografía, pero también si habían aprendido sobre la materia nociones que no habían asimilado en las clases teóricas. Un 80% contestó que había aprendido bastante o mucho.

Además, un 33% opinó que había asimilado muchos más conceptos sobre Termografía que lo que recordaba de clase de teoría. En esta última cuestión, la suma de los que asimilaron bastantes o muchos más conocimientos o competencias que en el aula supera el 75% de los que respondieron la encuesta. Un 6% opina que no aprendió nada nuevo respecto a lo explicado en la clase teórica.

El uso de equipos reales es valorado muy positivamente por un 93% de los participantes en la encuesta, así como los resultados del trabajo colaborativo, resaltado por un 53% como muy positivo y el otro 47% como positivo. Esto refuerza la valoración de la metodología.

Pero además, más de un 90% opinó que se lo había pasado bien o muy bien durante su desarrollo. Esta opinión pone en valor el uso de técnicas de aprendizaje mediante el juego: la componente lúdica, tanto en el laboratorio como en el aula, no tiene que considerarse negativa. Al contrario, el clima relajado y la diversión


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durante el desarrollo de las actividades puede ayudar, y en este caso se comprueba que efectivamente ayuda, al objetivo último de la propia asignatura, que es proveer al alumno con una serie de conocimientos y competencias sobre determinadas disciplinas.

Junto con las respuestas comentadas a la encuesta, recibimos algunas sugerencias de mejora para próximas ediciones de la asignatura, como puede ser permitir una actividad más libre, prestando el equipamiento (la cámara de infrarrojos) para que los alumnos puedan interactuar con ella en su tiempo de trabajo autónomo, sin la supervisión de los docentes.

El análisis cualitativo del impacto de la actividad en los estudiantes se puede considerar, a tenor de las impresiones de los docentes y de las opiniones obtenidas de la encuesta realizada entre los alumnos, totalmente positivo, ya que pueden trabajar en un ambiente distendido, jugando con un equipamiento poco habitual en sus manos, y a la vez obtener conocimientos y habilidades relacionados con la asignatura “Teledetección” y, lo que es más importante, con su propio desarrollo profesional posterior.

El análisis cuantitativo se realizará en función de las calificaciones obtenidas por los alumnos en la asignatura y en las cuestiones del examen final relacionadas con la termografía, estudiando por separado los correspondientes a los alumnos participantes en la experiencia y los obtenidos por aquellos que no lo hicieron. En el apartado siguiente se muestran y valoran los resultados académicos.

5. – Análisis de los resultados académicos

De treinta alumnos calificados en el acta de la asignatura en el curso 2010/2011, veinticuatro participaron activamente en la experiencia práctica, mientras que los seis restantes decidieron voluntariamente no asistir al laboratorio para interactuar con la cámara termográfica. Un primer análisis de la experiencia puede realizarse en función de la nota final obtenida en la asignatura, desagregando los alumnos en función de su participación o no en la práctica con la cámara termográfica. En la figura 4 se muestra el porcentaje de alumnos que obtuvo una determinada calificación (10, entre 7.5 y 10, entre 6 y 7.5, y entre 5 y 6), sobre el total de alumnos de su grupo, esto es sobre el total de participantes en la práctica o en su caso sobre los no participantes.

En esta figura se puede observar que casi el 92% de los alumnos que participaron en la práctica obtuvieron una calificación global mayor o igual que 7.5 en la


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asignatura Teledetección, mientras que la nota fue inferior a 7.5 para el 57% de los que no participaron en la actividad que ocupa este trabajo.

Figura 4: Calificaciones finales de “Teledetección”, curso 2010/2011

Los datos son contundentes, pero también es cierto que no sería justo atribuir el éxito en la asignatura a la realización de la práctica: es de suponer que aquellos alumnos que no participan en las actividades de laboratorio pueden ser los menos interesados en el tema, o los más ocupados con otras asignaturas, por lo que sus resultados globales estarán sesgados por esta menor implicación.

Para analizar mejor el grado de éxito en la interiorización de los conceptos básicos de Termografía, podemos basarnos en las calificaciones de las respuestas a dos preguntas clave del examen de la asignatura. El examen consta de cuestiones relacionadas con los contenidos expuestos: ocho cuestiones se centran en las explicaciones de las clases de aula y dos en las actividades de laboratorio. Entre las cuestiones teóricas, o de aula, había una pregunta sobre Termografía, lo mismo que entre las cuestiones relacionadas con el laboratorio. Así pues, se pueden analizar los resultados de estas cuestiones desagregando los alumnos en los mismos dos grupos de antes (los que participaron en la actividad práctica y los que no), para tratar de determinar la incidencia de la experiencia práctica en el aprendizaje de los conceptos básicos de Termografía.

La figura 5 muestra los resultados de la pregunta con contenidos teóricos. Aunque para responder a esta cuestión no eran necesarios conocimientos más allá de los expuestos en las clases de aula, hay una ligera tendencia favorable a los alumnos que realizaron la práctica: el 42% de los que lo hicieron obtuvieron una calificación


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mayor que 8 en esta pregunta, frente al 33% de los que no participaron en la experiencia. También se observa unos resultados mejores en cuanto a los que no superaron la mitad de la calificación en esta pregunta: un 29% de los que asistieron a la práctica frente a un 33% de los que no lo hicieron.

Los resultados de la pregunta ligada a los conceptos aprendidos en el laboratorio se recogen en la figura 6. Como se podría esperar, el éxito en la pregunta relacionada con la experiencia práctica está muy ligado a haberla realizado: el 66% de los participantes obtiene más de 7.5 puntos (y el 41%, la máxima calificación), mientras que ningún alumno de los que no asistieron a la sesión de laboratorio obtiene la máxima calificación, y sólo un 16% supera los 7.5 puntos. Además, el 50% de los alumnos que no realizaron la práctica suspenden la pregunta, por sólo un 16% de los participantes.

Figura 5: Calificaciones de la pregunta teórica de Termografía, curso 2010/2011

Figura 6: Calificaciones de la pregunta práctica de Termografía, curso 2010/2011


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En definitiva, puede observarse una relación directa entre la realización de la experiencia práctica mostrada en este trabajo y el aprendizaje y asimilación de los conceptos de Termografía por parte de los alumnos.

6. – Conclusiones

La experiencia de la aplicación de técnicas de aprendizaje a través del juego en una práctica de la asignatura “Teledetección”, de la titulación de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad de Vigo ocupa el contenido de esta contribución. La experiencia práctica que se describe es el resultado de cinco cursos académicos en los que progresivamente se define y se mejora la actividad, hasta que esta puede ser evaluada de forma cualitativa y cuantitativa.

A lo largo del trabajo se desarrolla una práctica de Termografía mediante sensores infrarrojos, explicando los distintos pasos que se dan en la misma, y la implicación de los alumnos en cada uno de ellos: desde casi meros observadores hasta actores completamente autónomos.

La valoración que se presenta recoge por una parte las impresiones de los docentes, proporcionando una primera evaluación cualitativa de la actividad, y por otra muestra los resultados cualitativos y cuantitativos extraídos de la encuesta a los alumnos y de los exámenes de la asignatura en el curso 2010/2011.

La opinión de los alumnos es muy favorable a la participación en este tipo de actividades a la vez académicas y lúdicas, que refuerzan y amplían los conocimientos adquiridos en las clases de aula. El interés que despierta en ellos se detecta por parte de los docentes, pero también se confirma por sus respuestas a la encuesta realizada.

Por su parte, en el análisis de las respuestas a los exámenes se observa que los alumnos que participaron en la experiencia obtienen unos resultados numéricos ligeramente mejores en la asignatura en su conjunto, pero sobre todo en las cuestiones del examen relacionadas directamente con los sensores térmicos. Así, puede observarse una relación directa entre la realización de la experiencia práctica mostrada en este trabajo y el aprendizaje y asimilación de los conceptos de Termografía por parte de los alumnos.


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Referencias

[1] eLearning website de la Universidade de Vigo. http://faitic.uvigo.es.

[2] Claroline eLearning & eWorking platform. http://www.claroline.net.

[3] A. W. Chickering, Z. F. Gamson, Seven Principles for Good Practice, in: AAHE Bulletin 39: 3–7. ED 282 491.6 pp. MF-01; PC-01, 1987.

[4] V. Gámiz Sánchez, “Learning by doing”, EAH, 2007.

[5] C. C. Bonwell, J. A. Eison, “Active Learning: Creating Excitement in the Classroom”, NTFL, 2008.

[6] W. J. McKeachie, P. R. Pintrich, Y.-G. Lin, D. A. F. Smith, Teaching and Learning in the College Classroom: A Review of the Research Literature.Ann Arbor: Regents of the University of Michigan. ED 314 999. 124 pp. MF-01; PC-05, 1986.

[7] J. Bruner, “Acts of Meaning”, Harvard University Press, 1992.

[8] W. Thalheimer, People remember 10%, 20% . . . Oh Really?, www.work-learning.com, 2002.

[9] E. Bilotta, L. Gabriele, R. Servidio, A. Tavernise, Edutainment Robotics as Learning Tool, in: Edutainment 2009 (eds. M. Chang et al.), LNCS 5670, p. 422, Springer-Verlag, 2009.

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EXPERIENCIA DOCENTE DE LA APLICACIÓN DE RECURSOS VIRTUALES EN LA ASIGNATURA

MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN

(1)D. Vergara y (2)M.P. Rubio (1)Universidad de Salamanca, (2)Universidad de Salamanca,

El uso de recursos virtuales en la enseñanza universitaria no sólo es necesario para adaptar al alumnado a las nuevas exigencias profesionales que deberá afrontar en un futuro próximo, sino que también puede resultar útil para hacer más amena la docencia. Esta comunicación expone el resultado estadístico de las encuestas realizadas a un grupo de estudiantes de la asignatura “Materiales de Construcción” de la titulación de Grado en Ingeniería Civil en la Escuela Politécnica Superior de Ávila que recibieron parte del temario mediante los siguientes recursos virtuales: (i) vídeos tutoriales, (ii) plataformas virtuales interactivas y (iii) vídeos didácticos. Estos recursos empleados en el aula han sido desarrollados por los autores de la comunicación con un fin exclusivamente didáctico, para favorecer el aprendizaje de una manera más amena a los estudiantes. Los resultados de las encuestas muestran la opinión del alumnado respecto al uso de cada uno de estos tres recursos virtuales, notándose que cada vez tienden más a demandar el uso de tecnologías lo más modernas posibles. A mayores, en esta comunicación también se expone la opinión de los estudiantes para mejorar y completar estos recursos virtuales, e incluso para crear otros nuevos relacionados con otras asignaturas de la titulación.


El impacto de la aplicación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la sociedad actual es evidente. De esta manera, la incorporación de éstas para conseguir una adecuada actualización de la enseñanza ha hecho replantearse a los docentes los procedimientos didácticos a utilizar. De este modo, la necesidad de armonizar las enseñanzas universitarias de acuerdo con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) obliga a emplear medios informáticos en la metodología didáctica de cualquier asignatura, especial-mente en las relacionadas con carreras técnicas. En este sentido, en esta comunicación se expone la experiencia de aplicar diferentes recursos virtuales en la docencia de la asignatura Materiales de Construcción del Grado de Ingeniería Civil. Los recursos empleados en el aula que se analizan en este trabajo ya se presentaron previamente en otros foros de innovación docente: plataforma virtual interactiva (PVI) [1], videos tutoriales [2] y videos didácticos de duración corta (5-10 min) que editan algunas cadenas televisivas o empresas privadas.Los laboratorios virtuales y las PVI son una de las aplicaciones de las TIC más empleadas en asignaturas de ingeniería [1-9]. Estos recursos virtuales permiten al docente resolver varios problemas habituales en las clases prácticas: (i) en grupos excesivamente


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numerosos algunos alumnos no consiguen ver cómo funciona la máquina mientras explica el profesor –con estas simulaciones todos los alumnos podrán visualizar el funcionamiento en una pantalla de ordenador–; (ii) algunos detalles del funcionamiento no son apreciados por los alumnos bien por la rapidez de ejecución de la acción que desarrolla la maquinaria o por la pequeña zona donde se desarrolla el detalle –con estas simulaciones no sólo se puede ampliar una zona determinada en la pantalla de un ordenador sino también mostrar el ensayo a velocidad más lenta–. Concretamente, la PVI expuesta en esta comunicación simula el funcionamiento de una máquina de ensayos de compresión de hormigón [1] (Figura 1) y, por lo tanto, es bastante útil en diversas titulaciones de carácter técnico (e.g. grado en ingeniería civil, grado en ingeniería de la edificación, grado en ingeniería de materiales, grado en ingeniería de minas, etc.), donde se imparten conocimientos de materiales empleados en la construcción. Este recurso virtual se ha realizado procurando representar todos los detalles de una máquina real (modelo SERIE MES 200AV de 2000 kN de carga), simulando el entorno de un laboratorio de prácticas en ingeniería y procurando que los pasos para completar un ensayo real se sigan de manera consecutiva [cf. 1]. El alumno puede interactuar con libertad absoluta con la herramienta, comprendiendo el funcionamiento de una máquina mediante un proceso de autoaprendizaje. Este tipo de PVI es realmente llamativo para los estudiantes puesto que usa efectos similares a los de los videojuegos.

Figura 1. Plataforma virtual interactiva que simula el funcionamiento

de una máquina de ensayos de compresión de hormigón [1].

D. Vergara, M.P. Rubio

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Por otro lado, los videos tutoriales analizados en esta comunicación se basan en trabajos previos [2] que se realizaron a partir de la grabación en video de diferentes ensayos usados habitualmente en las prácticas de la asignatura Materiales de Construcción (Figura 2): ensayo charpy, ensayo de tracción de una probeta de acero, ensayo de compresión de una probeta de hormigón, ensayos de consistencia del hormigón, ensayos de dureza, etc. Los videos se grabaron en instalaciones de varios laboratorios de la Universidad de Salamanca, con el fin de que el alumnado identificase al verlos el entorno habitual en sus clases prácticas. De todos modos, como se ha visto posteriormente, la aplicación didáctica de estos videos es completamente independientemente del centro donde se imparta la asignatura. Este recurso virtual, además de presentar videos de cada uno de los pasos a seguir para la ejecución del ensayo, implementa texto explicativo para cada apartado del video, favoreciendo en este sentido un proceso de autoaprendizaje, aunque también favorece una interacción entre iguales, e incluso con el profesor, para resolver las dudas que pueden surgir.

Figura 2. Videos tutoriales de ensayos aplicados a materiales de construcción [2]. Por último, también se ha analizado la opinión de los alumnos respecto al uso en el aula de videos didácticos de duración corta (5-10 min) que editan algunas cadenas televisivas o empresas privadas. De esta manera, el estudio estadístico que se presenta en esta comunicación se ha desarrollado a partir de la opinión de los alumnos en relación al uso de estos tres recursos virtuales en la asignatura Materiales de Construcción. En general, la asignatura Materiales de Construcción puede resultar algo tediosa al alumnado debido a la ingente cantidad de teoría que incluye el temario. En este aspecto, el profesorado también tiene dificultades para enfocar esta asignatura de una manera entretenida y que motive a los estudiantes. Por ello, este estudio servirá para conocer qué considera el alumnado como herramienta didáctica más amena y útil para comprender la asignatura.


360

2. – Metodología Docente

La metodología docente seguida en la asignatura Materiales de Construcción se ha basado en clases magistrales, resolución de problemas y aplicación de los tres recursos virtuales previamente comentados. A mayores el alumnado realizó, mediante trabajos grupales, una exposición de diferentes partes del temario que el profesor les encomendó. La asignatura se imparte en el Grado de Ingeniería Civil en la Escuela Politécnica Superior de Ávila (EPSA) y tiene nueve ECTS. Esta Escuela no tiene un laboratorio propio para realizar los ensayos que requiere la asignatura analizada y por ello los profesores implicados han desarrollado y aplicado una serie de recursos virtuales para solventar este problema. En esta comunicación sólo se van a tratar aspectos correspondientes a los recursos virtuales, dejando otros aspectos metodológicos para otro debate o foro.

En este sentido, respecto a los videos didácticos, hay que aclarar que cada video se aplicó justo después de la correspondiente clase magistral teórica, e.g. después de haberse impartido la teoría de cementos los alumnos vieron un vídeo didáctico que explicaba la fabricación de cementos. Por otro lado, los videos tutoriales y las PVI se aplicaron durante cinco horas de clases prácticas en las que el alumnado trabajó de manera autosuficiente con las herramientas que el profesor les facilitó, estando el profesor en el aula para resolver las dudas que iban surgiendo. La EPSA dispone de un aula con suficientes ordenadores para que todos los alumnos matriculados en la asignatura (durante el curso 2011/2012 han sido 24 alumnos) tuvieran acceso individual a estos recursos virtuales. Dentro de la distribución de la asignatura, esas cinco horas suponen un 5.5% de las horas presenciales del alumnado. Por otro lado, estos recursos virtuales quedan disponibles en el aula de informática de la EPSA durante todo el curso, con acceso libre para cualquier estudiante que quiera volver a usarlos.

3.– Opinión de los estudiantes

La metodología seguida en la asignatura Materiales de Construcción se ha basado en clases magistrales, resolución de problemas y aplicación de los tres recursos virtuales. Al final del periodo docente, el profesor colgó en Studium (plataforma moodle de la Universidad de Salamanca) una serie de encuestas relacionadas con la metodología seguida en la asignatura Materiales de Construcción, preguntando la opinión a los alumnos sobre los recursos virtuales aplicados en la docencia. Las respuestas de los estudiantes han servido para establecer los resultados del trabajo aquí presentado.


361

En este sentido, acorde a los resultados de las encuestas, los alumnos valoraron con un 8 sobre 10 la utilidad docente de los videos tutoriales para ayudar a entender los ensayos realizados a los materiales de construcción. Incluso un 9 % de ellos opinan que con estos videos tutoriales es suficiente para comprender los ensayos sin necesidad de una ayuda complementaria del profesor. Aún así, en términos generales, los alumnos consideran que los videos tutoriales deben estar lo más completos posibles, en cuanto a información se refiere, para que resulten realmente útiles a la hora de estudiar. Y además, consideran que, de manera general, el uso de videos tutoriales puede ser útil en la mayoría de asignaturas que se cursan en ingeniería civil.

Las preguntas realizadas a los alumnos relacionadas con las PVI mostraron la valoración que éstos tienen al respecto. En este sentido, los alumnos valoraron con un 8.3 sobre 10 la utilidad de las PVI para completar la explicación del profesor en las clases magistrales y además, de manera general, valoraron con un 9 sobre 10 el uso de las PVI en la docencia universitaria. Por otro lado, el

100% de los alumnos consideró que la propiedad de “interactividad” en una PVI ayuda a mejorar la comprensión del aspecto docente que se haya desarrollado con ella y, además, favorece que el aprendizaje resulte más ameno que si no la tuviese.

Por otro lado, la opinión de los alumnos respecto a los videos didácticos de duración corta es realmente positiva. La mayoría de los alumnos considera que se debería mostrar un video didáctico después de cada clase magistral relacionada con un material de construcción, que sirviese para entender tanto el proceso de fabricación del material como las aplicaciones industriales de éste en el sector de la construcción. El problema de esto es que no existen videos didácticos de todos los materiales de construcción, al menos que sean fácilmente accesibles.

4. – Discusión

En la Figura 3 se muestra el reparto porcentual más adecuado que, según los alumnos, se debería realizar en relación a la organización metodológica de la asignatura Materiales de Construcción. Se puede comprobar que las clases magistrales (C.M.) siguen siendo consideradas las más importante de todas las metodologías existentes, i.e., el papel del profesor sigue siendo relevante en el aula.


362

De igual manera, según el alumnado, la resolución de problemas (R.P.) en la pizarra también tiene una importancia realmente trascendental para comprender la asignatura. En cambio, los recursos virtuales, a pesar del impacto que causan y de la valoración tan positiva que tienen por parte del alumnado al valorarlos de manera individual, tienen una importancia mínima si son comparados globalmente junto a las clases presenciales con el profesor. Por lo tanto, los autores presuponen que, de la misma manera, el alumnado habría preferido haber realizado prácticas en un laboratorio real, en caso de haber estado disponible en la EPSA. Hay que destacar que, según las encuestas realizadas a los alumnos, los recursos virtuales son valorados mejor o peor dependiendo de lo modernos que éstos sean, i.e., según lo avanzada que sea la herramienta con la que se han desarrollado y las aplicaciones interactivas que permiten a los alumnos. Esto queda demostrado con el hecho de que una misma encuesta realizada a los mismos alumnos después de usar dos PVI diferentes mostró que la opinión general de la aplicación de las PVI en el aula era peor cuando el alumnado había usado una PVI con menor grado de interactividad (Figura 4). Las dos PVI comparadas se diseñaron en diferentes años (una en 2007 y otra en 2010), empleando para ello las opciones de interactividad más modernas que estaban disponibles en ese preciso momento. En vista de la opinión de los alumnos, la PVI más antigua les debió parecer menos vistosa y, por lo tanto, algo obsoleta. Por lo tanto, se puede concluir que el alumnado lo que en realidad demanda es el uso en el aula de recursos virtuales lo más modernos posibles. A mayores, los alumnos consideran que sería interesante diseñar PVI no sólo para otros temas de la asignatura de Materiales de Construcción (e.g. estructura de la materia, todos los ensayos mecánicos de materiales, etc.) sino también para otras asignaturas como Mecánica, Tecnología Eléctrica, Geología, Resistencia de Materiales, Hidráulica, Física, etc.

0

10

20

30

40

50

C.M. R.P. V.D. V.T. PVI

%

tipo de metodología

Figura 3. Distribución porcentual de la metodología docente más apropiada, según el alumnado de la asignatura de Materiales de Construcción: Clase magistral (C.M.),


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Resolución de Problemas (R.P.), Videos Didácticos (V.D.), Videos Tutoriales (V.T.) y Plataforma Virtual Interactiva (PVI).

0

2

4

6

8

10

PVI 2007 PVI 2010

Va

lora

ción

Fig. 4. Valoración general del alumnado del uso de PVI´s en el aula después de manejar dos de éllas diseñadas en diferentes años y por lo tanto con diferente grado de interactividad.

5. – Conclusiones

• Los recursos virtuales pueden servir para impartir la parte práctica de la asignatura Materiales de Construcción en el caso de que el campus universitario no disponga en sus laboratorios de las máquinas de ensayo correspondientes.

• Todos los recursos virtuales en general, y especialmente las plataformas virtuales interactivas (PVI), resultan al alumnado una manera amena y entretenida de aprender una asignatura.

• De manera general para cualquier asignatura, el alumnado demanda el uso de recursos virtuales lo más modernos posibles en el aula, usando para ello las tecnologías de la información y la comunicación de última generación.

• En relación a los tres recursos virtuales aquí analizados, los alumnos ordenan en primer lugar de importancia para la docencia de la asignatura Materiales de Construcción a los videos didácticos, después a los videos tutoriales y después a las Plataformas virtuales interactivas.

• A pesar de que los alumnos reconocen la utilidad de los recursos virtuales en la asignatura Materiales de Construcción, siguen creyendo que lo más útil para aprender es la clase magistral, seguida muy de cerca de la resolución de problemas.


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Referencias

[1] D. Vergara, M.P. Rubio, R. Ferrero, "Aplicación de plataformas virtuales interactivas en la docencia universitaria: materiales de construcción". Actas de las Jornadas de Innovación Docente, Salamanca, 2011, 310-315.

[2] M.P. Rubio, J.L. González, F. Heres, A. Ruiz, J.L. Pérez, "Aplicación de la tecnología multimedia al autoaprendizaje en las enseñanzas técnicas, dos casos prácticos", Actas de las I Jornadas de Innovación Educativa, Zamora, 2006, 866-874.

[3] F.A. Candelas, F. Torres, P. Gil, F. Ortiz, S. Puente, J. Pomares, "Laboratorio virtual remoto para robótica y evaluación de su impacto en la docencia". Revista iberoamericana de automática e informática industrial, Vol. 1, n. 2, 2004, 49-57.

[4] D. Vergara, M.P. Rubio, M. Lorenzo, "Aplicación de las nuevas tecnologías para facilitar la visualización de los diagramas de equilibrio ternarios". Actas de las II Jornadas de Innovación Educativa, Zamora, 2007, 768-775.

[5] R. Heradio, L. Torre, J. Sánchez, S. Dormido, H. Vargas, "An architecture for virtual and remote laboratories to support distance learning". Actas del Research in Engineering Education Symposium, Madrid, 2011, 551-559.

[6] R. Ruschel, A.L. Harris, N. Bernardi, "Tecnologia e multisciplinaridade inovando o ensino de arquitetura e engenharia". Revista FAAC, Vol. 1, n. 1, 2011, 21-34.

[7] D. Vergara, M.P. Rubio, M. Lorenzo, A.B. Ramos, "Nuevas herramientas docentes interdisciplinares: mecánica de medios continuos y expresión grafica", Actas del Third International Symposium on Project Approaches in Engineering Education, Lisboa, 2011, 143-150.

[8] M. Koretsky, C. Kelly, E. Gummer, "Student perceptions of learning in the laboratory: comparison of industrially situated virtual laboratories to capstone physical laboratories". Journal of engineering education, Vol. 100, n. 3, 2011, 540-573.

[9] D. Vergara, M.P. Rubio, M. Zurro, F. Espejo, "Aplicación de plataformas virtuales interactivas en la docencia universitaria: radiología industrial". Actas de las Jornadas de Innovación y TIC Educativas - JITICE'12, Móstoles, 2012, 69-72.

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ESTUDIANDO MECÁNICA CON PYTHON

A. Ramil, A.J. López Escola Politécnica Superior, Universidade da Coruña

En este trabajo se presenta una experiencia llevada a cabo en la Escuela Politécnica Superior de la Universidade da Coruña (UDC) para incorporar las técnicas computacionales a la docencia de la Mecánica. Se ha optado por Python como herramienta de programación por tratarse de un software libre de gran flexibilidad y sencillez. Con él se han elaborado distintos materiales que complementan los contenidos desarrollados en las clases de pizarra, al tiempo que familiarizan al alumnado con las herramientas de trabajo que se emplean hoy en día en el mundo de la ciencia y la ingeniería.


En el pasado era razonable dividir las disciplinas científicas en teoría y experimentación; hoy en día la ubicuidad de los ordenadores y la disponibilidad de potentes herramientas computacionales han cambiado esta dicotomía de manera significativa y la computación se ha convertido en una herramienta central tanto en el desarrollo de las teorías como en la experimentación y la ingeniería. Es por ello que en la enseñanza de asignaturas de carácter científico, como la Física o cualquiera de sus ramas, entre ellas la Mecánica, tradicionalmente divididas en teoría y práctica, se hace cada vez más patente la necesidad de introducir a nuestras alumnas y alumnos en el verdadero papel que la computación juega hoy en día en su desarrollo [1-2].

Con esta filosofía, en los últimos años hemos venido proponiendo a los alumnos una serie de de ejercicios o problemas a realizar con el ordenador en las asignaturas de mecánica de las titulaciones de Ingeniería Naval y Oceánica e Ingeniería Industrial que se venían impartiendo en la Escuela Politécnica Superior de la Universidade da Coruña; hoy en día transformadas en distintos títulos de grado y máster adaptados al EEES. Así, en las clases de pizarra nos centrábamos en los aspectos analíticos, dejando para las prácticas con ordenador las tareas gráficas, los cálculos tediosos o las resoluciones numéricas de determinados ejemplos y ejercicios que así lo requerían. Se conseguía de este modo mejorar la interconexión teoría – práctica y hacer los contenidos más atractivos para el alumnado a la vez que servía de introducción al manejo de herramientas de cálculo que se emplean actualmente en el mundo de la ingeniería.

Estudiando Mecánica con Python

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A diferencia de otras experiencias tales como los Physlets [3], Fislets [4] o el Curso Interactivo de Física en Internet del Prof. A. Franco [5], donde los estudiantes utilizan simulaciones elaboradas por el profesor, que permiten visualizar los resultados de diversos problemas o experiencias de laboratorio; nuestro objetivo iba enfocado hacia los propios alumnos y alumnas, para que sean ellos y ellas quienes escriban el código para complementar la resolución de problemas y ejercicios de mecánica utilizando las capacidades gráficas y numéricas de los ordenadores.

Es importante resaltar que el abaratamiento de los equipos portátiles y su popularización, la extensión de las redes WIFI, etc., ha ido remplazando paulatinamente el aula de informática por Aulas Net u otros ámbitos de aprendizaje no formales, lo cual puede favorecer una mayor autonomía en el aprendizaje, aspecto este de gran trascendencia en la adaptación de las titulaciones al EEES. Sin embargo esta autonomía puede verse seriamente limitada cuando se utilizan herramientas de software privativo. Es por eso que, desde el ámbito universitario se viene potenciando cada vez más la utilización de software libre, que permite a alumnos y alumnas su instalación en el ordenador personal sin coste alguno, evitando por una parte problemas como la piratería, a la vez que se facilita la agregación y coordinación de esfuerzos entre grupos de investigación de distintas universidades o instituciones.

2. – Desarrollo del proyecto

A la hora de llevar a cabo un proyecto de este tipo, la primera de las cuestiones que se plantea es el lenguaje de programación a utilizar, habida cuenta de la diversidad en el nivel de conocimientos que sobre este tema hemos observado en nuestras alumnas y alumnos, y teniendo siempre en mente los objetivos de la asignatura. La siguiente cuestión se refiere a los posibles temas o ejercicios que se van a trabajar en esta experiencia y el procedimiento más adecuado para abordar cada uno de ellos.

2.1 – Phyton como herramienta de programación

Al inicio de esta experiencia, en el curso 2000/2001 nos decantamos por Matlab® como lenguaje de programación de alto nivel que permite obtener resultados de forma más rápida y sencilla ya que dispone de una gran cantidad de funciones para el cálculo numérico y para la representación gráfica de resultados, a lo que había que añadir otras razones de carácter “práctico” que determinaban la viabilidad de este proyecto tales como la disponibilidad de una versión educacional de esta aplicación en la Escuela Politécnica Superior y la facilidad de encontrar libros con

A.Ramil, A.J. López

367

una versión de estudiante. Esta experiencia sin embargo, se veía limitada por su caracter privativo, dado el número limitado de licencias disponibles y la exigencia de utilización en las aulas de informática del centro. A partir del curso 2010/2011 hemos iniciado un proceso de adaptación de los contenidos desarrollados con Matlab® al lenguaje de programación Python [6], un software libre y multiplataforma (Linux, Mac y Windows) que permite la extensión del proyecto a ámbitos de aprendizaje no formales y que además ha facilitando el desarrollo de nuevos proyectos para la docencia de la física en colaboración con otras universidades, evitando la dependencia que imponen las licencias de software [7-8]. El lenguaje Phyton aporta frente a otros lenguajes las siguientes características [9-12]: - Es un lenguaje de programación completo y relativamente fácil de aprender

(incluso para principiantes). - Es un código comprensible y compacto que requiere poco tiempo para el

desarrollo de los programas, de manera que permite concentrarse en el problema físico de interés.

- Por otra parte, el hecho de que los programas interpretados se ejecuten mucho más lentamente que los compilados podría verse como una desventaja, sin embargo en nuestro caso esa baja velocidad es suficiente para la mayoría de las aplicaciones y permite una gran flexibilidad a la hora de desarrollar programas diferentes de forma sencilla.

- Tiene capacidades de gráficas interactivas (por ejemplo, Matplotlib, SciTools, …)

- Permite la programación orientada a objetos. Aunque esta característica no es importante cuando el énfasis se ha de poner en la resolución de los problemas físicos y no en el aprendizaje de los aspectos más profundos de Python; sí es útil para estudiantes con conocimientos de programación avanzados lo cual aumenta el atractivo de Python.

- Existe una gran variedad de paquetes que permiten realizar diferentes funciones (gráficas, cálculo numérico, control del hardware,…) y además puede utilizarse código escrito en otros lenguajes. Debe destacarse el paquete SciTools que proporciona un conjunto de funciones muy parecidas a las de Matlab®.

– Como hemos señalado anteriormente, uno de los objetivos de esta experiencia es introducir las herramientas que nuestras alumnas y alumnos se van a encontrar en su vida profesional y en este sentido Python se utiliza ampliamente en el desarrollo de programas en empresas y corporaciones; véase, por ejemplo el sitio web de Python [6]. Por otra parte, la mayoría de lenguajes de programación son lo suficientemente parecidos como para que sea sencillo pasar de uno a otro. Como desventaja de


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Phyton frente a otros programas privativos como Matlab® debemos señalar sobre todo el proceso de instalación de los diversos paquetes y sus diferentes versiones aunque están surguiendo distribuciones especiales para su uso científico, como Python(x,y) o Enthought®, que tratan de superar estas dificultades.

2.2 – Materiales elaborados

Los materiales elaborados son de dos tipos; por una parte se han desarrollado unos “guiones” que se corresponden con diferentes bloques temáticos de las asignaturas de mecánica y toman como referencia la colección de problemas que tradicionalmente se ha venido utilizando en las clases de pizarra; además, para completar los contenidos desarrollados en clase, se ha preparado una colección de videos con simulaciones que ilustran conceptos complejos en su mayoría relacionados con el movimiento de sólidos en 2D y en 3D. En los guiones se proponen ejercicios, se dan las instrucciones necesarias y se incluyen ejemplos de manera que alumnas y alumnos pueda abordar con una cierta autonomía la resolución de los problemas propuestos. Considerando la tradicional subdivisión de los contenidos de mecánica, se han incluido ejercicios relativos a la estática de hilos, la cinemática del movimiento plano y del movimiento en 3D, así como la resolución numérica de problemas de dinámica tales como el movimiento de una partícula sometida a varios tipos de fuerza, movimiento de un sólido rígido, la cadena de osciladores o el movimiento bajo fuerzas percusionales. Se han incluido asimismo como complemento unos ejercicios relacionadas con el análisis de curvas y superficies que ilustran las nociones básicas en este tema. En todo este material se ha puesto especial cuidado en limitar las complicaciones de tipo informático y numérico tratando que la resolución de los problemas sea lo más parecida posible al método analítico empleado en las clases de problemas. El objetivo no es obtener una solución numérica de alta calidad sino profundizar en la compresión de los métodos de resolución de problemas y su generalización por medio de algoritmos que reproducen los procedimientos utilizados en la pizarra. Así, las derivadas se obtienen como diferencias finitas y las integrales como sumas de rectángulos, algo que desde el punto de vista del cálculo numérico es netamente mejorable pero suficiente para poder obtener una primera solución que permita evaluar el procedimiento seguido ya que puede aplicarse a ejercicios que se han resuelto analíticamente y de los que se conoce el resultado exacto. En la Figura 1 se muestra como ejemplo de ello la evoluta de la elipse obtenida aproximando las derivadas por las diferencias y el valor exacto [13]. Una vez comprobado el funcionamiento del algoritmo se puede utilizar para resolver otros casos cuya solución analítica no se conozca o para introducir efectos que fueron despreciados en la solución analítica. Dado que como hemos señalado, los


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conocimientos de programación entre el alumnado de mecánica son muy diversos, a la vez que se desarrollan los contenidos del programa, se ilustra el manejo de la aplicación a un nivel elemental pero suficiente para obtener gráficos y simulaciones de gran impacto visual.

Figura 1: Elipse con su evoluta calculada usando las diferencias y la solución analítica

exacta. Los ejercicios propuestos siguen una secuencia escalonada de complicación y de aprovechamiento de los ejercicios anteriores de manera que, poco a poco, se vayan incorporando rutinas que permitan resolver problemas más complejos, así empezamos por el trazado de curvas y la obtención de diferentes propiedades (pendiente, vector tangente, curvatura,…) para pasar a las superficies (vector normal, curvaturas), seguir con la cinemática del movimiento plano (2D) y luego del movimiento general (3D). La integración de ecuaciones diferenciales se inicia en la estática para la resolución de problemas de hilos y se continúa en la dinámica del punto para terminar con la dinámica del sólido rígido.


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Figura 2: Movimiento de un piñón de 6 dientes que genera como envolvente interior una corona de 36 dientes con la que forma un engranaje con relación de transmisión de 1/6.

En la Figura 2 se representan sucesivas posiciones de un piñón de seis dientes que permiten visualizar un cuarto de la corona de 36 dientes con la que forma un engranaje. Este ejemplo ilustra y aplica el concepto de perfiles conjugados y su relación con las curvas polar fija y polar móvil; complementando así la visión que se tiene de ellos a partir de la explicación teórica y de las clases de problemas [14]. En la Figura 3 se presenta un ejemplo extraído de un problema de cinemática del sólido rígido. Se trata de una simulación del movimiento de los axoides [14-15] realizada con Python. Se trata de un problema cinemática en los que a lo largo de los años hemos venido constatando las dificultades que encuentran los estudiantes a la hora de visualizar los conceptos del movimiento relativo y cuya solución se obtiene aplicando un procedimiento general desarrollado a partir de otros problemas más sencillos. El resultado gráfico y su variación con el tiempo permiten generar una simulación que ilustra el movimiento de los cuerpos y permite mejorar su compresión.


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Figura 1: Simulación del movimiento de los axoides en un problema de cinemática

3. – Conclusiones

Hemos desarrollado un conjunto de materiales basados en técnicas computacionales elementales como complemento a la docencia de la mecánica en las titulaciones de Ingeniería Naval y Oceánica e Ingeniería Industrial que se venían impartiendo en la Escuela Politécnica Superior de la UDC. Se ha optado por un software libre como Python como herramienta de programación para facilitar al alumnado la utilización de estos materiales de forma autónoma, aspecto este de gran interés con la adaptación de los estudios al EEES. Además Python presenta importantes ventajas destacando entre ellas su flexibilidad y relativa sencillez que lo hace apto incluso para estudiantes de los primeros cursos poco familiarizados con las técnicas de programación.

Esta experiencia ha recibido una buena acogida a lo largo de estos años de andadura, apreciándose importantes niveles de participación y, en algunos casos, un gran interés por el aprendizaje. El principal inconveniente que hemos encontrado ha sido el apretado calendario escolar que hace difícil encontrar huecos en el horario para desarrollar esta iniciativa, por lo que de cara al futuro, y ya plenamente integrados en los nuevos títulos de grado, nos planteamos potenciar su carácter no presencial.

Referencias

[1] R. Landau, “Computational Physics: A Better Model for Physics Education?” Computing in Science & Engineering 8 (2006) 22-30.


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[2] R. Chabaya, B. Sherwood, “Computational physics in the introductory calculus-based course” American Journal of Physics 76 (2008) 307-313

[3] W.Christian, M. Belloni “Physlet® Physics: Interactive Illustrations, Explorations, and Problems for Introductory Physics”, Prentice Hall, 2004.

[4] F. Esquembre, E. Martín, W. Christian, M. Belloni, “ FISLETS Enseñanza de la Física con Material Interactivo”. Pearson, 2004.

[5] A. Franco, “Curso Interactivo de Física en Internet”, http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/index.html

[6] http://python.org/

[7] J. Lamas, J.C. Álvarez, A.J. López, A. Ramil, “Analysis of standing waves in a string by remotely controled laboratory”, Proceedings of INTED2011 Conference, Valencia, 2011..

[8] J. Lamas, J.C. Álvarez, A.J. López, M.P. Fiorucci, E. Boaglio, F. Vincitorio, A. Ramil, “Desarrollo de un laboratorio remoto para el análisis de los modos de vibración de una cuerda”, XVII Reunión de Educación en Física Córdoba (Argentina) 2011.

[9] A Backer, “Computational Physics Education with Python” Computing in Science & Engineering 9 (2007) 30-33.

[10] E. Cataloglu, “Open source software in teaching physics: A case study on vector algebra and visual representations” The Turkish Online Journal of Educational Technology 5 (2006)1303-6521

[11] H. P. Langtangen, “Python Scripting for Computational Science”, Springer, 2008.

[12] F. Pérez, B. E. Granger, J. D. Hunter, “Python: An Ecosystem for Scientific Computing” Computing in Science and Engineering 13 (2011) 13-21.

[13] M. P. do Do Carmo, “Geometría diferencial de curvas y superficies”, Alianza, 1990.

[14] M. Prieto Alberca, “Curso de mecánica racional”, Aula Documental de Investigación, 1994.

[15] H. Baruh, “Analytical dynamics”, McGraw-Hill, 1999.

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DISEÑO DE LA METODOLOGÍA APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL ÁREA DE CONSTRUCCIONES

ARQUITECTÓNICAS

Mª del Carmen Yenes Varela, María Isabel Menéndez Menéndez, Julián Becerril García, Ángel Rodríguez Sáiz, José Manuel González Martín, D. Miguel Ángel Salas García

Universidad de Burgos

La adaptación de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conlleva una serie de cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje que exige la incorporación de iniciativas docentes originales. El concepto de Responsabilidad Social Universitaria, que se integra como la tercera misión en la Estrategia Universidad 2015, propone incorporar una formación integral del alumnado mediante una nueva forma de ser y de gestionar el conocimiento. Las Universidades deben plantear “ambiciosos proyectos” que contemplen mejoras en las tres misiones de la Universidad (Docencia, Investigación y Transferencia de conocimiento e innovación). Buscando dar respuesta a estos objetivos, el área de Construcciones Arquitectónicas de la Universidad de Burgos, junto al trabajo conjunto con docentes de otras áreas de conocimiento, se plantea potenciar el aprendizaje centrado en el alumnado, mediante experiencias de innovación educativa. La metodología seleccionada ha sido la de Aprendizaje-Servicio (APS), entendida como “una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, donde los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo". El diseño del proyecto busca estructurar, desde las competencias a alcanzar por el alumnado, los mecanismos de ayuda o herramientas que el profesorado debe aportar, así como el sistema de control departamental que permita que el bien aportado a la sociedad mantenga un estándar de calidad apropiado. El proyecto reforzará una competencia transversal, al tiempo que da respuesta a una demanda solicitada por el alumnado: la conexión entre las diferentes materias.


Dentro del actual marco europeo de enseñanzas universitarias encontramos el Grado en Ingeniería de Edificación, por la Universidad de Burgos, cuyo objetivo general es “proporcionar una formación adecuada de perfil europeo y carácter generalista sobre las bases teórico-técnicas y las tecnologías propias del sector de la edificación, enmarcada en una capacidad de mejora continua y de transmisión del conocimiento”.

Tal y como indica el objetivo general de esta titulación nos enfrentamos a una formación de carácter generalista que se verá moldeada por las diferentes

Diseño de la metodología aprendizaje-servicio…

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formaciones post-grado, así como por la vida profesional de cada individuo, dentro del amplio abanico de posibilidades que esta formación ha tenido en su larga trayectoria.

Bien es cierto que la actual coyuntura económica obliga al sector a innovar en la búsqueda de nuevas fuentes de trabajo que permitan continuar ampliando “el abanico” que dé cabida a los nuevos profesionales del sector.

Desde este proyecto trataremos de sentar las primeras bases, dar los primeros pasos, que permitan la consecución con éxito de algunas nuevas experiencias que confiamos repercutan en el alumnado dentro del marco de competencias que le son propias e incluso puedan abrirles campos de trabajo innovadores que les permitan su desarrollo profesional.

El ser humano crece, aprende y se desarrolla a través de experiencias, sin olvidar un factor transcendental que es la motivación del mismo. Sin motivación los resultados que alcanzaremos nunca serán adecuados; por ello creemos que la metodología Aprendizaje-Servicio, puede facilitar el marco adecuado, la recompensa y la motivación tanto del alumnado como del profesorado serán cruciales en el desarrollo y la buena implementación de esta iniciativa.

2. – Cuerpo

El objetivo principal de este trabajo es enfocar cómo desde el Área de Construcciones Arquitectónicas de la Universidad podemos implementar las metodologías de aprendizaje basadas en el alumnado con las metodologías de aprendizaje-servicio, dentro del marco de competencias que nos son propias.

Nuestro argumento de trabajo para esta implementación queda claramente encajado en las metodologías activas en la docencia universitaria, concretamente en el aprendizaje basado en problemas, [2], debido a que lo que esta iniciativa persigue, es la formación del alumnado a través de casos concretos y reales que adicionalmente reportarán un beneficio social.

La implementación de cualquier acción requiere de su plan correspondiente en el que deberemos definir entre otros aspectos, los criterios de selección de iniciativas, el alcance de las mismas, los objetivos docentes a alcanzar y el beneficio social que podemos aportar.

Mª del Carmen Yenes Varela et al

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2.1 – El planteamiento de selección de iniciativas.

El planteamiento de selección de iniciativas nos presenta dos claras vertientes conforme a las metodologías de innovación educativa objeto de este proyecto:

- La iniciativa debe partir “a priori” del alumnado puesto que sin su participación y complicidad el proyecto nunca tendrá buenos resultados, aspecto que favorece la implementación del aprendizaje basado en el alumno/a.

- La iniciativa debe aportar un valor social.

Estas dos claras vertientes precisan de un tercer punto de apoyo que haga de ellas una estructura estable. La iniciativa debe responder a unos objetivos docentes y debe quedar claramente delimitada para que su desarrollo sea viable, por ello, precisará de la aprobación y complicidad del profesorado.

2.2 – La metodología de selección de proyectos.

Los proyectos podrán ser presentados desde iniciativa universitaria o como consecuencia de una iniciativa social. En este ámbito surge la duda de si circunscribirnos al ámbito local o no, indicar en este aspecto que dentro de nuestro pensamiento en el planteamiento de esta iniciativa hemos tanteado posibles proyectos de ámbito global a través de las nuevas tecnologías, como proyectos de ámbito local que pueden requerir de visitas in situ, lo que “a priori” delimitaría el trabajo al ámbito local.

La aceptación de propuestas de iniciativa social enriquecerá sin duda el espectro de posibles trabajos [3], a la vez que potencia de forma muy positiva la percepción que la Sociedad tiene de nuestra Universidad.

En lo relativo a los criterios de selección, serán factores de peso tanto la repercusión social o beneficio social a alcanzar, como la afinidad de los objetivos formativos con nuestra Área de Conocimiento, sin olvidar el carácter innovador de la iniciativa y la adecuada extensión del trabajo a desarrollar, incluso su posible fragmentación en hitos.

Para la selección del o de los proyectos a acometer el área contará con una Comisión de Selección donde quedarán reflejadas las diferentes materias que se imparten desde el área a través de sus docentes.

En base al principio de transparencia esta Comisión facilitará una comunicación fluida con los agentes implicados en la búsqueda de la aplicación que mejor se


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ajuste a los criterios de selección antes mencionados, pudiéndose incluso plantear una exposición abierta de los casos en los que los alumnos aporten su valoración.

Esta valoración de las iniciativas por parte del alumnado puede sin duda promover una mayor complicidad de los alumnos, incluso la captación de alumnado previamente no sensibilizado.

2.3 – La estructura del proyecto.

Una vez seleccionado el o los proyectos, será el momento de acotarlos, para ello, deberemos fijar:

- Área temática, conforme a la cual se establecerá el equipo tutor correspondiente.

- Estructura de Trabajo. - Objetivos Docentes, competencias que queremos sean alcanzadas por el

alumnado. - Objetivo Social a alcanzar. - Recursos necesarios para el desarrollo del proyecto. - Fuentes de interés.

El Área Temática.- El planteamiento de cualquier iniciativa de trabajo parte de la correspondiente afinidad del objetivo profesional buscado, con las ramas de conocimiento que se imparten desde el área, siendo conscientes de la amplitud de trabajos que los profesionales en la Ingeniería de la Edificación vs. Arquitectura Técnica vs. Aparejador pueden realizar en el campo de la Edificación.

La Estructura de Trabajo.- En ella radica la clave del éxito de la iniciativa a desarrollar, pues sin una adecuada estructuración de las tareas a desarrollar y los hitos o metas parciales que nos permitan el control del mismo, será difícil la adecuación a los objetivos de esta iniciativa.

El sistema tradicional de enseñanza estaba basado en el docente, mientras que la actual tendencia y lo que en esta tipología de proyectos se pretende es la implementación de metodologías de aprendizaje basadas en el alumno/a.

Este factor que se hará más visible en la programación de las tareas y en el desarrollo de los proyectos puede implementarse desde la base, pues dentro de la formación de esta tipología de Graduados/as es un aspecto relevante la Organización de los trabajos. Fruto de la formación recibida o en proceso de aprendizaje creemos que el alumnado puede continuar participando incluso en esta


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fase tan crítica de la iniciativa, al igual que lo hará en cada una de las tareas que se le asigne bajo la tutela docente pero sin perder de vista que se trata de implementar Metodologías de Aprendizaje Basadas en el Alumno/a.

Insistiremos de nuevo en la clave de este epígrafe, pues del mismo colgarán a modo de árbol el resto de apartados, dando lugar a una organización cronológica adecuada tanto de tareas como de hitos, así como de objetivos sociales y docentes globales y específicos, sin olvidar la adecuada planificación de los recursos humanos, materiales y de conocimiento.

El Objetivo Docente.- Cuando nos planteamos acometer este proyecto surge la necesidad de seleccionar competencias objetivo dentro de la propia estructura de competencias de las asignaturas pertenecientes al área. Este aspecto que en principio se nos presentaba como complejo se acota al reconocer en cada proyecto las materias o asignaturas que le pueden ser de aplicación directa y/o transversal.

La organización de los proyectos en una sistemática de tareas e hitos permitirá la concreción total de las competencias que en cada tarea el alumnado debe desarrollar y alcanzar. En lo referente al sistema de evaluación y continuando, con la metodología de aprendizaje basada en el alumno/a, se quiere potenciar su propia participación en la sistemática evaluadora que se plantea nuevamente en tres vertientes [4]:

- Evaluación Alumno/a-Alumno/a. - Evaluación Docente-Alumno/a. - Evaluación Sociedad-Alumno/a.

El objetivo de la Evaluación Alumno/a-Alumno/a, no es otro que la valoración interna del esfuerzo realizado por cada uno de los miembros del equipo de trabajo, cuestión que en ocasiones puede presentar problemas de equidad ante una evaluación externa.

Con la Evaluación Docente-Alumno/a, se valoran los conocimientos y competencias adquiridas. Mientras que en la Evaluación Sociedad-Alumno/a, el objetivo buscado es el reconocimiento social al trabajo realizado. Reconocimiento social que va de la mano de una presentación pública de los trabajos, pudiendo ser ésta interna a sus propios compañeros y compañeras o, en función de la tipología de proyecto y los resultados alcanzados, una exposición divulgativa.

Esta última cuestión no debe asustar a nadie, pues obedece a competencias que queremos incorporar a nuestros graduados y graduadas y que son realmente útiles en cualquiera de los campos de especialización en los que finalmente desarrollen su actividad profesional.


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El Objetivo Social.- Toda acción lleva aparejada una motivación, en este caso hemos establecido como dato de partida que la actividad o proyecto a desarrollar debe repercutir en beneficio para la sociedad de la que actualmente somos parte.

Creemos importante apuntar que esta iniciativa se lanza en un intento de dar respuesta a cuestiones tales como:

- Innovación Docente - Adaptación al Espacio Europeo de Educación. - Responsabilidad Social Universitaria.[5] - Aprendizaje-Servicio. - Estrategia Europea 2020 - Aprendizaje basado en el Alumnado

En nuestro planteamiento consideramos que una forma de ejercicio de la Responsabilidad Social Universitaria son las iniciativas formativas basadas en los procesos Aprendizaje-Servicio, siendo sin duda una contribución social que la Universidad puede asumir.

La Estrategia Europea 2020 a nivel Universitario habla de reforzar la cooperación entre Universidad, Investigación y Empresa, y reformar los sistemas I+D+i. [5]. Como veremos claramente reflejado al hablar de Recursos y de Fuentes de Interés, esta tipología de trabajo espera favorecer la cooperación bidireccional Universidad-Empresa/ Entidades Públicas, así como con el Tejido Social del Entorno. Es de esperar que algunas de las iniciativas trabajadas permitan la innovación e Investigación asociada tanto al marco Universitario como Empresarial.

Los Recursos.- Cuando indicamos los recursos necesarios para el desarrollo del proyecto, nos los deberemos plantear desde las tres vertientes que rigen estas aplicaciones, por tanto deberemos determinar las necesidades del proyecto en los ámbitos humano, material y de conocimiento.

Los Recursos Humanos tanto de alumnado como de docentes, precisan como ya indicábamos de un alto componente motivador. En el aspecto docente creemos que la participación en este tipo de iniciativas desde luego no perjudica en su curriculum profesional sino todo lo contrario.

En lo relativo a la motivación del alumnado se pueden apreciar varias vertientes, una de las cuales puede ser directamente la motivación de carácter social; otra sin duda puede ser la motivación de aprendizaje o puesta en práctica de las enseñanzas recibidas o en proceso de aprendizaje, pero desde este proyecto creemos en un


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tercer factor motivador del alumnado que sin duda es el reconocimiento del trabajo realizado.

No debemos perder de vista que ese reconocimiento del trabajo realizado es un factor motivador en todas las áreas de la vida, más aún en el campo profesional tan competitivo por excelencia. Como respuesta a este agente motivador desde el área se procurarán acuerdos tanto de carácter interno como externo que permitan el reconocimiento del buen hacer del alumnado.

Los Recursos Materiales de cada proyecto deberán ser concretados en cada uno en particular, y pueden ser determinantes la aprobación de viabilidad del mismo. Como aspecto positivo destacar que se espera poder contar con los recursos propios del Área y de la Escuela y que cualquier excepcionalidad puede ser planteada desde la colaboración con otras fuentes de interés del propio proyecto.

En el caso de los Recursos de Conocimiento, debemos cuidar que el trabajo a realizar por el alumnado sea consecuente con su nivel de conocimiento. Al enfrentarnos al planteamiento teórico de posibles casos prácticos vemos que en ocasiones puede ser conveniente el planteamiento de hitos formativos, formación que en ocasiones podrá ser aportada desde la propia Universidad de Burgos o a través de fuentes externas.

La implicación de un mayor número de fuentes en el proyecto es visto como un aspecto muy positivo que puede colaborar en la consecución del objetivo global del proyecto a la vez que amplía la repercusión social directa e indirecta del mismo.

Las Fuentes de Interés.- Dentro de lo que hemos dado en denominar como “Fuentes de Interés”, queremos reflejar la posibilidad abierta de los diferentes proyectos a la colaboración, sea mediante la aportación de recursos, de conocimiento o simplemente de apoyo al proyecto de Entidades Públicas o Privadas.

Creemos firmemente que en la cultura de responsabilidad social de algunas empresas e instituciones pueden tener cabida alguno de nuestros proyectos, por ello consideramos que los mismos deben quedar abiertos a la colaboración de entidades tanto públicas como privadas.

Otro aspecto de participación “externa” en los proyectos es lo que denominaremos como APS-Colaborativo, que no es otra cuestión que el establecimiento de colaboraciones con otras Facultades, Departamentos o Áreas de la Universidad de Burgos. En nuestro planteamiento inicial sobre casos concretos vemos que esta colaboración puede integrarse en el proyecto en cualquiera de sus fases:


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1. Previo a los trabajos del alumnado de nuestra área, es decir, como fundamento o estado del arte del proyecto.

2. En la fase de desarrollo del mismo como hito necesario o como hito paralelo.

3. A la finalización del proyecto como continuidad del mismo o como línea futura de trabajo, manteniendo o ampliando el objetivo social inicial.

Cuando esta iniciativa se diseña como un proyecto abierto se presentan diversos horizontes entre los que destacaremos la posibilidad del alumnado de trabajar en equipos multidisciplinares gracias a lo que hemos denominado como APS-Colaborativo.

Otra de las posibilidades que se presenta y que puede marcar la diferencia para un alumno/a ante la actual coyuntura económica del sector, es el trabajo conjunto con agentes externos que pueden ser en un futuro demandantes de profesionales especializados en los campos desarrollados durante el devenir del proyecto. La inversión que una empresa realiza en profesionales contratados durante el llamado periodo de prueba es muy alta, por ello, consideramos que a través de la participación empresarial en el proyecto, las empresas pueden acercarse al alumnado e incluso plantearse nuevas líneas de negocio.

2.4 – Resultados del proyecto.

La difusión de la investigación universitaria en acceso abierto en la Ley de la Ciencia, es a priori nuestro marco de actuación.

Consideramos que una adecuada gestión en la difusión de los resultados puede ser un elemento motivador de captación de nuevas iniciativas y recursos.

3. – Conclusión

Este trabajo espera haber sentado la primera piedra con la que construir numerosas experiencias socialmente responsables en el marco universitario del futuro.

Creemos que es posible incorporar a nuestra Área de Conocimiento una formación integral del alumnado, mediante una nueva forma de ver y de gestionar el conocimiento, que sin duda inducirá a una mayor complicidad de éste, cuestión que puede favorecer el objetivo de la Estrategia Europea para 2020, que se fija en un menor abandono escolar y un mayor porcentaje de jóvenes con estudios superiores completos.


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La versatilidad de aplicación profesional de la Ingeniería de la Edificación vs. Arquitectura Técnica vs. Aparejador es muy amplia, pero a su vez altamente enriquecedora en el espectro social.

Cualquiera de nuestros trabajos tiene una afectación directa en la calidad de vida del ser humano, por ello la promoción de iniciativas universitarias socialmente responsables en este Grado Universitario contaría con una acogida muy favorable, lo que inducirá sin duda, a una mayor implicación del Colectivo Universitario.

Concluir por tanto, que este diseño de aplicación de Metodologías de Aprendizaje-Servicio en el Área de Construcciones Arquitectónicas de la Universidad de Burgos, puede ser viable y se plantea como una línea de trabajo a desarrollar en el curso próximo.

Reconocimiento

En este punto deseamos realizar una breve reseña de agradecimiento a Doña Gemma Puig, profesora de la Universidad de Barcelona, quién a través de un sencillo mail despierta la curiosidad de este profesorado sobre la metodología de aprendizaje-servicio (APS) en las universidades españolas, y quién nos aporta la definición que les hemos presentado en el Abstract.

Referencias

[1] Memoria para la verificación del título “Título de Graduado en Ingeniería de Edificación por la Universidad de Burgos”. http://www.ubu.es/titulaciones/es/grado-edificacion/informacion-academica/memoria-titulo

[2] E. Montero, material de trabajo del curso "Metodologías activas en la docencia universitaria: aprendizaje basado en problemas", Instituto de Formación e Innovación Educativa, Universidad de Burgos, 2011.

[3] P. L. Sánchez Ortega et al., “¿Son las Universidades socialmente responsables? Una iniciativa a través de los Proyectos Fin de Carrera”, XII JENUI, Bilbao, 2006.

[4] VV.AA., material de trabajo del taller “El aprendizaje centrado en el alumnado: Estrategias participativas en el aula Universitaria”, Instituto de Formación e Innovación Educativa, Universidad de Burgos, 2011.

[5] O.J. González Alcántara, material de trabajo del curso "La Responsabilidad Social Universitaria: tercera misión de la universidad en la Estrategia Universidad 2015", Instituto de Formación e Innovación Educativa, Universidad de Burgos, 2012.

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NUEVAS METODOLOGÍAS PARA MEJORAR LA VISIÓN ESPACIAL DEL ALUMNADO:

LA RADIOLOGÍA INDUSTRIAL

(1)M.P. Rubio y (2)D. Vergara (1)Universidad de Salamanca, (2)Universidad de Salamanca

La propuesta metodológica de este artículo está dirigida principalmente a la asignatura Dibujo Técnico de la titulación Ingeniería Industrial, en la cual es habitual encontrar ejercicios que se basan en obtener la planta, alzado y perfil de diferentes piezas. Por otro lado, en la asignatura relacionada con los materiales también se pueden plantear similares ejercicios, basados en obtener el aspecto de las radiografías hechas desde las posiciones que definen la planta, el alzado y el perfil de piezas industriales. Para ello, es necesario aplicar los conceptos propios de la radiología industrial, que establecen que en una misma radiografía pueden existir áreas con diferente coloración en función del tipo de material y del espesor de cada parte de la pieza radiografiada. Emplear este vínculo didáctico interdisciplinar, existente entre dibujo técnico y materiales, favorece que el alumnado comprenda la utilidad del dibujo técnico. De esta manera, el estudio de esta materia puede resultar más atractivo.


Según estudios estadísticos [1], un elevado porcentaje del alumnado que cursa estudios universitarios en titulaciones de ingeniería no escogió en bachillerato la asignatura Dibujo Técnico por lo que, entre otras causas, esto induce a que dicha materia sea uno de los factores que provocan el retraso en la duración de los estudios universitarios del alumnado. De hecho parece estar claro que, en términos generales, superar la asignatura Dibujo Técnico presenta una mayor dificultad al alumnado universitario que otras materias de la titulación [1]. Por otro lado, la visualización espacial (definida como la habilidad para gestionar mentalmente formas complejas) es otro aspecto que presenta serias dificultades al enfrentarse a esta asignatura.

En el proceso de adaptación de las diferentes titulaciones de ingeniería al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se debe dotar a los estudiantes de “capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación gráfica” (BOE 20 de Febrero – Orden CIN/351/2009, de 9 de Febrero). De esta forma, en los últimos tiempos se han creado nuevas metodologías para desarrollar las habilidades espaciales, siendo mejor aceptadas por parte del alumnado las que se basan en las nuevas tecnologías

Nuevas metodologías para mejorar la visión espacial del alumnado: La Radiología Industrial

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y crean una independencia del profesorado [2]. Esto garantiza además la línea de autoaprendizaje a la que se tiende con el EEES. Teniendo esta ideología en cuenta, esta comunicación presenta una metodología en la que se busca que el alumno pueda entrenar la capacidad de visión espacial de forma autónoma y sin necesidad de ayuda del profesor.

Por otro lado, la asignatura Dibujo Técnico suele generar en los alumnos universitarios la duda de la utilidad real de esta materia en su futura vida profesional. Por este motivo, la metodología que aquí se presenta establece vínculos didácticos con otras asignaturas que tienen un carácter más práctico. En las titulaciones técnicas, dentro de la asignatura relacionada con el dibujo técnico existen ejercicios que se basan en obtener la planta, alzado y perfil de diferentes piezas. Por otro lado, en la asignatura relacionada con los materiales, aplicando los conceptos propios de la radiología industrial que establecen que en una misma radiografía pueden existir áreas con diferente coloración en función del tipo de material y del espesor de cada parte de la pieza radiografiada, se pueden plantear ejercicios que se basen en obtener el aspecto de las radiografías hechas a piezas industriales desde las posiciones que definen su planta, alzado y perfil. Además, para ejercitar más aún las habilidades espaciales del alumnado, se puede trabajar también con las diferentes tipologías de defectos internos que suelen presentar estas piezas debido al propio proceso de fabricación.

Por lo tanto, la relación existente entre estas dos materias, dibujo técnico y materiales, es la base del planteamiento metodológico de esta comunicación. En publicaciones recientes también se ha enfatizado la existencia de vínculos didácticos entre el dibujo técnico y diversas asignaturas (e.g. matemáticas [3], materiales [4], mecánica técnica [5]), con el fin de remarcar la existencia de relaciones interdisciplinares.

Además, con el fin de reseñar la verdadera utilidad de este planteamiento metodológico, hay que destacar que la adaptación al EEES supone un cambio en la metodología docente, tendiendo a ser ésta más activa que la tradicional clase magistral ya que se debe favorecer la participación directa del alumnado [6]. Incluso, como ya se ha publicado en ciertos libros docentes: “El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no las tienen” [7] y, en consecuencia, conseguir una mayor participación y motivación es precisamente la finalidad buscada con el planteamiento metodológico que aquí se presenta.

D. Vergara,M.P. Rubio.

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2. – Planteamiento teórico

2.1 – Base teórica del dibujo técnico

Desde sus orígenes, el hombre ha tratado de comunicarse mediante grafismos o dibujos. De hecho, las primeras representaciones que se conocen son las pinturas rupestres. En ellas el ser humano no sólo intentaba representar la realidad que le rodeaba: animales, astros, el propio ser humano, etc., sino que también pretendía expresar sensaciones como, por ejemplo, la alegría de las danzas o la tensión de las cacerías.

Esta ambición de poderse comunicar mediante dibujos ha evolucionado a lo largo de la historia, dando lugar por un lado al dibujo artístico y por otro al dibujo técnico. El primero, basándose en la sugerencia y estimulando la imaginación del espectador, intenta comunicar ideas y sensaciones, mientras que, por el contrario, el dibujo técnico tiene como fin la representación de los objetos lo más exacta posible, tanto en forma como en dimensiones.

En la actualidad se está produciendo una confluencia entre los objetivos del dibujo artístico y técnico. Esto es consecuencia de la utilización de ordenadores en el dibujo técnico ya que con ellos se obtienen recreaciones virtuales en 3D y, si bien representan los objetos en verdadera magnitud y forma, también conllevan una fuerte carga de sugerencia para el espectador [8].

La expresión gráfica es el medio de enlace entre los conocimientos teóricos del técnico y la realidad que le rodea, que es tridimensional. Por lo tanto un objetivo primordial en la formación del ingeniero es el desarrollo de sus facultades mentales espaciales, correspondiendo a la asignatura Dibujo Técnico la misión de incitarle a discurrir en tres dimensiones hasta hacerle conseguir un dominio suficiente del espacio [9,10].

El dibujo técnico, como medio de expresión gráfica en cualquier titulación de ingeniería, cumple dos misiones fundamentales en el trabajo cotidiano de un ingeniero:

• En primer lugar, teniendo en cuenta que el ingeniero puede actuar bien como emisor o bien como receptor en función de la situación en cada momento, el dibujo técnico actúa como vehículo de transmisión entre el ingeniero y terceras personas.

• En segundo lugar, el dibujo técnico actúa también como medio de comunicación del ingeniero consigo mismo, siendo su aportación imprescindible en el desarrollo de la actividad creadora de éste.


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Sabiendo que la aplicación fundamental del dibujo técnico es la transmisión de ideas y diseños de unas personas a otras, y que la radiología industrial se basa en la transmisión de conocimientos a partir de imágenes plasmadas en un soporte físico (radiografías), los autores de esta comunicación han aprovechado este vínculo interdisciplinar para crear un recurso docente que favorezca la capacidad de visión espacial del alumnado, acercando además al estudiante a casos prácticos con el fin de motivar su interés por la asignatura.

2.2 – Base teórica de los rayos X

La inspección radiográfica se utiliza ampliamente en el ámbito de la ingeniería industrial. De manera concreta, su mayor campo de aplicación se basa en el examen de piezas moldeadas y de uniones soldadas, especialmente cuando por condiciones de servicio es necesario asegurar que no existen defectos internos que puedan afectar a su comportamiento en uso. En los productos moldeados, este procedimiento permite detectar defectos tales como la porosidad gaseosa y sopladuras, rechupes de contracción, grietas, uniones frías, desgarre en caliente, segregación e inclusiones no metálicas. En las uniones soldadas pueden detectarse defectos como los debidos a exceso o falta de penetración, falta de fusión, grietas, inclusiones no metálicas, porosidad gaseosa y rechupes.

La inspección radiográfica es un método de ensayo no destructivo utilizado en el examen y control de los productos metálicos, y se basa en la propiedad que tienen los rayos X (o los rayos gamma en casos especiales) para atravesar los materiales ópticamente opacos, y en el diferente poder de absorción de la radiación penetrante por partes no homogéneas de un mismo producto o componente metálico. En la radiología convencional un haz de rayos X o de rayos gamma incide sobre el objeto ensayado de tal forma que la radiación no absorbida por el material se recoge sobre una película sensible, especial para detectar la radiación transmitida a través del material. Otros detectores incluyen papel fotosensible, pantallas fluorescentes, contadores Geiger y xerografías [11].

El haz que atraviesa el objeto proyecta sobre la película una imagen potencial de dicho objeto que, si el tiempo de exposición es suficiente, llegará a ser una imagen latente susceptible de ser transformada, por un proceso químico adecuado, en la imagen real observable que se conoce como radiografía del objeto. Las variaciones de densidad, espesor y composición química en el objeto inspeccionado generarán variaciones de la intensidad de la radiación transmitida, manifestándose como variaciones de densidad fotográfica (tonos de gris) en la película revelada. De esta manera, es posible utilizar esta técnica de ensayo para detectar heterogeneidades o defectos internos en los materiales. En la radiografía, las partes más oscuras corresponden a las zonas en las que el flujo de la radiación que atraviesa el objeto


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ha sido más intenso, y las partes más claras corresponden a las zonas de la pieza en las que la radiación sufrió una mayor absorción. Por lo tanto, los defectos como grietas, rechupes, sopladuras o cavidades internas, i.e., defectos en los que hay menor densidad de material, se manifiestan en la radiografía como áreas más oscuras. Por otro lado, las inclusiones refractarias aparecen como áreas más claras debido a que absorben una mayor cantidad de radiación.

Matemáticamente la intensidad (I) del haz de rayos X que alcanza la película sensible viene dada por la ecuación de Beer-Lambert:

I = I0 exp (-μx) = I0 exp (-μm ρx) (1) en la que I0 es la intensidad del haz de rayos que incide sobre el material o pieza a ensayar, μ es el coeficiente de absorción lineal (cm-1), μm es el coeficiente de absorción de masa (cm2/g), ρ es la densidad del material (g/cm3) y x es el espesor del material (cm) que el rayo ha atravesado. Teniendo en cuenta que el valor de μ varía con el tipo de material, la intensidad del rayo emergente (I) será distinta si en el trayecto de la radiación ésta se encuentra o no algún tipo de defecto, ya que éste tendrá un coeficiente de absorción distinto al del material que le rodea.

3. – Planteamiento metodológico

3.1 – Base metodológica

El temario de dibujo técnico impartido en las titulaciones técnicas, i.e., ingenierías, se puede relacionar con la radiología industrial a partir de los ejercicios basados en la obtención de la planta, alzado y perfil de diferentes piezas. Con este enfoque se pretende que al alumnado le pueda resultar más amena la docencia de la asignatura y se sienta, por lo tanto, más atraído hacia ella. Un ejemplo de la relación existente entre estas dos materias se puede observar en la Figura 1 en la que se muestra tanto el aspecto de una pieza a partir de su planta, alzado y perfil (Figura 1-b), como la apariencia que tomaría esa misma pieza después de ser radiografiada desde los mismos puntos de vista (Figura 1-c). La Figura 1-a, realizada con el programa 3DStudio®, muestra la pieza en perspectiva seccionada a un cuarto, para mostrar así sus partes ocultas.

En este ejemplo el aspecto de la planta, alzado y perfil de la pieza radiografiada se ha realizado considerando que ésta es totalmente homogénea y, de esta manera, los límites entre zonas con distintos grosores están claramente definidos, i.e., no se ha considerado el gradiente de grises real que, acorde a publicaciones anteriores [12], podría dificultar la comprensión de una radiografía. Por otro lado, teniendo en cuenta que las piezas industriales debido a su proceso de fabricación mecánica


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pueden presentar defectos en su interior [12-14], y que el estudio gráfico de éstos es útil para ejercitar las habilidades espaciales del alumnado, en la Figura 2 se ha expuesto la misma idea que en la Figura 1 pero incluyendo algunos defectos de fabricación. En este caso concreto se ha representado una concentración de poros habitual en piezas soldadas [cf. 12] y una inclusión con una forma arbitraria. El color que toma la imagen de la inclusión en la radiografía depende de su coeficiente de absorción másico [15], pero para cumplir con los objetivos de esta metodología bastaría con reconocer que se trata de una inclusión refractaria y que ésta absorbe más radiación que la pieza –consecuentemente, se deberá apreciar en la radiografía con una coloración más clara (Figura 2)–.

Emplear estas imperfecciones, debidas a la propia fabricación del material, puede resultar realmente útil desde el punto de vista docente debido a la dificultad que presenta visualizarlas espacialmente, ya que para poder apreciar su verdadera geometría y magnitud es necesario verlas desde distintos puntos de vista. Para ello es conveniente el uso de una plataforma interactiva que simule tridimensionalmente las piezas industriales con defectos de fabricación analizadas. En comunicaciones anteriores [13] ya se plasmó el uso de una plataforma similar, pero con una finalidad distinta: favorecer la comprensión de las radiografías industriales. En este caso, esta herramienta didáctica se basa en permitir al estudiante visualizar un defecto situado en el interior de una pieza (geometría, tamaño, ubicación, etc.) por lo que únicamente es necesario que la plataforma disponga de un dispositivo para hacer transparentes las paredes de la pieza industrial simulada y que ésta se pueda girar libremente en el espacio (Figura 3). Consecuentemente, el alumnado puede interactuar libremente con las piezas ejercitando así sus habilidades espaciales mediante un proceso de autoaprendizaje. Por lo tanto, esta herramienta evita al estudiante la dependencia del profesorado, cumpliendo así con las preferencias docentes del alumnado [2].

Conviene destacar varios aspectos desarrollados al utilizar estos defectos para mejorar la capacidad de visión espacial: (i) la evidente implicación de la visualización espacial desde el punto de vista gráfico, (ii) la relación entre ésta y la base matemática de la radiología industrial, que implica deducir la distribución del gradiente de grises propios de una radiografía, desarrollando así el hábito de pensar, razonar y relacionar o explicar la información recibida (aprendizaje de tipo productivo) [16], y (iii) el acercamiento del alumnado a casos prácticos de la vida industrial, favoreciendo así, de manera colateral, un mayor grado de motivación por la asignatura.


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Figura 1. Relación entre dibujo técnico y radiología industrial: a) vista tridimensional de la pieza seccionada a un cuarto; b) planta, alzado y perfil de la pieza; c) vistas radiografiadas.

(a)

(b) (c) Figura 2. Relación entre dibujo técnico y radiología industrial: a) vista tridimensional de la

pieza seccionada por los defectos de fabricación; b) planta, alzado y perfil de la misma pieza; c) vistas radiografiadas.

(a)

(b) (c)


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Figura 3. Plataforma interactiva para favorecer la visualización

espacial de los defectos internos en piezas industriales. 3.2 – Propuesta metodológica

El planteamiento metodológico que aquí se presenta se divide en varias etapas. La primera de ellas consiste en hacer comprender al alumnado el vínculo existente entre el dibujo técnico y la radiología industrial, exponiendo, en una clase magistral de una hora como máximo, varios ejemplos similares a los de la Figura 1 y posteriormente de la Figura 2. Hay que tener en cuenta que para que el alumno pueda comprender la finalidad de esta metodología hay que recurrir, aunque sea muy brevemente, a la base teórica de la radiología industrial ya que la deducción del gradiente de grises de las radiografías es precisamente la clave de esta propuesta metodológica que sirve para ejercitar las habilidades espaciales.

Para finalizar esta clase magistral, después de haber trabajado concienzudamente con el alumnado la comprensión visual de la planta, alzado y perfil de piezas radiografiadas, conviene mostrar un aspecto más real de las radiografías previamente analizadas, consiguiendo así que la docencia se acerque a la vida profesional y que el alumnado perciba que lo que está estudiando tiene una aplicación práctica. A modo de ejemplo, en las Figuras 4-a y 4-b se presenta una percepción visual más realista de lo que podrían ser las Figuras 1-c y 2-c respectivamente. En esta clase conviene destacar la mayor complejidad de comprensión que presenta trabajar con piezas con defectos de fabricación en su interior (Figura 4-b), acercando de esta manera al alumnado a las dificultades encontradas en el trabajo cotidiano de la vida profesional del ingeniero. Las variaciones realizadas sobre las figuras originales (Figuras 1-c y 2-c) para obtener estas otras más realistas, Figuras 4-a y 4-b, se han conseguido mediante diferentes aplicaciones del programa Photoshop®.

Posteriormente se divide al alumnado en grupos de 4 ó 5 personas, encomendándoles como trabajo grupal la realización de la planta, alzado y perfil de


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una serie de piezas (vistas espaciales), bien diseñadas digitalmente por el profesor de dibujo técnico o bien a partir de piezas reales obtenidas por el profesor de materiales en los laboratorios correspondientes. Por lo tanto, este trabajo puede ser dirigido por ambos profesores, mostrando así al alumnado la buena organización docente del plan de estudios y reforzando la existencia de vínculos didácticos interdisciplinares. Además, esta metodología pretende activar la participación del alumnado con la realización de trabajos más novedosos que los tradicionales y que están más relacionados con casos prácticos de la vida del ingeniero, con ello no sólo se consigue un acercamiento a lo exigido por el EEES sino que también se favorece la motivación del alumnado en una asignatura que, acorde a datos estadísticos [1], presenta un alto índice de fracaso en el nivel universitario.

(a) (b) Figura 4. Representación radiográfica más sofisticada de la planta, alzado y perfil de la pieza de la Figura 1 (a) y de la pieza con defectos internos de la Figura 2 (b).

Esta metodología basada en pequeños grupos de trabajo favorece un aprendizaje colaborativo en la medida que los estudiantes pueden y deben interactuar entre ellos para avanzar en el conocimiento de la asignatura. De esta manera, aunque los estudiantes pueden plantear sus dudas al profesor, la idea fundamental de la metodología aquí planteada se basa en que los problemas o cuestiones que no se entiendan se puedan resolver entre los miembros de un mismo grupo, potenciando así un aprendizaje entre iguales [17,18].

Dentro de los trabajos encomendados a cada grupo se debe incluir alguna pieza que presente defectos internos de fabricación ya que, a pesar de suponer una mayor dificultad, sirve para ejercitar la capacidad de visión espacial del alumnado a partir de un proceso de autoaprendizaje, basado en el uso de la plataforma interactiva expuesta previamente en la Figura 3. Además, la idea de este planteamiento metodológico es que los miembros de un mismo grupo se ayuden entre sí para resolver las dudas que puedan surgir.

Obtener la planta, alzado y perfil de una pieza radiografiada (considerando o no los defectos internos que presente) tiene una gran relación con el dibujo técnico no


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sólo por la aplicación tradicional de este tipo de ejercicios, sino también porque recapacitar sobre la posible coloración de las diferentes zonas a partir de la base matemática de la radiología industrial implica tener que visualizar espacialmente la pieza.

Teniendo en cuenta que éste es precisamente uno de los grandes problemas encontrados en la docencia de la radiología industrial [12], y que la visualización espacial no es una de las competencias más afines con las asignaturas relacionadas con esta materia, hay que destacar que con la presente metodología –enfocada a la asignatura Dibujo Técnico, que es la más indicada para desarrollar dicha competencia–, se fomenta la capacidad de visualización tridimensional del alumnado.

Además, en artículos previos de los autores [4], ya quedó plasmada la existencia de una gran afinidad entre la capacidad de visualización del alumnado y otra rama de la docencia de los materiales, los diagramas de equilibrio ternario. Incluso en el campo de la radiología industrial, para aligerar esta dificultad de visualización y entender mejor las radiografías industriales, los autores crearon un modelo digital interactivo que favorece la comprensión de la disposición espacial de defectos internos de piezas industriales [13]. Por lo tanto, aunque esta existencia de vínculos didácticos entre ambas asignaturas –Dibujo Técnico y Materiales– ya fue aprovechada a nivel didáctico desde la asignatura Materiales, en esta comunicación el nuevo planteamiento se basa en aprovecharla desde la asignatura relacionada con el área de expresión gráfica.

Por otro lado, la metodología planteada en este apartado se encuadra dentro de la pedagogía activa, que tiene como precursor a John Dewey [19]. Este planteamiento defiende que la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura o profesional. En este sentido, desde este punto de vista, el trabajo colaborativo requiere que se adopten nuevas posturas respecto al proceso de formación y de la producción de conocimiento. Así, el profesor debe crear situaciones y generar herramientas o nuevos plantamientos metodológicos que despierten en el alumnado la curisosidad, la participación y la colaboración. De este modo, los estudiantes dejan de ser pasivos y comparten con el profesor la participación y la responsabilidad de los procesos y actividades, generando así una interacción continua entre ambas partes que favorece la filosofía de “aprender a actuar actuando y reflexionando sobre ese actuar” [20].

4. – Conclusiones

• Con este planteamiento metodológico los alumnos pueden encontrar un mayor sentido a la enseñanza del dibujo técnico al encontrar aplicaciones


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directas en la vida profesional de un ingeniero.

• Deducir el aspecto que presentaría la radiografía de una pieza industrial con defectos de fabricación interna implica una relación entre la expresión gráfica y la base matemática de la radiología industrial (gradiente de grises), desarrollándose así un aprendizaje de tipo productivo.

• Demostrar a los alumnos que existe una relación entre las diferentes materias o asignaturas de la carrera crea una sensación de buena organización del plan de estudios de la titulación.

• La propuesta metodológica fomenta en el alumnado de carreras técnicas la capacidad de visualizar espacialmente piezas industriales, favoreciendo esta habilidad desde la asignatura más capacitada para tratar esta competencia.

• Este planteamiento permite conseguir varios aspectos positivos desde el punto de vista docente: enseñanza interdisciplinar, organización docente entre distintas áreas y acercamiento directo a casos prácticos que favorecen el interés del alumnado por las distintas materias.

• La plataforma interactiva expuesta, diseñada para que el alumno mejore sus habilidades espaciales, es una herramienta didáctica que motiva al alumnado al estudio de la asignatura mediante un proceso de autoaprendizaje.

Referencias

[1] J.M. Hernández, M.J. García, B.M. Caballero, I. Garitaonandia, J. Albizuri, M.H. Fernandes, M.I. Eguía, I. Aranguiz, M. Larrauri, "Influencia de las materias cursadas en Bachillerato en el rendimiento del alumnado y en la duración de sus estudios universitarios", Actas del XVI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Cádiz, 2008.

[2] J. Martín, N. Martín, J.L. Saorín, M. Contero, N. Navarro, "La capacidad de visión espacial en el contexto del espacio europeo de educación superior", Actas del XXI INGEGRAF, Lugo, 2009.

[3] J. Aguirre, E. Artamendi, I. García, A. García, A. Nevot, J. Peralta, R. Rodríguez, J. Santa, F. Valero, "Dibujo técnico y matemáticas: una consideración interdisciplinar", Secretaría General Técnica, Ministerio de Educación y Ciencia, 2008.

[4] M.P. Rubio, D. Vergara, "Herramientas didácticas interdisciplinares en ingeniería: dibujo técnico y materiales", Actas del XXI INGEGRAF, Lugo, 2009.

[5] D. Vergara, M.P. Rubio, M. Lorenzo, A.B. Ramos, "Nuevas herramientas docentes interdisciplinares: mecánica de medios continuos y expresión grafica", Actas del Third International Symposium on Project Approaches in Engineering Education, Lisboa, 2011, 143-150.


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[6] A. Nevot, "Espacio Europeo de Educación Superior, ¿una utopía?", Secretaría General Técnica, Ministerio de Educación y Ciencia, 2008.

[7] J. Vaello, "Cómo dar clase a los que no quieren", Editorial Santillana, Madrid, 2007.

[8] P. Company, M. Vergara, "Dibujo industrial", Ediciones Universitat Jaume I, Castellón, 2007.

[9] J.M. Gomis, "Dibujo técnico I: primera parte", Ediciones Universidad Politécnica de Valencia, Valencia, 1990.

[10] C. Preciado, F.J. Moral, "Normalización del dibujo técnico", Editorial Donostiarra, San Sebastián, 2004.

[11] D.R. Askeland, "Ciencia e ingeniería de los materiales", Ediciones Thomson Paraninfo, Madrid, 2001.

[12] D. Vergara, M.P. Rubio, M. Lorenzo, "Aplicación de las nuevas tecnologías en la innovación docente de la detección de defectos en piezas mediante radiología industrial", Actas de las II Jornadas de Innovación Educativa de Zamora, 2007, 776-782.

[13] D. Vergara, M.P. Rubio, "Nuevas herramientas docentes para favorecer la comprensión de las radiografías de piezas industriales con defectos de fabricación", Actas del XVI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Cádiz, 2008.

[14] D. Vergara, M.P. Rubio, M. Zurro, F. Espejo, "Aplicación de plataformas virtuales interactivas en la docencia universitaria: radiología industrial". Actas de las Jornadas de Innovación y TIC Educativas - JITICE'12, Móstoles, 2012, 69-72.

[15] M. Rodríguez, "La difracción de los Rayos X", Editorial Alhambra, Madrid, 1982.

[16] P. Hernández, "Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente", Editorial Narcea, Madrid, 1995.

[17] L.M. Rodríguez, T. Escuero, "Interacción entre iguales y aprendizaje de conceptos científicos", Enseñanza de las ciencias, Vol. 18, n. 2, 2000, 255-274.

[18] C.A. Collazos, L.A. Guerrero, J.A. Pino, S. Renzi, J. Klobas, M. Ortega, M.A. Redondo, C. Bravo "Evaluating collaborative learning processes using system-based measurement", Educational Technology & Society, Vol. 10, n. 3, 2007, 257-274.

[19] M. Gilda, "El papel del académico en la construcción de la democracia. Reflexiones a partir del pensamiento de John Dewey". Reencuentro – Análisis de problemas universitarios, Vol. 45, 2006, 1-17.

[20] J. Jolibert, "¿Mejorar o transformar “de veras” la formación docente? Aspectos críticos y ejes clave". Revista latinoamericana de lectura: lectura y vida, Vol. 21, n. 3, 2000, 1-11.

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APRENDER NOVOS MÉTODOS PARA ENSINAR VELLOS MESTERES: DIFICULTADES NO DESEÑO

DUN PROXECTO DE APRENDIZAXE COLABORATIVA PARA A AULA DE TRADUCIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA

María Teresa Veiga Díaz

Universidade de Vigo

Coa implantanción efectiva dos graos, a necesidade do cambio de paradigma de ensino e aprendizaxe anunciada dende a creación do EEES xa non é unha advertencia senón un feito que ten como principal manifestación a insatisfacción do profesorado cos resultados de aprendizaxe dos estudantes. Aínda que as causas de tal insatisfacción tenden a situarse no alumnado, un dos factores que inflúen nestes resultados é a falta de adecuación dos métodos de ensino, aprendizaxe e avaliación a un marco docente que, malia as nosas reticencias, non admite de facto os métodos tradicionais. Porén, cambiar as estratexias docentes empregadas require un esforzo de reflexión e planificación por parte do profesorado que non sempre é doado de levar a cabo. Neste traballo preséntanse as dificultades detectadas na adaptación da materia Tradución de textos científicos e técnicos A-B: galego-inglés a un esquema de aprendizaxe colaborativa. A experiencia desenvólvese co obxectivo de mellorar o proceso e os resultados da aprendizaxe incentivando a autonomía, a responsabilidade persoal e o traballo en grupo. Conscientes de que o resultado dependerá en boa medida do deseño da materia, consideramos necesario identificar os factores da planificación que poden interferir no bo desenvolvemento da materia, xa que nos permitirá identificar puntos febles e adoptar medidas correctoras. De xeito específico, as principais dificultades están relacionadas cos seguintes aspectos da planificación:

• Deseño de mecanismos de detección de necesidades específicas. • Asignación de obxectivos a actividades en función das competencias. • Planificación temporal. • Avaliación: competencias transversais, progreso de grupo e progreso individual, entregables e resultados parciais.

1. – Introdución

Coa creación do EEES chegou a advertencia de que o novo sistema traía consigo a necesidade de cambiar o paradigma de ensino e aprendizaxe empregado ata o momento para que o alumno estivese no centro da súa aprendizaxe. O profesorado universitario reaccionou de xeitos moi diferentes: algúns decidiron ignorar a

Aprender novos métodos para ensinar vellos mesteres

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advertencia, pois estaban seguros de que o método que empregaban era o máis axeitado para o ensino da súa materia independentemente do sistema subxacente, outros decidiron reflexionar sobre o inminente cambio e recorrer aos recursos formativos que as áreas de innovación poñían ao seu dispor, mentres que outros quedaban desconcertados botando ás mans á cabeza. Na área de tradución, a reacción inmediata foi de tranquilidade, pois entendemos erradamente que o cambio non nos ía afectar, afeitos como estabamos á avaliación continua e ao traballo persoal do alumno. Axiña identificamos a realización continua de tarefas por parte do alumno e a tradicional avaliación baseada en tres factores: participación do alumno, avaliación de traballos realizados durante o curso e realización dun exame final [1], co sistema de aprendizaxe baseado no alumno propugnado polo EEES:

El EEES implica una nueva manera de enseñar y de aprender donde tendrás un papel protagonista. Irás a clase con un trabajo previo hecho. Se te propondrán actividades para que participes activamente: trabajo en equipo, estudios de caso, trabajo para proyectos y aprendizaje basado en problemas, más allá del que habitualmente se hacía en muchas clases, que era escuchar y tomar apuntes [2].

Porén, a medida que se foron implementando os graos foi medrando a sensación entre o profesorado de que os métodos de ensino, aprendizaxe e avaliación que estabamos aplicando non daban os resultados desexados. Onde estaba o erro? Quizáis o meirande erro na docencia universitaria tradicional foi a asunción da validez intemporal do método empregado e a ausencia de reflexión sobre a aplicación duns procedementos herdados que non tiñan en conta os cambios que se ían producindo, non só na sociedade senón tamén en etapas anteriores do propio sistema educativo, onde a pedagoxía ocupa un lugar máis destacado e onde xa se recoñecera a necesidade remarcada no documento marco do Ministerio de Educación e Ciencia do ano 2003 de “abordar, en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, los retos derivados de la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento” [3]. A reflexión a que nos invita o EEES a través dos mecanismos de avaliación de calidade que incorpora debe aproveitarse como ferramenta para localizar retos e oportunidades. Na área de Tradución e Interpretación, os retos son moitos, pero tamén o son as oportunidades. A tradución é un saber cun forte compoñente procedimental e cun modelo de ensino tradicional baseado na adquisición de competencias para o exercicio profesional en que se recoñece a importancia da avaliación continua e da simulación da realidade como método de motivación [4, 5, 6]. Todas estas características, que se identifican cos obxectivos promulgados no novo marco docente, consitúen oportunidades, mais non deben tomarse como patróns estáticos de aplicación directa ao novo sistema, senón como unha boa materia prima que é


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necesario transformar para que, ademais de aplicable, resulte eficaz. É precisamente na aplicación ao grao onde atopamos os principais retos, xa que a redución de créditos que comporta o paso da licenciatura, estruturada en 5 anos e cunha carga de 322 créditos, ao grao, estruturado en 4 anos e cunha carga de 240 créditos, case 100 menos, esixe por parte do profesorado unha profunda reflexión en canto á selección idónea das competencias e contidos que se van desenvolver e ao método que se empregará para que o alumnado acade as competencias previstas de maneira satisfactoria. Os métodos empregados tradicionalmente nas aulas de traducción, baseados eminentemente no traballo individual do alumno na casa e a corrección grupal na clase, non resultan eficientes no novo contexto por dous motivos principais: a xestión inadecuada das horas de docencia presencial e o papel pasivo que acaba adoptando o alumno, que acode ás clases esperando que a corrección do seu traballo veña dunha fonte externa e acabe sendo validada polo profesor. As críticas ás técnicas tradicionais [7] abríronlle a porta ao constructivismo, que ten o seu máximo expoñente en Kiraly [6] e que propugna unha apredizaxe social fronte ao modelo individual tradicional. O autor non nega a vertente individual da aprendizaxe, mais suxire que a aprendizaxe colaborativa presenta numerosas vantaxes pedagóxicas, xa que promove a argumentación e o ensino entre pares e permite un nivel de complexidade das tarefas desenvolvidas que se aproxima máis ao real e que integra e relaciona as competencias específicas que se deben desenvolver. Tendo en conta a realidade empresarial actual, baseada no traballo por proxectos, parece axeitado recorrer á aprendizaxe por problemas ou por proxectos, en que os alumnos, organizados en grupos, desenvolven proxectos baseados en situacións reais. Este enfoque permítenos, ademais, aproveitar actividades e procedementos do enfoque tradicional e integralos nunha estrutura máis axeitada ao contexto actual. Porén, a selección dun método que a priori pareza axeitado para acadar os obxectivos da materia só e comezo do proceso, xa que a aplicación do método seleccionado a unha materia específica require un esforzo de planificación que non está exento de dificultades. Nesta comunicación preséntase o froito da reflexión levada a cabo durante a planificación dunha materia de tradución científico-técnica do galego ao inglés dende a perspectiva da aprendizaxe baseada en proxectos e identifícanse as dificultades específicas atopadas durante o proceso, relacionadas con catro aspectos concretos:

• Deseño de mecanismos de detección de necesidades específicas. • Asignación de obxectivos a actividades en función das competencias. • Planificación temporal. • Avaliación.


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2. – Adaptación dunha materia de tradución científica ao enfoque da aprendizaxe baseada en proxectos (ABP)

2.1 – Contextualización da materia

A materia suxeita a adaptación non é, en realidade, unha materia completa, senón 3 créditos da materia Tradución de textos científicos e técnicos B-A-B: inglés-galego-inglés, unha optativa anual de 9 créditos impartida en 5º curso da Licenciatura en Tradución e Interpretación, da que eu imparto soamente os 3 créditos correspondentes á combinación galego-inglés durante o segundo cuadrimestre. A materia concíbese como un espazo didáctico en que o alumno deberá alcanzar competencia na tradución de textos especializados dos ámbitos científico e técnico do galego cara ao inglés. Enténdese que o alumno está familizarizado cos principios metodolóxicos básicos da tradución e que posúe coñecementos razoables das linguas de traballo. Tradicionalmente, aproveitando a experiencia da profesora como tradutora profesional de artigos científicos, nesta materia traballamos con textos de encomendas reais de tradución de xeito individual. O tamaño do grupo, que non adoita exceder os 20 alumnos matriculados, tamén fai desta materia unha candidata ideal á aplicación de aprendizaxe baseada en proxectos (ABP), un enfoque que xa foi aplicado de maneira experimental noutras materias de tradución especializada, tanto na Universidade de Vigo como noutras universidades [4, 8, 9]. Porén, na descrición destas experiencias de aplicación de ABP, que inciden nos seus aspectos positivos e negativos dende o punto de vista dos resultados, bótase en falla a identificación dos problemas que supuxo a planificación do proxecto, unha reflexión fundamental para sermos capaces de relacionar posibles fracasos ou puntos escuros do desenvolvemento do proxecto con posibles fallos de planificación. Nos seguintes apartados presentaremos o enfoque global seguido para planificar a materia e detallaremos os problemas atopados no proceso.

2.2 – Planificación xeral do proxecto

O deseño da planificación baseouse no material elaborado por Javier Bará, Joan Domingo e Miguel Valero para o curso de innovación docente Técnicas de aprendizaxe colaborativa e aprendizaxe baseada en problemas organizado pola Vicerreitoría de Alumnado, Docencia e Calidade da Universidade de Vigo. De acordo con estes materiais, estableceuse a seguinte planificación:

- Contexto

O proxecto corresponde ao segundo cuadrimestre da materia de Traducción de textos científicos e técnicos B-A-B: inglés-galego-inglés, impartida na titulación de Licenciatura en tradución e interpretación (3 créditos, segundo cuadrimestre). O


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obxectivo xeral da asignatura é que os alumnos adquiran as competencias necesarias para traducir artigos científicos especializados do galego cara ao inglés.

O proxecto realizarase en grupos de 3 persoas conformados segundo a elección do alumnado. Require unha dedicación dunhas 75 horas de traballo, distribuídas ao longo de 15 senanas (segunda metade do curso), cunha media de 5 horas de dedicación semanal por persoa, das cais 2 son de clase.

- Obxectivos

Os obxectivos desta parte da asignatura correspóndense cos establecidos no programa da materia. No listado márcanse en cor gris e cun asterisco os obxectivos que xa se cubriron na primeira metade do curso e resáltanse en negra os obxectivos desta parte do curso:

• Traducir con fidelidade comunicativa e corrección expresiva textos especializados dos campos da Matemática, das Ciencias Naturais e da Técnica de inglés para galego* e de galego para inglés, recoñecendo as características básicas dos diferentes xéneros textuais e linguas de especialidade.

• Discriminar, a partir da análise dos correspondentes caracteres textuais, entre textos científico-técnicos e textos alleos ao campo científico-técnico.*

• Adscribir, a partir da análise das súas caraterísticas, calquera texto científico-técnico composto en inglés ou en galego a un dado tipo textual e a un dado xénero textual*. O segundo cuadrimestre dedicaráse específicamente ao xénero artigo de investigación especializado.

• Habilitar autónoma e eficazmente, do modo máis natural e económico, o léxico e a morfosintaxe típicos das linguas especializadas científico-técnicas en idioma galego, o que require o desenvolvemento de destrezas de lectura e exploración de textos especializados redactados en luso-brasileiro.*

• Recoñecer no texto fonte científico-técnico composto en inglés ou galego, e en relación á lingua e á comunidade sociocultural de chegada (galegas), as estruturas lexicais e morfosintáticas e os trazos textuais e culturais que, no cadro da correspondente tradución instrumental, se revelarám críticos ou problemáticos.*

• Detectar e analizar autónoma e eficazmente problemas tradutivos e aplicar as pertinentes estratexias tradutivas no cadro da tradución instrumental (equifuncional ou heterofuncional) para galego de textos científico-técnicos compostos en lingua inglesa e pertencentes aos xéneros artigo de enciclopédia, manual de instruçons de utilización de produto da Técnica, bula de medicamento, artigo de divulgación e artigo de revista especializada.*


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• Traducir correctamente, de maneira autónoma e eficaz, artigos especializados de galego para inglés, tendo en conta as particularidades do proceso de publicación deste tipo de artigos.

Nun anexo entregado aos alumnos ofrécese un listado máis detallado dos obxectivos específicos da materia.

- Coñecementos previos dos alumnos

Ademais das competencias necesarias para conseguir os obxectivos expostos no apartado anterior, traballaranse na materia de maneira transversal outras competencias comúns ao conxunto da licenciatura que se enumeran a seguir. No momento de comezar a materia, presuponse que os alumnos matriculados xa teñen adquiridas as seguintes competencias polo menos parcialmente:

• Dominio dos recursos de cohesión e coherencia das linguas de traballo. • Dominio dos recursos gramaticais das linguas de traballo. • Dominio dos recursos léxicos e fraseolóxicos das linguas de traballo. • Desenvolvemento da curiosidade e do interese por adquirir coñecementos de

índole diversa. • Desenvolvemento dun método de traballo eficiente que lles permita optimizar

o tempo e os recursos empregados para traducir. • Coordinación e control de procesos de traballo con tarefas múltiples e prazos

de entrega estritos. • Promoción e aplicación do razoamento lóxico como ferramenta para a análise

e comprensión de textos. • Control da calidade do traballo propio. • Dominio do uso de fontes de documentación e das destrezas de recuperación e

avaliación da información. • Dominio das destrezas e mecanismos de revisión e corrección de textos

propios e alleos segundo normas e procedementos estándar. PREGUNTA MOTRIZ: ¿Publicaría unha revista especializada un artigo traducido do galego ao inglés por min e os meus compañeiros de grupo? Enunciado: Tradución do galego ao inglés dun artigo científico sobre autómatas celulares para publicar na revista “Computers & Geosciences”. Os alumnos revisarán e identificarán as características do xénero textual artigo de revista especializada científico-técnica en inglés e en galego, adquirirán unha visión xeral do proceso de publicación de artigos científicos, determinarán os problemas de tradución propios do xénero e as estratexias de tradución máis


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axeitadas para resolvelos, familiarizaranse co ámbito dos autómatas celulares empregando a bibliografía máis axeitada e traducirán un artigo completo axustándose ás esixencias habituais do proceso. Co proxecto, os alumnos aprenderán a traducir artigos científicos prototípicos dende o galego ao inglés, a axustarse ás normas impostas polas publicacións especializadas e a concibir o traballo de tradución como unha tarefa en progresión continua. Ademais, aprenderán a especificar as tarefas que deberán realizar, repartir o traballo de maneira eficiente e coordinar o traballo independente para lograr un resultado común de calidade. Tipos de actividades Puzzles, mediante os cais os estudantes repartirán entre eles o traballo de estudar novos temas do curso, explicaranse mutuamente eses temas e aseguraranse de que todos os membros do grupo aprenderon os temas. Lecturas individuais dos materiais do curso e de materiais elaborados especificamente para o proxecto. Un número limitado de clases expositivas para aclarar as dúbidas que vaian xurdindo ao longo do proxecto. Autoavaliación de exercicios individuais sobre os temas do proxecto. Avaliación entre compañeiros (cada grupo avalía algún entregable preparado por outros grupos).

2.3 – Dificultades de planificación

Como indicamos na introdución desta comunicación, as principais dificultades de planificación agrupáronse arredor de catro aspectos fundamentais: mecanismos de detección de necesidades específicas, asignación de obxectivos a actividades en función das competencias, planificación temporal e avaliación. A continuación veremos de maneira máis detallada cada un destes grupos.

- Deseño de mecanismos de detección de necesidades específicas.

Dado que esta foi a primeira vez que se tentou aplicar o ABP á materia, a perspectiva adoptada para determinar as necesidades dos alumnos foi a da experiencia dun modelo anterior que incorporaba actividades de aprendizaxe cooperativo informal, pero que non utilizaba de maneira sistemática o traballo en grupo nin integraba todas as actividades e contidos nun único proxecto en que se fagan visibles as relacións entre todos os elementos considerados. Para determinar as necesidades formativas xerais dos alumnos baseámonos nas necesidades detectadas en cursos anteriores, posto que o noso obxectivo global é o mesmo. En canto ás necesidades específicas, tentouse combinar a técnica empregada en cursos anteriores, consistente na avaliación inicial dunha tarefa de tradución individual,


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coa elaboración de cuestionarios que fagan reflexionar os estudantes sobre o punto de que parten ao comezar a materia e as necesidades que cren que poden ter á vista da guía do proxecto. Con todo, parece necesario introducir outro tipo de actividade que sexa máis obxectiva e que nos facilite a detección de necesidades específicas, sexan estas individuais ou relacionadas co grupo de estudantes con que estamos a tratar. Esperamos que os desenvolvemento da materia nos dea pautas ao respecto.

- Asignación de obxectivos a actividades en función das competencias

Outra consecuencia da falta dun proceso de reflexión consciente no método tradicional empregado ata o momento é a dificultade de asignar obxectivos particulares a actividades específicas en función das competencias que se desexan traballar. Se ata o momento se concibían as competencias como algo global para traballar ao longo do curso sen especificar qué actividades contribuían a mellorar qué competencias, a planificación segundo ABP revelou a necesidade de que os alumnos comprendan a importancia de cada paso do proceso na súa construcción de coñecemento, o que fai necesario incorporar estas asociacións na planificación inicial do proxecto.

As principais dificultades tiveron que ver coa asignación de actividades ás competencias relacionadas co traballo en equipo e a aprendizaxe autónoma, competencias que no método tradicional se pasaban por alto en certa medida, posto que se asumía que eran responsabilidade exclusiva do alumno. Con todo, o feito de que a materia se imparta no 5º ano obriga a que sexan os propios alumnos os que se responsabilicen de certas cuestións como o reparto de tarefas ou o establecemento de normas de funcionamento, algo que a priori parece difícil de xestionar e que probablemente requirirá medidas de corrección ou orientación a medida que avance o curso.

- Planificación temporal

A maior dificultade relacionada coa planificación temporal ten que ver coa carencia de referencias temporais que nos orienten sobre os tempos de execución requiridos para cada actividade. Aínda que se tentou planificar o traballo semanal da clase e o traballo persoal do alumno con pautas estritas, é previsible que sexa neste ámbito onde se produzan máis desaxustes entre a planificación e a práctica. De feito, para evitar posibles desaxustes maiores, decidiuse non publicar a planificación completa do curso, senón dividila en tres bloques por se houbera que adoptar medidas correctoras. Unha planificación temporal inadecuada pode levar a un exceso que carga de traballo que desmotive os alumnos e lles impida progresar no seu proceso de aprendizaxe inadecuadamente.


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- Avaliación

A programación da avaliación da materia foi a cuestión que suscitou o maior número de dificultades. Unha das dificultades está relacionada cos métodos máis axeitados de avaliar as competencias transversais, que non son estritamente competencias da materia, pero que deben considerarse tamén no desenvolvemento do proxecto, principalmente por tratarse na súa maioría de habilidades ou competencias sociais que habilitan os estudantes para acceder ao mercado laboral. Na nosa opinión as competencias transversais deben avaliarse, mais non logramos determinar se deben ter un peso na cualificación, polo que as avaliaremos dentro da porcentaxe correspondente á actitude.

Outra cuestión espinosa foi a avaliación do progreso do grupo e do progreso individual. Aínda que a planificación da materia inclúe actividades individuais e grupais e contempla en todo momento a esixibilidade individual, atopamos dificultades para determinar o peso das actividades individuais dentro dun curso planificado para obter resultados de grupo.

Por último, a planificación da avaliación dos entregables do proxecto e dos resultados parciais individuais e grupais foi o aspecto da avaliación que xerou máis dificultades: debe asignárselles a todas elas un peso na cualificación ou debemos entender que a avaliación de certas actividades debe consistir unicamente en proporcionarlles feedback aos alumnos? Nesta ocasión decidimos que a última das opcións sería máis axeitada para certos resultados parciais que contribúen á adquisición de certas competencias necesarias para levar a cabo a tarefa principal, mentres que as actividades avaliables corresponderían coas que son esenciais para o correcto desenvolvemento do proxecto final.

3. – Conclusión

A reflexión sobre as dificultades achadas durante o proceso de adaptación da planificación dunha materia de tradución científica a un modelo de aprendizaxe colaborativa baseada en proxectos, considerado máis axeitado có método tradicional especialmente de cara á implantación definitiva dos graos, considérase necesaria para poder determinar a orixe dos problemas atopados durante a implementación efectiva do proxecto. As maiores dificultades detectadas relaciónanse coa avaliación diferenciada do traballo de grupo e do traballo individual, co deseño de actividades que axuden os estudantes a traballar competencias transversais, e coa planificación temporal das actividades.

Tal como indicabamos, é de esperar que algúns destes aspectos dificultosos xeren problemas de axuste durante o curso e que haxa que adoptar medidas correctoras.


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Porén, a retroalimentación que se prevé conseguir durante a implementación do proxecto ao longo do segundo cuadrimestre deste curso servirá para definir con maior detalle algúns aspectos difusos e resolver algunhas das dificultades que se nos presentaron nesta primeira ocasión, en que a experiencia se considera, ante todo, como unha oportunidade de adaptación a un novo marco de aprendizaxe.

Referencias

[1] María José Varela Salinas, Encarnación Postigo Pinazo, La evaluación en los estudios de traducción, in: Translation Journal, 9(1), 2005.

[2] EEES. Estructura antigua – Estructura nueva (EEES). http://www.eees.es/es/eees-estructura-antigua-estructura-nueva-eees.

[3] MEC, La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco, Ministerio de Educación y Ciencia, 2003.

[4] Anabel Borja Albí e Esther Monzó Nebot, Aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo a la enseñanza de la traducción jurídica: cuaderno de bitácora, in EDUTEC, 2001.

[5] Campbell e Hale, “Translation and Interpreting Assessment in the Context of Educational Measurement”, in: Anderman, G e M. Rogers (eds.), Translation Today. Clevedon: Multilingual Matters, 2003.

[6] D. Kiraly, “A Social Constructivist Approach to Translator Education. Empowerment from Theory to Practice”, StJerome, 2000

[7] Christiane Nord, Wer nimmt mal den ersten Satz? Überlegungen zu neuen Arbeitsformen im Übersetzungsunterricht, in

[8] Anabel Galán-Mañas, Translating authentic technical documents in specialised translation classes, in: The Journal of Specialised Translation, 16, 2011.

[9] Don Kiraly, Project-Based Learning: A Case for Situated Translation, in: Meta: Translators’ Journal, 50(4), 2005.

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OS PROGRAMAS INTENSIVOS ERASMUS: ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSAIS

EN CONTEXTO INTERNACIONAL

Iolanda Galanes Santos, Susana Cruces Colado Universidade de Vigo, Grao de Tradución e Interpretación

O Departamento de Traducción da Universidade de Vigo participa desde hai catro anos nun Programa Intensivo Erasmus sobre “Introdución ás institucións e sistemas xuridiscionais europeos con obxectivos traducionais”, con outras seis universidades europeas. É unha iniciativa innovadora pois só existen na nosa universidade 3 programas deste tipo.

Nesta comunicación analizamos os obxectivos programáticos, as actividades das sucesivas ediciones Lorient (Francia-2009), Magdeburg (Alemaña, 2010), Vigo (España, 2011) e Bucarest (Romanía, 2012) en relación coas competencias enunciadas no Libro Blanco de la Traducción y la Interpretación en España.

A nosa comunicación expón as características concretas do programa de modo vinculado ás competencias transversais sobre tradución e interpretación que se poden desenvolver en contexto de traballo internacional.

1. – Introdución

A maior parte dos títulos Grao en Tradución e Interpretación que se imparten na actualidade en España inspiráronse para a elaboración do seu plan de estudos no Libro Blanco de la Traducción y la Interpretación en España, Muñoz Raya (2004). Este documento recomenda a mobilidade dos/as estudantes e recolle o traballo en contexto internacional como unha das competencias xenéricas ou transversais. En concreto, como unha competencia xenérica persoal (Muñoz Raya, 2004: 82). Agora ben, moitos dos docentes da titulación entendemos que o traballo en ámbito internacional é imprescindíbel para a adquisición e perfeccionamento doutras competencias transversais citadas no devandito documento.

A través da nosa participación nun Programa Intensivo Erasmus, no que alumnado e profesorado de sete universidades conviven anualmente durante unha quincena, analizamos as actividades que nel se relacionan coas competencias da titulación, para amosar o papel central que as experiencias internacionais teñen na adquisición destas.

Os programas intensivos Erasmus…

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2. – Adquisición de competencias en programas internacionais

A titulación de Tradución en Interpretación da Universidade de Vigo presenta unhas porcentaxes de mobilidade salientábeis (superiores ao 80% de matrícula inicial) no conxunto da Universidade. Os destinatarios dos programas son o estudantado, o profesorado e o persoal de administración e servizos, aínda que as máis das veces realizan as súas estadías no exterior de modo segregado. Así, para alén das interaccións que entre os dous primeiros colectivos se producen con motivo da docencia ou da titoría de estudantes propios ou foráneos que se acollen aos programas internacionais, poucas son as ocasións en que os dous primeiroscomparten a experiencia internacional. Por iso, parécenos interesante analizar a adquisición de competencias no marco dos Programas Intensivos Erasmus, por participaren deles conxuntamente docentes e discentes, o que nos deu ás coordinadoras do programa unha perspectiva e unha valiosa información que motivan esta reflexión.

2.1 – Os programas intensivos Erasmus (IP)

Os programas intensivos desenvólvense no marco dos intercambios ERASMUS, en que un consorcio de universidades europeas concorre á correspondente convocatoria pública competitiva, que financia a Dirección Xeral de Educación e Cultura da Unión Europea. Consisten na organización de períodos intensivos de formación (entre 10 días e 6 semanas) para alumnado e profesorado das universidades participantes. A súa concesión debe ser renovada anualmente até completar un total de 3 edicións.

Estes programas teñen por obxectivo desenvolver unha formación especializada sobre aspectos pouco tratados nas titulacións de grao, favorecer condicións de aprendizaxe e de ensino ás que os estudantes non teñen acceso nunha única universidade, fomentar o traballo multilingüe e multidisciplinar e permitirlles aos docentes realizar intercambios e poñer a proba a súa metodoloxía pedagóxica en contexto internacional.30

30 Pódese consultar máis información sobre estes programas en: http://www.europe-education-formation.fr/erasmus-intensif.php [Data da última consulta: 14/02/2012]

Iolanda Galanes Santos, Susana Cruces Colado

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2.2 –O programa intensivo: “Sistemas xurídicos e dereitos dos inmigrantes na UE: traducir e interpretar na diversidade”. Obxectivos, contidos, competencias e metodoloxías

A Universidade de Vigo participa neste momento en tres programas intensivos nas áreas de coñecemento de Tradución e Interpretación, Contabilidade e Enxeñaría Informática. En concreto, o Departamento de Tradución e Lingüística, coordinou, xunto coas universidades de Bretagne-Sud e de Magdeburg un primeiro programa intensivo sobre “Sistemas xurídicos e xurisdicións europeas con obxectivos traducionais” nas sucesivas edicións de Lorient (Francia, 2009), Magdeburg (Alemaña, 2010) e Vigo (2011). E participa no segundo programa (“Sistemas xurídicos e dereitos dos inmigrantes na UE: traducir e interpretar na diversidade”) que tivo lugar en xaneiro de 2012 en Bucarest.

No desenvolvemento de senllos programas intensivos, a Universidade de Vigo colabora coas universidades de Bretagne-Sud (Francia), Universidade de Ciencias Aplicadas de Magdeburg- Stendal (Alemaña), Universidade de Bohemia do Sur: Ceske Budejoviče (República Checa), Universidade Técnica de Construción de Bucarest (Romanía), Instituto Supérior de Contabilidade e Administração de Porto (Portugal) e Universidade de Ventspils (Letonia). Cada universidade selecciona 5 estudantes do último curso das titulacións de Tradución, Linguas Estranxeiras Aplicadas ou de Dereito e 2 docentes dalgunha destas titulacións, para participaren no programa. O grupo de traballo total é de 35 estudantes e 14 profesores/as.

O papel dos docentes é deseñar e titorizar todas as actividades propostas no curso. Así pois, son os encargados de transmitir coñecementos, facilitar a aprendizaxe e dirixir as sesións. Para iso, ocúpanse dos traballos preparatorios para a elaboración do IP (formación básica sobre dereito e inmigración, supervisión das presentacións temáticas, etc.) mais tamén preparan os materiais para as súas propias intervencións en mesa redonda sobre os temas que se fixen en cada programa. Por su parte, o alumnado, en grupos, debe organizar a xestión destes, de modo que exista un portavoz, un director e varios redactores. A composición pode ser en grupo nacional (5 membros) ou en grupo multinacional (7 membros/grupo) segundo a actividade que se trate.

Os cinco obxectivos que persegue o programa son: a) coñecer os diferentes sistemas xurídicos europeos; b) coñecer os dereitos dos/as inmigrantes na UE; c) analizar os sistemas xurídicos para poder asegurar unha tradución ou interpretación fiábel; d) adquirir experiencia de traballo en equipo, concretamente en equipos multinacionais, para poñer en común métodos de traballo, técnicas profesionais, linguas e culturas diferentes; e e) adquirir destreza na preparación de resumos e


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disertacións sobre temas especializados en grupo multinacional e na presentación pública destas para mellorar as técnicas de transmisión de información técnica.

Os contidos que se vehiculan figuran no programa oficial, incluído en anexo, atinxen a varios ámbitos, que nesta última edición son: os sistemas xurídicos, os requisitos en cada país da traducción e interpretación oficiais e a asistencia lingüística a inmigrantes en sede oficial.

Alén dos coñecementos temáticos tamén se perfeccionan as competencias lingüísticas. Se ben é certo que partimos de alumnado que posúe un nivel elevado de coñecementos en lingua estranxeira ,(o alumnado de Tradución acadou o nivel C1 e o alumnado deDereito deberá acreditar como mínimo o nivel B2) este pode perfeccionarse cunha experiencia protoprofesional. Así pois, os contidos do programa están orientados a desenvolver as súas destrezas idiomáticas nun contexto concreto que é o da tradución e interpretación en sede oficial, sexa esta xudicial ou policial. Para asegurar a calidade deses actos de mediación lingüística é imprescindíbel que o alumnado coñeza a organización xurisdicional, o sistema xurídico, os dereitos dos/as inmigrantes e os requisitos de nacionalización do país ou países de referencia. No plano lingüístico debe coñecer a terminoloxía e a fraseoloxía propias desa subárea de coñecemento, así como os xéneros textuais especializados. Tamén deben adquirirse a competencia sociolingüística, o dominio dos mecanismos pragmáticos e culturais desa mediación e, por último, coñecer e aplicar os parámetros deontolóxicos do tradutor e intérprete, o que supón atender tamén á praxe. Non se trata só de adquirir coñecementos teóricos sino tamén de promover a súa aplicación. Mellorar a súa competencia comunicativa en contexto profesional inclúe traballar a competencia textual, para saber qué textos traducen e cal é a súa función, e a competencia oral e discursiva, para realizaren interpretacións de calidade con dominio das terminoloxías e da enunciación da lingua do dereito estranxeira.

Os contidos apréndense a través de diversas metodoloxías. Xunto á sesión maxistral que se desenvolve con conferencias e mesas redondas de profesionais do dereito, da tradución e da interpretación, figura a elaboración de traballos orientados. Pero tamén teñen importancia a organización de obradoiros que procuran emular unha situación profesional (por exemplo a interpretación susurrada en sede xudicial ou o xogo de rol no que intervén un intérprete en xulgados ou en comisaría) ou a realización de sesións prácticas que abordan os traballos preparatorios para a tradución (elaboración de glosarios especializados en documentación xurídica para inmigrantes, actividades de análise e comprensión dos documentos que se van traducir ou explicación do sistema xurídico do país a partir do visionado dunha película).


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Para adquirir eses coñecementos, imponse a metodoloxía da simulación global, que se revelou como unha das máis produtivas na adquisición de linguas de especialidade (Blanco Canales, 2010: 106), de xeito que o alumnado se sitúe en situación profesional verosímil. O seu desenvolvemento esixe o deseño de tarefas concatenadas que supoñan unha adquisición progresiva dos coñecementos. Así o estudante aprende a través de mesas redondas e debates, que desenvolven o seu espírito crítico, a través de simulacións profesionais o que os obriga a activar destrezas lingüísticas, pragmáticas culturais especializadas, así como, a súa deontoloxía profesional. Pola súa banda, a realización de exposicións en grupo nacional ou multinacionais obrígaos a adestrar a súa capacidade de síntese e reexpresión nun idioma estranxeiro, a subliñar as ideas principais, a transmitilas pedagoxicamente e a expresarse ante un público multilingüe e pluridisciplinar, o que resulta fundamental para realizar un traballo de interpretación profesional. Ademais, o traballo en obradoiros esixe un adecuado manexo da información polo que os discentes vense compelidos a mellorar as súas técnicas de documentación e investigación na consulta de publicacións profesionais ou institucionais. Por último, o traballo en grupo obriga a desenvolver as estratexias adecuadas para o traballo en equipo, a desenvolver liderados e abunda na aprendizaxe cooperativa, asemade que coñecen prácticas académicas e profesionais doutros sistemas universitarios.

Así pois, a orixinalidade dos programas intensivos estriba no tratamento de contidos (sistemas xurídicos ou dereitos dos inmigrantes) desde un punto de vista comparatista que non teñen cabida, ou só parcialmente, nos currículos da formación regrada de Tradución ou de Dereito. Mais tamén na estreita colaboración entre lingüistas ou tradutores e xuristas e, sobre todo, na implementación de técnicas pedagóxicas alternativas á tradicional sesión maxistral que van desde a utilización de soportes audiovisuais (ordenadores, películas e web) á simulación de situacións profesionais de importancia para a aprendizaxe da tradución e a interpretación especializada.

As linguas de traballo deste programa son aquelas que forman parte do currículo formativo do alumnado e que, á súa vez, non son a súa lingua materna. No caso das sete universidades consorciadas son o inglés e o francés. Así pois, ao esforzo de adquirir coñecementos especializados engádese o feito de que esta aprendizaxe se realiza nunha lingua estranxeira. Ademais, a participación no programa esixe que se desenvolvan destrezas comunicativas orais e escritas que son obxecto de avaliación á par que a adquisición doutras competencias que vemos a continuación.


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2.3 – As competencias transversais en Tradución e Interpretación

Analizamos agora as competencias que se propoñen no Libro Blanco de la Traducción y la Interpretación en España e poñémolas en relación co programa descrito anteriormente.

A formulación das competencias transversais neste documento realizouse a partir de exhaustivas enquisas a licenciados, empregadores e profesores da Licenciatura de Tradución e Interpretación de todo o Estado, polo que en principio ofrecen datos baseados na realidade da titulación a comezos da pasada década (Muñoz Raya, 2004: 107). Ofrécese ademais a puntuación, entre 0 e 4, que cada unha delas recibe por parte dos colectivos que responderon as enquisas, así como a media de todas as puntuacións. Estas están entre 1,73 a menos valorada e 3,86 a mellor valorada.

A competencias transversais que se enuncian son 26 e están agrupadas en competencias transversais instrumentais, persoais, sistémicas e outras. De entre todas elas, fórmulase a competencia “trabajo en contexto internacional” que figura no décimo noveno lugar cunha puntuación media de 2,9. As puntuacións parciais que se lle atribúen a esta competencia son respectivamente: 3 para os profesores, 2,90 para os licenciados e 2,54 para os empregadores. Apréciase logo o ámbito académico como o espazo en que máis se valora.

Vexamos, tamén, o resto das competencias formuladas, pois entendemos que moitas delas poden adquirirse ou perfeccionarse precisamente en contexto internacional.


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As competencias transversais enunciadas son:

COMPETENCIAS TRANSVERSAIS INSTRUMENTAIS

COMPETENCIAS TRANSVERSAIS PERSOAIS

Comunicación oral y escrita en la lengua propia Conocimiento de una 2ª lengua extranjera Capacidad de organización y planificación Resolución de problemas Capacidad de análisis y síntesis Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio Capacidad de gestión de la información Toma de decisiones

Compromiso ético Razonamiento critico Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad Habilidades en las relaciones interpersonales Trabajo en equipo Trabajo en un contexto internacional Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar

COMPETENCIAS TRANSVERSAIS SISTÉMICAS OUTRAS COMPETENCIAS

TRANSVERSAIS

Motivación por la calidad Aprendizaje autónomo Adaptación a nuevas situaciones Conocimientos de otras culturas y costumbres Creatividad Iniciativa y espíritu emprendedor Liderazgo Sensibilidad hacia temas medioambientales

Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica Capacidad de trabajo individual Diseño y gestión de proyectos

Figura 1: Competencias transversais ou xenéricas para o grao de Tradución e Interpretación. Elaboración propia a partir de Muñoz Raya (2004: 81 e ss.)

Mesmo tratándose dun programa intensivo de curta duración cremos que contribúe en grande medida á adquisición da case totalidade das competencias enunciadas. De feito, ao termo da última edición elaboramos un cuestionario para as nosas estudantes en que se lles solicitaba que puntuasen de 0 a 5 as competencias adquiridas, co obxecto de obter datos mais tamén de que reflexionasen sobre o aprendido.

O resultado desta enquisa revélanos que consideran ter traballado todas as competencias en valor superior a 2. Resulta, ademais, alentador para as organizadoras saber que a puntuación media de adquisición das competencias é de 3,77 puntos. As competencias que consideran ter adquirido de mellor maneira presentan o valor absoluto máximo (isto é, 5) son as referidas a: o recoñecemento da diversidade e a multiculturalidade, as habilidades interpersoais, o traballo en contexto internacional, a adaptación a novas situacións e a comprensión doutras culturas e costumes. Seguen na clasificación as competencias sobre: traballo en equipo (4,75), o compromiso ético e deontolóxico, razoamento crítico, iniciativa e espírito emprendedor e sensibilidade co medio, valoradas todas elas con 4 puntos. Pola súa banda, sitúanse na media, é dicir, con valores próximos a 3,77, as


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seguintes competencias: conocimiento de lingua, capacidade de organización e planificación de proxectos, resolución de problemas e toma de decisións.

De termos en conta as competencias segundo o grupo ao que pertencen as mellor valoradas (por riba da media), podemos determinar que nestes programas se traballan con maior intensidade as competencias transversais persoais (6 do total de 7) que fan un 85,71%. Mais tamén son obxecto de atención as instrumentais e as sistémicas, pois o 50% de competencias de ambos tipos figuran entre as máis valoradas.

Entendemos que esta prevalencia das competencias transversais persoais, vai de seu dado o carácter multinacional e multilingüe do programa, e da especial relevancia que nel teñen as cuestións deontolóxicas, non sempre abondo presentes nas titulacións de grao.

2.4 – Adquisición de competencias en contexto internacional

Parte do éxito na adquisición de competencias nestes programas derívase da vinculación das tarefas que se propoñen e que constitúen un proceso de adquisición progresiva na aprendizaxe no marco da didáctica dos procesos que Gutiérrez (2010) define a partir de Morales Pastor (2001) como:

“Es una serie o cadenas de actos del hombre: un conjunto de actividades, reguladas por el Derecho (procesal) que tratan de alcanzar un determinado fin. Su contenido consiste en actos de las partes y del órgano jurisdiccional, recíprocamente condicionados, de suerte que cada uno de ellos depende del anterior y condiciona el siguiente. El fin a que todos tienden es lo que permite ordenarlos en su complejidad y considerar a todos como constituyendo una unidad.”

O deseño do noso programa responde a unha concatenación de tarefas que teñen como obxectivo ir adquirindo as competencias axeitadas para o exercicio profesional da tradución e interpretación para os tribunais, sexa este o produto xurídico (os documentos) ou a mediación oral (a interpretación). Este exercicio esixe, ademais, o dominio dos coñecementos temáticos relacionados, cando menos coa organización xurisdicional e cos dereitos dos inmigrantes e familiarizarse cos condicionamentos pragmáticos e culturais nos que se produce esa mediación. Desenvolver este programa en contexto internacional proporciónanos o marco multilingüe real para desarrollar unha simulación de exercicio profesional.

O deseño inclúe a elaboración de 10 tarefas, para cada unha delas o alumnado recibe instrucións detalladas sobre contexto, tempo de elaboración, obxectivos, ferramentas, directrices e avaliación.


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Para o primeiro dos temas: os sistemas xurisdicionais europeos, pártese do coñecemento profundo do propio sistema xurídico, que é obxecto de estudo para a preparación da exposición en grupo nacional que se realiza como a primeira das tarefas. A segunda tarefa é o contraste multinacional que se consegue a través dunha mesa redonda na que os docentes comparan a organización xurisdicional de cada país. Na terceira tarefa, o visionado de películas nacionais de temática xudicial e dunha película norteamericana, senta as bases para o debate no que se analizan as diverxencias entre os sistemas xurídicos civilistas e a Commom Law. Unha vez afianzados os coñecementos sobre organización xudicial, realízase unha visita aos tribunais do país. Esta visita dá lugar a outro grupo de actividades nas que o estudante ten que desenvolver a súa competencia activa e amosar os coñecementos adquiridos previamente; así a cuarta tarefa é a interpretación susurrada (a inglés ou a francés) que os estudantes nacionais realizan das vistas ás que asisten. A quinta tarefa é un labor de síntese no que os discentes deben elaborar en grupo multinacional unha crónica sobre a visita aos tribunais en inglés ou en francés e expoñela en público. Nesta tarefa deben salientar a actuación dos intérpretes de xulgados, deberán reparar en aspectos técnicos e deontolóxicos da profesión (cómo vai vestido, qué lugar ocupa, cómo se dirixe aos outros actantes da vista, se ten que prestar xuramento, en qué tipo de procesos intervén etc.)

Esta experiencia práctica serve á súa vez de punto de partida para o seguinte bloque temático, desenvolvido na segunda semana e que é o relacionado coa inmigración, que é o que ocupa máis espazo no programa, dado que os discentes contan cunha información previa inferior pois non é obxecto de ningunha das materias de graos e licenciaturas. A sexta tarefa percorre un camiño inverso ao anterior, o punto de partida é a experiencia práctica nos xulgados e o labor do intérprete oficial, a partir dos datos estudados de modo previo ao programa, o alumnado debe amosar as diferenzas entre os intérpretes xudiciais que viron en exercicio na visita e os que actúan como tales nos tribunais do seu país. A sétima tarefa afonda nos dereitos dos inmigrantes e realízase a través dun debate cos docentes dos países representados, despois desa mesa redonda o estudantado responde a unha proba tipo test que verifica os coñecementos adquiridos. A seguir, un maxistrado local pronuncia unha conferencia, que complementa a información fornecida na mesa redonda anterior, na que se afonda sobre os dereitos dos inmigrantes e os requisitos de cada país para a concesión de permisos de residencia e de traballo ou reagrupamento familiar. Desta actividade derívanse as tres tarefas seguintes. A tarefa oitava consiste na preparación dun xogo de rol en que os estudantes representan unha escena policial e reproducen o aprendido sobre dereitos dos inmigrantes. Cada estudante representará un papel distinto (xuíz, avogado, detido, testemuña e intéprete xudicial). A novena tarefa é a preparación dun glosario con denominacións en francés e inglés dos principais conceptos que figuran na documentación necesaria para os trámites que deben levar a cabo os inmigrantes


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para conseguir en cada país un permiso de residencia, traballo ou reagrupamento familiar. A décima e última tarefa consiste na tradución destes documentos (p.e. certificado de nacemento, de matrimonio, de penais e reagrupamento familiar).

O contexto internacional no que se desenvolve o programa propicia situacións reais de multilingüismo na propia docencia, nas exposicións, pero ademais, obriga os estudantes a simulacións de traballo profesional nun marco real, por exemplo a interpretación susurrada en sede xudicial, ou ficticios, no xogo de rol no que asumen o papel dun actante da xustiza. As conferencias e mesas redondas son un primeiro chanzo na adquisición de coñecementos temáticos, coa particularidade de que son expertos do propios países os que os imparten, o que proporciona información de primeira man. Os coñecementos pragmáticos e profesionais adquírense a través da experiencia de tradutores e intérpretes en exercicio.

En xeral, a avaliación que o alumnado fai dos contidos é moi positiva (media de 4 sobre 5). A diversidade de metododoloxías imprime un carácter dinámico á aprendizaxe. Os discentes salientan o interese da visita aos tribunais e do xogo de rol, o que confirma a simulación global como método apropiado. No plano persoal, todos os grupos concordan no enriquecimento cultural que supón participar nun programa internacional coma este.

3. – Conclusión

Os programas intensivos atinxen non só a competencia de traballo en contexto internacional, senón a práctica totalidade de competencias tranversais. Para que iso sexa así cómpre engadir ao multilingüismo o carácter interdisciplinario.

Para que a adquisición de competencias sexa efectiva, é importante a gradación de actividades e a progresión na aprendizaxe, de xeito que as tarefas vaian da comprensión (dos sistemas xurídicos e da inmigración) á produción controlada (presentacións ou traducións) para preparar o alumnado á interacción comunicativa (xogos de rol).

O carácter internacional permite incorporar contextos multiculturais reais que se materializan no plano académico pero tamén no persoal. O alumnado vese obrigado a exercitar as súas destrezas comunicativas para integrarse no programa. Ese esforzo abunda nunha aprendizaxe aplicada.


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Referencias

[1] Blanco Canales, La enseñanza de las lenguas de especialidad. Propuesta de simulación funcional para un curso de español de la empresa, in: Porta Linguarum, 2010, Granada, 14, 105-122.

[2] Gutiérrez, Javier. El español jurídico: propuesta didáctica orientada a la acción como base para un curso, in: Marcoele,11, 2010.

[3] Morales Pastor, J. L. , “Contra la concepción estática de la enseñanza /aprendizaje del español jurídico para alumnos extranjeros”, in: Frecuencia L, (2001), 16: 26-29.

[4] E. Muñoz Raya (coord). Libro Blanco de la Traducción y la Interpretación en España. Aneca, 2004.

Anexo:

Sistemas xurídicos e dereitos dos inmigrantes na UE : traducir e interpretar na diversidade

Programa Intensivo (IP) Programa

Días IP Programa de clases e outras actividades 1 (29 de xaneiro)

Chegada e instalación en Bucarest durante a xornada do 29/01/2011.

2 (30 de xaneiro)

Mañá I: Recepción oficial na Universitatea Tehnica de Constructii Bucaresti e presentación do IP (profesorado de Bucarest). II: Sesión plenaria. Introdución aos grandes sistemas xurídicos: Common Law e dereito continental. Tarde I. Película de EEUU sobre unha vista oral. Análise comparativa por parte do estudantado en equipos multinacionais segundo os principios expostos na sesión da mañá. II. Explicación sobre a elaboración dun glosario, que deberá ser realizado en equipos multinacionais e plurilingües.

3 (31 de xaneiro)

Mañá I: Sesión plenaria. Introdución aos grandes sistemas xurídicos : Common Law e dereito continental. Tarde I: En sesión plenaria, os estudantes (grupo nacional) presentan un extracto dunha película do seu país sobre unha vista oral (4 presentacións). A exposición elaborarase de modo previo ao IP e deberá contar coa supervisión por parte dun xurista para verificar a súa pertinencia e calidade. II: Traballo de comprensión en equipos multinacionais e plurilingües por parte do auditorio. III: Visita da biblioteca e dos fondos dispoñibles para a elaboración do glosario.

4 (1 de Mañá


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febreiro) I: Sesión plenaria. Organización xurisdicional : administrativa, e dereito común : dereito civil, penal, xulgados, tribunais, instancias. Mesa redonda co profesorado de cada país. Exemplos de documentos. II: Os estudantes teñen que responder un cuestionario trala sesión para que o equipo docente poida verificar que o auditorio comprendeu a información da sesión matinal. Tarde I: En sesión plenaria, os estudantes (grupo nacional) presentan un extracto dunha película do seu país sobre unha vista oral (3 presentacións). A exposición elaborarase de modo previo ao IP e deberá contar coa supervisión por parte dun xurista para verificar a súa pertinencia e calidade. II: Traballo de comprensión en equipos multinacionais e plurilingües por parte do auditorio. III: Os estudantes da universidade participante n°1 presentan o seu país desde un punto de vista cultural en forma de exposición con degustación de produtos propios.

5 (2 de febreiro)

Mañá Visita aos tribunal. Audiencias comentadas con interpretación susurrada. Todos os estudantes deben asistir no seu país de orixe a unha vista oral, antes da celebración do IP para poder establecer comparacións co sistema nacional. Tarde I: Preparación das exposicións sobre a visita. O traballo realizarase en obradoiros, en grupos multinacionais e plurilingües. II: Os estudantes da universidade participante n° 2 presentan o seu país desde un punto de vista cultural en forma de exposición con degustación de produtos.

6 (3 de febreiro)

Mañá I. Sesión plenaria. O oficio de tradutor e intérprete ante os tribunais. Garantías linguisticas. Cuestións deontolóxicas. II. A tradución oficial Tarde I: Exposicións dos alumnos (a partir dun cuestionario distribuido previamente) sobre a tradución xurada e a interpretación ante os tribunais en cada país. A exposición será preparada de modo previo e revisada por un xurista e un linguista antes do IP para verificar a súa pertinencia e calidade. II: Os estudantes da universidade participante n° 3 presentan o seu país desde un punto de vista cultural en forma de exposición con degustación de produtos.

7 (4 de febreiro)

Visitas culturais e preparación das sínteses da primeira semana.

8 (5 de febreiro)

Preparación das sínteses da primeira semana, exposicións e elaboración dun artigo de prensa sobre a visita aos Tribunais, elaboración do glosario. O traballo realízarase en obradoiros, en grupos multinacionais e plurilingües.

9 (6 de febreiro)

Mañá. Sesión plenaria. Recursos electrónicos e outros para a tradución xurídica. Tarde. I: Exposicións sobre a visita dos Tribunais en equipos multinacionais. Os estudantes entregan o artigo que redactaron durante a fin de semana en equipos multinacionais. II. Os estudantes da universidade participante n° 4 presentan o seu país desde un punto de vista cultural en forma de exposición con degustación de produtos.


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10 (7 de febreiro)

Mañá. I: Sesión plenaria. Dereito dos immigrantes : libre circulación das persoas. Forma na que se xestiona en cada país. Condicións para permisos de residencia e de traballo, agrupamento familiar con respecto a nacionais de países terceiros. Presentación e análise dos documentos que deben ser traducidos. II. Mesa redonda dos docentes dos países participantes e profesionais. Tard. I: Preparación de xogos de rol en equipos multinacionais (3 estudantes por grupo : policía, intérprete, immigrante). II: Os estudantes da universidade participante n° 5 presentan o seu país desde un punto de vista cultural en forma de exposición con degustación de produtos.

11 (8 de febreiro)

Mañá I: Sesión plenaria. O dereito de asilo, as zonas de retención, procedementos de expulsión, a asistencia lingüística. II: Mesa redonda dos docentes dos países participantes e profesionais. Tarde I: Xogo de rol (policía, intérprete, immigrante). Os estudantes presentan o seu traballo en obradoiros. II: Os estudantes da universidade participante n° 6 presentan o seu país desde un punto de vista cultural en forma de exposición con degustación de produtos.

12 (9 de febreiro)

Mañá Sesión plenaria sobre o dereito dos inmigrantes : nacionalidade (immigrantes e menores nados no país de acollida). Tarde I: Tradución de documentos requiridos para obter a nacionalidade. Tradución dunha acta de nacemento, dun certificado de matrimonio, dun certificado de penais ou dun contrato de traballo. II: Os estudantes da universidade participante n° 7 presentan o seu país desde un punto de vista cultural en forma de exposición con degustación de produtos.

13 (10 de febreiro)

Mañá Sesión plenaria. Tribunal Europeo de Dereitos Humanos e garantías lingüísticas. Tarde Entrega dos traballos elaborados durante o IP (exposicións, tradución, glosario) e balance. O equipo de docentes : balance do desenvolvemento do IP.

14 (11 de febreiro)

Regreso ás universidades de orixe.

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LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA POLÍTICA Y EL DERECHO A TRAVÉS DE LAS MANIFESTACIONES

CULTURALES CONTEMPORÁNEAS

Rosa María Ricoy Casas Universidad de Vigo, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

La presente comunicación pretende mostrar a lo que he denominado como “manifestaciones culturales contemporáneas”, como un medio de transmisión adecuado en la enseñanza, en concreto en el Derecho y la Ciencia Política, pues como cualquier otra realidad, es susceptible de valoraciones y subjetividades. Su aplicación es eficaz al abordar temas y aspectos de la actualidad desde un enfoque distinto y que permite conectar con una gran variedad de públicos, especialmente con los más jóvenes. En esta propuesta destaco su utilización a través del cine, las series televisivas, el documental, el cómic y la literatura.

1. – Introducción Los estudios culturales, como campo de investigación, aparecieron

alrededor de los años sesenta en Estados Unidos y, sobre todo, en Gran Bretaña a raíz de los escritos de grandes figuras como Richard Hoggart (Uses of Literacy 1957), Raymond Williams (Culture and Society 1750-1950 (1958), E.P. Thompson (The making of the English Woerking Class 1963). Convencidos de que la cultura se origina en todos los niveles sociales, estos autores procuraron por medio de sus escritos analizar todo tipo de manifestaciones culturales a las que, hasta entonces, no se atribuía validez académica. Empezaron a explorar seriamente la función política de la cultura (y también las relaciones de poder invisibles).

La introducción de la cultura popular (concepto en el que puede englobarse al cine, los documentales, la literatura, el cómic, etc), constituye una herramienta muy eficaz en la enseñanza del derecho y de la ciencia política, y en general en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades. La comunicación que se presenta constituye un breve resumen de los contenidos y la metodología utilizada en la docencia de varias asignaturas de la Universidad de Vigo (sistemas políticos; partidos políticos; introducción a la ciencia política; política, ciudadanía y democracia) con óptimos resultados.

Los objetivos principales han sido el introducir una fuente complementaria para la transmisión de conocimientos y temas de actualidad desde un enfoque diferente que permite conectar con una gran variedad de público, especialmente con los más jóvenes. Un elemento motivador para la continuidad de la asignatura por parte del alumnado. Asimismo permite desarrollar y reforzar valores (justicia,

La enseñanza de la Ciencia Política y el Derecho...

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solidaridad) y competencias de las propias materias y de los grados (saber emitir reflexiones, juicios e ideas; mejorar la expresión oral; disposición para trabajar en equipo; toma de conciencia de situaciones reales; empatía; improvisación, etc. Todas ellas muy valiosas para su futuro profesional. Aunque se ha realizado en el ámbito de las ciencias sociales y jurídicas, es perfectamente trasladable a otras áreas.Un ejemplo ha sido su introducción en la asignatura de “Política, Ciudadanía y Democracia” (1º Curso de Comunicación Audiovisual de 42 alumnos con una presencia equilibrada de sexos) en las que los alumnos se han sentido muy motivados con esta metodología, e incluso ellos mismos a iniciativa propia han utilizados estos medios cuando han tenido que exponer un trabajo. Su utilización ha sido contínua durante todo el curso no sólo en las clases prácticas, sino también en las teóricas.

2. – El cine, las series televisivas y el documental: El cine explicita las relaciones de poder, de dominación, de privilegio y

control determinando lo visible como registro del significado cultural que se constituye como escenario de batalla, como campo políticamente connotado, escenario donde se despliegan las intenciones simbólicas a través de la circulación pública. La relación del cine con la política es ineludible. Así, la realización de películas surge invariablemente de las características sociales, económicas y culturales de la época y responde a ellas. Las películas de Ken Loach, Stephen Frears o Peter Greenaway son, con sus distintos estilos, rotundas “declaraciones de guerra” contra la Inglaterra de Tatcher. La fecha de 1981 marca un nuevo despertar en la industria cinematográfica del Reino Unido, con los cuatro Óscar otorgados a la película Carros de fuego. La meta en clase consistía en examinar de qué forma, o en qué aspectos concretos, diversas películas realizadas durante los añós ochenta en Gran Bretaña eran fruto de las circunstancias sociales, económicas y culturales del período o reacciones a ella. Como es bien sabido, los conservadores ganaron las elecciones en mayo de 1979. Un ejemplo de por qué los partidos conservadores llegaron masivamente al poder en numerosos países, y de las políticas que durante muchos años se aplicaron.

Margaret Thatcher se mantuvo en el poder durante toda la década de los ochenta hasta noviembre de 1991. Las profundas reformas introducidas por ella durante este período tuvieron un enorme impacto sobre muchos aspectos de la vida social del país, incluido el cine, tanto desde el punto de vista industrial e institucioanl como en lo relativo al tipo de historias relatadas y la forma de narrarlas. Recientemente la película The Iron Lady (2011) retrata no sólo los aspectos personales y profesionales de la “dama de hierro”, sino también el contexto sociopolítico y el gobierno que presidió.

Otra temática utilizada, para explicar el concepto y tipos de sistema político al explicar los totalitarismos, es el empleo por los mismos de la

Rosa María Ricoy Casas

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propaganda política a través del cine, en concreto el ejemplo aquí mostrado se refiere a la Alemania nazi. Previamente se explica cómo se forma la industria cinematográfica alemana y el poder que alcanza a nivel nacional hasta convertirse en una herramienta imprescindible dentro del proceso propagandístico en el que la cineasta Leni Riefenstahl tuvo un papel decisivo. Para ello se explican en el aula numerosos hechos importantes (prohibición en 1916 de manera oficial, la importación de películas extranjeras, cubriendo la demanda nacional a través de la creación de organismos nacionales tales como el Deutsche Lichtbild-Gesellschaft o el Bild und Filmamt; la creación del Ministerio de Propaganda del Reich en 1933; la nacionalización de la agencia alemana de noticias al control del citado ministerio; etc).

La cinematografía era, tras la radiodifusión, el medio preferido del régimen. El nazismo siempre se apoyó en grandes manifestaciones ceremoniales, tanto civiles como militares. Esta inclinación respondía a la necesidad de llegar a las masas, y para ello usaron la identificación de la política con el arte, de la ideología con la dramatización. El poder persuasivo de la imagen, así como su capacidad de llegar a enormes cantidades de público, hicieron del cine uno de los instrumentos de propaganda preferidos por el nazismo.

Los documentales también sirvieron de instrumento para difundir la propaganda nazi. Su estructura era simple, se basaban en la creación del líder y el enemigo, y en la repetición de este planteamiento. El primero, era siempre concebido como un ser carismático y salvador, aquel con el que todos querían identificarse, esto producía una relación con el espectador de rango emocional, casi religioso, que generaba en el vapuleado pueblo alemán un sentimiento de superioridad. Este líder era el Führer, cuya fuerza y firmeza eran comparadas con el desbarajuste de la democracia, por supuesto las identificaciones siempre dejaban claro que el Führer era la voz del pueblo. El ejemplo más claro de este modelo es El triunfo de la voluntad, de Leni Riefenstahl, único de estos filmes protagonizado por el propio Hitler.

El enemigo es el otro vector de la historia, bien usada, su figura llega a producir reacciones impulsivas. Tres grupos constituyeron la encarnación de esta figura, los judíos, los bolcheviques y los anglosajones. Para generar el odio deseado en cada momento, según conveniencias, se usaron estereotipos que variaban según lo hacían las relaciones que con dichos enemigos se mantenía (variación del estereotipo según los intereses políticos). Cinematográficamente el tema de los bolcheviques fue tratado en tres fases: la primera coincide con la época de consolidación de Hitler en el poder, el objetivo era convencer al pueblo de que los bolcheviques eran enemigos. La segunda fase, a partir de 1936, pretendía crear una especie de psicosis anticomunista en el continente, para ello a menudo se recurría a la Guerra Civil española. En la tercera, se produce un cambio radical en la presentación de los rusos, sus personajes resultan incluso simpáticos, este giro se debe al pacto de no-agresión germano-soviético.


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Algo parecido ocurrió con los británicos, cuya imagen sufrió incluso mayores transformaciones, entre 1934 y 1936 el cine admira y envidia a los ingleses, aún se actuaba con una considerable precaución en política exterior. En 1940 esto cambia radicalmente, la imagen de los anglosajones es la de un pueblo en crisis dominado por el caos, sus líderes son desvirtuados tratando así de demostrar que su caballerosidad y sus códigos de honor no eran tales, para ello se recurre nuevamente a las toscas interpretaciones de hechos históricos.

Hitler le ofrece a la actriz y directora Leni Riefenstahl filmar la concentración del Partido Nazi en el Campo Zeppelin de Nüremberg en 1934, quien acepta la propuesta y realiza El triunfo de la voluntad, uno de los documentales propagandísticos más efectivos jamás filmado. Su siguiente obra importante como directora fue Olympia, en la que filmó los Juegos Olímpicos de Berlín 1936.

Riefenstahl puso todo su ingenio en la producción: cámaras móviles, algo que ya había utilizado Abel Gance en Napoleón; cuidadosamente buscó emplazamientos múltiples que le permitieran captar la misma escena de la forma más variada posible; y hasta diseñó un curioso sistema de rotación de cámaras para rodar con vida los monótonos discursos políticos, algo en lo que nadie la ha superado; experimentó con luces, reflectores, antorchas de magnesio y cuanto tuvo a su alcance para lograr grabar imágenes nocturnas de un impacto difícilmente superable. La proyección, hoy imposible, de “El Triunfo de la Voluntad” fue un éxito tanto en Alemania como en media Europa. La película sería exhibida en la Exposición Internacional de París obteniendo la Medalla de Oro en la Francia del Frente.

En el aula, y dado que estas cuestiones fueron tratadas en asignaturas de los grados de Comunicación Audiovisual y Publicidad, analizamos algunas técnicas cinematográficas para conseguirlo –por ejemplo Hitler siempre es visto en contrapicado, de modo que se engrandece teniendo como fondo el cielo y destacando entre la masa informe e indiferenciada, organizada simétricamente y sumergida entre svásticas y uniformes planos aéreos de estas masas perfectas con el ritmo de una composición musical, va continuamente “in crescendo”, a la par que lo hacen los discursos, de modo que el final es delirante con toda la masa


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gritando y vitoreando a su líder, y el homenaje a los caídos de la I Guerra Mundial es escenografiado casi como si de una ceremonia religiosa se tratase.

Como respuesta, puede mostrarse la película de El gran dictador, una película estadounidense de 1940 escrita, dirigida y protagonizada por Charles Chaplin, que constituye una sátira del fascismo, en particular de Adolf Hitler y el Nacionalsocialismo, realizada con gran hermetismo por las presiones que estaba recibiendo para no filmarla de la embajada alemana y de su productora United Artist (la política estadounidense era neutral en ese entonces y se "desalentaban" producciones antihitlerianas). Esta película presenta una fuerte carga de moralidad y llena de parodias y críticas hacia el nacionalsocialismo, en cuyo final sorprende con un manifiesto emotivo donde expone el horror de la guerra y lo terrible que es para las personas estar sometidas bajo la figura de un dictador.

Asimismo, a través de otras temáticas, y a título meramente

ejemplificativo, puede observarse cómo ciertas películas de monstruos de los años 1950 como Godzilla, servían dobles sobre los miedos de una guerra nuclear, el comunismo y otras visiones de la Guerra Fría. En épocas más recientes, películas de ciencia ficción continúan explorando cuestiones sociales y políticas como Minority Report (2002) que se enfocó en cuestiones sobre poder de la policía, la privacidad y las libertades civiles en un Estados Unidos futuro.

Otras, exploran ciertas cuestiones concretas como el concepto de apátrida en La Terminal (2004), The Ides of March (2011) que constituye una sátira política que gira en torno al personaje de Gosling, el joven responsable de prensa de un


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candidato a las primarias del partido demócrata en la carrera hacia la presidencia de Estados Unidos, y los problemas que ello le supondrá, y un largo etcétera de películas legales, de las cuales, algunas de las mejores podemos señalar como: To Kill a Mockingbird (Matar a un ruiseñor, 1962) de Robert Mulligan; 12 Angry Men (12 hombres en pugna, 1957) de Sidney Lumet; My Cousin Vinny (Mi primo Vinny, 1982) de Jonathan Lynn; Anatomy of a Murder (Anatomía de un asesinato, 1959) de Otto Preminger; Inherit the Wind (Heredarás el viento, 1960) de Stanley Kramer; Witness for the Prosecution (Testigo de cargo, 1957) de Billy Wilder; Breaker Morant (Breaker Morant, 1980) de Bruce Beresford; Philadelphia (Philadelphia, 1993) de Jonathan Demme; Erin Brockovich (Erin Brockovich, 2000) de de Steven Soderbergh; Verdict, The (Veredicto, 1982) de Sidney Lumet; Presumed Innocent (Se presume inocente, 1990) de Alan J. Pakula; Judgment at Nuremberg (El juicio de Nuremberg, 1961) de Stanley Kramer; A Man for All Seasons (Un hombre para la eternidad, 1966) de Fred Zinnemann; A Few Good Men (Cuestión de honor, 1992) de Rob Reiner; Chicago (Chicago, 2002) de Rob Marshall; Kramer vs. Kramer (Kramer vs. Kramer, 1979) de Robert Benton; The Paper Chase (Vida de un estudiante, 1973) de James Bridges; Reversal of Fortune (El misterio Von Bulow, 1990) de Barbet Schroeder; Compulsion (Impulso criminal, 1959) de Richard Fleischer; And Justice for All (Justicia para todos, 1979) de Norman Jewison; In the Name of the Father (En el nombre del padre, 1993) de Jim Sheridan; A Civil Action (Acción civil, 1998 ) de Steven Zaillian; Young Mr. Lincoln (el jóven Lincoln, 1939) de John Ford; Amistad (Amistad, 1997) de Steven Spielberg; Miracle on 34th Street (Milagro en la calle 34, 1947) de George Seaton.

Pero si algo ilustra la conexión entre cine y política es aquella anécdota sobre The best man (1964). La película relataba la carrera entre dos políticos por hacerse con la presidencia contaba con Henry Fonda y Cliff Robertson. Sin embargo este último a punto estuvo de caerse del reparto por culpa de un actor llamado Ronald Reagan. Cuando se les preguntó a los productores por qué habían escogido a Robertson en lugar de al que luego llego a ser presidente de los Estados Unidos estos contestaron: "porque no tenía perfil presidenciable".

De forma natural, la retransmisión en vivo de los sucesos a través de la

pequeña pantalla evocó en muchos espectadores la imagen mental de numerosas superproducciones de acción que, en las últimas décadas, se nutrían de amenazas y escenarios de destrucción apocalíptica. De hecho, películas como Jungla de Cristal 3: La Venganza (Die Hard 3: With the Vengeance, John McTiernan, 1995), Air Force One (Wolfgang Petersen, 1997) y Operación Swordfish (Swordfish, Dominic Sena, 2001) son un buen ejemplo de hasta qué punto la ficción estimulaba los


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temores hacia una amenaza terrorista que opera con estrategias de guerra asimétrica.

En cierto modo, aquellos textos fílmicos anunciaban unos tiempos que pronto se impondrían con el sobresalto espectacular del 11-S. No es de extrañar, con semejante clima, que ya en 1998 viera la luz una obra como Estado de sitio (The Siege, Edward Zwick), en la que Nueva York sufre el ataque del terrorismo radical de corte islamista. Por si fuera poco, en ella se anticipaba una reflexión sobre la respuesta a los nuevos desafíos y el riesgo que supone la limitación de los derechos civiles en nombre de la seguridad, principal razón por la que el Departamento de Defensa de los Estados Unidos denegó la solicitud de colaboración que le habían formulado los productores del filme. Pero, por encima del perfil ideológico que se adivina en él, el largometraje venía a demostrar, una vez más, la cualidad premonitoria del medio cinematográfico.

Tal y como explica Pablo Francescutti, los vasos comunicantes existentes entre el espectáculo audiovisual y la realidad hacía de esta última, en el caso del 11 de septiembre, “una pálida copia de ficciones veneradas como si fueran the real thing”. La vida, pues, volvía a imitar al arte, tal y como defendiera en su día Oscar Wilde. Y de ahí las palmarias semejanzas que se aprecian, por ejemplo, entre las apelaciones de la administración Bush a las “armas de destrucción masiva” y lo que Francescutti llama el “mito del arma definitiva”, tan recurrente en el discurso contemporáneo de Hollywood.

Producciones como Turno de guardia (Third Watch, NBC, 1999-2005), Sin rastro (Without a Trace, CBS, 2002-), Ley y orden (Law & Order, NBC, 1990-), Policías de Nueva York (NYPD Blue, ABC, 1993-2005) y JAG: Alerta roja (JAG, CBS, 1997-2005) apenas tardaron a la hora de incorporar las consecuencias del 11-S a sus respectivos y variados universos. Además, a dos productos tan emblemáticos de la serialidad estadounidense de los últimos años como El ala oeste de la Casa Blanca (The West Wing, WB, 1999-2006) y 24 (Fox, 2001) no les quedó más remedio que entregarse a la utilización dramática de cuestiones como la respuesta política y policial que corresponde dar al “terrorismo internacional”.

El formato que primero reaccionó a la coyuntura que se derivó del 11-S fue el documental. Sus condicionantes de producción –que permiten una mayor agilidad en los procesos tanto industriales como creativos– y su proximidad con los referentes de la realidad son dos factores decisivos para explicar la revitalización de un género que ha recuperado terreno en los circuitos tradicionales de exhibición cinematográfica.

El listado de documentales estadounidenses –sean o no cinematográficos en un sentido absolutamente estricto– que tratan de explicar lo sucedido durante el 11 de septiembre de 2001 y en los meses y años posteriores es inagotable. Uno de ellos, Loose Change (Dylan Avery, 2006), logró de hecho una difusión masiva a través de Internet, donde consiguió amplificar el eco de su teoría conspirativa –un ataque perpetrado por los líderes de la nación contra su propio territorio– mediante


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la acumulación de una avalancha de datos que le confieren al discurso una apariencia incontestable. Otros, la mayor parte de los cuales se centran en la intervención militar en territorio iraquí, llegaron a las pantallas grandes de algunas salas estadounidenses, bien en festivales de cine bien en los circuitos comerciales. Es el caso de Control Room (Jehane Noujaim, 2004), Occupation Dreamland (Iam Olds, 2005), The Dreams of Sparrows (Haydar Daffar y Hayder Mousa Daffar, 2005), No end in Sight (Charles Ferguson, 2007), Operation Homecoming: Writing the Wartime Experience (Richard Robbins, 2007) y La guerra desde palacio (Gunner Palace, Petra Epperlien y Michael Tucker, 2004), resulta insoslayable la figura de Michael Moore, cuyo éxito con Bowling for Columbine ensanchó una senda de vital importancia para la revitalización del formato. El cineasta planteaba en tono de sátira una reflexión sobre la presencia de la posesión de armas de fuego en la cultura estadounidense. Con todo, sería Fahrenheit 9/11 (2004) el título que se convertiría en uno de los grandes iconos del cine hecho con voluntad de incidir en la esfera política, ya que el propio autor lo planteó como una aportación para evitar la reelección del presidente en las elecciones de noviembre de 2004.

Asimismo, y sobre otras “batallas” temáticas, Inside Job (2011) es un ejemplo de documental que narra las causas y los culpables de la crisis financiera del 2008, y que intenta arrojar luz sobre los ejecutivos, políticos y educadores que jugaron un papel importante en los sucesos que precedieron la crisis económica mundial. La crisis económica mundial, con un coste de más de 20 billones de dólares, ha significado para millones de personas la pérdida de sus hogares y empleos y ha puesto en peligro la estabilidad económica de prácticamente todos los países desarrollados desde los Estados Unidos de América hasta Islandia, China, y Grecia. A través de una extensa investigación y entrevistas a respetadas fuentes financieras, políticos, y periodistas, la película traza el auge de una industria deshonesta y desvela las corrosivas relaciones que han corrompido la política, la regulación y la educación. Ejemplo de práctica con una de las películas señaladas (La Terminal):


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3. – El cómic: Uno de los temas básicos de Ciencia Política, es el estudio del concepto y

tipos de “Sistema Político”. Es relativamente fácil aproximar a los alumnos a conocer qué es un régimen totalitario. La historia contemporánea nos ha ofrecido otros ejemplos como la Alemania nazi o la Rusia estalinista, sobre los que ya hemos puesto algún ejemplo docente a través del cine. Asimismo el ejemplo de modelo autoritario, como referente más cercano el sistema franquista sobre el que se comentarán más prácticas, pero siguiendo esta línea argumental de sistemas políticos no democráticos, en ocasiones es más compleja la explicación de los denominados “regímenes sultanistas”, un término acuñado por Weber ,

1.-Análisis de la ficha técnica

2.-Palabras clave que tienen que analizar previamente: -extranjero / extranjería /nacionalidad /apátrida -ciudadanía comunitaria -principales normas, derechos y obligaciones de los extranjeros en España -DNI/ pasaporte /visado / expulsión / deportación -zona de tránsito aeroportuaria / puestos habilitados de entrada de extranjeros

3.-Visionado de la película (después de unos breves comentarios de la prof.)

4.-Debate: a) sobre la película b) la polémica diferencia entre DDHH

y DDFF c) comentario de la STC 94/1993, 22 de marzo en relación con el artículo 19 CE d) la inmigración musulmana en España. (velo/ poligamia)

5.-Recomendación de visionado de otros materiales (películas, documentales, artículos y libros) sobre la misma temática)

6.-Cada alumno debe realizar un resumen crítico de no más de dos folios.


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caracterizado por la fusión entre lo privado (familia del dictador –tendencia dinástica-: los cargos públicos se reclutan principalmente entre su familia, amigos y asociados) y lo público y por ello presenta una estructura muy poco institucionalizada. Una sugerencia para su explicación, es el análisis es el tan premiado cómic de “Persépolis”. Es la historia autobiográfica de la Iraní Marjane Satrapi, la historia de cómo creció en un régimen fundamentalista islámico que la acabaría llevando a abandonar su país.

El cómic de Persépolis resulta una metodología didáctica muy ilustrativa de lo que es un régimen sultanista, pero también se obliga al alumno a recabar información sobre otros tipos de regímenes similares, sus características comunes, la comprensión de qué es un régimen fundamentalista islámico, un ejemplo de paso de una monarquía a una república, la propia situación y contexto histórico relatado (además de ese período, tiene como trasfondo la guerra entre Irán e Irak a mitad de los ochenta, o el régimen chiíta de los ayatolá), y la propia represión ejercida por los fundamentalistas contra la mujer iraní etc. El profesor selecciona las viñetas más ilustrativas para la secuencia política que nos interesa, y traza un guión de búsqueda para los alumnos para complementar dicha información. Se establecen grupos de discusión de opiniones contrapuestas, para luego explicar la teoría. Finalmente se proyecta o se aconseja la visión de la película estrenada en Francia en el año 2007 que ha conseguido numerosos y prestigiosos premios cinematográficos. Otro cómic utilizado es el de Joe Sacco titulado “Palestina”. Este periodista narra el viaje de dos meses que hizo a Palestina durante la primera Intifada 1991-92 contra la ocupación israelí (recoge las experiencias vividas durante su estancia en Gaza y Cisjordania). Con el relato, tras la selección de los fragmentos por el profesor, puede analizarse el concepto de “Intifada”, los conflictos israelí-Palestina, los Acuerdos de Oslo, etcétera. Los alumnos deberán completar esta visión con la información de diferentes manuales aconsejados por el profesor, junto con otra información que ellos mismos busquen, que les permita comprender no sólo las consecuencias, sino también las causas. Como toda historia política, el autor enfoca la mayoría de las críticas al Ejército Israelí y a los políticos que lo dirigen, idea aprovechada por el profesor para reafirmarla con la proyección del documental “Paz, Propaganda y la Tierra Prometida”, y con esa visión unidireccional, traten de buscar argumentos en contra a esta tesis, buscando posibles fisuras en esta visión del conflicto árabe israelí. Recientemente, su obra “Notas a pie de Gaza” relata los asesinatos que según el autor se produjeron en 1956 por soldados israelís, desapercibidos a nivel internacional.


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Precisamente en relación a los sistemas políticos no democráticos, es muy manida la utilización del ejemplo del nazismo para ilustrar los sistemas totalitarios, y desde la óptica del cómic, a través de la novela gráfica “Maus” galardonada con el Premio Pulizter, la España de después de la muerte de Franco a través de “España: una, grande y libre” o el cómic “Capitán América” nacido en 1941, luchando contra Hitler y contra la URSS y encarnando los valores fundacionales de Estados Unidos, que ha vendido cerca de 210 millones de ejemplares en 75 países, tema recurrente por cuanto ya existen manuales sobre la relación superhéroes y filosofía. El propio New York Times ha expresado que “ha muerto” recientemente asesinado por un francotirador en la entrada de un Tribunal. El héroe “se negó” a aceptar la ley antiterrorista (Patriot Act), promulagada tras los atentados del 11-S, que obligaba a las personas con superpoderes a inscribirse en un registro policial (ley que recorta los derechos civiles). Por ello fue llevado a juicio.

Por encima de las mencionadas razones de su desaparición, es un referente interesante para diversas prácticas discursivas en clase: la cuestión de la ideología en el cómic y su utilización para mostrar como enemigos de los EEUU a Hitler y la URSS, la creación de la ley antiterrorista americana promulgada tras los atentados del 11-S (que se analiza en clase) y la debatida cuestión que subyace y que se ha convertido en temática imán en los últimos años, especialmente después de los acontecimientos señalados: libertad versus seguridad, que podría conectar con el

De izquierda a derecha: Fig.1: Cómic de Persépolis. Fig.2: Cómic de Notas al Pie de Gaza. Fig.3: Cómic de MAUS. Fig.4: Manual-Cómic sobre los superhéroes y la filosofía. Fgi.5: Cómic España: Una, Grande y Libre

(trilogía de El Papus 1976-1977).


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cuestionamiento del recorte de determinados derechos civiles tales como los pasaportes biométricos, o la creación de las siempre cuestionadas bases de datos y su protección. Puede señalarse que esta problemática siempre suscita un debate muy enérgico entre los alumnos, que muestran posturas diametralmente opuestas. Asimismo en el tratamiento de los atentados del 11-S, y en general, en la explicación del sistema político estadounidense y los cambios sociopolíticos acontecidos desde el año 2001 en la concepción del mundo, especialmente por la sociedad occidental, Art Spiegelman, testigo directo de los atentados, recrea en “Sin la sombra de las torres”, su odisea personal en busca de la seguridad y de su propia personalidad en un mundo que ha sido destruido a su alrededor.

Con el mencionado cómic y con otros que señalaremos a continuación, podemos afirmar que la ciencia ficción ya ha sucumbido a la recreación de situaciones reales y a la utilización de argumentos políticos para recrear las imágenes. El “comic del 11-S”, cuyo texto se dice, se ha extraído del Informe de la Comisión de Investigación, y los dibujos inspirados en fotos oficiales del entonces Presidente Bush, así como de los secuestradores. Desde el primer capítulo, en sus 150 páginas, se hace un seguimiento de lo que ocurrió minuto a minuto en y con los cuatro aviones secuestrados. La práctica consistió en dividir el Informe Oficial en varios grupos, los cuales lo compararían con el mencionado cómic. Con ello los alumnos pueden profundizar en el tema: cómo se gestan ese tipo de informes en Estados Unidos, el contenido del propio informe, sus conclusiones, su comparación con el cómic, y también su comparación con un cómic realizado en España sobre el 11-M. En España también se ha publicado el cómic del atentado en Madrid 11 marzo 2004, que surgió tras comprobar el éxito que había supuesto el paso a formato de novela gráfica de los atentados de 11 de septiembre de 2001 en Estados Unidos.


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Se trata de debatir sobre los propios hechos del atentado, sus consecuencias jurídicas, políticas y sociales en todo el mundo, “el antes y el después” en la política norteamericana, la creación de nuevos conceptos en la politología como “ciberterrorismo”, “gobernanza mundial”, la “teoría del linkage”, la denominada “teoría de la conspiración”, “gobiernos en la sombra”, “el terrorismo y sus etiquetas”, “sociedad del riesgo”, etcétera (se ha ilustrado algúna monografía sobre los hechos del 11-S y el significado de estos conceptos, muchos de ellos nuevos). Asimismo, se propone, tras la lectura de las viñetas aconsejadas por la profesora, que los alumnos consigan información sobre lo que los diferentes medios de comunicación han expresado sobre la creación del cómic del 11-M, puesto que a pesar de que los autores han declarado que se centraron en mostrar "cómo ha afectado la tragedia a las personas", más allá de los hechos probados en la sentencia, hilo conductor de esta novela gráfica, he podido comprobar que su tratamiento ha sido claramente diferente. De hecho, sabiendo que era un terreno minado, especialmente por lo acontecido tras los mismos, realizaron previamente una encuesta en internet entre lectore de cómic, que acogieron de forma positiva la idea. Con la información obtenida por los alumnos, se realizará un cuadro que

Fig. 6: Cómic “Extracto del informe final de los atentados terroristas contra los Estados Unidos. Fig.7: El Cómic estadounidense del 11-S basado en dicho informe. Fig. 8: El Cómic español del 11-M. Fig. 9: Ejemplo bibliográfico sobre los puntos de vista de lo producido a nivel político en relación al 11-S. Fig. 10: Ejemplo

bibliográfico sobre nuevos conceptos en Relaciones Internacionales, muchas de ellas Post 11-S.


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completará dicha visión, y que podrá suscitar un debate en torno a las líneas editoriales:

Periódico Título y

Subtítulo Frases

“X”

sábado 23/05/09

“El cómic revive lo ocurrido en el 11-M” Los autores se pegan a los hechos probados para evitar polémicas

*(Recoge la opinión del Editor del comic): “La madura acogida del cómic sobre el 11-S en Estados Unidos, donde se vendió un millón de ejemplares, le impresionó. Creyó que España, a pesar de la controversia política que contaminó la investigación del atentado, podría reaccionar con similar madurez”. *Sabiendo que era un terreno minado, sin embargo, tantearon el terreno con una encuesta en Internet entre lectores de cómic, que acogieron de forma positiva la idea siempre que se huyese de la ficción. Y a eso se han ajustado” (afirma el periódico) (se refiere a la sentencia de 31 de octubre de 2007)

“Y”

sábado 23/05/09

“viñetas de la masacre”

“El primer cómic sobre el 11-M abraza a las víctimas”

*prologado por Pilar Manjón y centrado en mostrar "cómo ha afectado la tragedia a las personas", más allá de los hechos probados en la sentencia, hilo conductor de esta novela gráfica. *“Según el director editorial de Panini, Alejandro M. Viturtia, la diferencia entre ambas obras es que la que aborda el 11-S "es la transcripción de lo que sucedió", mientras que la española "da otra aproximación a la desgracia". *”Antes de llegar a las librerías, la obra ha pasado por varias etapas que han ralentizado el proyecto. La marcha hace unos meses del primer dibujante del cómic, Jesús Redondo, obligó a la editorial a empezar desde cero”.

BLOG

“...”

El cómic recién publicado, lacónicamente titulado 11-M: la novela gráfica, viene prologado por la siempre controvertida Pilar Manjón, actual presidenta de la Asociación 11-M Afectados del Terrorismo, que ha manifestado a los medios que “un cómic como éste es un abrazo solidario para el recuerdo”. La polémica, como no podía ser de otro modo, está servida. Tal vez esto desemboque en un cómic paralelo (¿quién sabe?) en el que es la banda terrorista ETA la autora material o moral de los atentados, pero por ahora habrá que catalogar a este 11-M: la novela gráfica como cómic de no ficción.

4. – La Literatura:

La posibilidad de establecer conexiones entre el derecho (también la ciencia política) y la literatura no es algo novedoso. Hans Kelsen, por ejemplo, publicó La doctrina de Dante Alighieri sobre el Estado en 1905 . No obstante, el auge de este tipo de estudios se produce en la década de los setenta y ochenta principalmente en los Estados Unidos. Tal fue su magnitud que se han incorporado asignaturas sobre derecho y literatura en los planes de estudio de derecho en muchas universidades y, como no podía ser de otra manera, han dado lugar a una gran variedad de enfoques y tendencias. Su incorporación en los planes de estudio de derecho no ha estado exento de debates. Hay quienes lo defienden porque permiten contemplar el fenómeno jurídico desde distintas dimensiones y amplía la sensibilidad del futuro jurista, mientras que otros lo consideran de una utilidad


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meramente ilustrativa, como Richard Posner, quien llegó a decir que un jurista podía aprender del derecho leyendo literatura tanto como lo que un militar podría aprender de estrategia leyendo novelas de guerra.

Pretende mostrarse cómo la Literatura reproduce y/o subvierte determinadas formaciones ideológicas y culturales y las relaciones de poder que éstas legitiman, aspectos básicos de la formación en Derecho y en Ciencia Política. En esta breve propuesta sólo se traen a colación algunos ejemplos de principios del siglo XX, que serían desarrollados en la comunicación a otras épocas y procesos históricos: la financiación y contratación del Estado o la prohibición en relación a determinadas obras (Estado Mexicano como editor en 1924; Alemania en los años ´30 quema de libros), las primeras colecciones literarias a principios de los años ´20 en España (“Novela Roja”, Novela Libre), durante la dictadura de Primo de Rivera (“Novela Decenal”, “Novela Social”, “Novela del Pueblo”), o en los años ´30 de radicalización ideológica y abandono de la forma literaria en provecho del discurso dogmático (“La Novela Roja”, “La Novela Política”, “La Novela Proletaria”). También la caída de la monarquía de Alfonso XIII y la Segunda República en 1931 a través de las novelas: El cabo de las tormentas (1932) de Pío Baroja, Madrid de corte a checa (1938) de Agustín de Foxá, y Réquiem por un campesino español (1953) de Ramón Sender. La prueba más palpable de la estrecha relación entre literatura y política es el exilio y fusilamiento de muchos autores.

Asimismo la desde los escritos de los propios políticos (Literatura y revolución –Trotski; Carta de Yunan –Mao-; o Mensaje a los intelectuales -Fidel Castro-), la figura de Napoleón en “Guerra y Paz” (Tolstói), la visión calculada de lo político de Balzac, sujeta a sus intereses y ambiciones personales, etc. La propia vida y obra de Miguel de Cervantes, que contiene datos de indudable interés para el estudio de la política y el derecho en la Edad Moderna (Felipe II, Felipe III, expulsión de los moriscos), y otros procesos históricos como los narrados en (Brevísima relación de la destrucción de las Indias -Fray Bartolomé de las Casas-). El propio Vargas Llosa, recién Premio Nobel de Literatura ha afirmado su coincidencia con Sartre en que el ejercicio del escritor no puede agotarse en lo literario, tan bien expresado en alguna de sus obras como la guerra del fin del mundo o la Fiesta del Chivo. De hecho, muchos autores publican en formato literario notas de prensa que han ido publicando sobre acontecimientos políticos, nuevas normas, cambios socio-culturales, etc.

Finalmente se expondrán ejemplos de la relación entre literatura y género desde una perspectiva jurídico-política (Condorcet, Mary Wollstonecraft, Stuart Mill, Simone de Beauvoir, Emilia Pardo Bazán, Clara Campoamor, mujeres que utilizaban pseudónimos para publicar sus obras, etc).


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5. – Conclusión Con la aplicación de las “manifestaciones culturales contemporáneas” a la

enseñanza en Ciencia Política y Derecho he tenido muy buenos resultados, pues los alumnos desarrollan un notable interés por la asignatura, adquieren notables conocimientos y destrezas en buscar información relacionada con el caso que se les presenta, y consigo desarrollar su espíritu crítico a la hora de observar los contenidos de la materia y la propia realidad. En la actualidad, estoy creando un blog en donde los alumnos puedan colgar los materiales, explicaciones, y más información sobre la práctica y los documentos analizados, lo que redundará en simplificar y facilitar dicho aprendizaje. Es por todo ello que me gusta compartir esta experiencia exitosa con otras personas al ser muy fácilmente aplicable a otros ámbitos de conocimiento y porque a nivel docente, el esfuerzo realizado para la búsqueda, selección y análisis de los materiales resulta ampliamente compensado por el conocimiento conseguido incluso para posteriores investigaciones, y porque aporta mucha eficiencia para su transmisión a los alumnos.

Referencias [1] BAY, C.: Politics and Pseudopolitics: a critical evaluation of some behavioral

literature, The American Political Sciencie Review, vol.59, nº1, 1965. [2] BROOK, T.: Cross-examinations of Law and Literature : Cooper, Hawthorne,

Stowe, and Melville, Cambridge University Press, 1987. [3] BUCKLEY, R.: La doble transición. Política y Literatura en la España de los años

setenta, Siglo XXI de España Editores, [4] CASTELLET, J.M.: Literatura, ideología y política, Anagrama, 1976. [5] CORDEROT, D.: Los esponsales de las colecciones literarias españolas con la

ideología (1920-1936), en Cultura escrita y sociedad, nº5, 2007. [6] CRESPO LÓPEZ, M.: Cervantes y la Corte: lecturas biográficas, patrocinio e

interpretaciones políticas, en Studia Histórica. Historia moderna, nº 24, 2002. [7] DOMENACH, Jean-Marie: La propaganda política, Eudeba, Buenos Aires, 1963. [8] ELÍAS DE TEJADA, F.: Historia de la literatura política en las Españas, Real

Academia de Ciencias Morales y Políticas, D.L., Madrid, 1991. [9] FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, T.: Jorge Luis Borges: literatura y política, en

Borges y su herencia literaria / coord. por José Luis de la Fuente, 2000 [10] FRANCESCUTTI, P.: La pantalla profética, Cátedra, Madrid, 2004 [11] FREEMAN y Andrew Lewis (eds.), Law and Literature, Oxford University Press,

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Calpe, 1988.


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[14] MONTERO REGUERA, J.: El “Quijote” en 1640: historia, política y algo de literatura, en Edad de Oro, vol. 25, 2006, pp. 437-446.

[15] MORENO, F.A.: Teoría de la literatura de ciencia ficción: Poética y retórica de lo prospectivo. Vitoria: Portal Editions, 2010

[16] NIDER, V.: Entre política y literatura: Quevedo y las Sibilas, en La Perinola: Revista de investigación quevediana, nº8, 2004, pp. 305-320.

[17] NUSSBAUM, M.: Poetic Justice: The Literary Imagination and Public Life, Beacon Press, 1995.

[18] ROMERO FERRER, A.: Fuentes literarias para el estudio de las Cortes de Cádiz: historia y política desde la República de las letras, Cuadernos Dieciochistas, nº3, 2002

[19] SCHMITT, C.: Hamlet y Jacobo I de Inglaterra: política y literatura, en Revista de Estudios Políticos, nº85, 1956

[20] VILA, M.P: Literatura y política: un difícil equilibrio, en Quaderni ibero americani: attualitá culturale della Penisola Iberica e dell´America Latina, nº94, 2003

[21] VILCHES GARCÍA, J.: La política en la literatura. La creación de la imagen pública de Isabel II en Galdós y Valle-Inclán, Historia contemporánea, 33, 2006

[22] WILLIAMS, R.: Culture and Society, 1780-1950 (London, 1958), [23] WELDES, J.: To Seek Out New Worlds: Science Fiction and Politics. Palgrave

Macmillan, 2003

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LA APLICACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN MATERIAS DE FILOSOFIA

Purificación Mayobre Rodriguez y Carmen Armada Olleros Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo

La filosofía, la madre de todas las ciencias, cuenta con una larga historia y un reconocimiento bien contrastado en al ámbito académico. Esta consolidada posición, no se debe entender en el sentido de que haya un total consenso respecto al corpus de conocimiento de la filosofía, ni que no nos debamos cuestionar si debemos seguir transmitiendo los contenidos de la filosofía tal y como están o si procede introducir cambios que actualicen los contenidos no solo en el sentido tradicional de conocer las últimas corrientes de pensamiento, sino también en el sentido de incorporar las aportaciones realizadas por las mujeres al mundo del pensamiento a lo largo de la historia, los criterios de análisis y las claves de interpretación de los estudios de género.

1.– Introdución

En la primera parte de este trabajo presentamos una relectura de la filosofía desde la perspectiva de género, avalada por los estudios feministas o estudios de género, y legitimada por un acervo de leyes a nivel europeo, estatal y autonómico que prescriben la igualdad en todos los niveles educativos y la transversalidad del género en todos los ámbitos del conocimiento. En la segunda parte exponemos la innovación para la igualdad en asignaturas de filosofía, proponiendo una relectura de textos clásicos de la filosofía y dando a conocer la obra de pensadoras olvidadas o marginales en los manuales de filosofía.

2.– Relevancia del análisis de género en las Ciencias Sociales y Humanas Una de las principales aportaciones de la teoría de género a la cultura occidental ha sido el cuestionamiento del muro divisorio entre lo público y lo privado, muro que impedía que los principios de libertad, igualdad, reciprocidad penetraran en el hogar, al tiempo que tornaba opacas las actividades desarrolladas por las mujeres en ese ámbito e inaudibles sus discursos e interpretaciones de la realidad. Transcurridos más de dos siglos desde la proclamación de la revolución francesa y americana, la entrada de las mujeres en la esfera pública está lejos de haberse normalizado y de ser objeto de reflexión en las ciencias y saberes académicos,

La aplicación de la perspectiva de género en materias de Filosofía

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incluida la filosofía. La invisibilidad del género femenino no solamente tiene una dimensión ética o democrática sino que implica una distorsión en el análisis de las teorías científicas, un sesgo en su percepción y explicación de la realidad. En palabras de la profesora de ciencia política y filosofía política de la universidad de Yale, Seyla Benhabib:

“La exclusión de las mujeres y de su punto de vista no solo es una omisión política y un punto ciego moral sino que constituye también un déficit epistemológico”1

Este déficit epistemológico se mantuvo incuestionado hasta que la filósofa existencialista Simone de Beauvoir publica El Segundo Sexo. Hasta el año 1949, los saberes hegemónicos (filosofía, religión, biología, psicoanálisis, entre otros) explicaban la inferioridad del sexo femenino apelando a causas biologicistas, a argumentos ontológicos que legitimaban la inferioridad del sexo femenino por su origen natural. Las explicaciones que basan su legitimación en el “orden natural” de las cosas son las más difíciles de desmontar con argumentos racionales, pues se apoyan en la opinión de que la representación simbólica de la realidad (históricamente constituida por los varones, basándose en la tradición y la ley, y no en la naturaleza) es algo, obvio, natural y universal, la única interpretación digna de crédito o consideración. Todo esto es la manifestación de lo que el sociólogo Pierre Bourdieu denomina dominación masculina o violencia simbólica, es decir, una violencia invisible para sus propias víctimas, quienes “aprehende(n) el mundo social y sus divisiones arbitrarias como naturales, evidentes, ineluctables, comenzando por la división socialmente construida de los sexos”2

La primera crítica sólida a esa violencia simbólica fue realizada por Simone de Beauvoir en su ensayo de 1949, como decíamos más arriba. La sólida argumentación argüida por la autora sobre el papel desempeñado por la cultura para convertir a un individuo del sexo biológico femenino en una mujer, convierte a Simone de Beauvoir en una pionera de la categoría de género a pesar de no utilizar esa terminología ni teorizar sobre ella. Fue en 1975 cuando la antropóloga feminista Gayle Rubin define un nuevo instrumento conceptual, que por “falta de un término más elegante” denomina “sistema sexo-género”, queriendo significar por tal concepto “el conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en la cual se satisfacen esas necesidades humanas transformadas”3

Purificación Mayobre Rodríguez, Carmen Armada Olleros

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La aplicación de la categoría de género a los diversos ámbitos científicos originó un importante corpus de conocimiento que constituye los Estudios de Género, Feministas o de las Mujeres, cuya aparición está íntimamente vinculada al importante resurgimiento experimentado por el movimiento feminista en la década de los setenta, caracterizado por presentar unas consecuencias inéditas en el campo del conocimiento, que son descritos de la siguiente forma por la filósofa feminista Françoise Collin:

“El feminismo del siglo XX, nuevo episodio de una historia ya larga, presenta la especificidad de haber producido, además de efectos políticos y sociales, efectos en el campo del conocimiento, que… desarrollan un corpus textual que sirve de referencia a aquellos que lo aborden”4

La perspectiva de género no se aplicó simultáneamente en todas las disciplinas. Las primeras fueron las áreas de Historia, Filología, Sociología y Psicología, que a su vez fueron las que desarrollaron más proyectos de investigación, aunque cualitativamente hablando las áreas que tuvieron más impacto fueron Filosofía y Antropología junto con las de Historia y Sociología mencionadas antes. La incorporación de la perspectiva de género al área de Filosofía se realizó más tardíamente, debido a que el esencialismo estaba muy arraigado en la filosofía del siglo XX, refrendada por autores como Ortega y Gasset, Simmel, Scheller, Freud, entre otros. La propia naturaleza de la filosofía contribuyó a su tardía incorporación:

“Es que la filosofía ha sido durante mucho más tiempo que cualquier otra disciplina, un espacio masculino, sin duda debido al carácter más o menos sagrado de lo que se relaciona con la verdad. Las pocas mujeres filósofas del siglo XX, anteriores al feminismo, no abordaron el problema de los sexos, ya se tratara de Jeanne Hersch, de Suzanne Langer, de Gisèle Brevet, de Jeanne Delhomme, de Simone Weil, de Edtih Stein o incluso de Hannah Arendt, cuyo pensamiento político, marcado por la diferencia judía, resulta esclarecedor”5

En España la irrupción de la perspectiva de género en el área de filosofía tuvo lugar en 1985 con la publicación de la obra de Celia Amorós, Hacia una Crítica de la Razón Patriarcal, pionera con Amelia Valcárcel de la Filosofía de Género, tanto por sus publicaciones como por la dirección de equipos de investigación muy potentes y por la creación de un referente muy importante en Estudios de Género como es el Instituto de Investigaciones Feministas de la Universidad Complutense de Madrid. Poco a poco se incorporan o visibilizan otras investigadoras y relecturas de la filosofía desde la perspectiva de género, pudiendo afirmar que en la actualidad el número de investigadoras cuantitativamente y cualitativamente es


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muy importante y el corpus de conocimiento de la filosofía feminista es muy extenso y riguroso. El problema que se plantea es la transmisión de esos conocimientos, ya que la educación (desde la preescolar hasta la universidad) sigue siendo una importante correa de transmisión del conocimiento androcéntrico, no permitiendo que las niñas (o las mujeres) efectúen aprendizajes significativos equivalentes a los varones, porque su posición de partida y representaciones conceptuales de la realidad no son las mismas. Para afrontar ese androcentrismo o violencia simbólica, germen de la violencia de género, es preciso reconocer la existencia de diferencias discriminatorias y llevar a cabo una intervención neutralizadora de las mismas mediante una innovación educativa para la igualdad. Una innovación educativa que incluya:

• Un análisis de las principales obras de los autores más influyentes de la cultura occidental que visibilice el androcentrismo e incluso la misoginia presente en sus discursos.

• La presentación de las aportaciones de las mujeres al mundo del pensamiento para que los jóvenes de ambos sexos encuentren precedentes y referentes de hombres y mujeres que les proporcionen un estímulo similar para desarrollar sus potencialidades.

3.- El reto de la igualdad en la universidad Desde hace décadas la igualdad entre mujeres y hombres es una de las preocupaciones prioritarias de la Unión Europea como aparece reflejado en la diversos artículos de su Constitución: El principio de igualdad es uno de los valores de la Unión Europea (Art. I-2) y un derecho fundamental (Art. II-83) y en el artículo I-3.3 se afirma que la Unión fomentará la igualdad entre Mujeres y Hombres, que deberá garantizarse en todos los ámbitos, como recoge el Art. II-83. Una manifestación de ese interés es la aprobación en la Comunidad Europea del primer programa sobre Igualdad en la Educación, en el que se reconoce que la igualdad se debía abordar desde los primeros años de escolaridad, al tiempo que se debían promover una serie de acciones destinadas a modificar los valores del entorno y a alentar otro tipo de comportamientos en las jóvenes generaciones, garantizando unos libros de texto y unos materiales curriculares sin prejuicios culturales ni esteroetipos sexistas, y unos planes de formación inicial y continua del profesorado en materia de igualdad. En 1985 se dicta la primera Resolución, con una propuesta a favor de la igualdad de oportunidades entre los jóvenes en materia de educación, confirmándola en 1986, y en 1988 se vuelve a insistir en la


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necesidad de incrementar las acciones en materia de educación y de formación profesional. En España, en 1987, se aprueba el Primer Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres. En 1993 se presenta el II Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres, en el que se incluye un nuevo objetivo relativo a la legitimación de la transmisión del conocimiento:

“La Universidad, espacio privilegiado de elaboración y transmisión del conocimiento, también debe incorporar un análisis crítico sobre el carácter androcéntrico de la Ciencia, la propia estructura de las disciplinas y los modelos de legitimación, transmisión y difusión del conocimiento”6

El III Plan para la Igualdad de Oportunidades 1997-2000 contempla la transversalidad, incluyendo la promoción de la investigación relacionada con los estudios de las mujeres y del género. La ley Orgánica de Universidades de 2001, la Ley Orgánica de Universidades de 2007, la Lei Orgánica de medidas de protección integral contra la violencia de género (2004) o la Ley de Igualdad del 2007. La Ley gallega para la Igualdad de Mujeres y Hombres del 2004 trata en el artículo once “las cuestiones de género en el campo de la educación superior”7 A nivel europeo, la adecuación del sistema educativo a las directrices de Bolonia implica una reestructuración completa para acomodarse a las nuevas necesidades y valores de la Unión, entre los que cabe destacar la implementación del principio de igualdad. Así se ha reflejado en el documento de la Comisión Europea de 22 de marzo de 2005, Los progresos de la Agenda de Lisboa en educación y formación. A ello también contribuye las recomendaciones de fortalecer el papel de las mujeres en la ciencia y en la investigación del Sexto Programa Marco de Investigación (2002-06) y del Séptimo programa Marco (2007-13) en el que explícitamente se reconoce la necesidad de “reforzar la igualdad de oportunidades” y de “impulsar el papel de las mujeres que llevan a cabo una carrera científica”. 4.- Innovación para la igualdad en el área de la filosofía

En este apartado pretendemos exponer las estrategias empleadas en el aula para aplicar la perspectiva de género en materias de Filosofía. El punto de partida es la intelección de la filosofía como una actitud inquisitiva, pero también como acción, como praxis. La filosofía es una actitud de asombro, de curiosidad, filosofar es


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indagar, investigar, cuestionar, criticar… Desde este posicionamiento, el primer paso es investigar cómo trataron algunos filósofos el tema de la diferencia sexual, cómo conceptualizaron lo femenino los filósofos más influyentes en la cultura occidental. Para ello trataremos de contestar desde la teoría y desde la práctica educativa a estas y otras preguntas:

¿Tienen sesgo de género los discursos filosóficos?, ¿Ha contribuido la filosofía a legitimar la subordinación y exclusión de las mujeres?, ¿Quién y cómo ha designado lo femenino?, ¿Cuáles son los estereotipos sexistas que le han asignado los filósofos a las mujeres?, ¿Los estereotipos, el androcentrismo o la misoginia que encontramos en los textos de los filósofos, siguen transmitiéndose por medio de los agentes socializadores como el lenguaje, la familia, la escuela, los medios de comunicación o las religiones?, ¿Hubo mujeres filósofas? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué?, ¿Porqué no las conocemos?, ¿Podemos reconstruir una genealogía de mujeres?

Para contestar a estas y otras preguntas el alumnado comenzará analizando el contexto histórico, la situación sociocultural de las mujeres en los distintos periodos históricos y las conceptualizaciones de lo femenino en autores relevantes de la época. Para ello analizarán una serie de textos, seleccionados por las docentes, en los que los filósofos tratan esta temática.

Para la época clásica hemos elegido a Aristóteles (384a.C-322a.C.) como el filósofo que ha tenido una mayor incidencia en Occidente y trata la temática del género en muchas de sus obras: En la Metafísica, en la Ética a Nicómaco, en la Política, en la Generación de los animales. En todas ellas, tanto en las de marcado carácter filosófico como en las de carácter más científico, es un autor muy riguroso y metódico en el tratamiento de los temas, sin embargo cuando trata de justificar la inferioridad de las mujeres, abandona el razonamiento lógico para utilizar argumentos circulares apelando de una forma apriorística a la naturaleza inferior de las mujeres.

Para ilustrar esta concepción aristotélica y para romper ese argumento circular en virtud del cual se justifica la inferioridad de las mujeres, analizamos el siguiente texto:


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“Porque el que es capaz de previsión con su inteligencia es un gobernante por naturaleza y por naturaleza señor, en cambio el que es capaz con su cuerpo de ejecutar aquellas provisiones, es súbdito y esclavo, también por naturaleza. (…) Así mismo, entre los sexos el macho es por naturaleza superior y la hembra inferior; el primero debe por naturaleza mandar y la segunda obedecer.”

Aristóteles: Política.

En el comentario de texto el alumnado debe contemplar los siguientes apartados:

• Conceptualización de lo femenino en la obra de Aristóteles

• Presentar los argumentos que utiliza Aristóteles para justificar la subordinación e inferioridad de las mujeres,

• Contra argumentar desde la teoría de género, la concepción de lo femenino en la obra de Aristóteles.

La cristianización de Aristóteles en el Medievo nos exime de la necesidad de dedicar un apartado especial a esa época, aunque en el aula se haga referencia a la relevancia de autores como San Agustín o Santo Tomás.

Para abordar la conceptualización de lo femenino en la filosofía moderna nos centramos en la figura de Jean Jacques Rousseau por ser uno de los máximos exponentes de la filosofía política moderna y de la pedagogía de la modernidad.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) en su obra el Contrato Social afirma que la sociedad y la organización política ya no es un hecho natural (a diferencia de Aristóteles), sino producto de un acuerdo,de un contrato, sin embargo de ese contrato quedan excluidas las mujeres que siguen relegadas al ámbito del oikos tal y como ocurría en la democracia griega.

Para abordar la conceptualización de lo femenino en la filosofía moderna seleccionamos un texto de Jean Jacques Rousseau:

“No hay paridad ninguna entre ambos sexos en cuanto a lo que es consecuencia del sexo. El varón sólo en algunos instantes lo es, la mujer es toda su vida hembra, o por lo menos toda su juventud: todo la remite sin cesar a su sexo, y para desempeñar bien sus funciones necesita de una constitución referida a él. Necesita cuidarse durante la gestación, sosiego durante el puerperio, una vida blanda y sedentaria para dar de mamar a sus hijos, para educarlos paciencia (…) es el vínculo entre ellos y su padre; ella hace que los


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ame, y le inspira la confianza para que los llame suyos (…) nada de esto debeser en ella virtud, todo ha de ser gusto, sin el cual la especie humana se tendría extinguido pronto”

J.J. Rousseau: Emilio o de la Educación.

El comentario de texto debe contemplar los siguientes apartados:

• Análisis de la situación sociocultural de las mujeres en la Ilustración y la Revolución francesa.

• Conceptualización de lo femenino en la obra de Rousseau

• Presentación de los argumentos que utiliza Rousseau para justificar la exclusión de las mujeres del contrato social y de la vida pública.

• Contra argumentar desde la teoría de género, la concepción de lo femenino en la obra de Rousseau.

Otro de los objetivos, como decíamos mas arriba, es visibilizar, conocer y poner en valor la obra de las filósofas. En las diversas épocas históricas se da a conocer la vida y la obra de algunas mujeres que desde la teoría y desde la práctica contribuyeron a denunciar y visibilizar la opresión, o bien a presentar una conceptualización distinta de la diferencia sexual y de las relaciones de los sexos entre sí.

En este apartado se presentan la vida y la obra de varias filósofas, utilizando un criterio cronológico, con el fin de presentar una genealogía de mujeres en la historia del pensamiento.

En el período clásico estudiamos y analizamos los textos de las principales representantes de las escuelas filosóficas que presentamos a continuación:

• Platónicas: Hipatia de Alejandría (370-415) seguidora de la escuela platónica.

“Hubo en Alejandría una mujer de nombre Hipatia, hija del filósofo Teón. Ésta alcanzó tanto saber que superó en mucho a todos los filósofos de su tiempo, sucedió a Plotino en la escuela platónica por él fundada y expuso a sus oyentes todas las ramas de la filosofía. Por eso, a ella acudían todos los estudiosos de la filosofía. Además de la confianza en sí misma y de la


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autoridad que le confería el saber, también con singular modestia aceptaba a veces las críticas. Y no tenía pudor de presentarse a menudo entre los hombres.

Henri de Valois, libro 7, capitulo 15, Historia eclesiástica:

• Cínicas: Hiparquia de Maronea (300 a.C.) autora de textos como Hipótesis filosóficas, Epiqueremas, Cuestiones a Teodoro llamado el ateo.

“Yo, Hiparquia no seguí la costumbres del sexo femenino, sino que con corazón varonil seguí a los fuertes perros. No me gustó el manto sujeto con la fíbula, ni el pie calzado y mi cinta se olvidó del perfume. Voy descalza, con un bastón, un vestido me cubre los miembros y tengo la dura tierra en vez de un lecho. Soy dueña de mi vida para saber tanto y más que las ménades para cazar”.

Antiprato, “A las mujeres” en el libro III de su Antología.

En la época medieval, destacamos la figura de Cristina de Pizán (1364-1430), escritora, polemista (una de las pocas mujeres que participaron en la Querelle des Femmes), autora de La ciudad de las damas, Le libre des Epistres sur Le Roman de la Rose, Le libre des Trois Vertus.

La ciudad de las mujeres es un intento de reescribir la historia y presentar una genealogía de mujeres.

“ Se a costume fora mandar as nenas á escola e ensinarlle as ciencias con método, como se fai con nenos, aprenderían e entenderían as dificultades e sutilezas de todas as artes e ciencia tamén coma eles… A falla de estudo explícao todo, o que non exclúe que nos homes como nas mulleres, algúns individuos sexan máis intelixentes ca outros”

Pizán, Cristina, A cidade das mulleres.

En la época moderna mención especial merece Olimpe de Gouges (1748-1793), autora de la Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana (1791), en la que defiende que la mujer nace libre e igual al hombre y posee los mismos derechos inalienables: Libertad, propiedad y derecho de resistencia a la opresión, reivindica también el derecho de las mujeres a participar en el ámbito político, a ser electoras y elegibles, deben tener derecho a subir a la tribuna de la misma forma


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que tienen derecho a subir al patíbulo. La defensa de estos derechos le costó la vida siendo guillotinada en 1793.

“Artículo I

La mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos. Las diferencias sociales solo pueden estar fundadas en la utilidad común.

Artículo VI

La ley debe ser la expresión de la voluntad general: Todas las ciudadanas y ciudadanos deben participar en su formación personalmente o por medio de sus representantes. Debe ser la misma para todos; todas las ciudadanas y los ciudadanos deben ser igualmente admitidos a todas las dignidades, puestos y empleos públicos, según sus capacidades y sin más distinción que sus virtudes y sus talentos”.

Olimpia de Gouges, Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana

Estudiamos también en esta época la figura de: Mary Wollstonecraft (1759-1797), en su obra Vindicación de los derechos de la mujer, publicada en 1792, incluye la cuestión femenina en el más amplio contexto de los derechos universales y del predominio de la razón, afirmados por la ilustración. Fuerte opositora a la pedagogía preconizada por Rousseau para las mujeres, la autora defiende que las mujeres tendrían que ser educadas de muy distinto modo, ya que hasta ahora el hombre ha ejercido su tiranía sobre ellas debilitando su espíritu y enseñándoles sólo el arte de agradar.

“No tiene un alma inmortal quien pasa la vida ociosamente, ocupada en adornar su persona para entretener las horas de indolencia y para aligerar las preocupaciones de un semejante suyo que está dispuesto a dejarse reanimar con sonrisas y con los melindres de ella, cuando se ve libre de los asuntos serios de la vida.”

M. Wollstonecraft, Vindicación de los derechos de la mujer.

El texto de La esclavitud femenina de Jhon Stuart Mill y Harriet Taylor Mill, prologado por Doña Emilia Pardo Bazán, es el referente para tratar las bases conceptuales y teóricas del movimiento sufragista.

Como representante de la filosofía contemporánea estudiamos a María Zambrano (1904-1991), por ser una de las filósofas más innovadoras del pensamiento español


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y quien acuñó el concepto de razón poética mediante el que pretende integrar tanto la razón como la corporeidad, la racionalidad y la emotividad, la filosofía y la poesía, el pensamiento y las razones del corazón. De particular interés resulta el análisis comparativo de la Antígona de Sófocles y de la interpretación que realiza la autora de la figura mitológica en La tumba de Antígona. También resulta relevante la confrontación de su pensamiento con la filosofía anterior y muy particularmente con el racionalismo vitalista de su maestro Ortega y Gasset, en concreto con textos extraídos de Estudios sobre el amor y El hombre y la gente.

“A la hora de Séneca, siglo de Cristo, los filósofos poblaban las calles de la capital del imperio. La filosofía de Platón y Aristóteles se había acallado y como detenido, seguía emparedada en una escolástica que parecía impotente para aprender en el corazón de los hombres. Era una filosofía que exigía la esclavitud de la mente y un cómo morir en vida

María Zambrano, Claros del Bosque

Por último se dan a conocer, las obras de varones que defendieron y denunciaron la opresión de las mujeres, obras que también están olvidadas en las historias de la filosofía.

En concreto analizamos las obras de los siguientes autores:

• Poulain de la Barre: De la educación de las damas para la formación del espíritu en las ciencias y en las costumbres.

• Condorcet: Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escrito

• Fray Benito Jerónimo Feijoo “Defensa de las mujeres” en Teatro critico.

3. – Conclusión

Aplicar la perspectiva de género a las materias de filosofía, saber lo que dijeron los filósofos sobre la diferencia sexual, conocer la conceptualización de lo femenino a lo largo de la historia, contribuye a ejercitar la mirada para ser capaz de ver las discriminaciones y relaciones de poder de género naturalizadas en nuestra cultura. Significa también desenmascarar las contradicciones de la filosofía y de la ciencia que se presentan como neutras y universales pero que excluyen a la mitad de la humanidad. Visibilizar y valorar las aportaciones de las mujeres invita al alumnado, sobre todo a las mujeres, a repensarse, a entender el mundo en el que


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viven, a adquirir claves para reinterpretarlo y a buscar estrategias para transformarlo.

Referencias

1 Benhabib, Seyla ,El ser y el otro en la ética contamporánea. Feminismo, comunitarismo y posmodernismo, Gedisa, Barcelona, 2006. P. 26

2 Bourdieu, Pierre, (Página consultada el14 de febrero de 2012), La dominación masculina, pp. 5-6. Dirección http://webs.uvigo.es/pmayobre/06/arch/profesorado/pilar_gozalez/pierre_bourdieu.pdf. 3 Rubin, Gayle, El Trafico de mujeres: Notas sobre la “economía política del sexo”página consultada el 14 de febrero de 2012, p. 3 Dirección: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/nuant/cont/30/cnt/cnt7.pdf 4 Collin, Françoise, “Diferencias y diferendo: la cuestión de las mujeres en la filosofía” en Duby, Georges y Perrot, Michelle, Historia de las Mujeres, Taurus, Madrid, T. V., p. 318 5 Collin, Françoise, opus cit., p.292 6 II Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres 1993-1995, Ministerio de Asuntos Sociales, 1997 7 Ley 7/2004, de 16 de julio, gallega para la Igualdad de Mujeres y hombre, BOE, nº. 228, de 21 de septiembre

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EL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA A TRAVÉS DEL CINE: EL CASO DE GERMINAL (CL. BERRI, 1993)

Margarita Barral Martínez31

Universidade de Santiago de Compostela, Dpt. Historia contemporánea e de América

La calidad educativa en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se convierte en uno de los retos para los profesionales de la educación. Además, en una sociedad mediatizada como la actual, con un alumnado muy receptivo a la televisión, el cine, las redes sociales, etc., es imprescindible la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas de trabajo. Pero debemos tener en cuenta también que esa misma realidad lleva a que el alumnado tienda a un ‘presentismo’ que obstaculiza la captación del verdadero significado de los acontecimientos históricos. Con esta comunicación pretendemos transmitir nuestra experiencia como docente de la asignatura de Historia Contemporánea I impartida en el segundo curso del Grado de Historia, donde hemos utilizado la película Germinal (Cl. Berri, 1993) como herramienta pedagógica para analizar la contraposición de dos realidades sociales en la segunda mitad del siglo XIX: el mundo obrero y la burguesía. Nuestro objetivo es constatar la utilidad del cine histórico como recurso didáctico innovador, desde el punto de vista pedagógico y como documento histórico. A través de esta metodología se potencia el aprendizaje significativo, la transversalidad del conocimiento y el sentido crítico, además de diversificar los recursos docentes. Educational quality in the European Higher Education Area (EHEA) has become one of the challenges for education professionals. Additionally, in a society highly influenced by the media, as is the case today, the use of information and communications technologies (ICT) as work tools is essential. However, it must also be borne in mind that this very situation tends to lead students to a ‘present-only’ focus that prevents them from perceiving the actual meaning of historical events in full. This communication is intended to convey the author’s experience as professor of the subject of Contemporary History I, taught in the second year of the Degree in History. The film Germinal (C. Berri, 1993) was employed as an educational tool to analyse the contrast between two social situations in the second half of the 19th century: the labour world and the bourgeoisie. Our aim is to establish the usefulness of historical cinema both as an innovative educational resource from an educational perspective and as historical document. This

31 Esta texto se desarrolla en el marco de un contrato docente/investigador del programa ‘Isidro Parga Pondal’ financiado por la XUNTA DE GALICIA para el Departamento de Historia contemporánea y de América (USC). La docente/investigadora es miembro del Grupo de Investigación de Referencia competitiva del sistema universitario de Galicia (SUG) “Historia agraria y política del mundo rural. Siglos XIX y XX” (GI: 1657) y dentro de mismo es la investigadora principal (IP) del proyecto titulado “La nacionalización española en Galicia desde el Desastre del 98 hasta la Segunda República” (MICINN, Ref: HAR2011-22905).

El conocimiento de la historia a través del cine: el caso de “Germinal”

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methodology promotes meaningful learning, cross-cutting knowledge and critical thought, diversifying the available teaching resources.


La relación entre cine e Historia es una constante desde el origen del arte cinematográfico. De hecho, ya la primera película de los hermanos Lumière lleva por título Salida de los obreros de la fábrica (1894-1895). Para el caso de España, poco después aparece Salida de los trabajadores de la fábrica España industrial (Fructuoso Gelabert, 1897). Pero fue sobre todo a partir de los años dorados de la década de 1950, con la gran difusión de los medios de comunicación, la televisión y el cine, lo que llevó a la cultura de masas y a que la industria cinematográfica enfatizara el interés por la Historia.

Desde este momento el debate sobre la cuestión de si el cine refleja la Historia o la trivializa y/o distorsiona eclosiona y llega a la actualidad. Pero los cambios que se produjeron en las últimas décadas del siglo XX llevaron a una paulatina incorporación de nuevas premisas historiográficas como las tendencias marxistas, la historia social y de las mentalidades y donde la interdisciplinariedad llevó a profundizar en una visión más concreta y real de la Historia.

Pero a la hora de tomar el cine como documento histórico debemos partir de una serie de premisas:

A. El cine es arte, y como tal, la cinematografía de género histórico en primer lugar es cine y después Historia, por lo que ciertas ‘alteraciones’ se pueden permitir en beneficio de la narración.

B. Es conveniente tener en cuenta en todo momento que el cine no es Historia sino una manifestación de la misma y vista a través del objetivo de un tiempo posterior. Aunque se intente eliminar toda contaminación con la realidad, el director de una película histórica nunca podrá transportarse totalmente a la realidad y al pensamiento social del momento que pretende narrar. Por todo ello se podría decir que toda película es un documento en dos sentidos: pretende plasmar con realismo la época histórica que se recrea por un lado y evidencia de alguna manera el momento en el que es filmada la obra por el otro. Así, toda película esconde la Historia, “esperando ser descubierta por un ojo avispado”32.

C. Para analizar el cine histórico con capacidad crítica y una selección acertada de los elementos que componen la obra se necesita un conocimiento previo de la realidad histórica que se quiere analizar. Por ello, la enseñanza de la Historia a través del cine requiere de unas

32 R. Ibars Fernández e I. López Soriano, Clío, nº 32, La Historia y el Cine, 2006, p. 20.

Margarita Barral Martínez

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habilidades críticas y selectivas por parte del docente y que estas sean captadas por el espectador, el que en última instancia podrá aprovechar un aprendizaje significativo a través del documento, la película histórica. A partir de aquí el espectador debería poder separar lo puramente histórico de lo dramático y ficticio. Por lo dicho hasta aquí las películas de género histórico, donde no entraría

el cine propagandístico y/o político, podrían ser entendidas como una herramienta que nos ayudan a comprender la Historia, es decir, debemos darle el valor de cualquier documento histórico, a través del que se transmiten determinadas claves que ayudan e entender mejor el pasado. Así, el carácter pedagógico que los docentes de Historia pueden extraer de determinadas obras de cine para ayudar a una mejor comprensión por parte del alumnado de aspectos concretos del pasado, que puedan captar mejor la esencia de una época y de un momento histórico a través de la imagen en movimiento, determina que éste sea un recurso pedagógico de gran valor; “las imágenes nos facilitan el acceso a un mundo que de otra manera nos sería inabordable”33.

2. – Metodología didáctica y cine histórico

Dentro del cine histórico las películas que pretenden narrar la vida de grandes acontecimientos y episodios históricos vividos por personajes concretos y/o colectivos sociales tienen un significado especial. Así, uno de los filones más atractivos y por lo mismo recurrentes por parte de los cineastas es el género histórico-biográfico.

En la realización de películas históricas a partir del último tercio del siglo XX, donde además de un auge importante de este género ha sido muy positiva la influencia de otras ciencias como la antropología y la psicología, se abren nuevas perspectivas para el cine. Un ejemplo singular de cinematografía histórica es la película Germinal, del cineasta francés Claude Berri (1993) y basada en la novela del mismo título del naturalista Émile Zola publicada en 188534. Salvo alguna reducción y adaptación de situaciones y personajes, que estarían justificadas para cualquier adaptación literaria al cine, la película es una buena transcripción de la novela, donde el realismo que caracteriza a esta se mantiene también en la filmación de Berri.

33 L. A. Hueso Montón, “A proximidade do pasado”, en Catálogo Pioneiros do Cine galego en Bueu, Xunta de Galicia, tresCtres, Santiago de Compostela, 2004, pp. 29-32; 32. 34 Una edición en español de la obra de Émile Zola sería por ejemplo E. Zola, Germinal [estudio preliminar de Francisco Caudet], Ediciones de la Torre, Madrid, 1985. Para un estudio particular de la fábrica de Germinal véase C. Becker (ed.), La Fabrique de Germinal [préface de Claude Duchet], Sedes, Paris, 1986.


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El alumnado actual tiende al ‘presentismo’, es decir, instala concepciones y formas de vida del presente en el pasado. Esto está justificado, en parte, porque actualmente los medios audiovisuales responden a circunstancias de la sociedad actual donde muchas veces sólo se hace estimación de lo exclusivo e inmediato, de lo cercano a nosotros, olvidando por completo las aportaciones que se han hecho en épocas pasadas y que a través de ellas se ha llegado al presente. A partir de esta coyuntura, cuando intentamos hablar de la dicotomía entre burguesía y proletariado y del origen del movimiento obrero, junto con las bases ideológicas del mismo y la institucionalización social del sistema capitalista que arrastra la revolución industrial durante la etapa del liberalismo, sería interesante explicar a los alumnos ciertas premisas de la filosofía político-social de este tiempo. Para conseguir este objetivo una metodología eficaz podría ser:

A. La explicación y comprensión de las filosofías emergentes y contrapuestas

en la defensa de los derechos de los trabajadores, socialismo y anarquismo, a través del conocimiento de la filosofía e ideología de Marx, Engels, Prudhon y Bakunin35. La tendencia evolutiva de las demandas de los trabajadores que

35 El marxismo (que fue el eje de la corriente socialista tras la Internacional) fue una ideología que parte de los alemanes K. Marx (1818-1883) y F. Engels (1820-1895) desde la década de 1848 y que se recoge en sus obras El Capital (1867-1894) y El manifiesto comunista (1848), donde se da una concepción de la sociedad burguesa como un antagonismo entre clase burguesa y clase obrera. El marxismo estipulaba que para superar la situación de miseria de la clase obrera era necesario la supresión de la propiedad privada de los medios de producción y su conversión en propiedad colectiva. Para ello sería necesario hacer una revolución social previa al establecimiento de la sociedad sin clases. Era necesaria la conquista del poder político del Estado e impulsar, de forma temporal, la dictadura del proletariado. Ejemplos de ediciones en español de la obra originaria serían K. Marx, El Capital. Crítica de Economía política, Siglo XXI, Madrid, 1980 y K. Marx y F. Engels, Manifiesto comunista, [Introducción de E. J. Hobsbawn], Barcelona, Crítica, 1998.El anarquismo se fundamenta en la organización del partido obrero y en la capacidad del individuo para conseguir su libertad y una relación igualitaria con sus semejantes. Su rechazo a la autoridad por principio desemboca en la negación del Estado como forma política, la abolición de la propiedad privada y el uso de la violencia como medio para alcalzar sus objetivos. Los ideólogos de esta corrientes fueron el francés P-J. Proudhon (1809-1865), con obras como Sistema de contradicciones económicas o Filosofía de la Miseria (1843) y De la capacidad política de la clase obrera (1865), y el ruso M. Bakunin (1814-1876), que escribió por ejemplo Estatismo y anarquía (1873). Una edición en español referida a estos autores: C. Díaz Hernández, 3 biografías (Proudhon, Bakunin y Kropotkin), Editorial Cuadernos para el diálogo, Madrid, 1973. El enfrentamiento entre marxismo y anarquismo estuvo presente en los grandes debates del movimiento obrero de la segunda mitad del siglo XIX, sobre todo durante la I Internacional (I AIT), entre 1864-1872; el internacionalismo del movimiento obrero se fundamentaba sobre todo en la


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llevaron al nacimiento del movimiento obrero y a la defensa colectiva de derechos laborales, a través de los partidos obreros y sindicatos, arrancando así los códigos legislativos laborales que llega a día de hoy.

B. El conocimiento de la realidad social del siglo XIX, donde el proletariado o clases trabajadoras (working classes) se enfrentaban y/o contraponían a la burguesía, el grupo explotador de los obreros. Pero dentro de este grupo e igual que en el de los asalariados, se debe incidir en las diferentes categorías burguesas: alta, media y baja, esta última muy vinculada con la misma working classe.

C. El análisis de la eclosión de la ideología nacionalista en el mundo occidental. La construcción progresiva de la nación, tanto en elementos identificadores como en la necesidad de preservarlos, por la llegada de inmigrantes y la expansión territorial, sobre todo en EEUU; para el caso de Europa los aspectos étnicos tuvieron mayor importancia.

D. La lectura de la novela de Emile Zola, Germinal (1884), o al menos algunos de sus capítulos (como por ejemplo la primera parte, donde se describe la situación en la que vive el proletariado que trabaja en la mina, o la cuarta parte, donde se describe la realidad de la huelga frente a la opulencia de la alta burguesía), que se utilizan como textos de lectura obligatoria para analizar en las clase interactivas. Como práctica final estaría ya la visualización de la película de Berri (1993), una coproducción de Francia-Bélgica-Italia. La proyección también se haría en sesiones interactivas, en concreto en dos (de 50 minutos cada una), dejando que los últimos 48 minutos de los 158 de los que consta el film los visualicen los alumnos en horas de estudio de la asignatura recogidos en la guía didáctica. El desarrollo de estas clases interactivas tienen lugar una vez que está avanzada la materia de las primeras semanas de clases teóricas, donde se van alternando textos históricos referidos al liberalismo con textos extraídos de la novela de Zola Germinal. Cuando llega el momento de la visualización de la película se recomienda a los alumnos el enfoque de tres aspectos fundamentales:

a. La situación de la clase obrera, que se presenta ya en los primeros veinticinco minutos y donde aparecen los principales personajes y la realidad en la que intentan sobrevivir.

b. El contraste entre la burguesía y el proletariado, que se perfila de forma nítida tras los primeros minutos de protagonismo proletario.

práctica de la solidaridad de los trabajadores. Durante la II Internacional, que tuvo lugar en París en 1889, ya no se integraron los anarquistas y ésta fue concebida como una federación de organizaciones nacionales, fuesen éstas sindicatos o partidos. El partido más influyente en la misma fue el Partido Socialdemócrata alemán.


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c. Las ideologías obreras del último cuarto del siglo XIX, anarquismo y socialismo, que aparecen intermitentemente a lo largo de la obra en una relación contrapuesta.

La proyección de la película tiene lugar una vez que finaliza la explicación teórica del primer tercio del temario, el referido a los tres primeros temas:

a. Tema 1: “La crisis del Antiguo Régimen. Sociedad, política y economía”

b. Tema 2: “El ciclo revolucionario liberal” c. Tema 3: “Las transformaciones económicas. La consolidación de

la economía capitalista. E. Como remate final del proceso de aprendizaje de la temática estaría ya el

desarrollo de un debate o puesta en común del conocimiento adquirido (en una última sesión interactiva) y donde intentamos contraponer las dos realidades sociales que intentan transmitirse, los dos mundos contrapuestos por el capital: burguesía y proletariado. En el debate también se analiza la confrontación entre literatura y cine como base documental para la Historia.

F. La evaluación de este aprendizaje se realiza tanto a partir de la participación de los alumnos en las aulas interactivas (preparación previa de los textos, participación en el debate, exposición de dudas e interrogantes al docente, etc…) como de la elaboración de un comentario de texto de entrega obligatoria de un fragmento extraído de la novela de Zola y la confrontación de éste con la descripción del mismo episodio en la película de Berri. En este trabajo deben dejar constancia del proceso de aprendizaje a través del estudio de los tema que se van explicando, la lectura de textos indicados, la participación en los debates y por supuesto, su opinión sobre el uso de la literatura y el cine histórico como fuente documental para el conocimiento y compresión del pasado. Las reflexiones referidas a los personajes, los aspectos sociales que se transmites y la captación de licencias artísticas por parte de Berri en la película (caso de cierto grado de maniqueísmo en el tratamiento de la burguesía) ayudan al docente a calibrar el grado de aprendizaje y de espíritu crítico que esta metodología didáctica fomenta en los alumnos.

2.1 – Germinal (Claude Berri, 1993)

Como apoyo didáctico la película Germinal es una obra que se podría utilizar con carácter de documento histórico36; viene a ser el ejemplo de novelación

36 En 1994 la película fue nominada doce veces para el Premio César francés en las categorías de mejor película, mejor director, mejor actriz (Miou-Miou, la Maheude), mejor


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de las penurias de los mineros franceses en el siglo XIX y su lucha contra los patrones burgueses para conseguir cierta dignidad laboral. Todo esto se transmite a través del ejemplo de la familia de Toussaint Maheu (Gérarde Depardieu), con siete hijos a los que no podía alimentar. Una historia que transcurre en la zona minera del norte de Francia, cerca de la frontera con Bélgica, en el pozo de Voreaux, en la segunda mitad del siglo XIX (II Imperio francés, 1852-1870).

La contraposición entre los líderes del naciente movimiento obrero, Etienne Lantier (Renaud) como líder socialista y Souvarine (Laurent Terzieff) como anarquista fanático37, caracterizado con una estética tortalmente lenninista, son el hilo conductor del trasfondo de la narración: la lucha de clases y la falta de cohesión del proletariado como el gran obstáculo a superar para la consolidación del movimiento obrero y el internacionalismo del mismo.

En la obra a través de la huelga se muestran todos los factores que entran en juego en la organización de la misma: las condiciones de vida y de trabajo de los mineros y mineras, donde mujeres y niños eran el grupo más sobreexplotado, con una retribución salarial inferior a la de los hombres, la división de clases, la falta de unidad entre los obreros, la presión de la patronal y la represión del ejército. Tras el saboteo e inundación de la mina por parte del maquinista (el anarquista Souvarien) y ante el hambre y la desesperación, los huelguistas regresan a su trabajo por un salario todavía inferior. Etienne se va en busca de esperanza para el socialismo a otro lugar.

Los personajes y el guión secuencial que completan el plantel de la obra representan la otra clase social protagonista de la época, la burguesía (alta, media y baja):

A. La burguesía media y alta, representada por los jefes de la mina (director y capataces) por un lado y por la familia Gregoire por otro, que consiguen emparentarse con la alta burguesía a través de un matrimonio. Esta burguesía, al mismo tiempo que se muestran ante los obreros como meros asalariados cualificados de la Compañía propietaria de la mina, gestionada desde París, es un grupo que representa cierto complejo de inferioridad con respecto a la vieja aristocracia, lo que hace que emule constantemente un estilo de vida que copiaba el de aquélla. En la película de Berri esta pretensión se muestra a través de los almuerzos y banquetes

actor de reparto (Jean-Roger Milo, Chaval), mejor actriz de reparto (Judith Henry, Catherine), mejor guión, mejor banda sonora, mejor sonido, mejor arte, mejor montaje y mejor fotografía. Ganó sólo en dos categorías: fotografía y montaje. La película, con un lujoso reparto, no tuvo el éxito comercial que se esperaba; se podría afirmar que debido a los tiempos de opulencia más o menos real y de burbuja que definían el momento tendrían algo que ver. 37 Este personaje en la novela de Zola se define como nihilista.


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sobre todo, donde se evidencia la opulencia y una caridad fingida con la que se pretendía justificar la necesidad de solucionar la miseria de los trabajadores. Al mismo tiempo se dejan ver la miserias internas de propio grupo: su condición de clase explotadora y el cinismo con el que siempre se dirigen a los trabajadores de la mina para que desistan de sus pretensiones de huelga, y la inmoralidad, reflejada a través del adulterio de la esposa del director con el sobrino de éste y futuro esposo de la hija de los Gregoire.

B. La baja burguesía, representada en las figuras del tendero, un personaje sin escrúpulos y que como comercial intermediario entre la patronal (alta burguesía) y los mineros busca sacar el máximo rendimiento, sin importarle lo más mínimo la miseria y el hambre que sufren sus clientes de pan y mantequilla. La otra figura de burguesía baja pero contrapuesta a ésta última es la del tabernero y hotelero, proclive a los socialista y defensor de los derechos laborales de los trabajadores de la mina en particular y de la sociedad industrial en general.

2.2 – La ambientación y el contexto

La caracterización de los personajes en la película de Berri se hace sin descuidar la importancia que en todo momento se le concede a la ambientación (decorados, vestuarios, iluminación, etc.) para transportarnos con la máxima fidelidad a la realidad que se pretende transmitir. La contraposición entre las condiciones de vida de los hogares de la burguesía (con libros, chimeneas que queman leña, grandes espacios individualizados y con estética aristocrática) y los del proletariado (donde cama, cocina, agua de baño calentada con carbón, e incluso el sexo fugaz se comparten en un espacio reducido y mugriento). Esta contraposición también se refleja en las formas de entretenimiento de ambos grupos sociales, a través de los banquetes de los burgueses frente al baile, los juegos y las tertulias en la taberna de los obreros, así como de las diversas relaciones sociales entre los dos grupos.

Todos los personajes, desde los protagonistas hasta aquellos más secundarios están perfilados con detalle, lo que ayuda a conseguir el equilibrio entre las características personales de los mismos y la realidad sociopolítica en el que desenvuelven su actividad. La sensación de miseria, alcoholismo, hacinamiento, agobio, falta de intimidad y suciedad en que viven los protagonistas de la obra, los mineros, nos transmiten con realismo los acontecimientos, igual que acontece con la novela de Zola.

El sentimiento nacionalista de la época también se refleja en la obra a través de la disconformidad de los mineros franceses cuando, ante la situación de huelga, los directores de la mina proyectan contratar mano de obra belga para que la producción de carbón no se paralice. En este momento se transmite una sensación de indignación hacia los trabajadores de la nación vecina, Bélgica, que


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son vistos como compañeros ausentes del sentimiento de solidaridad que propugnaba la I Internacional (1864-1872).

Figura 1: Cartel publicitario de la película Geminal (Cl. Berri, 1993)

Trailer: http://www.youtube.com/watch?v=chCnbs7UMSk 3. – Conclusiones 1. El cine en sí mismo no sirve para aprender Historia sino que es un instrumento muy efectivo para reforzar y ayudar a una mayor comprensión de la misma. Tras un proceso previo de estudio y análisis de determinado momento histórico es posible analizar con crítica constructiva una película histórica. Es decir, los dos objetivos que intenta alcanzar el docente con la proyección de la película serían:

A. La proyección de una contextura integradora que ayude a definir una visión histórica lo más fidedigna posible.

B. Una mayor aceptación a la hora de utilizar la obra como documento histórico.

2. El carácter didáctico de la película Germinal (Cl. Berri, 1993) es muy positivo por el mismo hecho de que la lucha entre los elementos individuales y los ambientales permite mantener la atención a ambos aspectos. El equilibrio entre el estudio dedicado a los personajes individuales y el que se centra en el contexto socio-político en el que vivieron es permanente. El mensaje final que se transmite en la película es el hecho de cómo el movimiento obrero tardó en fructificar porque inicialmente no existía una conciencia de clase, sólo existía un germen del sentimiento proletario.


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Los guionistas Claude Berri y Arlette Langmann hacen una excelente adaptación de la novela naturalista Germinal (1884) de Émile Zola. Los acontecimientos describen con realismo la lucha por el poder entre burgueses y proletarios. El drama que viven estos últimos para conseguir el reconocimiento de ciertos derechos laborales fue una auténtica épica que dista mucho de la situación actual del mundo laboral (con toda la coyuntura negativa que la rodea en los últimos tiempos).

3. La obra muestra con rigurosidad histórica la realidad social francesa a finales del siglo XIX pero que se podría hacer extensible a otros países del viejo continente, en un momento en el que los obreros vivían una situación de máxima explotación ante el capital. Así, el uso de la película como documento histórico-práctico para la docencia teórica es significativo porque permite hacer un análisis a partir de dos puntos básicos que, a su vez, lleva a la transversalidad del conocimiento y al desarrollo del sentido crítico, además de diversificar los recursos del docente. Estos dos núcleos de trabajo serían:

A. El proletariado: - El drama de la clase obrera, los explotados - Las bases ideológicas (socialismo y anarquismo) - La huelga y sus efectos - La solidaridad obrera

B. La burguesía: - Las divisiones internas - El contraste con el mundo obrero - Los explotadores

A partir de esta metodología el docente comprueba el resultado positivo del aprendizaje del alumno. Además, en el debate sobre el uso de la literatura y el cine como fuente histórica son muy generosos, admitiendo que ambas fuentes permiten un estudio/aprendizaje más “atractivo”, aunque también reconocen la función imprescindible del docente para que los “inicie” en la lectura y análisis de las obras. De hecho, hemos podido comprobar cómo a partir de aquí algunos alumnos han mostrado interés por la visualización de otras películas históricas y también por la lectura de novela realistas y/o histórica, como documento histórico para abordar el conocimiento de algunos temas.


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Referencias bibliográficas [1] Añastro, G. de: Los seis libros de la República, 2 vols., Centro de Estudios

políticos y constitucionales, Madrid, 1992. [2] Bakunin, M., Estatismo y anarquía, Hyspamerica-Orbis, Buenos Aires, 1984. [3] Becker, C. (ed.), La Fabrique de Germinal [préface de Claude Duchet], Sedes,

Paris, 1986. [4] Beramendi, J.: La historia política: algunos conceptos básicos, Tórculo, Santiago

de Compostela, 1999. [5] Caparrós Lera, J., “El film de ficción como testimonio de la Historia”, en Historia

y Vida, nº 58, El cine Histórico, Barcelona, 1990. [6] Díaz Hernández, C., 3 biografías (Proudhon, Bakunin y Kropotkin), Editorial

Cuadernos para el diálogo, Madrid, 1973. [7] Fernández Cortizo, C., González Lopo, D. y Martínez Rodríguez, E. (eds.),

Universitas. Homenaje a Antonio Eiras Roel, Tomo II, Universidade de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, 2002.

[8] Hueso Montón, L. A., “Reflexiones sobre la biografía cinematográfica”, en Heras, B. de las y Cruz, V. de (eds.), Filmando la Historia. Representaciones del pasado en el cine, Ediciones JC, Madrid, 2009, pp. 83-95.

[9] “La biografía o el papel de los grandes personajes en el cine”, en Camarero, G., Heras B. de las, y Cruz, V. de (eds.), Una ventana indiscreta. La Historia desde el cine, Ediciones JC, Madrid, 2008, pp. 97-104.

[10] “A proximidade do pasado”, en Catálogo Pioneiros do Cine galego en Bueu, Xunta de Galicia - tresCtres, Santiago de Compostela, 2004, pp. 29-32.

[11] Ibars Fernández, R. y López Soriano, I., Clío, nº 32, La Historia y el Cine, 2006. [12] Marx, K., El Capital. Crítica de Economía política, Siglo XXI, Madrid, 1980. [13] Marx K. y Engels, F., Manifiesto comunista, [Introducción de E. J. Hobsbawn],

Crítica, Barcelona, 1998. [14] Rosenstone, R., El pasado en imágenes. El desafío del cine a nuestra idea de la

historia, Ariel, Barcelona, 1997. [15] Skinner, Q., Maquiavelo, Alianza, Madrid, 1984. [16] Sorlin, P., The film is History. Restaging the past, Blackwell, Oxford, 1980. [17] Stuart Mill, J., Sobre la libertad [Essay on Liberty, 1859], Alianza, Madrid, 1970. [18] Webs: http://www.youtube.com/watch?v=chCnbs7UMSk. [19] Zola, E., Germinal [estudio preliminar de Francisco Caudet], Ediciones de la

Torre, Madrid, 1985.

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IMPLEMENTACIÓN DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ASIGNATURA DE LITERATURA CATALANA:

TRABAJO POR PROYECTOS, WEBQUEST Y METODOLOGÍA DE RINCONES

Noelia Martínez, Miguel Ángel Jiménez

Universidad Católica de Valencia

Este trabajo describe la investigación cuasi-experimental de una experiencia de innovación educativa realizada en la asignatura de Literatura Catalana durante el curso académico 2010 – 2011 que se imparte en el segundo curso de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. La innovación ha consistido en poner en práctica la metodología de proyectos de trabajo, junto con webquests y la metodología de rincones para impartir dicha materia. En primer lugar, el alumnado ha trabajado individualmente los temas del programa de la asignatura mediante recursos TIC, concretamente las webquests, para trabajar los conocimientos teóricos. Una vez aprendidos, por grupos, han diseñado rincones para cada tema que se ha tratado en clase, ocho en total, con el objetivo de enseñar historia de la literatura catalana a alumnado de Primaria mediante recursos y actividades diversas. La tarea final de la asignatura ha sido la creación y la puesta en marcha de una feria literaria por parte del alumnado, a la cual ha asistido una clase de sexto de Primaria, acompañados por su tutora. En esta feria dicho alumnado ha participado en los espacios diseñados para aprender las características principales de cada época, autores y obras más representativas de la literatura catalana.

Los objetivos que nos habíamos propuesto conseguir con nuestro alumnado en esta experiencia de innovación educativa son los siguientes:

Ampliar sus conocimientos sobre literatura catalana

Mejorar la competencia lingüística tanto a nivel oral como escrito

Motivarles a aprender

Enseñarles a aprender

Enseñarles a enseñar

Estos objetivos los hemos agrupado en tres dimensiones: una dimensión cognitiva (ampliar conocimientos sobre literatura catalana y mejorar su competencia lingüística, tanto a nivel oral como escrito), una dimensión afectivo-motivacional (motivarles a aprender) y una dimensión procedimental (enseñarles a aprender y enseñarles a enseñar).

Al finalizar la materia, mediante la aplicación de una escala Likert en la que les hemos preguntado sobre cuestiones relacionadas con los conocimientos adquiridos, la

Implementación de metodologías activas en la asignatura de Literatura Catalana

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metodología utilizada, la motivación y el interés hacia la materia, así como por el proceso de aprendizaje, hemos podido valorar si nuestros objetivos se habían cumplido. Además, este mismo cuestionario lo hemos pasado a un grupo de control, al cual les habían impartido la asignatura utilizando la clase magistral.

Esta comparación entre los dos grupos, el de control y el experimental, nos ha permitido valorar la utilidad de la innovación ya que hemos comprobado que se producen diferencias notables entre los dos grupos, y por tanto hemos podido verificar que la implementación de metodologías más activas permite crear situaciones de aprendizaje más significativas.


Tal y como plantea Zabala [1], una enseñanza basada en competencias puede ser una nueva oportunidad para que el sistema educativo afronte una educación desde una visión más global, basada en la formación integral de la persona para poder hacer frente a las diversas situaciones que le ha de plantear la vida, no sólo en el ámbito profesional, sino también en el personal y social. Pero la dificultad a la que nos enfrentamos los docentes es como se aprenden y, en consecuencia, como se han de enseñar.

Si nos fijamos en el concepto de competencia, este indica que los aprendizajes se tienen que concretar siempre de manera funcional y significativa, es decir, atribuyendo sentido a todo aquello que se aprende. Como plantea Jiménez [2]:

La competencia es globalidad, es un proceso de pensamiento complejo, habilidades y actitudes puestas en acción conjuntamente siempre en un contexto. El desarrollo tradicional de explicación de contenidos del libro, estudio de lo que ahí aparece y examen de los contenidos memorizados con mayor o menor significatividad no es el camino de las competencias.(…)

El profesor y el maestro no tienen que pensar qué enseñar, sino qué tienen que aprender sus alumnos y cómo pueden hacerlo, de manera que la información se convierta en conocimiento y las capacidades en competencias.

Por tanto, para alcanzar este objetivo necesitaremos usar una metodología diversificada, porque si la finalidad última de la educación ha cambiado, evidentemente las formas también tendrán que ser distintas. Nuestra tarea ya no puede centrarse solamente en la transmisión de conocimientos sino que tendremos


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que ofrecerles los instrumentos necesarios para que puedan adquirirlos y enseñarles a transmitirlos de manera efectiva a sus futuros alumnos.

Aquí es donde entra la elección que hemos hecho de las metodologías usadas para impartir la asignatura de Literatura Catalana. Para seleccionar las más adecuadas, hemos tenido en mente ideas como: aprendizaje significativo, aprendizaje autónomo y conexión con la realidad. Por tanto, nos ha sido absolutamente necesario pasar de una metodología más apta para el aspecto cognitivo, como es la clase magistral, a otras en las que el motor principal sean los procedimientos y las actitudes.

Así pues, la metodología que mejor se adecua a nuestros objetivos es el aprendizaje por proyectos, porque tal como señala Jiménez [2] es un método de trabajo que además de posibilitar la conexión con la realidad hace que los aprendizajes estén integrados y que se vea su funcionalidad, con lo cual se favorece la motivación del alumnado. Por otra parte, permite combinar diferentes tipos de subtareas con las que se pueden implementar otras metodologías, como hemos hecho en esta experiencia. Partiendo del aprendizaje por proyectos como marco de trabajo, con la realización de la feria literaria como la gran tarea, hemos utilizado para una de las subtareas que se engloban en el proyecto, las webquests. Hoy en día nuestro alumnado está muy familiarizado con el uso de las nuevas tecnologías, así pues esta competencia que ya tienen adquirida la tenemos que aprovechar y enseñarles que todo el conocimiento está a su alcance, pero para aprenderlo hay que saber encontrarlo y entenderlo, relacionar las ideas y construirlo de nuevo.

Finalmente, en combinación con estas dos metodologías hemos implementado también la metodología por rincones. La razón por la que elegimos este tipo de metodología es porque consideramos que aprender a aprender no implica solamente tener estrategias para interpretar, transformar y reconstruir información sino que además implica tener predisposición y motivación, es decir, necesidad para aprender. Los rincones es un método de trabajo muy utilizado en la Educación Infantil y ya que nuestro alumnado está cursando sus estudios en esta rama, consideramos que era una buena manera de ponerse en contacto con esta metodología.

Si antes hemos hablado de cambio metodológico, este tiene que ir inevitablemente acompañado de un cambio en la forma de evaluar. En palabras de Sanmartí [3], si decimos que queremos ayudar al alumnado a desarrollar competencias, pero seguimos evaluando como siempre, quiere decir que, en el fondo, el tiempo lo dedicamos a trabajar los contenidos de siempre. Si, como ya hemos dicho, por


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competencia se entiende la capacidad de actuar en situaciones complejas e imprevisibles aplicando los conocimientos aprendidos, la evaluación tiene que posibilitar que se pueda comprobar que realmente es así.

Por este motivo en nuestra investigación hemos utilizado diferentes instrumentos evaluadores: un dosier de cada webquest; una prueba de los contenidos teóricos; una rúbrica para calificar los rincones y otra rúbrica para la aplicación del proyecto de trabajo, es decir, la feria literaria. Pasamos a describir la experiencia de aula que llevamos a cabo.

2. – Descripción de la experiencia de innovación educativa

Tal y como señalan autores como Cassany [4] y Ballester [5], el problema principal que ha tenido la enseñanza de la literatura ha sido que se ha focalizado excesivamente en la adquisición de contenidos, ya que la enseñanza tradicional siempre se ha centrado en dar información sobre historia, autores y obras y mostrar los textos literarios como modelos lingüísticos de calidad. Este hecho ha provocado en muchas ocasiones la desmotivación del alumnado hacia la materia. En nuestro caso, otro problema al que nos enfrentábamos era el tiempo, había muchos temas para el número de sesiones que teníamos. Así pues reducimos el temario a ocho temas, en los que se trataba desde los orígenes de la literatura medieval hasta la literatura infantil y juvenil pasando por el Modernismo y los movimientos vanguardistas. Nuestro propósito era que adquirieran un panorama general de los movimientos literarios más importantes de la historia de la literatura catalana, que establecieran las bases para lo que, según los intereses de cada uno, podría ser un estudio más exhaustivo.

Explicamos a nuestro alumnado el programa de la asignatura donde tenían detalladas las metodologías, las sesiones dedicadas para cada actividad así como la fecha de entrega y la forma de evaluarlas. Tenían además la fecha de la feria literaria, que coincidía con el último día de clase de la asignatura. Iniciamos el trabajo con la realización de los dosieres de cada tema, trabajados a partir de las webquests que previamente habíamos seleccionado. Dedicamos a este apartado cuatro semanas y el día de la entrega de los trabajos realizaban una prueba de contenidos.

Para empezar a trabajar los temas por rincones, se dividía al alumnado en grupos de cuatro y se les asignaba un tema. Como el grupo era numeroso, más de un equipo tenía adjudicado el mismo, así que después de un par de sesiones, los grupos que compartían tema tenían que trabajar conjuntamente. Se elaboró una


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tabla de observación para que la rellenaran todos los miembros del grupo y en cada sesión la profesora se centraba en un grupo determinado para preguntarles sobre la manera de trabajar tanto a nivel de planificación y actividades, como a nivel de implicación y colaboración. Se trabajó esta metodología durante mes y medio y se determinó una sesión para exponer los rincones y poder ver a nivel de clase lo que se estaba haciendo y si era lo adecuado o no.

Una vez terminado el trabajo grupal, empezó el trabajo a nivel de clase. El alumnado elaboró todo el material necesario para la difusión del evento y para su puesta en marcha. La delegada se encargó de la organización, es decir, de asegurarse que todas las tareas se realizaban correctamente. Dichas tareas consistían en decidir quién se encargaba de llevar los carteles y los folletos que habían elaborado a la imprenta y cuántas copias hacían de cada uno; elaborar un discurso de presentación de la feria para exponerlo al alumnado de Primaria y motivarles a participar; hablar con la jefa de estudios del colegio para saber cuándo podían ir a la clase para explicarles la feria y repartirles los folletos; decidir quién iría a hablar con el grupo; prepararles un “pasaporte” para marcarles por qué rincón habían pasado; pedir un listado del alumnado para personalizar los pasaportes; elaborar un cartel de bienvenida a la feria y hacer un listado de todo el material de apoyo que necesitarían ese día para dárselo a la jefa de estudios. Todo esto se llevó a cabo durante dos semanas.

La feria empezó a las 9.30h y terminó a las 12h. Distribuimos al alumnado de Primaria en grupos de cuatro. Un rincón se quedaba parado, así nuestro alumnado podía aprovechar para evaluar los rincones que habían elaborado sus compañeros. Los rincones estaban dispuestos en círculo y contaban con actividades de todo tipo. En primer lugar, los pequeños accedían a la información correspondiente a cada movimiento literario mediante títeres, libros de imágenes, diapositivas, murales, etc. En segundo lugar, ponían en práctica toda esa información recibida con actividades muy diversas como por ejemplo, redactar poemas y colgarlos en un mural; escribir en pluma; convertir un poema en una canción rap; representar un diálogo de una obra famosa como es el Tirant lo Blanch, etc. Todo esto con una gran ambientación para cada rincón, con motivos de la época que representaban y cada miembro del grupo con una tarjeta identificadora. Cuando terminaban las actividades de un rincón se les ponía una marca en el pasaporte para que supieran en qué rincón habían estado. La profesora evaluó la puesta en marcha de la feria. Se tuvo en cuenta la puntualidad, la organización para montar los rincones y desmontarlos y la implicación durante la actividad de todo el alumnado. Cuando se terminó se hizo una valoración conjunta de la experiencia y se rellenaron los cuestionarios de valoración de la metodología implementada.


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2.1 – Descripción de la metodología de investigación

Se trata de un estudio descriptivo en el que se analiza la efectividad o no de un enfoque de enseñanza aprendizaje por competencias en el cual el cambio metodológico ha sido la clave.

- Hipótesis de investigación

Manteniendo el mismo contenido disciplinar, mediante una enseñanza aprendizaje basada en competencias, y por tanto modificando elementos esenciales como los objetivos, la metodología y la evaluación, se consiguen resultados de aprendizaje significativamente mejores en la adquisición de los contenidos, la motivación hacia el trabajo y la asignatura, así como en la adquisición de estrategias de aprendizaje y en la capacitación profesional del alumnado, que cuando se usa la clase magistral basada en objetivos conceptuales y mediante una evaluación de conocimientos conceptuales.

- Muestra

La muestra del estudio han sido 50 alumnos del grupo experimental, todos ellos de edades muy diversas, de los cuales 46 eran chicas y 4 eran chicos, asignados de manera aleatoria. Respecto al grupo de control, estaba formado por 61 alumnos, también de edades diversas, de los cuales 58 eran chicas y 3 eran chicos, asignados también de manera aleatoria.

- Instrumento

Para evaluar la experiencia se aplicó a los dos grupos una escala Likert que contaba con veinte ítems y se había elaborado haciendo referencia a tres dimensiones: una dimensión cognitiva, donde se engloban los objetivos de adquisición de conocimientos a nivel literario y lingüístico; una dimensión afectivo-motivacional, en la que se incluiría la motivación y la actitud hacia la asignatura y, finalmente, una dimensión procedimental, que haría referencia al hecho de aprender a aprender y aprender a enseñar. En cada uno de los ítems el alumnado tenía que reflejar la valoración sobre la metodología implementada en la asignatura eligiendo una de las cinco categorías de la escala, desde 1 (muy en desacuerdo) hasta 5 (muy de acuerdo).

- Análisis de datos

Para describir los resultados obtenidos en esta investigación hemos utilizado medidas de dispersión y de tendencia central, así como medidas de contraste de


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hipótesis a través de la prueba T de Student para conocer si hay alguna diferencia estadísticamente significativa al aplicar una metodología tradicional o una más activa. Para analizar los resultados de esta prueba de contraste se ha considerado como estadísticamente significativo un valor de p<0,05.

- Resultados

Los resultados obtenidos en esta investigación han sido muy satisfactorios en todas las dimensiones, tanto en la cognitiva como en la motivacional y la procedimental. En la figura 1 se puede apreciar que respecto a la dimensión cognitiva, la implementación de esta metodología nos ha permitido que el alumnado trabajara contenidos teóricos y que mejorara en otras competencias, como es la competencia comunicativa. Además, si nos fijamos en la dimensión afectivo-motivacional, estos resultados ponen de manifiesto la importancia de poner en práctica metodologías más participativas, en las que el alumnado se tiene que implicar para aprender los conocimientos. En el proyecto de trabajo el papel protagonista lo ha tenido el grupo clase. La profesora les ha orientado, les ha planteado problemas y les ha ayudado a resolverlos, pero su función ha sido la de guía, cosa que ellos han valorado favorablemente. Por otra parte, el hecho de tener que trasladar los conocimientos aprendidos al mundo real, consideramos que le ha añadido un valor educativo a la materia, un valor que ha favorecido que el aprendizaje fuera relevante. Por último, en la dimensión procedimental, podemos afirmar que la implementación de estas tres metodologías, tanto el proyecto de trabajo como los rincones o las webquests, han conseguido su objetivo, puesto que sí que ha favorecido que el alumnado fuera más autónomo, que adquiriera ciertas capacidades para interactuar, ser críticos y responsabilizarse de su propio aprendizaje, así como considerarlas útiles para su formación profesional.

Figura 1: Comparativa de los resultados medios obtenidos en las tres dimensiones

D1: Dimensión cognitiva D2: Dimensión afectivo-motivacional D3: Dimensión procedimental


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En la figura 2 mostramos los resultados obtenidos ítem por ítem en cada uno de los grupos. Podemos destacar los resultados en algunos de los ítems, como por ejemplo en el ítem 3, He aprendido las principales características de los diversos movimientos literarios. Estos datos nos hacen pensar que mientras que en el grupo experimental sí que se ha visto un panorama de la historia de la literatura catalana como era nuestro objetivo, en el grupo de control no. Respecto a la competencia lingüística, podemos ver que en los ítems 5 y 6 que hacen referencia a la adquisición, o mejora de la competencia lingüística tanto a nivel oral como escrito, la diferencia es significativa, sobre todo a nivel oral. Podemos subrayar también el ítem 8, El sistema de trabajo ha aumentado el interés por la asignatura así como el ítem 10, Descubrir la literatura catalana me ha llevado a leer cosas por mi cuenta, en los que los resultados manifiestan la motivación y el interés que ha despertado en el grupo clase el aprendizaje de esta materia. Además, respecto a aprender a enseñar, que era otro de nuestros objetivos, también podemos decir que esta dinámica de trabajo ha sido favorable al respecto, solamente hay que fijarse en los resultados obtenidos en la afirmación Los métodos de trabajo me servirán para la profesión (ítem 17).


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Figura 2: Comparativa de los resultados medios ítem a ítem obtenidos en las tres dimensiones

I1: He adquirido conocimientos generales sobre la historia de la literatura catalana. I2: Se situar los principales autores de la literatura catalana en su contexto histórico y literario. I3: He aprendido las principales características de los diversos movimientos literarios. I4: Conozco las obras más importantes de la historia de la literatura catalana. I5: Las tareas propuestas han mejorado mi expresión oral. I6: He adquirido una mayor competencia lingüística a nivel escrito. I7: Asistir a las clases me ha resultado duro. I8: El sistema de trabajo ha aumentado el interés por la materia. I9: He tenido curiosidad por aprender. I10: Descubrir la literatura catalana me ha llevado a leer cosas por mi cuenta. I11: Inicialmente pensaba que literatura catalana sería una asignatura bonita, pero me ha decepcionado. I12: Inicialmente pensaba que literatura catalana sería una asignatura aburrida, pero me ha resultado muy interesante. I13: He adquirido habilidades de aprendizaje autónomo. I14: El material propuesto para el estudio de la asignatura es adecuado para el aprendizaje. I15: He aprendido a manejar y transformar la información en conocimiento. I16: La diversidad de métodos usados me ha resultado positivo para el aprendizaje. I17: Los métodos trabajados me servirán para la profesión. I18: La metodología ha posibilitado la participación activa de los alumnos. I19: Prefiero una metodología basada en la transmisión de conocimientos de manera expositiva. I20: Se ha potenciado la necesidad de continua formación en la actividad docente.


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3. – Conclusión

Nuestro objetivo en esta experiencia de innovación educativa era comprobar que con un enfoque basado en competencias apoyado en la implementación de metodologías más activas y sistemas de evaluación coherentes con ellas, además de tener la misma eficacia didáctica, se conseguía un enriquecimiento en la formación del alumnado a muchos otros niveles, no solamente a nivel cognitivo. Las respuestas que hemos obtenido en los cuestionarios validan esta propuesta metodológica.

• Respecto a la dimensión cognitiva, podemos afirmar que gracias a este enfoque nuestro alumnado ha adquirido un panorama de la historia de la literatura catalana y ha mejorado su competencia comunicativa, tan necesaria en nuestra profesión.

• Respecto a la dimensión afectivo-motivacional, han asistido a las clases con motivación e interés, les ha sorprendido gratamente la asignatura y han tenido curiosidad por aprender.

• Respecto a la dimensión procedimental, también podemos afirmar que han aprendido a aprender y a enseñar, puesto que han valorado positivamente todo lo referente a las metodologías implementadas.

Referencias

[1] Zabala Vidiella, L’ensenyament basat en competències, una nova oportunitat, en: Guix, 351/2009, pág. 63-66.

[2] Jiménez Rodríguez, M.A., “Cómo diseñar y desarrollar el currículo por competencias”, PPC, 2011.

[3] N. Sanmartí, Avaluar per desenvolupar competències. Avaluar competències, en: Guix, 359/2009, pág. 49-53.

[4] Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G., “Ensenyar llengua” (8ª ed.), Graó, 1993. [5] Ballester, J., “L’educació literària” (2ª ed.). Universitat de València: Educació.

Materials, 1995.

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PERSPECTIVA DE XÉNERO NA DOCENCIA UNIVERSITARIA: UNHA EXPERIENCIA EN

ECONOMETRÍA

Eva Aguayo Lorenzo, Ana; Iglesias Casal, Carmen López Andión Universidade de Santiago de Compostela

O obxectivo principal deste traballo é compartir a iniciativa do GID-EBA (Grupo de Innovación docente de Econometría Básica Aplicada) da Universidade de Santiago de Compostela (USC) na introdución da perspectiva de xénero nos estudos de Economía e Administración e Dirección de Empresas. Esta experiencia consistiu na implementación dunha actividade en varios grupos da materia de Econometría. É importante resaltar que representa un dos primeiros pasos acometidos para a introdución da perspectiva de xénero nesta disciplina na USC. Concretamente, trátase dun traballo colaborativo en grupo para a análise da discriminación salarial por xénero, mediante a introdución de variables ficticias, con datos reais procedentes da Enquisa de Estrutura Salarial do INE. Tratamos de achegar ao alumnado a unha problemática de actualidade para que poidan constatar a capacidade da Econometría como ferramenta empírica de análise da economía real. Dita actividade, que se desenvolveu simultaneamente en dous grupos da materia Econometría un da Licenciatura de ADE e outro do Grao de Economía da USC, durante o curso académico 2010-11, tivo moi boa acollida por parte do alumnado e resultados satisfactorios. Un soporte fundamental para o seu desenvolvemento -repositorio dos materiais empregados, creación dos grupos de traballo e fase de avaliación- foi a Plataforma Blackboard Learn do Campus Virtual da USC, constituíndo unha ferramenta eficaz e dinámica no proceso de ensino-aprendizaxe. Esta iniciativa xurde da preocupación das profesoras por achegar a realidade ás aulas e difundir entre o alumnado unha das súas liñas de investigación, centrada na análise da situación da muller no mercado laboral.

1. – Introdución

O desenvolvemento das titulacións nas universidades españolas, dentro do proceso de adaptación o Espazo Europeo de Educación Superior, representa a orientación cara ás novas metodoloxías de ensino-aprendizaxe, e a incorporación de enfoques tales como a perspectiva de xénero de forma transversal nas distintas disciplinas. Dado o seu interese e as súas implicacións sociais, a introdución da perspectiva de xénero na docencia e na investigación cobra unha especial relevancia, e é promovida polas institucións políticas. De feito, no ámbito estatal, o apartado 7 da Lei orgánica 1/2004, de 28 de decembro, de medidas de protección integral contra a violencia de xénero(LOMPIVG), dispón que “as

Perspectiva de xénero na docencia universitaria: Unha experiencia en Econometría

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universidades incluirán e fomentarán en todos os ámbitos académicos a formación, a docencia e a investigación en igualdade de xénero e non discriminación de forma transversal”. Ademais, en referencia ao ámbito de educación superior, o artigo 25 da Lei orgánica 3/2007 para a igualdade efectiva de mulleres e homes indica que “as Administracións Públicas no exercicio das súas respectivas competencias fomentarán o ensino e a investigación sobre o significado e alcance da igualdade entre mulleres e homes” e que “promoverán a inclusión nos plans de estudo en que proceda, do ensino en materia de igualdade entre mulleres e homes”. No ámbito autonómico galego, cómpre sinalar que, en referencia ás cuestións de xénero na educación superior, o artigo 11 da Lei galega 7/2004, do 16 de xullo, para a igualdade de mulleres e homes establece que “A Xunta de Galicia fomentará, sen vulnerar o réxime de autonomía universitaria, a docencia, e o estudo e a investigación das cuestións de xénero no ámbito da educación superior”. Así mesmo, o Protocolo de avaliación para a verificación de títulos universitarios da Axencia Nacional de Avaliación da Calidade e Acreditación (ANECA) sinala que “os obxectivos xerais deberán definirse tendo en conta os dereitos fundamentais e de igualdade de oportunidades entre homes e mulleres”. Malia o marco lexislativo e as indicacións do protocolo da ANECA, podemos constatar que a referencia á inclusión da igualdade de xénero nunha gran parte dos plans de estudos das titulacións das universidades españolas segue sendo escasa. Aínda que existen materias e estudos de posgrao específicos sobre a temática de xénero, e malia a creación de oficinas de igualdade vinculadas á universidade, a normativa vixente non garante nin marca criterios, directrices ou pautas específicas para unha efectiva inclusión da perspectiva de xénero nas novas titulacións conforme ao Espazo Europeo de Educación Superior. No caso da Universidade de Santiago de Compostela (USC), a Oficina de Igualdade de Xénero –creada no 2006- elaborou un informe de "Diágnostico sobre a Igualdade na USC" onde sinala entre as debilidades nas políticas e accións para a igualdade de oportunidades, a falta de datos e o carácter discreto da incorporación da perspectiva de xénero na investigación e a docencia. No 2007 a Comisión de Igualdade de Xénero diseña o Plan Estratéxico de Igualdade de Oportunidades entre Mulleres e Homes da USC (2009-2011) e formula actuar na promoción da igualdade na USC, establecendo a "promoción da perspectiva de xénero nos contidos da formación, ensino e da investigación".

Eva Aguayo Lorenzo, Ana Iglesias Casal, Carmen López Andión

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Na actualidade, evidénciase unha escasa referencia á inclusión da igualdade de xénero en gran parte dos plans de estudos das titulacións. A maioría das disciplinas universitarias non inclúen nos seus contidos, obxectivos, competencias xenéricas ou específicas ningunha referencia á perspectiva de xénero. Tal é o caso do grao en Economía e o de ADE da Universidade de Santiago de Compostela. Así pois, dado o crecente interese pola temática da perspectiva de xénero, as posibilidades da súa aplicación a un tema concreto do temario das materias implicadas –tema de variables ficticias– e o seu carácter innovador, emprendemos esta actividade para tratar de introducir a perspectiva de xénero no plan docente das materias de econometría. Cómpre sinalar, así mesmo, que unha das liñas de investigación do noso equipo se centra na análise da segregación laboral –tanto horizontal como vertical– da muller nas rexións españolas, con especial referencia ao mercado laboral galego, mediante a utilización de indicadores de disimilitude e a construción de modelos econométricos para cuantificar as súas implicacións sobre as diferenzas salariais entre mulleres e homes. Por iso, consideramos interesante compartir esta liña co noso alumnado e complementar o noso labor docente cunha parte do noso labor investigador. Partindo da inclusión deste enfoque, deseñamos e puxemos en marcha esta actividade, que presentamos no seguinte apartado, como unha das actividades de innovación docente do GID-EBA da Universidade de Santiago de Compostela. Tamén comentamos os resultados obtidos tanto desde a perspectiva do profesorado implicado como do alumnado –incluíndose a avaliación desta actividade por parte do alumnado a través dunha enquisa–. Finalmente, presentamos as principais conclusións e as liñas actuais na implementación desta actividade.

2. – Metodoloxía

Como membros do GID-EBA e como profesoras da área de Econometría da USC, decidimos planificar unha actividade que contemplase a introdución da perspectiva de xénero e que se puidese levar a cabo nas materias que se estaban impartindo. Así pois, a implementación desta experiencia levouse a cabo en dúas materias que se impartiron no segundo cuadrimestre do curso académico 2010-2011 na USC: Econometría II, de terceiro curso do Grao en Economía, e en dous dos catro grupos de Econometría de cuarto curso de Licenciatura de ADE. Así mesmo, consideramos importante sinalar que ambas as dúas materias son obrigatorias, que son impartidas polas autoras deste traballo, e que nelas existen temas comúns


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como, por exemplo, as variables ficticias, que é o que se utilizou para desenvolver a actividade. Deste xeito, conseguimos implementar e comparar os resultados da actividade en dúas titulacións distintas: unha de grao e outra de licenciatura. Aínda que a definición de grupos era diferente, non o era a súa posible descrición, xa que todos eles tiñan un tamaño similar –entre os 35 e os 42 alumnos e alumnas– e debían impartir o mesmo tema –as variables ficticias–. Para o deseño da actividade partimos da explotación dos datos da Enquisa de Estrutura Salarial do INE. Deste xeito, tratamos non só de introducir a perspectiva de xénero na docencia, senón tamén de compartir unha das nosas liñas de investigación:a análise da segregación laboral da muller en España. Esta enquisa representa unha mostra dos avances producidos na dispoñibilidade de estatísticas con perspectiva de xénero que fan posibles estas análises cuantitativas. Os pasos seguidos para a incorporación deste enfoque tratan de darlles resposta ás directrices das Nacións Unidas que priman a súa importancia e implicación na análise e no coñecemento da realidade socioeconómica. O enfoque aplicado na docencia da econometría por parte do GID-EBA consiste en transmitir as posibilidades da econometría como instrumento de validación e ferramenta empírica de análise de problemáticas económicas, tales como a situación da muller no mercado laboral. En definitiva, desde o GID-EBA pretendemos transmitir a aplicabilidade da econometría aos problemas reais e conseguir, desta forma, que o alumnado vexa a súa utilidade. A actividade desenvolvida consistiu na resolución dun caso econométrico práctico de análise da posible existencia de discriminación salarial por xénero. Preocupadas non só pola introdución da perspectiva de xénero na materia, senón tamén por outras competencias transversais, propuxemos a resolución dun traballo colaborativo en grupos de tres alumnos ou alumnas establecidos aleatoriamente. Trátase de fomentar competencias como o traballo en equipo, a capacidade de aplicar os coñecementos á práctica e a mellora da comunicación escrita, así como de introducir como competencia específica “coñecer a situación da discriminación por xénero nos mercados laborais”. Para a realización e o desenvolvemento das distintas fases da actividade empregamos como ferramenta de soporte a plataforma virtual Blackboard Learn.


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2.1- Fases da actividade Nesta actividade podemos distinguir as seguintes fases:

- Fase 1: Preparación e desenvolvemento da actividade. Como xa se mencionou, no caso proposto trabállase con datos reais, procedentes da Enquisa de Estrutura Salarial do INE, relativos a 231 traballadores e traballadoras con postos de responsabilidade en organización e/ou supervisión no sector de hostalería da zona noroeste –Galicia, Asturias e Cantabria– de España no ano 2006. Consideramos as variables Salario anual bruto (en euros) e Experiencia laboral (en termos do número de anos de antigüidade na empresa). Formúlase un modelo econométrico que analiza o comportamento dos salarios en relación coa experiencia laboral, e cuestiónase a posible existencia de discriminación salarial por xénero.

Un modelo econométrico cuantifica a relación entre variables económicas a partir da evidencia empírica dos datos. A introdución das variables ficticias ou dicotómicas permite a incorporación de aspectos cualitativos como o xénero. Esas variables toman valor 1, no caso de que a observación cumpra o atributo ou a calidade, e o valor 0 en caso contrario. Mediante a inclusión de dúas variables ficticias –Muller e Home– e da aplicación dos contrastes á homoxeneidade ou á estabilidade de parámetros, concluímos sobre a existencia de discriminación salarial por xénero. a) Modelo inicial:O alumnado debe estar capacitado para a construción e

incorporación das variables ficticias no modelo, así como para a aplicación dos contrastes de homoxeneidade dos parámetros para poder concluír se existe discriminación salarial por xénero.

Salariot=β0+ β1 Experienciat+εt b) Modelo que inclúe as variables ficticias:

Salariot= β0,MULLERES Muller+ β0,HOMES Home+ β1 Experienciat+εt Nel o Salario é o salario bruto en euros; Muller é a variable ficticia, que toma o valor 1 se a observación corresponde a unha traballadora e o valor 0 se corresponde a un traballador; Home é unha variable ficticia, que toma o valor 1 se a observación corresponde a un traballador e o valor 0 se é unha traballadora; Experiencia é o número de anos de antigüidade na empresa. Para poder refutar o que en termos econométricos se chama diferente ordenada na orixe, debemos contrastar a homoxeneidade dos parámetros. Dado que mediante os contrastes rexeitamos a hipótese nula de homoxeneidade ou de estabilidade na ordenada na orixe, pero non a de homoxeneidade no coeficiente angular –que recolle a influencia dos anos de antigüidade sobre os salarios–, o modelo con variables ficticias é o adecuado.


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c) Modelo estimado:

Salario=12.965,29Muller+16.564,86Home+463,15Experiencia

Este modelo contempla que non hai diferenzas significativas de xénero no efecto da antigüidade sobre os salarios. Con todo, existen diferenzas salariais entre mulleres e homes coa mesma antigüidade, que fan que de media o salario anual dun traballador sexa superior en 3.599,57 euros ao dunha traballadora. Isto permítenos concluír a existencia de discriminación salarial por xénero neste sector.

- Fase 2: Presentación da actividade na clase. O profesorado presenta a actividade na sesión anterior á da súa realización, explicando que consistirá na resolución en grupo dun exercicio práctico baseado en datos reais. Trátase de desenvolver un exercicio que permita ver as posibilidades da econometría como unha ferramenta empírica para a análise dunha problemática como é a posible existencia de discriminación salarial por xénero. Ínstase ao alumnado a que consulte a plataforma virtual antes da seguinte sesión, pois nela colgarase o listado de grupos, o enunciado de exercicio e os materiais necesarios para a súa realización.

É interesante resaltar que a plataforma virtual utilizada –Blackboard Learn– permite crear os grupos aleatoriamente e poñer a disposición do alumnado as instrucións para a resolución do exercicio e o ficheiro de datos co que deben traballar.

- Fase 3: Implementación da actividade na clase. 1ª sesión: resolución do caso: nunha primeira sesión o profesorado expón o plan de traballo co establecemento dos grupos, a proposta do caso e as cuestións por resolver. O desenvolvemento da actividade lévase a cabo nunha clase práctica na aula de informática. Deste xeito, o alumnado dispón dun ordenador por grupo e dos materiais necesarios –enunciado, instrucións e ficheiro Econometric-Views de datos– na aula virtual. O profesorado resolve as dúbidas puntuais que poidan xurdir na resolución do caso proposto e, sobre todo, trata de ter un seguimento da interacción entre os membros de cada grupo.

- Fase 4: Implementación da actividade na clase. 2ª sesión: avaliación

interpares. A actividade de traballo en colaboración compleméntase coa coavaliación entre grupos, que se desenvolve na aula de informática nunha segunda sesión. A coavaliación entre os grupos de traballo trata de desenvolver algunhas das competencias incluídas no Libro branco para Grao


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en Economía e en Empresa da ANECA, como as capacidades crítica e autocrítica ou a implicación do alumnado nas clases. Ademais, isto tense en conta xunto coa avaliación realizada polo profesorado de cara á nota final da actividade.

- Fase 5:Avaliación da actividade. Nunha segunda clase práctica cada grupo

entrega en papel o caso resolto. Logo de recollelos, o profesorado reparte aleatoriamente os traballos, de modo que se poida realizar unha corrección interpares. Cada grupo debe cubrir un formulario coas valoracións que lles asigna a distintos aspectos, tales como a presentación formal, a estrutura, a claridade expositiva, a interpretación correcta e os resultados obtidos. Este formulario está á súa disposición na aula virtual. A súa entrega realízase a través da plataforma.

Desta forma, a avaliación final da actividade será a suma da nota asignada polo grupo corrector máis a puntuación asignada polo profesorado. A nota establecida polo profesorado comprende o contido do traballo presentado e a capacidade correctora do grupo. A avaliación realizada polo grupo de alumnos e alumnas ten un peso dun 30% na nota final, mentres que o 70% restante corresponde á avaliación do profesorado, desagregándose, á súa vez, nun 60% que se lle asigna á corrección do caso práctico e nun 10% que valora a capacidade correctora. 2.2.- Resultados Os resultados desta actividade foron moi positivos. Desde o punto de vista do profesorado implicado, cómpre destacar o aumento da participación na clase, a interacción entre o alumnado e a dinámica de traballo en equipo xerada. Co fin de coñecer a opinión do alumnado implicado, avaliouse a metodoloxía utilizada mediante un cuestionario anónimo. Este cuestionario contiña un total de doce preguntas, cuxas respostas estaban definidas mediante unha escala Likert de cinco puntos. Deste xeito, obtivemos información relevante non só sobre a metodoloxía utilizada, senón tamén sobre a funcionalidade da propia actividade. Podemos establecer unha comparación entre os resultados obtidos na Licenciatura de ADE fronte ao grupo do Grao de Economía. Interesábanos ter unha comparativa da acollida desta actividade en dúas titulacións distintas: nunha materia do grao, na que se vai avanzando máis no enfoque de clases interactivas e na que se trata de darlle un papel protagonista ao alumnado tanto na súa participación como no seu método de aprendizaxe, fronte ás tradicionais clases prácticas da licenciatura, no que o alumnado desenvolve un papel máis pasivo.


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Grupos Lic.ADE Grupo Grado Economía

Alumnos Alumnas Alumnos Alumnas A realización deste caso práctico en grupo axudoume a… 1. Comprender mellor os conceptos da materia

3,88 3,60 3,50 3,88

2. Reflexionar sobre a teoría explicada 3,69 3,56 3,15 3,88 3. Aumentar o meu grao de implicación nas clases

4,06 3,73 3,65 3,96

4. Mellorar a miña capacidade para traballar en grupo

4,00 3,58 3,80 4,04

Participar na corrección do caso práctico de outro grupo axudoume a… 5. Decatarme de aspectos que co meu grupo non detectaramos

3,44 3,58 3,65 3,25

6. Mellorar a miña capacidade crítica e de avaliación

3,44 3,27 3,45 3,58

7. Implicarme máis na materia 3,38 3,18 3,25 3,17 Que unha parte da nota de esta actividade sexa a valoración que a profesora fai da nosa capacidade correctora me axudou a… 8. Reflexionar sobre a avaliación dun caso práctico e a súa presentación

3,56 3,69 3,60 3,83

9. Aumentar o meu grao de implicación na corrección do exercicio de outro grupo

3,38 3,64 3,50 3,67

10. Mellorar a miña capacidade de autoavaliación

3,69 3,67 3,75 3,79

Abordar el caso da discriminación salarial por xénero considero que… 11. É unha temática que me parece interesante

4,00 4,05 4,00 4,29

12. Pon de manifesto as posibilidades da econometría como ferramenta empírica para a súa análise

4,19 3,85 4,10 4,38

Táboa 1. Resultados da avaliación da metodoloxía por xénero

Para completar a análise do grao de satisfacción do alumnado con esta actividade, presentamos os resultados diferenciando entre alumnos e alumnas. Cómpre destacar que os alumnos dos grupos da Licenciatura de ADE só representan o 22,5% do alumnado enquisado desta titulación, e que en xeral asignan unha maior puntuación que as súas compañeiras. Polo que respecta ao grupo do Grao en Economía, a distribución é máis equilibrada: as alumnas deste grupo representan o 54,5% e as súas puntuacións son lixeiramente superiores.


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En primeiro lugar, podemos sinalar que a distribución das cualificacións foi moi similar para ambos os dous grupos e para a case totalidade das preguntas, con valores que se sitúan no 3,5 sobre 5. En xeral, son lixeiramente superiores as cualificacións asignadas polo grupo do Grao de Economía, o que puxo de manifesto a súa maior implicación na dinámica de actividades nas clases interactivas dentro do sistema de avaliación continua proposto nesta titulación. O aspecto menos valorado foi o grao de implicación na materia pola corrección interpares (pregunta 7), cunha puntuación próxima ao 3,2 e algo superior no caso dos alumnos das dúas titulacións. Entre os factores máis valorados sitúanse o grao de implicación ao realizar este caso práctico en equipo (pregunta 3), a mellora da capacidade de traballar en equipo (pregunta 4) e a mellora na capacidade autoavaliadora (pregunta 10). O resultado máis destacable constitúeo o feito de que os aspectos mellor valorados en ambos os dous casos son os relacionados coa elección da temática de discriminación salarial por xénero para a realización desta actividade. Isto confírmanos o éxito da actividade e a boa acollida da incorporación da perspectiva de xénero como un exemplo das posibilidades da econometría como ferramenta empírica para a súa análise.

3. – Conclusións e liñas actuais

Entre as principales conclusións desta actividade podemos sinalas as seguintes:

- A incorporación da perspectiva de xénero na investigación e na docencia universitaria cobra unha especial relevancia dentro do novo contexto do Espazo Europeo de Educación Superior. Malia a súa promoción desde o marco lexislativo vixente e do protocolo da ANECA para a avaliación dos títulos de grao e posgrao, a inclusión deste enfoque non está sendo efectiva na maioría das disciplinas.

- A actividade que levamos a cabo trata de avanzar na incorporación do enfoque

de xénero nas materias de econometría da Universidade de Santiago de Compostela, así como complementar o noso labor docente coa nosa liña de investigación na análise da segregación laboral nas rexións españolas.

- Partindo de datos reais, tratamos de transmitir as posibilidades da econometría

como ferramenta empírica para a análise dunha problemática real, como é a posible existencia de discriminación salarial por xénero.


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- A formulación a distintos grupos permitiunos ter unha comparativa da acollida desta actividade en titulacións distintas: unha materia do novo Grao de Economía, cun enfoque baseado na participación do alumnado e na aprendizaxe autónoma, fronte ao papel protagonista das clases maxistrais nunha materia da Licenciatura de ADE.

- O cuestionario que se lle propuxo ao alumnado implicado na avaliación da

metodoloxía presentou resultados moi positivos. Cómpre sinalar que os aspectos máis valorados para ambos os dous grupos son, precisamente, a elección da temática de discriminación salarial por xénero e as posibilidades da econometría para analizar esta problemática.

A partir desta primeira experiencia, continuamos traballando na inclusión da perspectiva de xénero nos plans docentes para as materias de econometría dos Graos de Economía e de ADE do curso 2011-2012. Entre as iniciativas que tratamos de poñer en marcha podemos destacar as seguintes:

- Unha maior explotación dos datos da Enquisa de Estrutura Salarial, analizando a situación da muller noutros sectores económicos e noutras zonas xeográficas. Esta análise pódese complementar con variables explicativas adicionais aos anos de antigüidade, así como ter en conta o grao de concentración e as dificultades de promoción nos distintos niveis ocupacionais.

- A aplicación deste enfoque da perspectiva de xénero a outros temas do programa, como a análise da heterocedasticidade por grupos ou os modelos de variable dependente cualitativa.

- A mellora do deseño das rúbricas establecidas para a corrección interpares do

caso presentado. É preciso, polo tanto, delimitar os criterios e os tramos de valoración para aspectos como a presentación formal, a estrutura, a claridade expositiva, a interpretación correcta dos resultados e os resultados obtidos.

Recoñecemento

Esta iniciativa acadou o I Premio na segunda edición dos Premios á Introdución da Perspectiva de Xénero na Docencia da USC.


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Referencias

[1] Nuria Saldaña “Los estudios de género en los grados en Derecho: Propuesta para un diseño curricular de la enseñanza del Derecho Constitucional con perspectiva de género en el Espacio Europeo de Educación Superior”, Revista de Educación y Derecho. nº 3, 2011

[2] Oficina de Igualdade “Diagnóstico sobre a igualdade na USC”, 2007

[3] Comisión de Igualdade de Xénero. “Plan Estratéxico de Igualdade de Oportunidades entre Mulleres e Homes da USC (2009-2011)”, 2009 http://www.usc.es/export/sites/default/gl/servizos/oix/descargas/plan_estratexico09.pdf

[4] Universidade de Santiago de Compostela “Plan de Estudios del Grado de Economía”, 2009 http://www.usc.es/gl/centros/ecoade/modules/news/news_0002.html

[5] Instituto de la Mujer. “Análisis de la perspectiva de género en algunas estadísticas españolas y propuestas de mejora”. Observatorio 16. http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/docs/Analisis_perspectiva_genero.pdf

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LA CALIDAD EN LA “EDUCACIÓN SUPERIOR”: EL MODELO EFQM, UNA EXPERIENCIA APLICADA

Manuel Octavio del Campo Villares, Francisco Jesús Ferreiro Seoane.

Universidad da Coruña.

Quality In Higher Education: the EFQM Model. An applied experience.

Quality is a strategic factor when reaching efficiency in the presentation of any public service, as in higher education. It, in turn, faces a context marked by a series of objectives such as: the update of information society and called-for technological advances, demand for homogenization with regard to the economic space (EEES) of reference and the need to answer to an environment of high competitiveness brought on by a low birthrate and an excess of top training. Due to this, higher education will only be viable if done efficiently and from a quality perspective.

When investigating the quality of education "customer satisfaction" is the measuring variable, independent of the formative level being analyzed. For this, we must identify who the client of higher education is. In our case the benefit of higher education is totally internalized by the pupil, and as such will be our "client". Although higher education generates a social effect, the impreción and difficulty of measuring it relegates it to the background in terms of evaluation.

The successful institution is one that best satisfies the expectations of its client during his university experience. This is the context in which we work, where we try to identify the perception of the pupil regarding the quality of the degree studied and almost concluded.

A practical experience was carried out where the pupil "measured" the quality of his "career", evaluating his qualifications with regard to the European Model of Quality management towards excellence, the EFQM. Where and by means of the technology of brainstorming the pupil himself designed the content of the defining areas of the model, that is to say those variables subject to evaluation by way of quality. The obtained result was contrasted with one obtained from a student-body survey where it explicitly asked about the quality of his qualifications.

The obtained result is none other than the experience and knowledge of having applied the model of total quality or EFQM, orientated towards a maximum excellence. Immediately after the personal introspection carried out by the pupil, a re-evaluation characterized by a growing insistence for educational quality came about. Hence, a greater reflection and execution of relevant issues upon evaluating educational quality correlate with a higher demand from the evaluator which materializes in a loss of quality with regard to the direct survey of more than 60 % of the absolute value.

La calidad en la Educación Superior: El Modelo EFQM, una experiencia aplicada

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1. – Introdución La calidad es factor trascendente para el logro de la eficiencia en la prestación de cualquier servicio público, algo a lo que no es ajena la educación a todos sus niveles, sobre todo el universitario. Siendo considerada al respecto una educación de calidad como aquella que “permite y asegura a todos los jóvenes la obtención de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta (OCDE), en la cual juega un papel dominante la adaptación al medio laboral”.

Y todo ello además en un marco social, donde la educación se encuentra inmersa en una serie de objetivos cuya dimensión crece sin cesar, tales como:

- su universalidad, especialmente en las etapas iniciales pero extendiendo su necesidad a las enseñanzas medias, y no sólo de una forma nominal, sino también en contenidos y formas → inversión en educación como condición necesaria en aras del progreso y la dinamización socioeconómica.

- actualización continua y formación permanente, que los nuevos métodos de aprendizaje, el avance tecnológico y la sociedad del conocimiento demanda.

- homogeneización real que no nominal de las enseñanzas al espacio económico de referencia (EEES). La movilidad socio-profesional en el ámbito geo-territorial de máxima interacción debe ser eficiente, por lo que no basta con la homologación de títulos, sino que también los contenidos y capacidades adquiridas deberán ser adaptables y complementarias.

- y todo en un contexto de baja natalidad y amplia oferta educativa, lo que sitúa a los centros docentes en un estadio competitivo. A tal efecto y tomando como referencia el nivel educativo superior, basta con decir que España cuenta con un ratio Universidad/Provincia superior a la unidad.

Por todo ello, la calidad se configura como un factor estratégico en la prestación del servicio educativo a todos los niveles, incluido el superior, objeto de este trabajo. Siendo sólo posible atender el marco social anterior y por extensión los objetivos reseñados de una manera eficaz, si ello se lleva a cabo desde una perspectiva de calidad. Siendo esta calidad sinónimo de exigencia y mejora en la prestación del servicio de la formación Superior.

El elemento sustantivo evaluado en clave de calidad educativa ha mudado a lo largo del tiempo. Primero lo fue el “producto” alcanzado (nº de egresados), más tarde fue el estudio del “proceso” y su funcionalidad, para en la actualidad entender la calidad total sobre la idea de “satisfacción del cliente”.

La pregunta de partida es pues la de: ¿cuál es el cliente a satisfacer por parte de la educación superior? En nuestro caso y dado que el beneficio de los estudios

Manuel Octavio Del Camnpo Villares y Francisco Jesús Ferreiro Seoane

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superiores es básicamente particular o privado, es decir que se interioriza por parte del alumno que pasa por las aulas universitarias, si bien no debemos olvidar que también se produce un beneficio social derivado de la formación superior, no desdeñable pero de complicada medición y valorización. Es por ello, el alumno universitario el cliente básico del servicio de formación superior y el objetivo de evaluación principal en clave de satisfacción.

Si lo importante es satisfacer ese “alumno superior”, la institución formadora superior más exitosa será aquella que mejor satisfaga sus expectativas a lo largo de su tránsito universitario. Contexto en que se enmarca nuestro trabajo: medir la calidad percibida por el alumno universitario a través de un modelo basado en un profunda introespección personal, como el modelo de calidad total ( EFQM).

Evaluar la calidad educativa exige identificar los “logros” y “deficiencias” de la organización docente así como visualizar sus soluciones, las cuales depende de las personas intervinientes y los medios a su disposición, es necesario pues conocer cuestiones tales como:

El plan de estudios y sus contenidos.

La actitud y capacidad pedagógica del docente al transmitir su conocimiento.

El conocimiento y la competencia del docente.

La organización del aprendizaje, su adaptación al medio y al contexto.

Los sistemas de evaluación y seguimiento empleados.

Las instalaciones y equipos disponibles.

La implicación de todos los agentes: dirección, docentes, PAS y el alumno.

Variables todas ellas, nada fáciles de interpretar incluso para profesionales versados en técnicas de evaluación y con experiencia, dada la interacción entre las mismas así como su complejidad en términos de percepción. Siendo en consecuencia compleja y controvertida la interpretación de la experiencia que nos ocupa, donde el objetivo no es otro que identificar la capacidad evaluadora del alumno universitario acerca de la calidad percibida por este en la titulación cursada.

Es pues que, iniciamos nuestro trabajo con dos problemas:

1º La mínima formación en materia de evaluación con la que cuenta el alumno-cliente, quien actúa de agente evaluador.

2º La complejidad y amplitud de variables objeto de evaluación o medida a veces incluso capaces de entrar en colusión.

Así pues y dentro de este contexto, nos propusimos desarrollar una experiencia práctica acerca de la evaluación de la calidad educativa superior de la titulación de


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Economía en la Facultad de Economía y Empresa de la UDC. A tal objeto se recurrió al alumnado matriculado en la asignatura de “Economía de los Servicios Públicos” ubicada en el último curso de la titulación analizada y donde como se aprecia por el nombre guarda una estrecha relación con el trabajo planteado.

Ese alumno “medirá” la calidad de su “educación superior”, evaluando su titulación tomando al respecto y como referencia el modelo EFQM. Si bien, antes y como herramienta de contraste previo a la vez que imprescindible, se le paso una encuesta donde directamente se le preguntó por el grado de satisfacción respecto a la titulación cursada apunto de ser concluida.

2. – Descripción teórica y aplicación práctica del modelo EFQM.

2.1. El Modelo EFQM

En 1988, distintas entidades funda la European Foundation for Quality Management (EFQM). Siendo su misión principal la de impulsar la calidad de las organizaciones europeas de una manera sostenida y que éstas sobresalgan por su excelencia.

La EFQM crea su propio modelo de gestión, bautizado como el EFQM, el cual se orienta y dirige hacia la calidad total y la excelencia empresarial. Convirtiéndose en un instrumento de apoyo a las organizaciones de cara a identificar en qué punto del camino hacia la excelencia se encuentran y analizar las deficiencias y problemas que dentro de la organización existen para su consecución (Picón, 2005).

Siendo a su vez, un modelo en continuo compromiso de actualización e investigación sobre las buenas prácticas de gestión. Lo que lo convierte en un modelo abierto y actualizado a las nuevas formas de gestión tanto empresarial como institucional de cualquier organización.

El EFQM actúa como modelo que ha de servir de guía a las organizaciones para analizar sus procesos de gestión tomando como referencia, el grado de cohesión y/o adecuación socioeconómica de la organización al medio y al momento. Permitiendo así, aprender de sus puntos fuertes y/o de sus áreas de mejora. En consecuencia, el modelo de excelencia o EFQM se define como un modelo no normativo que respeta la personalidad de cada organización al basarse en un análisis detallado del sistema de gestión de ésta última.

Así pues, la diferencia principal de este modelo de control y medida de la calidad respecto a otros precedentes (Deming, Baldrige, etc.) se encuentra en que no profundiza en los aspectos de respuesta rápida de mercado, sino que hace hincapié


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en los agentes y funcionamiento global de la organización38, al objeto de asegurar el resultado de ésta al medio y largo plazo. Se trata pues de un instrumento de valoración que las organizaciones aplican sobre si mismas para determinar su situación en términos de calidad, evaluando de forma sistemática todos sus aspectos por comparación con el Modelo de Excelencia que le sirve de referencia.

El diagnóstico hacia la excelencia se efectúa sobre una serie de aspectos globales de la organización llamados criterios. Los cuales han de quedar definidos de antemano por todos los agentes implicados, en nuestro caso ese alumno = cliente evaluador, obteniendo así información de cuales son sus puntos fuertes y las áreas a mejorar. Al mismo tiempo todo ello se mide y puntúa, gracias a lo cual se podrán efectuar comparaciones dentro de la propia organización o con otras que ya lo emplearon.

En consecuencia, el modelo de excelencia consta de dos partes diferenciadas:

1ª Un conjunto de criterios, respecto de los cuales se debe evaluar el progreso de la organización hacia la excelencia.

2ª Un conjunto de reglas de evaluación para cada uno de los criterios. Basadas éstas en el método de la llamada línea REDER: resultados, enfoque, despliegue, evaluación y revisión.

En cuanto a los criterios, el EFQM fija nueve criterios básicos a la hora de evaluar el progreso de una organización hacia la excelencia y clasificados éstos en dos grandes grupos, los llamados “agentes facilitadores” y los “resultados”. Los criterios referidos a los agentes facilitadores versan sobre lo que la organización hace y el modo en que lo hace, en tanto que los criterios relativos a los resultados, lo hacen sobre lo que la organización obtiene y esta consiguiendo para cada uno de los agentes implicados o afectados por ella.

Siendo la relación de criterios. “Agentes facilitadores”: liderazgo, política y estrategia, gestión de personal, recursos y colaboradores, y procesos. Como “resultados”: el de clientes, del personal, de la sociedad, y el rendimiento final de la organización.

Cada criterio se desglosa en un número variable de subcriterios que deben considerarse a la hora de realizar la evaluación; a su vez, cada subcriterio contiene las llamadas áreas de diagnóstico, siendo estas el factor objeto de evaluación y cuya correcta definición es clave en la aplicación del modelo.

38 Enfatiza en aquellos aspectos más relevantes de la cultura organizacional europea, incorporando en todo momento aquellos elementos y criterios más innovadores. La EFQM tiene el firme compromiso de actualizar su modelo con las buenas prácticas de miles de organizaciones de dentro y fuera de Europa, asegurando así que el modelo se mantenga dinámico y en línea con el pensamiento más actual de la gestión empresarial(Picón, 2005).


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Esas áreas objeto de análisis no son sino preguntas que la organización debe hacerse sobre si misma al objeto de conocer, aquellos puntos fuertes y ámbitos de mejora que tendrán que reflejarse en la evaluación. Es por ello que, la validez de la utilización del modelo será función de la correcta definición de esas áreas las cuales han de permitir una adecuada autoevaluación de la realidad o si es necesaria una redefinición de las mismas.

Siendo los agentes implicados y afectados por esa organización quienes han de definir dichas áreas. Actuación que podemos considerar como el núcleo principal del modelo, y del que dependerá el valor y utilidad del EFQM aplicado sobre la organización objeto de estudio.

Así pues, la autoevaluación del EFQM supone un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización comparados con un modelo de excelencia, que trata de ser un punto de partida a la hora de impulsar la mejora continua.

En cuanto, al procedimiento evaluador empleado en nuestro caso, fue el de la gestión de “cuestionarios”. El cual, parte de la confección de una serie de preguntas que tienen una importancia idéntica, en cuanto que contribuyen en la misma proporción a la evaluación final (EFQM y TQM Asesoramiento, 1999).

El cuestionario debe cubrirse por alumnos que se encuentren a punto de culminar sus estudios superiores lo que les dota de un suficiente conocimiento y uso del centro u organización (facultad). La evaluación será individual, para posteriormente llegar a acuerdos sobre la puntuación de cada área, y en caso de desviaciones significativas se tratará de ampliar la especificación de la pregunta. Respondido el cuestionario, los resultados alcanzados se comparan con un modelo organizativo de “supuesta” máxima calidad, siendo el instrumento empleado al efecto la Matriz de Puntuación REDER39, la cual responde a un modelo de excelencia, que asigna un peso específico (%) a cada uno de los nueve criterios básicos para obtener así el número de puntos finalmente asignados a cada criterio. Desde la última versión del modelo (1999) el EFQM tiene establecida la siguiente ponderación de criterios:

39 Resultado, enfoque, despliegue, evaluación y revisión.


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AGENTES FACILITADORES RESULTADOS Liderazgo: 10% Política y Estrategia: 8% Personal: 9% Colaboradores y Recursos: 9% Procesos: 14%

Resultados en los clientes: 20% Resultados en el personal: 9% Resultados en la sociedad: 6% Rendimiento final de la Organización: 15%

Tabla 1. Peso relativo de los criterios aplicados al modelo EFQM

A los distintos subcriterios que delimitan cada uno de los criterios anteriores se les asigna el mismo peso específico dentro de su propio criterio. Finalmente se obtiene una tabla de puntuación que recoge las diferentes situaciones en que puede encontrase la organización respecto a lo que el modelo de calidad total propugna. Para cada área que, forma parte de un subcriterio el evaluador debe dar una puntuación bajo la escala: 0,1,2,3,4,5, obteniendo un promedio de los valores que se asignen a cada área para así obtener una puntuación para cada subcriterio. Para obtener la puntuación de cada criterio basta con calcular la media aritmética de las puntuaciones de cada subcriterio.

2.2. La aplicación del modelo EFQM al ámbito de la “Educación Superior”

Así pues y dentro del del modelo EFQM expuesto anteriormente, al menos se cumplen los requisitos básicos exigidos por aquel en cuanto a actividad, conocimiento e implicación del evaluador en la organización analizada.

Siendo la ficha resumen de la muestra evaluadora la siguiente:

Alumno matriculado en la asignatura de “Economía de los Servicios Públicos”, de 5º curso de Economía, en la Facultad de Economía y Empresa de la UDC.

Cursos académicos, 2009-2010 y 2010-2011. Asignatura optativa. Alumnos que integraron la muestra empleada para el trabajo 38, siendo la

matrícula de la asignatura de 41. Representatividad media de la muestra sobre la matricula de ambos cursos

para una asignatura obligatoria de 5ºcurso de la titulación de Economía, 53%.

Estancia media del alumno en el centro 6,6 años: mín. 5 y máx. 9. Edad media del alumno 24,9 años: mín 22 y máx 33. Conocimiento y formación en materia de evaluación de la calidad, sólo su

participación aleatoria en el programa “Avaliamos” de la UDC, donde anualmente se evalúa la docencia recibida por docente/asignatura. Alumnos participes en este programa 16 (42% de la muestra).


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Ahora bien, lo que se mantenía era el problema en cuanto a la reducida experiencia y formación en materia de evaluación por parte del alumno a la vez cliente y evaluador. Es por ello que, para paliar la citada carencia se le suministro una intensa formación en materia de calidad y evaluación de la misma. Tal conocimiento se efectuó en 14 sesiones en el área de la formación y 5 más en cuanto a evaluación, siendo la duración media de cada sesión de una hora con el siguiente detalle:

- Formación:

• 4 sesiones sobre aspectos teóricos, formulación y medición del modelo EFQM.

• 4 sobre contenido y significado de cada criterio, subcriterio y áreas capaces de identificar el progreso de la organización docente hacia la excelencia.

• 6 sesiones donde a través de la técnica de brainstorming se fijo el contenido de cada una de las áreas y subcriterios que a su vez definirán cada uno de los nueve criterios finales que establece el modelo EFQM.

- Evaluación:

• 1 sesión para la encuesta directa.

• 4 para el EFQM.

- Encuesta directa o factor de contrate

La evaluación docente es uno de los retos del Sistema Universitario, siendo tradicionalmente el profesorado universitario reacio a someter a evaluación su actividad docente, no pasa lo mismo con la faceta investigadora, quizá porque existe indicadores bibliométricos aceptados: nº de publicaciones, índices de impacto de las revistas en que se publica, citas de un artículo, etc., y además que la observación de la actuación docente es considerada hasta cierto punto como una intromisión en la intimidad profesional del docente (García Berro et Al, 2011).

Por ello, toda evaluación docente que pretenda no ser agresiva y ser aceptada por el docente de “buen grado”, debe basarse necesariamente en indicadores indirectos; y entre estos podemos citar los siguientes: el auto-informe o valoración personal de la propia actividad docente, la planificación docente, la opinión de los responsables académicos, la implicación en la mejora de la actividad global del centro y por supuesto la opinión del alumno a través de encuestas periódicas, siendo este último supuesto el empleado en nuestro caso.

Por ello y como expusimos previamente a la aplicación del modelo de excelencia (EFQM) se facilito al alumno una encuesta de respuesta rápida o directa acerca del objeto investigado, donde de entre las preguntas efectuadas, la más significativa es aquella en que se valora la actividad del profesor, encuesta confeccionada exproceso para este trabajo, y por ello adaptada a la comparativa con el EFQM. A


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continuación, se incluye una relación nominal de algunas de las principales preguntas recogidas en la encuesta trasladada al evaluador al objeto de conocer, lo que el centro hace, como lo hace y como ello es valorado por el alumno:

1- En que medida considera que sus objetivos se han visto satisfechos en su paso por la Universidad.

2- Sus aspiraciones y/o deseos profesionales sean visto modificados a consecuencia de su paso por la Universidad.

3- Considera que su paso por la Universidad será determinante para el resto de su vida: personal y profesionalmente.

4- Si tuviera que empezar su estancia universitaria, ¿volvería a elegir la misma carrera, facultad, universidad?

5- Que es lo que ha resultado más estresante durante el tiempo en que curso su titulación.

6 -En el tiempo que curso su titulación, el centro experimento un cambio en medios e infraestructuras acorde a las exigencias de las nuevas tecnologías y métodos de enseñanza.

7- Los cambios administrativos y de organización docente han favorecido la consecución de sus objetivos formativos.

8 - El profesorado fomento la participación, el debate e intercambio de opinión en clase.

9 - El profesorado organiza adecuada y eficazmente los contenidos de la materia.

10 - El profesorado se muestra accesible para consultas sobre la asignatura.

11- Ha observado situaciones de diferencia de trato por parte del profesorado.

12 - Cual es su visión del grado de integración del centro en su entorno socioeconómico.

13- Cual es su percepción acerca de la competencia y el interés docente durante su estancia en el centro, como evoluciono.

14- La segmentación y evolución de los contenidos/materias impartidas cree que le permitirán una mayor y/o mejor integración en el mercado laboral, están actualizados.

15- En general considera que el profesorado de su titulación es un buen docente.

Y así, hasta un total de 30 preguntas directas y 4 dobles. Los resultados de esta encuesta se contrastaron con los obtenidos al aplicar el modelo EFQM; adoptando para la encuesta directa una escala de respuesta del 1…5, siendo en el modelo de excelencia del 0…5.


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- Los criterios del modelo EFQM: áreas y subcriterios.

Como se expuso, la mitad (10 horas) del período formativo se empleo en el diseño de las áreas → subcriterios → criterios, capaces de identificar y medir el estado y la posición de cara a la consecución del objetivo de excelencia de la titulación (organización) analizada. Para a continuación, plasmar en un documento todas las variables (sucesos) identificadas capaces de definir cada una de las áreas orientativas de la actuación del centro.

Y ello todo, bajo el objetivo de que aquellas permiten una adecuada autoevaluación del hecho analizado. No olvidemos que la validez del EFQM depende del rigor con que se obtenga la información de base, es decir, aquella que nos permita definir y puntuar cada área (variable reconocida) y de ahí cada subcriterio para, y por último la suma de estos darnos la puntuación de cada criterio global definitorio del modelo EFQM.

Como se dijo, nueve son los criterios básicos del modelo de excelencia, clasificados a su vez en dos grandes grupos. El primero definido como el de los “agentes facilitadores” e integrado por: el liderazgo, la política/estrategia, el personal, colaboradores/recursos y los procesos; y el segundo como el de los “resultados” dentro del cual figuran: el resultado para el cliente, para el personal, para la sociedad y el rendimiento final de la organización

Siendo el resultado de la introspección y observación llevada a cabo por el alumno la siguiente distribución nominal de variables identificadas para cada área específica y clasificadas atendiendo a los 9 criterios básicos del modelo EFQM la siguiente: Liderazgo, 50. Política y estrategia, 27. Personal, 53. Recursos-colaboradores, 42. Procesos, 43. Resultado del cliente, 31. Resultado del personal, 34. Resultado/impacto social, 29. Rendimiento de la organización, 25.

Siendo ello fruto del trabajo realizado por la población de la muestra al identificar, definir y formular aquellos aspectos susceptibles de evaluar la calidad del hecho analizado. Esfuerzo que parte de un sin fin de variables desconocidas para la mayoría de los evaluadores, otras apenas reconocidas por un exiguo número, otras donde la posibilidad de medición apenas si era percibida, mientras que en otras el debate se centro en precisar el criterio donde mejor encajaba la variable identificada. Siendo puesta de relieve por el alumno esa honda reflexión al cuantificar el número de items obtenidos, capaces de medir la calidad de la enseñanza recibida, “jamás pense que podría existir tantos aspectos evaluables”, respuesta del alumno.

A continuación, se incluyen una relación con distintos ejemplos prácticos que de la combinación variable/criterio de excelencia se obtuvieron:

- Liderazgo, “la dirección docente del centro participa de forma activa en iniciativas de innovación y mejora: debates seminarios”.


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- Política y estrategia, “existe un seguimiento sobre la utilidad de los contenidos impartidos en su relación con el mercado laboral”.

- Personal, “el cambio profesor/asignatura se ve como un ajuste calidad/experiencia docente o un ajuste interés horario/profesor”.

- Colaboradores y recursos, “es una línea de actuación del centro la externalidad e integración respecto a su entorno socio-económico”.

- -Procesos, “las tutorías se relacionan en horario y forma con la docencia/horario del alumno o según interés del profesorado”.

- Resultados cliente, “se ofrece la alumno una información adicional útil de cara a su futuro profesional y/o personal”.

- Resultado personal, “los cambios asignatura/docentes incrementan o disminuyen la competencia/capacidad revelada por el docente”.

- Resultado/impacto social, “presencia de servicios complementarios de apoyo y asesoramiento: gestión de CV, practicas en empresas”.

- Rendimiento final, “existe un reconocimiento de la institución a través del resultado de su producto: artículos, asesorías, revistas”.

En la siguiente tabla se observa que cuando los evaluadores valoran la calidad de su titulación de forma directa mediante encuensta (1. Encuesta no ponderada), se obtiene un resultado general de 2,446, un cuasi aprobado, con apenas dispersión por criterio. Frente a ello, al desarrollar el modelo EFQM, se observa que la calidad percibida baja radicalmente, con una media total del 0,967no ponderado y 0,960 al ponderar los resultados según los pesos en la tabla 1. Al comparar la encuesta incial con el resultado final del modelo EFQM ponderado, la valoración de la calidad baja nada menos que un 1,486 que representa una caída del 60 %.

CRITERIOS EFQM 1. ENC. NO

POND. 2. ENC. POND.

3. EFQM NO POND.

4. EFQM POND. (1)-(4)

1º LIDERAZGO 2,233 2,010 1,117 1,005 1,228

2º POLITICA Y ESTRATEGIA 2,256 1,624 0,861 0,620 1,636

3º PERSONAL 2,415 1,956 0,896 0,726 1,689

4º RECURSOS 2,299 1,862 0,975 0,790 1,509

5º PROCESOS 2,641 3,328 1,027 1,294 1,347

MEDIA AGENTES FACILITADORES 2,369 2,156 0,975 0,887 1,482


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6º SATISF. DEL CLIENTE 2,542 4,576 0,908 1,634 0,908

7º SATISF. DEL PERSONAL 2,393 1,938 0,951 0,770 1,623

8º SATISF. DE LA SOCIEDAD 2,594 1,401 1,055 0,570 2,024

9º SATISF. DEL TOTAL DE LA ORGANIZACIÓN 2,640 3,564 0,909 1,227 1,413

MEDIA RESULTADOS 2,542 2,870 0,956 1,050 1,492

MEDIA TOTAL 2,446 2,473 0,967 0,960 1,486

Tabla 2. Resultados de las encuenstas

3. Conclusiones

Si la calidad educativa en general y del servicio público “educación superior” en particular depende en gran medida de la forma en que las personas que ejercen la actividad docente en el sentido más amplio, ello nos exige atender aspectos tales como: la participación, el compromiso, el gusto por el trabajo bien hecho, el conocimiento, el trabajo en equipo, la valoración de las personas o el crecimiento personal como soporte del enriquecimiento de la organización → la calidad implica por tanto a todos los miembros integrantes de la institución educativa y actores en la misma (Marqués, 2008).

Pero además, cada una de las cuestiones relatadas objeto de atención no son precisamente ni fáciles de reconocer ni de interpretar y más en lo que respecta a un hecho tan complejo y subjetivo de interpretar como es la calidad en la formación recibida por el individuo. Siendo sin embargo, todas ellas pilares en la definición, concreción y precisión con la que debemos diseñar las áreas objeto de evaluación que configuran la base del modelo EFQM.

Es pues que el modelo de excelencia muestra una exigencia en cuanto a calidad superior derivado ello de una mayor profundización en el objeto investigado y la puesta en común de cuestiones ligadas al hecho analizado, una profunda introspección conducente en el caso analizado a una superior exigencia en términos de calidad, tanto en el caso de los agentes facilitadores (-1,482) como de los resultados (-1,492).

Los resultados directos de las encuestas efectuadas por los alumnos otorgan una puntuación de la calidad percibida de 2,446 (casi aprobado) y al aplicar el modelo EFQM ponderado, cae 1,486 sobre una puntuación de 5. En consecuencia, la conclusión obtenida no es otra que, la experiencia y conocimiento requeridos al


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aplicar el modelo de calidad total o EFQM, orientado éste hacia una máxima excelencia, provocaron a raíz de la introspección personal llevada a cabo por el alumno una revaluación caracterizada ésta por una exigencia creciente acerca de los determinantes de la calidad educativa.

La puesta en común de aspectos ocultos a primera vista a los ojos del principal cliente del sistema educativo superior hicieron aflorar un buen número de variables sensibles en términos de calidad y por tanto de evaluación que nos conduce a una mayor exigencia en cuanto a la calidad de la titulación analizada. Haciendo que, la distancia respecto a “ese” modelo de referencia o de máxima calidad crezca en nuestro caso en más del doble de lo medido y percibido en el caso de la pregunta directa presentada ésta en forma de encuesta directa.

Así pues, una mayor reflexión y la puesta en común acerca de las cuestiones relevantes al evaluar la calidad educativa se correlacionan con una exigencia al respecto mayor por parte del evaluador, la cual se materializa en una perdida de calidad respecto a la encuesta directa de más de un 60% en valor absoluto, acercándonos así a unos de los objetivos de nuestro trabajo identificar la capacidad evaluadora del alumno, el descubrimiento de nuevos aspectos a evaluar ahonda y provoca una crítica respecto al hecho evaluado muy superior. El siguiente paso será por supuesto trasladar esta experiencia al ámbito docente como evaluador, siendo la contrastación de resultados un hecho trascendente cara a la revisión de las encuestas de evaluación empleadas hasta la fecha.

Referencias

[1] EFQM y TQM Asesoramiento. El modelo EFQM de Excelencia. (1999). Recuperado el 24 de noviembre de 2009 de http://www.tqm.es/TQM/ModEur/ModeloEuropeo.htm.

[2] García-Berro, E.; Colom, X.; Martínez, E.; Sallarés, J. y Roca, S. (2011). La encuesta al alumnado en la evaluación de la actividad docente del profesorado. En Aula Abierta Universidad de Oviedo, Vol. 39, Nª 3. Septiembre 2011 (pp. 3-14).

[3] Marqués, P. (2008). Calidad e Innovación Educativa en los Centros, Facultad de Educación de la UAB, Calidad en la Educación. Recuperado el 24 de noviembre de 2009 de http://www.pangea.org/peremarques/calida2.htm.

[4] Martínez, A. y García, A.B. (2011). ¿Cómo cambian las estrategias de aprendizaje de los estudiants universitarios con la adaptación metodológica al Espacio Europeo de Educación Superior. En Revista de Pedagogía, Vol. 63, Nº 2, (pp. 65-74).

[5] Martínez, C. y Riopérez, N. (2005). El Modelo de excelencia en la EFQM y su aplicación para la mejora de la calidad en los centros educativos. En, Educación XXI, UNED, nº 8, 2005 (pp. 35-65).

[6] Melián, A.; Batista, R. y Sanchéz, Agustín. (2010). Procedimientos para el análisis interno de las organizaciones públicas: una aplicación a las universidades. En


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Investigaciones de Economía de la Educación, XVIII Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación. Universidad de Valencia.

[7] Picón, F. (2005). Aplicación del Modelo Europeo de Excelencia EFQM. A Coruña: Asociación EuroForo Empresarial y Consellería de Innovación, Industria y Comercio.

[8] Sevillano, Mª L. (2004). Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad. Madrid: Pearson Educación.

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LA PRENSA DIGITAL COMO INSTRUMENTO DE TRABAJO EN LA ACTIVIDAD DOCENTE

Nélida Lamelas, Sebastián Villasante

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Santiago de Compostela

Este trabajo reflexiona sobre la importancia de la utilización de la prensa digital como recurso didáctico en la docencia de la asignatura Política Económica que se imparte en el Grado de Economía y en el de Administración y Dirección de Empresas. En esta disciplina resulta especialmente relevante desarrollar un adecuado manejado de aquellos instrumentos que posibilitan el conocimiento e interpretación de los hechos, opiniones, y tendencias de la realidad político- económica actual. Valoramos nuestras experiencias en el aula distinguiendo las características de su uso por parte de los profesores así como por los alumnos en las clases interactivas.


La creciente presencia de las actuales Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito docente abre un extenso campo a la innovación pedagógica. Las nuevas formas de gestionar el aprendizaje que se encuentran a disposición del profesor- aula virtual, tutorías virtuales, conexión a red en al aula-viabilizan el desarrollo de novedosos enfoques educativos, entre los que se sitúan los cambios en los modelos de comunicación educativa, el modo de trabajar la información y el papel que profesores y alumnos desempeñan en su actividad.

Los participantes en el sistema educativo están convocados a la búsqueda de estrategias didácticas que permitan la consecución de los objetivos de aprendizaje mediante el ejercicio de procesos interactivos de trabajo.

En este contexto, presentamos una reflexión sobre la importancia de la utilización de la prensa digital como recurso didáctico en la docencia en general y enfatizamos en particular en cómo ésta ha sido empleada en la asignatura Política Económica que se imparte en el Grado de Economía y en el Grado de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Santiago de Compostela (USC).

Nuestras experiencias, realizadas en el Campus de Santiago de Compostela y del Campus de Lugo, distinguen las características de su uso tanto por los profesores así como por los alumnos en las clases interactivas. La valoración que realizamos

La prensa digital como instrumento de trabajo en la actividad docente

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destaca aquellos elementos que hemos ido incorporando al trabajo en las aulas y las opiniones de los estudiantes al respecto.

2. – Importancia del uso de la prensa en la docencia universitaria

La utilización de los medios de comunicación en la enseñanza, en particular la prensa, ha centrado la atención de un considerable número de autores. Aunque en décadas anteriores su uso no ha resultado todo lo amplio y/o frecuente que su potencial permite, el consenso que desde entonces se manifiesta sobre la conveniencia de su aplicación se ha ido incrementando considerablemente. Las razones que lo avalan se asocian en gran medida a las propias características de este recurso: el periódico refleja multitud de acontecimientos, tendencias y noticias. La prensa informa, discute o contesta y puede ayudar a comprender los problemas básicos del desarrollo de un país, y además, preparar la conciencia ciudadana para adoptar medidas y reflexionar sobre las acciones del poder político [1] . Los periódicos continúan siendo un vehículo clave para trasladar las ideas, las opiniones y los hechos a la realidad cotidiana de las personas [2].

Por otra parte, estamos en presencia de una significativa transformación de la manera tradicional de concebir la clase, antes basada principalmente en la exposición de contenidos por parte del profesor y una pasiva recepción de los mismos por los alumnos. A estos últimos corresponde en la actualidad desempeñar un papel cada vez más activo en el proceso de aprendizaje en todos los niveles de enseñanza. Concretamente, el Espacio Europeo de Educación Superior persigue la formación de los estudiantes en competencias, entendiendo por tal una combinación de conocimientos, habilidades o destrezas (intelectuales o cognitivas, sociales o interpersonales), actitudes y valores que capacitan para la solución de problemas en un contexto determinado. Así, durante su formación académica el alumno deberá ser capaz de apropiarse de todo el instrumental necesario para su futuro desempeño profesional.

Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa dirigida al aprendizaje de por vida lo que conduce a una nueva hipótesis educativa: enseñar a aprender, y sobre todo utilizar adecuadamente la información en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este enfoque llamado “pedagogía informacional” implica el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, etc.; y dada la importancia que revisten la información y el conocimiento para el sistema educativo está íntimamente relacionado a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones [3].

Nélida Lamelas,Sebastian Villasate

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Un último y no menos importante factor a considerar en la mayor presencia de la prensa en las aulas que se aprecia actualmente radica en las posibilidades que nos ofrecen las TIC de realizar cambios en la metodología docente. La existencia de una red a la que pueden acceder alumnos y profesores tanto fuera como dentro de la clase presencial, incide notablemente en el creciente empleo de la prensa en formato digital como fuente de aprendizaje.

Las ventajas que proporciona la prensa a la docencia universitaria [4] han sido resumidas en las siguientes:

• Permite profundizar en el conocimiento y el análisis de nuestra sociedad plural por naturaleza.

• Facilita la formación integral de los alumnos, objetivo último de la universidad.

• Ayuda a la inclusión de una nueva fuente de información al margen de las estrictamente académicas.

• Proporciona un tipo de conocimiento diacrónico y estructural y, a la vez, sincrónico y coyuntural.

• Agiliza los procesos mentales.

• Facilita el diálogo y el trabajo en grupo y el intercambio de información, opiniones y experiencias entre los alumnos, construyendo así su propio aprendizaje y modelando sus competencias.

Además, se considera que el empleo del periodismo digital por profesores y alumnos ofrece también las ventajas de actualización, variedad de contenidos, autenticidad, fácil accesibilidad,velocidad de transmisión de la información e hipercontextualización [5].

Estas apreciaciones abordan la importancia que reviste el manejo de ese recurso educativo en la docencia desde una perspectiva general. Cabe destacar que cualquier asignatura puede hacer uso de las informaciones y los textos periodísticos para abordar contenidos que impliquen un proceso de lectura, análisis e investigación. Este material didáctico aporta también elementos que proporcionan datos para su posterior tratamiento y/o aplicación en la resolución de problemas, en la representación gráfica y su análisis, en la interpretación y valoración de hechos [6]. Por estas razones valoramos especialmente su utilización en nuestras aulas, en


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el campo de las Ciencias Sociales, en particular en aquellas materias del perfil de las Ciencias Económicas.

3. – La utilización de la prensa digital en la asignatura

Política económica es una asignatura de carácter obligatorio que se imparte en el segundo curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas y en el tercer curso del Grado de Economía. Aunque en ambos grados existen diferencias respecto al número de créditos que contiene la materia y su duración de uno o dos cuatrimestres, a efectos de nuestro interés, destacamos sus similitudes en cuanto a contenidos, requerimientos y metodología docente.

Como indican sus programas, en estas asignaturas el enfoque docente consistirá en el desarrollo programático del temario implicando directamente al alumno, por lo que se requiere capacidad de comprensión de un sistema de conceptos propios; capacidad de razonamiento lógico en el discurso político-económico a diferentes niveles; y destreza en la búsqueda de fuentes para el estudio de casos, complementación bibliográfica y de documentos de la red. Los estudiantes deben demostrar sus habilidades no sólo en el trabajo presencial en el aula sino también en las diferentes actividades no presenciales que se proponen.

Para cumplir tales propósitos, consideramos muy útil trabajar con la prensa digital diaria dado que proporciona artículos, noticias, reportajes y entrevistas actuales, que poseen una significativa relación con tópicos de la materia y permiten la posterior participación activa y plural en el aula. Nuestros contenidos incluyen el tratamiento de los objetivos e instrumentos de la política económica, por lo que el seguimiento de problemas como el desempleo y su evolución, los niveles de crecimiento económico y el alcance de las medidas propuestas por gobiernos y organismos internacionales, ampliamente tratados en la prensa, constituyen una importante manera de vincular el conocimiento teórico con la realidad práctica actual.

A continuación nos referimos a algunos ejemplos del empleo de este recurso por el profesor pero también a cómo los alumnos seleccionaron de manera autónoma estos materiales para realizar sus presentaciones y debates en clase.

3.1. – Propuestas del profesor para trabajar con la prensa digital

En nuestra especialidad, como hemos mencionado, muchos de los temas con los que trabajamos se encuentran vinculados de una u otra forma con la problemática


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que recoge el acontecer periodístico. Por esta razón puede parecer una tarea sencilla el indicar a los alumnos la consulta de materiales que aparecen en la prensa digital diaria para complementar su preparación. Considerando además que este tipo de prensa contiene elementos audiovisuales que superan a la tradicional prensa escrita y pueden ser ubicados en el aula virtual para su consulta allí por los estudiantes.

Sin embargo, nos encontramos ante una tarea compleja. A fin de obtener óptimos resultados la labor de selección e inserción de estos recursos en los temas de nuestras disciplinas requiere por parte del docente conocer los medios e interpretarlos; manejar sus códigos de comunicación, sus requerimientos técnicos y saber aplicarlos a un aprendizaje concreto; reconociendo las características de la materia y del alumnado [7].

Las propuestas para trabajar con la prensa digital resultan muy diversas. Pueden consistir simplemente en la indicación y búsqueda por parte del profesor del material para que los alumnos lo discutan en clases, en la elaboración de pequeños trabajos en clases interactivas en forma de comentarios al texto en cuestión, o bien pueden ser especialmente útiles la propia búsqueda y selección de los temas y artículos por parte de los alumnos. En este último caso, se incentiva no sólo la elección de los artículos a partir de la iniciativa individual de los alumnos acordes con la temática propuesta, sino también que se logra mejorar la estimulación en la búsqueda diversificada de noticias en diferentes periódicos. La técnica denominada “puzzle” o “jig-shaw” para trabajar los artículos en clase y su relación con metodologías de enseñanzas basadas en problemas o de aprendizaje cooperativo resultan especialmente valiosas para obtener mayores logros en cuanto a participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Centrándonos en una actividad que supera el marco de las exclusivamente dedicadas a la presentación de la información o a la motivación del alumnado, consideramos de importancia que el profesor entregue una guía u orientaciones para facilitarles la comprensión del asunto, con pautas para organizar su trabajo e información acerca de los objetivos del mismo y de ser el caso, sobre cómo serán evaluados.

A continuación presentamos una propuesta que incorpora lo anteriormente señalado.


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Asunto: La crisis financiera.

Tema de la materia con el que se relaciona: La política económica ante los fallos del mercado y del sector público.

Artículos de prensa digital con los que se trabajará:

Periódico El País. Fecha: 12/10/2008

Titular: “Culpables, millonarios e impunes. El mal hacer de una casta intocable de directivos está detrás de la crisis financiera”.

Autor: Ramón Muñoz

Fuente: www.elpais.com


Titular: “Contra toda esperanza, la esperanza de 2011”

Autor: Joseph Stiglitz



Titular: El desempleo en España, un empacho de ladrillo y sangría

Autor: Á. Romero



Titular: El paro sube a un máximo histórico con 5,3 millones de desempleados

Autor: Alejandro Bolaños


En esta actividad, el encargo docente se realizó a través del aula virtual y consistió en la consulta por los alumnos de los artículos seleccionados para vincular el caso expuesto con el contenido del tema. Cada estudiante ejecutó la tarea individualmente y posteriormente contrastó opiniones con otros miembros de un equipo. El trabajo grupal, el debate colectivo general y la evaluación se realizaron en la clase expositiva.


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Las orientaciones del profesor incluyeron [8]:

Una introducción con los siguientes aspectos:

• Ubicación del tema y la problemática en cuestión en el marco de la materia.

• Explicación sobre las razones por las que fue seleccionado el material. Su lectura constituye un recurso de apoyo a la comprensión de los contenidos de la asignatura. Por tanto, hay que establecer vínculos claros con los contenidos temáticos con los que posteriormente se trabajará.

• Indicaciones acerca de lo que se pretende con la lectura de los artículos. Los medios de comunicación transmiten la información desde ópticas diferentes enfatizando en lo que consideran prioritario según sus puntos de vista. Para contrastar opiniones se propone la lectura de varios artículos sobre la temática. Según el material que consultemos, encontramos diferentes valoraciones en cuanto al impacto socio-económico, la cuantía de las remuneraciones recibidas, las actuaciones de los agentes implicados en el caso, las responsabilidades, las sanciones, etc.

• Breve panorámica acerca de los conocimientos previos que posee el estudiante y que facilitarán el desarrollo de la tarea.

Los puntos de interés. Éstos centran la atención de los lectores en:

• Aspectos de la realización del artículo. Las formas de redacción. Uso de fotografías, entrevistas, etc.

• Problemas planteados. Aspectos que guardan estrecha relación con los contenidos de la materia y que requieren de una especial atención por parte de los alumnos.

La explicación sobre el desarrollo de la actividad.

Después de la tarea individual, los alumnos deben comentar por equipos los puntos de interés detectados en clase expositiva y luego se procederá al debate general moderado por el profesor. El objetivo perseguido es lograr que los estudiantes realicen aprendizajes dinámicos y desarrollen habilidades de reflexión y razonamiento lógico, trabajo en grupo, comunicación oral y debate, estimulando el análisis crítico.


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Información sobre la evaluación.

El profesor debe valorar la actividad en función de los objetivos propuestos y de la tarea encargada a los estudiantes y explicar cómo se realizará la evaluación.

Previamente a la recapitulación de los principales puntos discutidos, el profesor encargó a los alumnos que adoptasen una posición a favor y otra en contra en relación a las valoraciones efectuadas por el autor de la noticia. Este tipo de método reviste singular importancia para todos los alumnos en la medida en que estimula prácticas de razonamiento lógico-deductivo en grupo, discusión de ideas, argumentación lógica de las posiciones adoptadas y desde luego enriquecimiento de las posturas contrarias adoptadas por los demás grupos.

En nuestro caso se aplicó una evaluación individual tipo test. A manera de conclusión el profesor comentó el vínculo más relevante entre los artículos y su relación con el contenido de la asignatura.

3.2. – Propuestas de los alumnos para trabajar con la prensa digital

Destacamos a continuación la selección de materiales de prensa digital realizada por los alumnos y cómo éstos fueron utilizados en clase. La selección consistió en la búsqueda del material en diferentes buscadores como Google o Yahoo, o bien directamente a partir de las páginas webs oficiales de los respectos periódicos. En el primero caso, la elección de un determinado buscador puede, en un inicio, sesgar la elección definitiva de un artículo de prensa en la medida en que los alumnos suelen, según lo que han manifestado durante las clases interactivas, seleccionar los artículos que figuran como primeros resultados en estos buscadores. En el segundo caso, los alumnos han señalado que la elección predeterminada de un periódico viene dada, en su mayoría, por su nivel socioeconómico y educativo de los miembros de su entorno familiar más cercano, influyendo en sus propias decisiones a la hora de realizar una actividad interactiva de estas características.

En este caso la tarea de los estudiantes consistió en exponer en clase los resultados de una investigación individual de libre elección enmarcada en la temática la política económica ante la crisis actual, para establecer después un debate general sobre el tema explicado.

Las indicaciones del profesor para desarrollar un buen trabajo con los medios recogían aspectos explicados en el ejemplo anterior. No obstante, se hizo hincapié en que tales recursos constituían herramientas auxiliares para tratar una problemática y que sólo resultarían válidos enfocados como tal. Se enfatizó


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especialmente en la necesidad de respetar la autoría de cualquier material que se emplease.

Un importante número de alumnos seleccionó diferentes materiales: citas textuales, gráficos, y esquemas de la prensa digital los que fueron mayoritariamente ubicados en cuadros de power-point como elementos complementarios al texto que habían elaborado para sus ponencias. Según expresaron, tenían por objetivo hacer más comprensible o viable la transmisión de la información que presentaban. En algunos casos, como en el empleo de las fotos, se consideró su característica de efecto ilustrativo o motivador.

De esta manera se analizó en el aula el comportamiento de indicadores laborales, de población, de producción, comercio, impuestos, tipos de interés, etc. a los que se les pudo hacer un seguimiento de su evolución temporal.

Las fuentes fundamentalmente consultadas fueron:

- En Prensa Económica: Cinco Días, Expansión, El Economista y Emprendedores.

- En Sección de Prensa Económica de periódicos digitales de información general: El País, La Vanguardia, El Correo, La Razón, El Mundo, ABC.

- En Prensa Económica Internacional: Wall Street Journal y Financial Times. Éstos fueron muy poco utilizados por los alumnos nacionales pero han sido los más consultados por los alumnos extranjeros del programa de intercambio Erasmus.

Al realizar esta tarea los alumnos además de obtener información asumieron roles de investigadores por lo que se acrecentó su motivación y su aprendizaje hacia dicha actividad. También demostraron habilidades de búsqueda de información estadística y datos de interés relacionados con la noticia, síntesis, capacidad de relacionar conceptos y creatividad.

Las opiniones de los alumnos en cuanto al trabajo con estos recursos, expresadas en sus comentarios de las actividades realizadas, resultaron altamente favorables, destacando que los medios audiovisuales contribuyen notablemente a la comprensión de los temas elegidos. El profesor valoró la responsabilidad y el rigor con el que la mayoría de los alumnos desempeñaron la actividad y constató que el debate sobre los temas tratados resulta cualitativamente superior cuando se emplean estos materiales.


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4. – Conclusión

El empleo de la prensa digital como instrumento de trabajo en la actividad docente, especialmente en la dedicada a los estudios económicos, contribuye a un mejor desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje ya que permite el manejo de información actualizada a través de los diferentes recursos que la misma posee: artículos de opinión, gráficos, esquemas y entrevistas.

Su utilización en las aulas universitarias ha estado generalmente identificada con la actuación del profesor y asociada mayoritariamente a la intención de informar y motivar al alumnado. Por ello, en nuestra docencia hemos enfatizado en las posibilidades que este recurso ofrece de profundizar en ideas y hechos de la realidad vinculados a los contenidos del temario; y al mismo tiempo ejercitar en los alumnos habilidades de síntesis, de razonamiento lógico, de trabajo en grupo y debate crítico.

Las experiencias a las que nos hemos referido demuestran, por una parte, que el trabajo del profesor con los medios debe incluir una adecuada planificación del mismo y su consecuente orientación a los estudiantes en aras de lograr mayor efectividad. Por otra parte, los alumnos han demostrado independencia e interés en la selección y manejo de los recursos, capacidad de aprendizaje y creatividad.

Reconocimientos

Los autores agradecen los valiosos comentarios de los revisores a la versión definitiva de esta comunicación.

Referencias

[1] Bernardo De la Rosa , Agustín Morón, Prensa y Universidad, en: Comunicar, 103,10/1993.

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[4] Enrique Martínez-Salanova, “El periódico en las aulas. Análisis, producción e investigación”, Grupo Comunicar, 1999.


507

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[8] http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2409.htm. [9] Nélida Lamelas, La guía docente: una imprescindible herramienta para el

aprendizaje a través del aula virtual, en: Actas del VII Congreso Internacional Universidad 2010, La Habana.

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O RECURSO AOS MATERIAIS AUDIOVISUAIS NA HISTORIA ECONÓMICA

Jesús Mirás Araujo

Universidade da Coruña

O texto analiza a experiencia desenvolvida durante os cursos 2009-12 na implantación da Historia económica no Grao de Administración e Dirección de Empresas da Universidade da Coruña. Esta materia reúne algunhas peculiaridades propias, que lle reportan algunhas vantaxes dentro do contexto da filosofía de aprendizaxe constructivista do EEES. Dado que o obxectivo non é tanto a transmisión de coñecementos como a adquisición de competencias, unha primeira fortaleza reside na relativa facilidade para asimilar contidos básicos, grazas en parte aos coñecementos previos de Historia de que dispón o alumnado. Esta bagaxe pode favorecer as prácticas de autoaprendizaxe. Partindo diso, veuse desenvolvendo unha experiencia na que se estudan e discuten as ideas económicas a través da visualización de diversos materiais audiovisuais, principalmente películas, vídeos, documentais, etc. e, de forma secundaria, outro tipo de materiais (novelas, música, etc.), como medio de contrastar os contidos expostos en clase. Deste xeito, o alumno pode ampliar a información de xeito máis ameno e, sobre todo, interactuar co docente e cos demais compañeiros, mediante a discusión e o debate. Trátase dun proceso guiado, no que se programa a visualización previa do material, e na aula analízanse diversos elementos relacionados co mesmo, pedíndolle aos alumnos que sitúen o marco histórico-económico no que transcorre o argumento, e que expoñan razoadamente os seus puntos de vista. Así mesmo, deben responder a diversas preguntas específicas relacionadas co tema en cuestión.

1. – Introdución

O deseño dos novos mapas de titulacións serviu de escusa para unha reinvención dos métodos de ensino. As Ciencias Sociais e, dentro delas, as materias relacionadas coa Historia e a Economía [1], non foron alleas a este proceso. En particular, a Historia económica acometeu o necesario proceso de modificación das metodoloxías do ensino e a aprendizaxe [2], de acordo aos obxectivos perseguidos no EEES [3], aínda que algúns autores sinalan que a Economía foi comparativamente máis lenta en adoptar os métodos non tradicionais de ensino [4].

A procura de novas formas de chegar aos estudantes levou a explorar a idea do ensino seguindo outros camiños. En consecuencia, nos últimos anos, desenvolvéronse numerosas experiencias de adaptación da docencia, que perseguen, entre outros moitos obxectivos, a utilización de novos materiais docentes. Vivimos nunha cultura eminentemente visual, na que a imaxe é a principal fonte de coñecemento; cine, televisión e Internet exercen un gran

O recurso aos materiais audiovisuais na Histonia Económica

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atractivo sobre os mozos. Por iso, parece conveniente incorporar o uso dos medios audiovisuais, como instrumentos que poden facilitar a transmisión activa de coñecementos, tanto no aula como fóra dela [5], xa que o cine, por exemplo, pode imbuír a un alumno máis en calquera época pretérita que un texto ou unha ilustración [6]. Porque, se concibimos o ensino como “ensino para a comprensión”, haberase de realizar unha gama de actividades que demostre non só a comprensión dos temas [7], senón que ao mesmo tempo aumente o coñecemento (atopar evidencias e exemplos, aplicalos a distintas actividades, presentar analoxías, etc.), xa que o alumno constrúe coñecemento en base a saberes previos [8].

As dúas categorías máis utilizadas foron o cine, os documentais ou outros documentos audiovisuais, aínda que tamén houbo experiencias relacionadas coa utilización da música, novelas, etc. En ambos os casos, preséntanse problemas relacionados coa calidade, adecuación [9], extensión, etc. do material [10], que se superaron de diferentes xeitos. Porque, en definitiva, algúns temos o convencemento de que un material adecuadamente escollido permite ilustrar, de xeito rápido e eficaz, épocas e situacións históricas, así como conceptos socioeconómicos, que poderían resultar máis difíciles de concretar a alumnos que, por regra xeral, se atopan nos primeiros estadios da súa formación universitaria.

As páxinas que seguen pretenden compartir a experiencia adquirida tras o establecemento do Grao de Administración e Dirección de Empresas da Universidade da Coruña, durante os cursos académicos 2009-12, na materia Historia económica40. Os docentes intentamos harmonizar algunhas das iniciativas dispoñibles coas nosas propias percepcións, para tratar de conseguir que as potencialidades coas que cremos que conta a nosa disciplina poidan ser plenamente desenvolvidas dentro dos novos ensinos de grao. Tratouse de evitar que a utilización dos materiais se limitase unicamente a entreter aos alumnos, o que require un certo tempo de planificación por parte do docente, co obxectivo de lograr unha “prefiguración da realidade” previa á impartición dos coñecementos [11]. É necesaria unha selección previa das formas en que se poden aplicar no aula e, ademais, requírese unha manipulación dos documentos para adaptalos ao tempo dispoñible en clase, o que equivale a traballar só algúns fragmentos.

40 La asignatura fue elaborada de forma coordinada por los profesores Joan Carles Maixé Altés, Alberte Martínez López y Jesús Mirás Araujo.


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2. – A Historia económica, unha disciplina potencialmente atractiva

A implantación do EEES representou un factor esóxeno que alterou definitivamente as pautas de aprendizaxe no noso continente [12], pasando este a estructurarse de xeito crecente de acordo a un esquema de learning by doing [13]. O exercicio da docencia ten que transformarse definitivamente, se Europa aspira a ter unha oportunidade dentro do escenario globalizado que nos tocou vivir. O proceso de aprendizaxe estase reconceptualizando, apoiado nas teorías constructivistas [14]. Estas, á súa vez, ampáranse en que a transmisión de coñecementos substitúese pola adquisición dun amplo abanico de competencias, de modo que as metodoloxías tradicionais deben compartir protagonismo coa interacción e o feedback entre estudantes e profesores e coas innovacións no campo do ensino e a avaliación [15].

Como en calquera outro orde da vida, a capacidade de motivación (tanto a propia como a que se consiga inculcar nos demais) é clave para o éxito. Aí os docentes dispoñen dun amplo campo de acción, e o único que hai que achar son as ferramentas axeitadas para lograr esa motivación. Pero, ademais, na nosa sociedade os valores relacionados co esforzo ou o sacrificio para lograr unhas metas parecen acharse en retroceso, co que a capacidade de motivación para que os alumnos se apliquen a captar, procesar e asimilar o coñecemento é vital, pero o xeito de conseguilo debe mudar. Entendo que a capacidade de sedución do profesor é importante, pero tamén que o mestre debe abrir fiestras [16], polo que calquera recurso dispoñible pode resultarnos de utilidade, e non deberiamos renunciar a ningún deles.

Aquí é onde interveñen no noso auxilio as TIC como ferramentas cognitivas, aínda que sen esquecer que nunca deben chegar a considerarse máis que un medio para potenciar e complementar os recursos docentes tradicionais [17]. Queirámolo ou non, enfrontámonos a unhas xeracións formadas máis na transmisión audiovisual da información que na tradición cultural escrita [18], e ata entre os profesionais da docencia esta tendencia estase acentuando rapidamente.

É sobradamente coñecido que o recurso á imaxe serve para fixar mellor os conceptos estudados [19]. Máis concretamente, os medios audiovisuais facilitan activamente a transmisión de coñecementos no aula e fóra dela, tanto no caso dos documentais de perfil máis clásico como no de calquera outro tipo de soporte. Por iso, non é de estrañar que este medio suscite un maior interese entre os estudantes. Pero non debemos limitarnos a entreter, senón que debemos concibir os materiais como un medio eficaz para xerar comprensión a través da análise e a reflexión crítica, establecendo metas de comprensión para cada actividade que se propoña no aula.


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Agora ben, convén subliñar que a Historia económica dispón dun notable potencial á hora de activar competencias interdisciplinares entre os estudantes [21]. Así mesmo, reúne unha serie de características intrínsecas que favorecen as prácticas de autoaprendizaxe [22], e reforza determinadas potencialidades transversais: desenvolvemento de capacidades interpretativas dos feitos e fenómenos económicos, impulso de competencias “culturais” (síntese, lectura, redacción...), de capacidades críticas, etc. [23].

Dentro deste escenario, os historiadores económicos fomos evolucionando, con lentitude ao principio, algo máis aceleradamente nos últimos anos [24]. Mentres historiadores sociais, sociólogos, economistas ou historiadores do pensamento económico incorporaron a literatura, o cine ou a música entre o seu instrumental docente, na área de coñecemento da Historia económica este tipo de materiais non se ten atopado demasiado a miúdo entre as prioridades dos docentes á hora de optar por un tipo de material didáctico que contribúa a desenvolver competencias. Pero a situación está experimentando algúns cambios.

Quen nos dedicamos a isto, defendemos que a Historia debe ser un instrumento para xerar coñecemento e, sobre todo, capacidade de comprensión da realidade social e económica. En consecuencia, o obxectivo principal da materia é proporcionar unha visión global dos procesos económicos que nos conduciron á situación actual. Na Universidade da Coruña a Historia económica figura no Plan de estudos do Grao en ADE como materia de formación básica e con 6 créditos ECTS, o que equivale a unhas 150 horas de traballo do estudante. Pero non debemos perder de vista en ningún momento aos nosos clientes, porque na Facultade de Economía e Empresa non se forman historiadores, senón estudantes que proxectan converterse en economistas profesionais [25]. Por iso, o enfoque cronolóxico da materia concéntrase principalmente nos fenómenos económicos acaecidos durante o período contemporáneo.

Tendo en conta todo isto, na planificación do curso tívose en conta o criterio, aplicado noutras universidades españolas, de dotar ao proceso de aprendizaxe dun forte contido práctico, xa que a adquisición das destrezas perseguidas no EEES só se consolida exercitándoas. Esta formulación tivo o seu reflexo na avaliación, cun 50% da mesma reservada para un único exame final, e un 50% para as diferentes actividades programadas para os alumnos ao longo do período docente. O debate ao redor deste tema non está pechado, apreciándose dúas correntes diverxentes: unha favorable a un maior acento na avaliación continua e no traballo persoal do estudante, e outra máis inclinada cara a un maior peso da docencia tradicional. O argumento destes últimos sostense na excesiva carga que supón para o alumno, e, sobre todo, no escaso beneficio comparativo obtido con esta metodoloxía docente,


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debido a factores que teñen que ver, arguméntase, coa excesiva “xenerosidade” desde tipo de metodoloxías.

Metodoloxías / probas Horas presenciais

Horas non presenciais / traballo autónomo

Horas totais

Actividades iniciais 3 0 3 Análise de fontes documentais

13 26 39

Estudo de casos 5 15 20 Lecturas 8 8 16 Proba obxectiva 2 34 36 Seminario 2 0 2 Sesión maxistral 17 17 34

Figura 1: Planificación da dedicación horaria da materia, curso 2011-12

É importante construír un adecuado cronograma do curso, coa súa correspondente distribución horaria: presentación e explicación de cada un dos temas polo profesor, clases-seminario de carácter práctico e exposición dos traballos. Pero partindo sempre dunha equilibrada dedicación, que tivese en conta que os estudantes non poden investir todo o seu tempo en actividades non presenciais desta materia. A planificación da dedicación horaria queda recollida na Figura 1, onde se pode apreciar un considerable peso da análise de fontes documentais e de estudos de caso, como medio para activar competencias.

Cualificación Análise de fontes documentais

35

Lecturas 15 Proba obxectiva 50 Total 100

Figura 2: Estrutura da avaliación, curso 2011-12

A pesar do esforzo por non sobrecargar aos estudantes con máis traballo que noutras materias, a esixencia en termos de dedicación foi relativamente grande, aínda que no último curso intentouse rebaixar o nivel en termos de tempo. O proceso presenta claroscuros, e apréciase unha certa fatiga, tanto entre os alumnos como entre os docentes, unha circunstancia que compartimos con outros colegas [26]. Con todo, os resultados en termos de avaliación foron bastante positivos (en torno ao 70% de aprobados), cun nivel de superación da materia notoriamente


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superior ao obtido en materias máis técnicas ou instrumentais. A estrutura de avaliación aparece reflectida na Figura 2, aínda que é probable que experimente algunhas modificacións no futuro, intentando reforzar o peso dos traballos tutelados en equipo, que no curso pasado foron suprimidos da guía docente.

3. – Método docente

Como unha das novas esixencias derivadas da implantación do EEES, deseñouse por parte dos docentes o traballo non presencial e autónomo dos estudantes. As clases prácticas constituíron un módulo importante na organización do curso. Aos alumnos proporcionábanselles diversos materiais (textos, gráficos, diagramas, cadros, esquemas, mapas, enlaces a artigos de prensa, etc.), a través do campus virtual da UDC (Moodle), que foron extraídos de diversos manuais de Historia económica. O conxunto posto á súa disposición complementaba os contidos e habilidades propostos como obxectivo de cada tema. A realización destas prácticas, en conxunto, foi relativamente profusa e, con posterioridade á súa entrega, todo o material era discutido en clase, co que era posible discernir a agudeza na análise e o grao de comprensión da documentación.

As dificultades para realizar comentarios aceptables eran notorias, debido ao pobre desenvolvemento dunha mentalidade analítica por parte do alumnado. A pesar diso, as diferenzas entre o inicio do curso e o final do cuadrimestre eran notorias, tendo experimentado os estudantes unha significativa mellora tanto na aptitude como na actitude cara aos traballos. Este cambio non é tanto cuantitativo como cualitativo. As cualificacións, efectivamente, melloraron pero, sobre todo, apréciase un aumento do traballo autónomo dos estudantes, unha mellor construción dos argumentos, unha estrutura máis coherente, etc.

Isto último constitúe un elemento crítico. En materias como esta, cun instrumental técnico-analítico menos poderoso que outras (Teoría económica, Matemáticas, Contabilidade, etc.), o risco de utilización masiva de plataformas como Internet é elevado. Ata no caso de utilización de materiais tradicionais (libros, artigos, etc.), a tendencia é á reprodución literal dos contidos, cando o que se esixe é analizar os materiais que se lles entregan.

Por iso, a avaliación consistiu na entrega dos traballos, ademais da participación activa no aula, respondendo a preguntas que implicasen un nivel de valoración persoal ou capacidade crítica en relación aos contidos traballados. En total, había que presentar dous traballos individuais por tema (a materia estruturouse en catro grandes temas), a elección do alumno, baseados nos materiais descritos


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anteriormente (dispoñían aproximadamente de 15-20 gráficos, cadros, etc. por tema), cunha extensión aproximada de 2-3 páxinas cada un. Neles debían expoñer resumidamente o contido do exercicio (descrición), analizar os aspectos máis significativos en relación ao tema tratado e presentar algunhas conclusións. A corrección das desviacións comentadas supra significaron semanas de traballo e, probablemente, queda bastante por facer pero, lamentablemente, o tempo é limitado. En todo caso, confiamos en que as materias do segundo cuadrimestre e de cursos posteriores se beneficien do esforzo realizado.

Dentro deste bloque, seleccionáronse tamén catro lecturas (unha por cada un dos temas do curso) de variada complexidade e extensión (7 páxinas a primeira, e entre 20 e 40 páxinas as seguintes), que tamén computaban na avaliación, tanto na proba obxectiva final como a través dun breve comentario que debía librarse vía Moodle para o seu control. A finalidade era familiarizar aos estudantes con tarefas relacionadas coa esquematización e comprensión global dos textos económicos, polo que debían elaborar un resumo dos contidos máis importantes da lectura e unhas breves conclusións de carácter analítico.

En relación coa clase maxistral, o criterio foi pór a disposición dos estudantes as presentacións utilizadas en clase. O obxectivo non era aforrar traballo aos alumnos, senón intentar fortalecer os aspectos máis positivos da clase tradicional, xa que isto permite estruturar máis facilmente ao seu redor o proceso de construción do coñecemento. Pero o powerpoint de clase é distinto do que se colga na plataforma virtual. As diapositivas do aula fixeron un uso máis intensivo do material audiovisual, como mecanismo para transmitir ideas ou conceptos.

A partir de aquí, complementouse a clase coa utilización de fragmentos de películas e documentais, cos que sustentar unha mellor construción do coñecemento. O tipo de material era moi variado. Entre os documentais, predominaron os da canle Historia (destacando a serie What the Industrial Revolution did for us), Televisión Española, Discovery Channel (especialmente os documentais titulados Industrial Revelations), a serie Historias de Galicia emitida pola TVG, etc. Entre as películas e series, en Los Pilares de la Tierra e, en menor medida, en El nombre de la rosa, atópase material moi útil para ilustrar o período medieval, no relativo á vida campesiña, as estruturas de poder, o xurdimento dos modernos métodos manufactureiros e de comercialización precapitalistas, etc. En Barry Lindon ou en Orgullo y Prejuicio, sobre as estruturas sociais e os cambios que estas estaban a experimentar durante a Idade Moderna, principalmente no Reino Unido. El Loco del pelo rojo e, moi especialmente, Germinal explican o crecemento da minería e as duras condicións de traballo imperantes nas mesmas. Sobre o taylorismo, Tiempos modernos ou Tucker, que serve de exemplo ademais para comprender o mundo da empresa e o empresario. A crise dos anos trinta


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visualízase magnificamente en Las uvas de la ira, e como antesala desta, El Gran Gastby, que mostra a prosperidade previa á caída no abismo. Para a crise actual, Los lunes al sol, Inside job, Margin call, etc. Son só algúns exemplos.

O método consistía na visualización da escena editada, normalmente con duracións curtas, que oscilaban entre 1-2 minutos. Ocasionalmente, debido á complexidade do concepto a transmitir, recorríase a documentos un pouco máis extensos, pero en ningún caso maiores de 4-5 minutos. A continuación, pedíase aos alumnos que situasen o marco histórico-económico no que transcorría o argumento. Se o documento era máis longo, podían redactar un breve informe que se discutía en clase. Pero sempre debían responder a diversas preguntas específicas relacionadas co tema en cuestión.

É importante non tensar a situación, evitando chegar a un “punto de ruptura”, no que os recursos tecnolóxicos se utilicen gratuitamente, empregándoos como substituto ou sucedáneo da explicación, nin tampouco como complemento meramente visual que ilustrase o ensino do profesor. O obxectivo era manter permanentemente alerta aos estudantes. Primeiro, elixindo documentos útiles e suxestivos. Pero, sobre todo, intentando involucralos na dinámica da clase, mediante un estímulo da participación directa. E, así mesmo, espoleando a colaboración entre os alumnos, por exemplo, mediante a adopción de determinados roles no aula, con métodos similares aos das dinámicas baseadas nos xogos de rol.

4. – Conclusión

A Historia económica é, probablemente, unha das materias dos Graos de Economía e de ADE que reúne un maior potencial para a aplicación de metodoloxías pedagóxicas alternativas, que se adapten con eficacia ao demandado na implantación do EEES. Partindo dos coñecementos previos de Historia por parte do alumnado, así como do amplo espectro dispoñible de materiais audiovisuais que poidan ilustrar conceptos e comportamentos económicos, pensamos que a súa equilibrada utilización pode potenciar a adquisición de determinadas capacidades e competencias.

No caso que describimos neste texto, o proceso, aparentemente, arroxa uns resultados alentadores. Por unha banda, contribúe a mellorar a dinámica do aula. Nunhas titulacións relativamente masificadas, e nas que a compoñente vocacional é posiblemente inferior á doutros estudos, é importante mellorar o nivel de involucración dos estudantes. Aínda que con claroscuros, este obxectivo parece estar cumpríndose, xa que é máis sinxelo espertar o seu interese con elementos que


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lles resulten familiares, e nos que se atopen máis cómodos.

Doutra banda, vencida unha certa reticencia inicial a participar nestas actividades, as capacidades de análise non presentan resultados desfavorables. Ao contrario, a combinación dos novos materiais xunto coa formulación das preguntas interactivas adecuadas mellorou, aparentemente, os resultados de comprensión e o desenvolvemento das competencias perseguidas na Guía da materia. Porque o traballo previo do docente na preparación das tarefas antóllase, ao noso xuízo, fundamental, e isto púidose verificar ao longo do curso, xa que naqueles casos nos que os materiais, as preguntas ou as metas parecían estar peor deseñadas, o éxito da actividade era claramente inferior ao agardado.

Referencias

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[11] Silvina Gvirtz, Mariano Palamidesi, “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza”, Buenos Aires, AIQUE, 2000.

[12] Mª Dolores Baena, El Espacio Europeo de Educación Superior, in: C. M. A. Pérez Hernández (comp.), Actas del VIII Encuentro de Didáctica de la Historia Económica, Las Palmas, Academia Canaria de la Historia, 2008.

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CAPITAL HUMANO Y CAPITAL ESTRUCTURAL EN MASTER NO PRESENCIALES: INNOVACIONES CLAVE

PARA EL ÉXITO

Miguel González-Loureiro Universidad de Vigo, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación.

En este artículo se presenta el beneficio de una experiencia cuyo enfoque es de una innovación en la práctica docente basada en la pripia investigación en organización de empresas. Raras veces se suelen aplicar innovaciones basadas en la investigación del docente, por lo que podría ser transferible en cuándo a método de trabajo a otras experiencias. En concreto, se ha aplicado la categorización de recursos intangibles en lo relativo a capital humano y capital tecnológico. Lograr una alta involucración del alumnado en materias no presenciales suele ser un asunto de vital importancia, siendo especialmente complejo si se trata de materias de un Máster de Investigación. De forma habitual, se suele anteponer la parte tecnológica a la parte del capital humano. En este artículo, se evalúa el grado satisfacción y cumplimiento de las expectativas del alumnado de una materia del Máster de Investigación en Dirección Pública y Liderazgo Institucional que es impartido de forma no presencial en su totalidad. El estudio se ha realizado a través de una encuesta de valoración cubierta por todos los alumnos del Máster. La herramienta tecnológica ha sido una plataforma basada en moodle. Como principales conclusiones, puede apuntarse la importancia de un esfuerzo planificado, con adecuadas interactuaciones entre el binomio capital humano y tecnología, como partes esenciales del éxito en este tipo de materias. La reflexión realizada permite apuntar también posibles claves para el éxito en futuras implantaciones de materias no presenciales, con las debidas adaptaciones.

Principales cuestiones para el planteamiento: capital humano y capital tecnológico

Lograr una máxima involucración del alumnado en cursos o materias no presenciales es uno de los retos fundamentales que se le plantean a cualquier docente en dichas situaciones. Habitualmente, estas modalidades no presenciales suelen verse acompañadas de la implementación a través de algún tipo de plataforma telemática, con las ya consabidas herramientas de apoyo a la teleformación, tales como claroline o moodle.

Por otro lado, al menos en el área de organización de empresas, los docentes raras veces aplicamos innovaciones docentes basadas en la propia investigación del docente. En concreto, se ha aplicado la categorización de recursos intangibles, especialmente en lo relativo a capital humano y capital tecnológico, según se comentará en siguientes epígrafes.

Capital humano y capital estructural en Master no presenciales

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Sin embargo, raras veces se ha contrastado empíricamente sobre si realmente la parte tecnológica es clave para lograr dicha involucración o hasta qué punto resulta esencial ese llamémosle “capital estructural”, o si el equipo que está detrás de estas plataformas (el capital humano) es más o menos importante que aquel. La misión relativa a la enseñanza es llevada a cabo por un mix de elementos intangibles, estructurados en capital humano, estructural y relacional [1], [2], [3], [4].

Así, en este artículo se reflexiona y se aportan algunas claves sobre este asunto, a partir de la experiencia desarrollada en una materia del Máster de Investigación en Dirección Pública y Liderazgo Institucional que es impartido en modalidad totalmente no presencial. Por lo tanto, se plantea desde una interesante perspectiva: el retorno dado por el alumnado a partir de un cuestionario de satisfacción. En dicho cuestionario se evaluaban tanto aspectos relacionados con el capital estructural como con el capital humano.

Siguiendo a autores relacionados con la gestión de intangibles en universidades [1], [5], [6], [7], se puede afirmar que el capital humano es precisamente el valor generado por las personas de una organización, es decir, tanto sus habilidades, capacidades o conocimientos. Son aquellos elementos intangibles inherentes a personas valiosas para una organización. Dicho concepto aplicado a este caso, supondría el valor que aporta el personal esencial en la construcción e impartición de una materia no presencial. Queremos destacar especialmente el hecho de que no está centrado única y exclusivamente en la figura del docente, puesto que para que todo funcione la labor de un equipo resulta esencial: coordinadores del Máster, personal del Servicio de Apoyo a la Teledocencia, entre otros. El docente en este caso es una parte más de un capital humano más extenso en número, en el que quizás el alumnado personalice más su valoración puesto que es la persona de contacto. Pero debe ser entendido en este caso como una labor de equipo.

El capital estructural se refiere a procesos, procedimientos, rutinas, (a veces llamado capital organizativo) y en ocasiones también incluye a la parte “hard”, tales como el grado de actualización tecnológica, que finalmente puede denominarse como “capital tecnológico” [7], [2], [3]. Por lo tanto, podría afirmarse que el capital estructural es el capital organizativo más el capital tecnológico de una organización. Estos conceptos trasladados al caso de un Máster no presencial, implicaría la parte de procedimientos formalizados y también a la parte tecnológica, las facilidades para el aprendizaje de su uso y el propio uso que se hace de él.

Miguel González Loureiro

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Por lo tanto, tenemos separados en dos tipologías diferentes de elementos para ser valorados, que básicamente pueden resumirse en personas (parte eminentemente “soft”) y tecnologías41 (mezcla de “soft” y “hard”).

En los siguientes epígrafes se comentará el microentorno en el que se desarrolla la materia, los resultados de la valoración realizada y un último apartado con las principales reflexiones y conclusiones.

El microentorno de la valoración: herramientas de involucración-evaluación del rendimiento del alumnado en materias no presenciales

Previamente a los resultados, se comentarán en este apartado los aspectos del que podemos llamar “microentorno” en el que se desarrolla la materia. Realmente lo esencial en este caso no es la denominación de la materia en sí, sino aquellos aspectos que pueden condicionar esta reflexión para su posible aplicación en el futuro a otras materias que se impartan en la modalidad no-presencial.

Inicialmente, se debe destacar que se trata de un Máster de Investigación en el área de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas. Por lo tanto, se puede asumir que el alumnado ya cuenta con una elevada auto-motivación de partida. En los Máster de Investigación, la matrícula suele producirse por una decisión individual del alumnado para incrementar sus grados de conocimientos y subir un peldaño más en el escalafón de grados académicos. La temática de este Máster es sobre “Gestión Pública y Liderazgo Institucional”, definido como un paso adicional desde la titulación del Grado en Dirección y Gestión Pública, así como de áreas afines. El público objetivo es, por tanto, alumnado con un foco profesional de futuro en el ámbito de la dirección y gestión pública. En este tipo de organizaciones públicas, el hecho de tener una titulación de posgrado tipo Máster, supone un elemento diferencial en España. En relación a Máster en el área de Ciencia Política en el campo de la gestión, en el curso 2011/12 apenas existían además de éste, el Máster

41 Debe entenderse en este caso “tecnologías” en su más amplio concepto y no sólo como la parte física que habitualmente es la plataforma tecnológica en sí misma, que contiene tanto parte soft como hard. El autor quiere poner especial énfasis en que el término “tecnología”, implica en su más amplia acepción un “conjunto de conocimientos técnicos, ordenados científicamente, que permiten diseñar y crear bienes o servicios que satisfagan las necesidades humanas”, por lo tanto, se pone énfasis en su carácter intangible, es el saber, el conocimiento técnico ordenado que en este caso permite crear una materia impartida en modalidad no presencial.


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en Gestión Administrativa (U. Abat Oliba Ceu de Cataluña) y el Máster en Gestión Pública (U. Complutense de Madrid), según el Ministerio de Educación42. Dada la oferta limitada y el impacto que tiene en su empleabilidad, se puede asumir que la auto-motivación del alumnado de este Máster es a priori elevada.

También debe destacarse que la modalidad de impartición es totalmente no presencial. Este hecho puede implicar también una alta auto-motivación para el alumnado, puesto que están exentos de desplazamientos. No obstante, este hecho también puede ser visto como un aspecto que incida negativamente en elementos esenciales en la docencia universitaria: la transmisión de competencias horizontales basadas en la interactuación social. Al tratarse en este caso de un Máster de Investigación, este aspecto puede perder importancia, ya que se trata de transmitir competencias esenciales para la investigación académica. Evidentemente la interactuación con otros investigadores es una parte muy importante para labrarse una red de trabajo y participar en redes de investigación, la cual también puede y debe transmitirse. Pero existen materias específicas en el Máster que trabajarán esas competencias, por lo que la no presencialidad parece perder relevancia en este caso.

Finalmente, debe destacarse también que el contraste se ha realizado durante la primera materia del Máster, siendo además la primera edición de dicho Máster, en el que tanto los docentes como el alumnado apenas contaban con experiencia alguna en modalidades no presenciales. Puede destacarse que este factor, lejos de haber sido finalmente un condicionante ha sido un elemento motivador más que un condicionante negativo, en el que la necesidad de aprendizaje mutuo ha podido influir positivamente en el refuerzo de los lazos docente-alumnado. Se trataba además de una materia sobre metodología de investigación en ciencias jurídicas y sociales, lo cual era realmente una novedad para todo el alumnado puesto las competencias específicas son realmente muy diferentes a las que han venido adquiriendo en los grados que les capacitaban para entrar en este Máster.

Otro aspecto esencial del microentorno es la existencia de un Servicio de Apoyo a la Teledocencia en la Universidad de Vigo que cuenta con una dilatada experiencia en la virtualización de contenidos, lo cual ha supuesto un aspecto clave para la óptima implementación.

Por lo tanto, podría afirmarse que inicialmente parecía un microentorno altamente auto-motivador para todas las partes implicadas. Sin embargo, existe un riesgo muy importante a tener en cuenta para el futuro: cuando las expectativas se sitúan a

42 Obtenido el 15/abril de 2012 de http://guiatitulaciones.crue.org/base/


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niveles muy altos, la exigencia también será mayor y, por lo tanto, deben cumplirse unas expectativas realmente muy altas. Si este riesgo no es percibido claramente desde el principio puede suponer un problema relevante en el futuro: el no cumplimiento de expectativas motivará ciertamente una mala fama que puede conducir al fracaso en el corto plazo.

En este sentido, se puede concluir que deben trabajarse especialmente las expectativas del alumnado y comunicarse eficientemente a nivel interno entre los docentes para que éstos puedan planificar, actuar y controlar a priori el grado de cumplimiento de estas altas expectativas.

Uno de los aspectos críticos y clave para el éxito en modalidades no presenciales es conseguir mantener un alto grado de involucración por parte del alunando [8]. En nuestro caso, son 12 los alumnos matriculados, lo cual es un aspecto condicionante del resultado. En ocasiones, otras experiencias de materiales no presenciales cuentan con un alto número de inscritos (en algún caso puede llegar a 400 y 600 alumnos). En esos casos, todavía resulta más importante poder contar con adecuadas herramientas que permitan una constante interactuación con el grupo, ya que individualmente sería inviable. En nuestro caso, la experiencia se ha llevado con un número reducido, por lo que los resultados deben ser interpretados con todas las precauciones si quisiesen extrapolarse a experiencias con mayor número de alumnos.

Para afrontar este reto, así como para lograr el cumplimiento de las altas expectativas, el conjunto del capital humano del Máster diseñó un mix de herramientas metodológicas, aplicando un mix de técnicas de evaluación del rendimiento del alumnado [9]. La

Tabla 1 muestra dicho mix, en donde se incluye el peso que cada herramienta tendría en la nota final. Debe clarificarse que dicho mix pretendía un doble objetivo: involucrar al alumnado lo más posible con actividades útiles para adquirir las competencias y facilitar la valoración continua del rendimiento del alumnado.


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Herramienta metodológica de implicación-valoración continua del rendimiento

Peso en la nota final

Observaciones

Cuestionarios de respuesta múltiple por temas

20% -10 preguntas por tema -Una única oportunidad -40 minutos por tema

Cuestionario final 20% -20 preguntas -Una única oportunidad -60 minutos

Trabajo final: realizado por partes en cada módulo más la agregación final

40%

Contenido, metodología y entrega a determinar por el profesorado. Se valorará el trabajo en función de la rúbrica

Participación en foros de debate por temas

20% Se valorará la participación en función de la rúbrica

Tabla 1: herramientas metodológicas empleadas en la materia

En materias no presenciales, la interactuación docente-alumnado siempre resulta esencial. Por ello, el sistema desarrollado entre todos implicaba siempre herramientas que facilitasen dicha interactuación. Es decir, que se percibiese siempre que había personas detrás de la herramienta tecnológica. En este caso, la plataforma sobre la que se ha implantado ha sido moodle43. En este sentido, pensamos que este mix podría resultar fácilmente adaptable a situaciones con un número elevado de inscritos, siempre y cuando exista la posibilidad de automatizar las valoraciones. Es decir, que la herramienta implique la autovaloración de resultados. De lo contrario, habría que recurrir a técnicas individuales que podrían hacerlo inviable.

A continuación se presentan los resultados derivados del proceso de valoración docente implementado a través de un cuestionario anónimo en la propia plataforma moodle.

43 Sistema de gestión de curso, de código abierto, diseñado con principios pedagógicos para ayudar a los educadores a crear comunidades de aprendizaje eficaz [10].


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Presentación y discusión de resultados de valoración de aspectos del capital humano y estructural

En esta sección se presentan las variables utilizadas para la valoración de los aspectos de capital humano y estructural en la materia mencionada. Se ilustran algunos resultados para la discusión de cuáles son realmente las claves para la impartición de materias en Máster no presenciales. Según lo referido en secciones anteriores, el capital humano se refiere a conocimientos, actitudes, aptitudes, competencias en las personas. Se puede decir por lo tanto, que desaparece de la organización cuando la persona se va a casa. En cambio, el capital estructural se corresponde tanto con el capital tecnológico como aquellas rutinas, procedimientos, organización o planificación. Cuando las personas se van a casa, permanecen en la organización. En consecuencia, se corresponden con aspectos del CH las variables Q5, Q6, Q7 y Q11. Se corresponde a capital estructural los aspectos Q1, Q2, Q3, Q4, Q8, Q9 y Q10.

En la tabla 2 se identifican las once variables utilizadas para valorar el resultado de impartición de la docencia. Se incluyó adicionalmente una última cuestión abierta donde el alumnado pudiese opinar abiertamente sobre lo que más y lo que menos le gustó. En las once variables restantes se utilizó una escala tipo Likert de 1 (nada de acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). En este caso, dicha tabla ofrece también la media de las valoraciones individuales de cada uno de los 12 alumnos inscritos en la materia.

Cód. Items. Escala: 1=nada de acuerdo; 5=muy de acuerdo Media

Q1 Los objetivos planteados en la asignatura satisfacen mis expectativas 4.909

Q2 La carga de trabajo que supone la asignatura se corresponde con el número de créditos

4.182

Q3 La metodología formativa (modulación de temas, calendario, tipo de materiales, etc.) ha sido adecuada para el aprendizaje

4.545

Q4 El espacio virtual específico de esta materia en la plataforma de ayuda a la teleformación (FAITIC) facilita el aprendizaje de la materia

4.545

Q5 Las tutorías online –videoconferencias– de esta asignatura son una herramienta importante en el desarrollo de la materia

4.545

Q6 El profesor-tutor XXX ha planificado adecuadamente el estudio 4.818 Q7 El profesor-tutor XXX ha facilitado mi proceso de aprendizaje 4.909 Q8 Las actividades propuestas me han facilitado el aprendizaje 4.818 Q9 El material se organiza de forma que facilita el aprendizaje 4.545

Q10 El sistema de evaluación es adecuado a los objetivos y contenidos de la asignatura

4.727

Q11 En general, estoy satisfech@ con los contenidos de aprendizaje 4.818 Q12 Indique, por favor, que es lo más le gustó y menos le gustó del curso --------

Tabla 2: variables empleadas para valorar el resultado de la materia no presencial


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Tal como se puede observar a partir de la media de Q1 y Q11, los resultados apuntan a un alto grado de cumplimiento de las expectativas que redunda en una alta satisfacción por término general. En relación a la comparativa de capital humano y capital estructural, se puede observar que las valoraciones son muy parejas. No obstante, se observa que tanto Q6 como Q7 (el docente) alcanzan valoraciones que se encuentran entre las mayores, mientras que Q4 y Q5 (la plataforma tecnológica y su uso, básicamente) son valoradas entre las de menor grado de acuerdo. Estas últimas tienen la misma valoración media que la forma de organizar el material (Q9) y la propia metodología formativa en cuanto a planificación (Q3). Puede destacarse también que durante el diseño de esta primera materia se estaba realizando una primera prueba de carga de trabajo. A la vista de la valoración de Q1 se concluyó que dicha carga era excesiva y en materias posteriores se procedió a variar dicha carga. Debe tenerse en cuenta que se trata de una materia de 3 créditos ECTS que se desarrolla en 3 semanas con 3 sesiones de tutorías on-line.

No obstante dicha información, podría pensarse que existe cierto grado de relación entre la valoración de unos aspectos y otros. Para evaluar dicha afirmación, se presenta en la tabla siguiente el coeficiente de correlación de Spearman usando el paquete estadístico Spss v. 15.0. Se ha utilizado dicho coeficiente puesto que no requiere datos que sigan una distribución normal.

Dado que son 12 casos, ha parecido un indicador más robusto. La

Tabla 3 ilustra los resultados.

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q1 1.0

00 0.107

0.346

0.352

-0.289

0.671(*)

1.000(**)

0.671(*)

0.352 -0.148

-0.149

Q2 1.000

0.433

0.194

0.000

0.160 0.107 0.160 0.662(*)

0.375

0.399

Q3 1.000

0.474

-0.100

0.516 0.346 0.516 0.812(**)

0.514

0.516

Q4 1.000

0.135

0.699(*)

0.352 0.699(*)

0.638(*)

0.316

0.262

Q5 1.000

0.043 -0.289 0.043 0.000 0.514

0.516

Q6 1.000 0.671(*)

1.000(**)

0.524 0.442

0.389

Q7 1.000 0.671(*)

0.352 -0.14

-0.149


529

8 Q8 1.000 0.524 0.44

2 0.389

Q9 1.000 0.522

0.524

Q10

1.000

0.995(**)

Q11

1.000

*. La correlación es estadísticamente significativa a un nivel de 0.05 (contraste de 2 colas). **. La correlación es estadísticamente significativa a un nivel de 0.01 (contraste de 2 colas).

Tabla 3: Coeficiente de correlación de Spearman

Con todas las precauciones relativas a la estadística, aquí es donde se pueden apuntar interesantes hallazgos reveladores para el futuro. Diferenciaremos aquellos pares de valores donde la correlación es estadísticamente muy robusta de aquellos en los que lo es menos.

Así, se observa una curiosa correlación positiva perfecta entre Q7 (el profesor como facilitador del aprendizaje) y Q1 (los objetivos satisfacen expectativas), así como entre Q8 (las actividades propuestas como facilitadores) y Q6 (la planificación realizada por el profesor). También es muy robusta la alta correlación positiva entre Q11 (satisfacción general) y Q10 (adecuación del sistema de evaluación a objetivos y contenido), así como entre Q9 (organización del material como facilitador) y Q3 (adecuación de la metodología formativa).

De lo anterior podría apuntarse que el profesor, como parte visible del capital humano ante el alumnado, es una parte esencialmente facilitadora cuando actúa de forma coherente con los objetivos planteados, realizando y ejecutando actividades de forma planificada. Adicionalmente, los resultados apuntan hacia que la clave para la satisfacción general radica en que el sistema de evaluación sea adecuado a los objetivos y al contenido, en definitiva, a la evaluación final. La metodología formativa y la organización del material como un aspecto facilitador del aprendizaje son reforzados mutuamente.

Estos resultados también apuntan hacia que la satisfacción general del alumnado parece ser una cuestión que depende esencialmente del sistema de evaluación, lo cual indica la necesidad de equidad en dicho proceso de evaluación. De ahí la relevancia de implantar un sistema de evaluación continuo para ayudar a la satisfacción general del alumnado. Llama la atención que sólo el sistema de evaluación tenga una correlación positiva con la satisfacción general, lo cual puede indicar que podrían no haberse considerado todas las variables esenciales en la determinación de la satisfacción del alumno entre las cuestiones incluidas en el


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cuestionario. Este aspecto debe ser tenido en cuenta para futuros estudios sobre la materia.

Otras correlaciones menos robustas también apuntan resultados interesantes. Así, los objetivos planteados (Q1), se correlacionan positivamente con la planificación del profesor (Q6), el profesor como facilitador del aprendizaje (Q7) y las actividades como facilitadoras de dicho aprendizaje (Q8). Por lo tanto, para cubrir los objetivos planteados de forma satisfactoria parece necesaria la interactuación eficiente profesor-planificación-actividades.

La carga de trabajo (Q2) se correlaciona positivamente con la forma en que se organiza el material como facilitador (Q9). Teniendo en cuenta que la principal cuestión de mejora fue precisamente la excesiva carga de trabajo, puede concluirse que ayuda mucho el cómo se organiza el material, aspecto que debe tenerse muy en cuenta en materias no presenciales. Por ejemplo, puede apuntarse que no es bueno que el alumnado tenga acceso a todo el material desde el principio, sino que debe dosificarse gradualmente para no incidir negativamente en la percepción inicial de saturación en la carga de trabajo. Este aspecto fue modificado en posteriores materias del Máster.

En cuanto al profesor (Q6 y Q7), puede observarse la correlación positiva entre dichas variables, i.e. planificación del proceso y el profesor como facilitador. Dado que Q7 también se relaciona positivamente con Q8 (las actividades como facilitadoras), se puede asumir que esa terna es clave.

Finalmente, se observa también la correlación positiva entre la propia herramienta tecnológica (Q4) y la planificación realizada por el profesor (Q6), las actividades propuestas como facilitadoras (Q8) y la organización del material como facilitador (Q9). Parece por lo tanto que lo esencial de la herramienta tecnológica es la forma en que se usa para proponer actividades y organizar el material de forma planificada por el profesor.

El resto de correlaciones podrían desecharse puesto que no existe suficiente información que permita validar ni su intensidad ni su signo.

Principales hallazgos y conclusiones: claves para el éxito en la implantación de materias no presenciales en Máster

Inicialmente debe interpretarse estos resultados con todas las precauciones estadísticas. Sin embargo, a la vista de la lógica estadística de correlaciones que


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parecen confirmarse, se pueden extraer relevantes enseñanzas para el futuro diseño de materias no presenciales en Máster.

No obstante, debe también señalarse que el presente estudio no está exento de limitaciones. La primera es el número reducido de casos que, aunque es la totalidad de alumnos inscritos en dicho Máster, puede resultar un condicionante en los resultados. Además, las implicaciones obtenidas pueden no ser extrapolables a otros casos en los que el número de alumnos sea muy elevado.

Dicho lo anterior, puede apuntarse que lo realmente esencial en la impartición de materias no presenciales de este tipo es el capital humano. Como se observa en los resultados, el capital humano es la clave del éxito. Aunque en este cuestionario parece estar reflejado sólo en el docente, si leemos más allá de lo evidente, observaremos que está detrás de las principales variables. De hecho, la parte tecnológica no sería realmente posible si no hubiese detrás un equipo experimentado y altamente profesional para su configuración.

También se debe evidenciar la necesidad de acompañamiento permanente al alumnado, es decir, la percepción que tienen los alumnos de que detrás de una herramienta tecnológica hay personas que responderán a sus necesidades. En este sentido, puede apuntarse la importancia de diseñar un sistema (binomio plataforma-personas) que facilite la valoración del rendimiento y dé respuestas incluso aunque la persona en ese momento pueda no estar detrás. El feedback resulta esencial para la satisfacción del alumnado en un proceso de aprendizaje virtual y no presencial, resultando clave el retorno tanto de la plataforma como del propio docente.

La información puntual, organizada, ordenada y, especialmente, en las dosis adecuadas a cada momento son también determinantes de la satisfacción del alumnado y del cumplimiento de sus expectativas. En una materia no presencial donde inicialmente todo son incertidumbres, es clave que la información que se haga llegar sea la necesaria en cada momento, para evitar el colapso que redundaría en desánimo inicial. También dicha información incidirá positivamente en las expectativas que inicialmente se fije el alumnado, es decir, que la información sea veraz y refleje fielmente la realidad que trata de comunicar. Se trata así pues, de evitar la fijación de expectativas irreales que difícilmente puedan cumplirse después y que lleven a la insatisfacción.

Se puede también apuntar la importancia del proceso metodológico: planificación-actividades-plataforma-profesor. La planificación es clave todo proceso de transferencia de conocimiento, de forma que se realice un esfuerzo adecuado en


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cada momento para los objetivos que se planteen. En un proceso clásico de planificación, el planteamiento de objetivos ambiciosos pero alcanzables y motivadores, resulta esencial. En este caso, los resultados parecen también apuntar en dicha dirección.

En definitiva: no puede ni debe entenderse que una plataforma virtual tecnológica sea el sustituto ni la esencia en la impartición de materias no presenciales. Más bien al contrario, es una condición necesaria pero no suficiente para el éxito. La clave radica en la interactuación ordenada entre personas-tecnología en un proceso de aprendizaje coherentemente planificado en base a unos objetivos.

Finalmente, queremos también destacar la importancia de indagar en la posible aplicación de los resultados de las investigaciones en cada área de conocimiento para su planteamiento como una innovación docente, i.e. innovaciones docentes basadas en la investigación del docente. Pensamos que este tipo de innovaciones puede ayudar si cabe a mejorar la interactuación entre investigación, docencia y transferencia inherentes al Espacio Europeo de Educación Superior.

Agradecimientos

Queremos agradecer especialmente al Servicio de Apoyo a la Teledocencia de la Universidad de Vigo por el apoyo prestado en el proceso de virtualización de contenidos, con una óptima planificación que ha hecho que sea posible todo este planteamiento. De nuevo el trabajo en equipo ha resultado ser la clave.

Queremos también mostrar nuestro más sincero agradecimiento a los revisores anónimos por sus contribuciones que han ayudado a mejorar la calidad final del artículo, en especial sus sugerencias sobre el foco de una innovación de la práctica docente basada en la investigación.

Referencias

[1] I. Bezhani, Intellectual capital reporting at UK universities. Journal of Intellectual Capital ,11/ 2/ 2010, p 179-207.

[2] European Commission, The role of universities in the Europe of knowledge. Communication from the Commission of 5 February 2003.

[3] European Commission, Reporting Intellectual Capital to Augment Research, Development and Innovation in SMEs. Report to the Commission of the High Level


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Expert Group on RICARDIS. Encourage corporate measuring and reporting on research and other forms of intellectual capital. Office for Official Publications of the European Communities 2006.

[4] Observatory of the European University, Methodological guide. Strategic management of University research activities. Lugano: PRIME; 2006.

[5] L. Cañibano, M.P. Sánchez, Intangibles in universities: current challenges for measuring and reporting. Journal of Human Resource Costing & Accounting ,13/ 2; 1401-338/ 2009, p 93-104.

[6] Y. Ramírez, C. Lorduy, J.A. Rojas, Intellectual capital management in Spanish universities. Journal of Intellectual Capital ,8/ 4/ 2007, p 732-748.

[7] M. González-Loureiro and A.M. Teixeira, "Intellectual Capital in Public Universities: The performance-oriented approach", in: Proceedings of International Conference on “Managing Services in the Knowledge Economy”, (MSKE 2011), 13/15, Julio; 2011.

[8] A. Sangrá, L. Guárdia, X. Mas, C. Girona, Los materiales de aprendizaje en contextos educativos virtuales. Pautas para el diseño tecnopedagógico. Vicerrrectoria de Formación e Innovación Educativa ed. Vigo: Universidad de Vigo; 2005.

[9] M. González-Loureiro, "La Organización de Empresas basada en la metodología “blended learning”. Estudio de caso en el Grado de Ingeniería Forestal", en: Proceedings de " Retos y perspectivas de la docencia en la universidad" - II Congreso Internacional de Docencia Universitaria (II CIDU 2011), 1/2, Julio, Vigo, Spain; 2011.

[10] A. Rodriguez Damian, Explorando al máximo los LMS (Learning Management System). Propuestas innovadoras en la Docencia Universitaria. Vicerrectoria de Formación e Innovación Educativa ed. Vigo: Universidade de Vigo; 2009. p. 19-32.

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IMPLANTACIÓN DEL EEES EN EL GRADO DE TURISMO. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO Y

SATISFACCIÓN DEL ESTUDIANTE. ESTUDIO DE UN CASO

Dolores Rivero Fernández, Elena Gallego Rodríguez

Universidade de Vigo, Fac. de Ciencias Empresariales y Turismo

Este trabajo muestra los resultados de un estudio realizado entre los estudiantes que cursaron la materia “Contabilidad de las Organizaciones Turísticas I” perteneciente al Grado de Turismo que se imparte en la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense, con la finalidad de conocer el rendimiento académico alcanzado en tres momentos del tiempo diferentes: en el curso 2003/2004 en el que se utilizó un sistema de enseñanza tradicional; en el 2006/2007 en el que en esta titulación se implantó como experiencia piloto la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior, y por último, en el curso 2009/2010 donde ya se aplicó dicha metodología. Además a los estudiantes del curso 2009-2010 se le realizó una encuesta con el fin de conocer el grado de satisfacción de los mismos al realizar sus estudios con los criterios que imponen los actuales estudios de Grado.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto, por un lado, que no existen diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas utilizando un sistema tradicional de enseñanza y las obtenidas utilizando el sistema impuesto por EEES, y por otro, que los estudiantes se sienten satisfechos con la formación recibida y la metodología utilizada en el Grado, estimando que la misma le va a permitir incorporarse sin dificultad al mundo profesional.

1. – Introdución: El Espacio Europeo de Educación Superior

La Unión Europea ha iniciado el proceso de convergencia entre los sistemas nacionales de educación en el año 1998, con la firma de la Carta Magna de las Universidades Europeas, en la que se establecen los principios básicos que deben sustentar la vocación de la Universidad. Dichos principios son: la libertad de investigación y enseñanza, la selección del profesorado, garantías para los estudiantes y el intercambio de documentación e información entre las universidades.

Transcurridos diez año de dicha proclamación, el 25 de mayo de 1998, los ministros de educación de Alemania, Italia, Francia y Reino Unido se reunieron en París y firmaron la denominada Declaración de la Sorbona,

Implantación del EEES en el Grado de Turismo….

536

con la finalidad de avanzar y lograr una armonización del sistema de educación superior europeo, haciendo hincapié en el papel fundamental que juegan las universidades en el desarrollo de las culturas, y la urgencia de crear el Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos, la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del continente.

El 19 de junio de 1999, veintinueve ministros europeos firmaron la Declaración de Bolonia44, comprometiéndose a coordinar las políticas educativas de dichos países para alcanzar una serie de objetivos que son imprescindibles para establecer el Área Europea de Educación Superior y promocionar el sistema europeo de enseñanza superior en todo el mundo. En el año 2010 finaliza el proceso de adaptación y cambio, contando en estos momentos las universidades europeas con planes de estudios que previamente han sigo elaborados y aprobados teniendo en cuenta los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior.

Partiendo de estas consideraciones, en este trabajo presentamos la experiencia que hemos vivido como profesoras de “Contabilidad de las Organizaciones Turísticas I”45 desde que ha comenzado la Diplomatura de Turismo en el curso académico 2003/2004 en la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense hasta el actual 2009/2010; período que incluye el paso de una enseñanza-aprendizaje tradicional al método impuesto por el EEES. Para ello, tras una primera parte en la que se describe los pasos dados desde que se decide implantar estos estudios en la Facultad, en la segunda nos centramos en la materia “Contabilidad de las Organizaciones Turísticas I” con la finalidad de ver los resultados académicos alcanzados por las diferentes promociones de estudiantes en función de la metodología que se ha ido aplicando, y el grado de satisfacción con la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior y con el grado que están cursando.

44Declaración firmada por los Ministros de Educación de: Austria, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Holanda, Noruega, Polonia, Portugal, Rumania, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Reino Unido. 45 Antes de la implantación del Grado en Turismo, que fue el curso 2009/2010, la materia se denominaba Contabilidad I.


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2. – Implantación del Grado de Turismo en la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense

El Grado en Turismo, que tomamos como referencia para nuestro estudio, corresponde a la transformación del Titulo de Diplomado en Turismo que fue implantado en la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense en el curso académico 2003/ 2004.

Tal como se señala en la Memoria elaborada para la solicitud de dicho grado (p.14), el objetivo fundamental a lograr es “formar profesionales de perfil especializado en materia turística que contemple las necesidades de la gestión empresarial y el aprovechamiento turístico de los recursos naturales y culturales, con un conocimiento global de todas las áreas relacionadas con el turismo, y con capacidad de liderar el desarrollo de proyectos y adaptarse de manera eficiente a un entorno de rápida evolución” Por ello, el plan de estudios, tal como figura en el art. 12.2 del R.D. 1393/2007, tiene un total de 240 créditos, distribuidos en 4 cursos de 60 créditos cada uno, divididos en dos semestres, siendo la formación básica de 60 créditos que se incluye en el primer curso, comprendiendo las materias básicas de las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas. Las materias obligatorias computan un total de 120 créditos que se distribuyen a lo largo de los tres primeros cursos. Las optativas, 36 créditos, se encuadran en los dos últimos semestres del grado es decir, en el cuarto curso, junto con el trabajo fin de grado y las prácticas, con 12 créditos cada una.

Todas las asignaturas son cuatrimestrales y de 6 créditos ECTS, excepto Inglés para el Turismo y Legislación Turística con 9 créditos cada una de ellas. En cuarto curso el alumno tiene que realizar prácticas en alguna empresa del sector turístico por un periodo de tiempo equivalente a 12 créditos, realizar un trabajo de fin de grado equivalente a 12 créditos y además cursar 36 créditos optativos correspondientes a 6 asignaturas de 6 créditos cada una a elegir entre las 12 materias que el centro oferta.

El título de diplomado en turismo comienza su andadura en la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo en el curso académico 2003/2004, y se transforma en Grado en Turismo en el curso 2008/2009. El número de estudiantes fue creciendo progresivamente hasta el curso 2007/2008 en el que se produjo una disminución considerable, debido, a nuestro entender, por la escasez de puestos de trabajo que demandan estos estudios en la Comunidad Autónoma Gallega al estar el sector turístico poco desarrollado, con empresas pequeñas, y con escasas perspectivas de mejora a pesar de que el sector termal cuenta con grandes recursos, pero pendiente de grandes inyecciones de financiación por parte de las Administraciones y de particulares que vean en el mismo una fuente de obtención de beneficios importante.


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3. – Estudio de un caso: Contabilidad de Organizaciones Turísticas I

Como señalamos anteriormente, fue en el curso 2005/2006 cuando la Universidad de Vigo decidió implantar como experiencia piloto en algunas titulaciones la metodología propuesta por el denominado Plan Bolonia. En el caso de la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense se aplicó en la Diplomatura en Turismo ya que el número de estudiantes era más reducido que en las otras titulaciones que se imparten en dicho centro.

Este grado está compuesto por ocho módulos, con denominaciones genéricas de acuerdo con los contenidos que comprenden. Cada módulo está compuesto por materias y asignaturas; en el caso concreto de la asignatura Contabilidad de las Empresas Turísticas I se encuadra en la materia Contabilidad y en el módulo 1. Dirección y gestión de empresas de servicios turísticas, tiene carácter de obligatoria, equivale a 6 créditos ECTS46 y se imparte en el primer cuatrimestre, siendo la fecha oficial del examen en el mes de febrero.

El comienzo fue complicado, tal vez por la falta de conocimiento y cierto miedo a iniciar una nueva metodología tan diferente a la que estábamos acostumbrados, a pesar de que ya habíamos recibido formación a través de varios cursos que se habían organizado en el centro con la finalidad de que la adaptación fuese lo más efectiva posible. Hoy en día, y después de seis curso utilizando esta metodología, podemos decir que para los docentes de la titulación este modo de hacer docencia está totalmente asumido y curso tras curso se han introducido las mejoras que estimamos permiten un avance en la enseñanza-aprendizaje. Para el estudiante es una novedad porque llega a la universidad acostumbrado a otra forma de enseñanza, lo que le supone una nueva adaptación. Conscientes de ello, y después de impartir docencia en estos años, consideramos interesante realizar un trabajo de campo para conocer el grado de satisfacción del estudiante con la titulación, así como con la materia Contabilidad de las Organizaciones Turísticas I.

3.1 – Metodología

El trabajo que nos planteamos desarrollar tiene dos objetivos generales claros y concretos. Uno de ellos es determinar si existen diferencias en las calificaciones que obtiene el estudiante en la misma materia utilizando una enseñanza tradicional o aplicando la metodología del EEES, y el otro, es analizar el grado de satisfacción del estudiante con los estudios que están realizando, así como del sistema de

46 Para ver sus competencias, contenido, evaluación……. puede consultarse la memoria de dicho grado en la página web de la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense http://www.fcetou.es


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enseñanza/aprendizaje utilizado en la materia Contabilidad de las Organizaciones Turísticas I.

Estos dos objetivos nos van a permitir adoptar las medidas oportunas para, si es necesario, conseguir una mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Para cada uno de los objetivos perseguidos, la muestra utilizada es diferente, para el primero de ellos, análisis del rendimiento, trabajamos con las calificaciones obtenidas por los estudiantes a los que impartimos docencia, y por lo tanto evaluamos, en los cursos académicos 2003/2004, 2006/2007 y 2009/210. Seleccionamos estos cursos porque en ellos se examinaron un número similar de estudiantes: 43 en el primer y último curso y 48 en 2006/2007. También analizamos y comparamos los resultados obtenidos por los estudiantes trabajando con un sistema tradicional, curso 2003/2004, en el que la nota se determina con la realización de un examen de la materia impartida a lo largo del curso, con los del curso 2006/2007 en el que se implantó la experiencia piloto EEES; así como los obtenidos en 2009/2010 en los que ya está implantada la metodología impuesta en los Grados. Para el segundo de los objetivos utilizamos la muestra constituida por los 48 estudiantes que cursaron y dicha asignatura en el período 2009/2010 y que el sistema de evaluación de su rendimiento fue el resultado de un trabajo continuo a lo largo del semestre, y por lo tanto así valoramos.

Los instrumentos utilizados para la recogida de los datos han sido los más adecuados en función de cada uno de los objetivos perseguidos. Así, para el estudio del rendimiento se han utilizado las calificaciones finales que recibió el estudiante al finalizar el semestre. Estas calificaciones se determinan de forma diferente en función de la metodología utilizada. El procedimiento seguido en el curso 2003/2004 para evaluar al alumno fue la realización de un examen al finalizar el curso compuesto por una parte teórica y una parte práctica, siendo necesario aprobar cada una de ellas para poder superar la materia. En los cursos 2006/2007 y 2009/2010 la nota final es el resultado del trabajo que desarrollara el estudiante a lo largo del curso, valorando la resolución de problemas con un 10%, la realización de trabajos y proyectos un 20%, la prueba tipo test, que comprende la evaluación de toda la materia, un 60% y las pruebas de autoevaluación un 10%.

Para analizar el grado de satisfacción del estudiante con la titulación y la asignatura, se realizó una encuesta de opinión compuesta por 7 preguntas relativas a la titulación y 21 relativas a la asignatura (ver anexo 1). En este caso solamente se efectuó la encuesta a los estudiantes matriculados en la materia correspondiente al curso académico 2009/2010. De los 48 matriculados en la asignatura respondieron 37 lo que representa un porcentaje del 77%


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3.2 – Análisis de los resultados

Los resultados del estudio los presentamos en función de los objetivos que nos hemos propuesto, analizando en primer lugar las calificaciones obtenidas por los estudiantes de los diferentes cursos académicos, para a continuación exponer las consideraciones que sobre la carrera y sobre la materia manifestaron los mismos.

Análisis del rendimiento

El rendimiento lo analizamos teniendo en cuenta los tres momentos en que se calificaron a los alumnos y la metodología utilizada; es decir, con una metodología tradicional, en el periodo en que se implantó la experiencia piloto EEES y cuando ya aplicamos la metodología impuesta por el Plan Bolonia que corresponden respectivamente a los cursos 2003/2004; 2006/2007 y 2009/2010.

La representación de las notas de los estudiantes de las tres semestres correspondientes a cursos académicos distintos, se pueden observar a través del gráfico box-plot que presentamos a continuación:

Figura 1: Notas obtenidas utilizando distintas metodologías

Como se puede apreciar, las mejores notas son las del curso 2003-2004, con una media de un 6. Las de los otros dos cursos están en torno al 5. Para una mejor precisión realizamos un análisis descriptivo unidimensional, cuyos resultados presentamos en las siguientes tablas:

CURSO09-1006-0703-04

NOTA

S

10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00


541

Estadísticos (a) Estadísticos (a) Estadísticos (a)

Notas curso 03-04 Notas curso 06-07 Notas curso 09-10

N Válidos

38 N Válidos

45 N Válidos

37

Perdidos 5 Perdidos 5 Perdidos 6

Media 6,0053 Media 4,933 Media 5,5405

Mediana 5,8500 Mediana 5,000 Mediana 5,0000

Desv. Típica 2,2095 Desv. Típica

1,77841 Desv. Típica

1,80423

Varianza 4,882 Varianza 3,163 Varianza 3,255

Percentiles 25

4,1500 Percentiles 25

3,7500 Percentiles 25

4,0000

50 5,8500 50 5,0000 50 5,0000

75 8,000 75 6,0000 75 7,0000

a AÑO= 03-04 a AÑO =06-07 a AÑO =09-10

Observamos que la media, la mediana e incluso los percentiles son superiores para el curso 2003-2004.

Para comparar las medias de los tres cursos, necesitamos realizar un análisis de la varianza (ANOVA). Su resultado se muestra a continuación:


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Descriptivos

NOTAS

Años N Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de confianza para la

media al 95%

Mínimo

Máximo

Límite

inf. Límite

sup Límite

inf. Límite

sup Límite

inf. Límite

sup Límite

inf. Límite

sup

03-04 38 6,0053 2,20956

0,35844 5,2790 6,7315 2,00 9,50

06-07 45 4,9333 1,77841

0,26511 4,3990 5,4676 0,00 8,50

09-10 37 5,5405 1,80423

0,29661 4,9390 6,1421 2,00 10,00

Total 120 5,4600 1,96825

0,17968 5,1042 5,8158 0,00 10,00

Vamos a contrastar si las medias de los tres cursos son iguales o hay alguna diferencia. Para ello realizamos un ANOVA entre la variable notas y el tipo de enseñanza utilizada. Los resultados se presentan en el cuadro siguiente:

ANOVA

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: NOTAS

Origen

Suma de cuadrados

tipo III gl Media

cuadrática F Sig.

Modelo corregido 24,020a 2 12,010 3,216 ,044

Intersección 3593,751 1 3593,751 962,198 ,000

Curso 24,020 2 12,010 3,216 ,044

Error 436,988 117 3,735

Total 4038,400 120

Total corregida 461,008 119


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Origen

Suma de cuadrados

tipo III gl Media

cuadrática F Sig.


Intersección 3593,751 1 3593,751 962,198 ,000

Curso 24,020 2 12,010 3,216 ,044

Error 436,988 117 3,735

Total 4038,400 120


a. R cuadrado = ,052 (R cuadrado corregida = ,036)

A pesar de que el factor curso sí influye significativamente en la variable de las notas de la materia (p-valor = 0.04<5%), observamos que el R cuadrado es muy bajo, por lo que el modelo no ajusta muy bien. Ello nos lleva a plantear si la nota media del expediente puede influir significativamente en la nota de la materia, por tanto hemos tratado de ajustar el modelo introduciendo esta variable. Hemos realizado un análisis de la covarianza donde la variable dependiente sea nota de la materia, el factor sea el curso académico y la covariable sea nota media del expediente.


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Origen

Suma de cuadrados

tipo III gl Media

cuadrática F Sig.


Intersección 11,492 1 11,492 3,949 ,049

Nota Expediente 99,404 1 99,404 34,157 ,000

Año 82,293 2 41,146 14,139 ,000

Error 337,584 116 2,910

Total 4038,400 120


a. R cuadrado = ,268 (R cuadrado corregida = ,249)

Podemos observar como la covariable tiene efectos significativos sobre la variable dependiente, es decir, sí existe una relación entre la nota media del expediente y la nota de la materia. Esta relación queda latente en la tabla resultante del Análisis de Covarianza cuando observamos el p-valor del contraste sobre la covariable (p-valor.<0.05, última columna valor en rojo).

Por otra parte vemos que el factor año influye significativamente en la nota de la materia. (p-valor.<0.05, última columna valor en verde).

Como puede observarse en la tabla anterior, el resultado con respecto al factor año coincide con el obtenido mediante el análisis de la varianza sobre el factor año. Es decir, el factor año es significativo en cuanto a la nota media de la materia. Eso significa que a pesar de que la covariable (nota expediente) correlaciona con la variable dependiente (nota de la materia) y a pesar de que el efecto atribuible a esta covariable ha sido eliminado de la variación de la variable dependiente mediante el análisis de la covarianza, el efecto del factor año sobre la variable dependiente permanece inalterado, lo que significa que la relación entre nota del expediente y la nota de la materia no afecta a la relación del año con la nota de la materia.


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Por otra parte hemos aumentado el R cuadrado (0.26) lo que indica una mejora en la estimación del modelo.

Grado de satisfacción de la materia y de la titulación

Para analizar el grado de satisfacción del estudiante con la materia, realizamos una encuesta compuesta por 21 preguntas relativas a los conocimientos impartidos, metodología utilizada, horas de clase y trabajo personal.

En relación a los conocimientos impartidos, el 70% considera que no son importantes para su formación y desarrollo profesional. El resto, 30% manifiestan que sí son necesarios dichos conocimientos y tiene un peso importante en el computo global de las materias que constituyen el plan de estudios.

La metodología empleada en el desarrollo de la materia le parece adecuada al 65%, valorando de forma muy positiva la evaluación continuada. El 51% considera que lo más formativo son las clases prácticas que se realizan en grupos reducidos de 15 alumnos. Estas clases las consideran un buen complemento de los conocimientos que se imparten a todos ellos conjuntamente, dedicándole dos horas semanales a la exposición del contenido de cada tema. Una semana antes de la correspondiente clase, se envía a través de FAITIC47 la materia que en la siguiente clase será tratada de manera detallada y precisa. La misma metodología se emplea para las clases prácticas. La finalidad de la misma es que el alumno tenga en su poder y lea detenidamente los contenidos que se van a tratar. Ello le permitirá asimilar y comprender más fácilmente las explicaciones recibidas en clase.

Los trabajos que desarrollan a lo largo del curso son individuales y en grupo. Su realización puede ser en las clases que se impartes en los grupos pequeños que son de una hora de duración y de cinco alumnos o en las horas de trabajo que se estima el alumno debe realizar fuera de lo que es el horario lectivo. Sus preferencias son los trabajos individuales, manifestando indiferencia en el lugar de realización. Los trabajos en grupo no son de su agrado. En general señalan que prefieren trabajar

47 FAITIC - SERVICIO DE TELEDOCENCIA - INNOVACIÓN TECNOLÓGICO-EDUCATIVA. Descripción: Universidade de Vigo: “Pretende ser un servicio de complemento a la docencia, basado en Internet como entorno y que se dirige, por una parte, al profesorado, alumnado y personal de administración y servicios y, por otra, al alumnado preuniversitario que tenga en mente cursar sus estudios superiores en esta universidad. Como valor añadido, este servicio se convierte en una herramienta útil para afrontar los retos que supone la convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en la docencia universitaria.”


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individualmente y cuando lo estimen ellos, sin que tengan unas horas marcadas dentro de lo que es su horario.

El 84% indica que el número de horas que se imparten de la materia le parecen adecuadas y el tiempo que le dedican fuera del aula a su estudio o trabajo está comprendido entre una y tres horas semanales. Representando el 51% los del primer tramo y el 35% los del segundo. El resto señala dedicarle más de cuatro horas.

En definitiva, el alumno mayoritariamente manifiesta estar satisfecho con la formación recibida, valorando de forma más positiva la práctica, el trato directo y personal del docente y la evaluación continuada que permite ir asimilando conocimientos de forma paulatina.

Después de analizar el rendimiento obtenido por los estudiantes en función de la metodología docente utilizada, consideramos oportuno conocer el grado de satisfacción con la carrera que han decidido cursar. Para ello, igual que en el caso anterior, se realizó una encuesta en la que se han incluido 7 preguntas con respuestas alternativas (ver Anexo 1). La muestra esta compuesta por 37 estudiantes y los resultados obtenidos fueron los siguientes: El 68% manifiesta que ha elegido esta carrera por vocación. Ninguno la cursa por no poder entrar en otra, el 5% señala que la eligió porque le parecía fácil y el 16% restante señala que fueron diversos motivos los que le condujeron a cursarla. A pesar de que mayoritariamente deciden realizar esta carrera por vocación, solamente el 41% era conocedor de las materias que conforman el plan de estudios y el 54% manifiesta que después de cursar las mismas éstas no son las más adecuadas para su posterior desarrollo profesional, eliminarían las que tienen un contenido económico e introducirían más idiomas y materias de historia, geografía y arte.

Otro aspecto que considerábamos importante era saber si los años de la titulación le parecían los adecuados para llegar a alcanzar unos contenidos suficientes que le permitieran iniciar su actividad profesional. Respondieron afirmativamente el 87%. Los que contestaron negativamente manifestaron no saber los años que serían adecuados para cursar dichos estudios.

3. – Conclusión

Del estudio realizado con la finalidad de conocer dos aspectos importantes de la docencia: el rendimiento académico utilizando distintas metodologías docentes y el grado de satisfacción que los alumnos muestran con la metodología actual, extraemos las siguientes conclusiones:

− Existe correlación entre la metodología utilizada y la nota media alcanzada por los alumnos para la materia Contabilidad I


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− Existe correlación entre la nota que el alumno obtiene en la materia Contabilidad I y la nota media del expediente.

− La relación entre la nota de la materia y la nota del expediente no altera la relación entre la nota de la materia y la metodología utilizada en su impartición.

− Las materias que componen la titulación no son del agrado de los estudiantes. Señalan que existen demasiadas asignaturas de economía y pocas de arte, geografía e idiomas. Materias, estas últimas, que estiman son más necesarias para su formación y para poder desarrollar en el futuro un mejor trabajo profesional

− La metodología que combina las clases teóricas, prácticas y estudios de casos le parece apropiada para en un futuro próximo afrontar sus labores profesionales con relativa facilidad.

− La evaluación continua es bien considerada, siendo más reacios a la realización de trabajos en grupo siempre que se realicen en horas lectivas y a que sea considerada la asistencia y participación en las clases.

− Las horas de clases de la materia Contabilidad de las Organizaciones Turísticas I, y las que ellos tienen que dedicar a su preparación, son adecuadas desde su punto de vista. Manifestando mayoritariamente su deseo de que sean más las horas de práctica que de teoría.

Como colofón podemos señalar una aprobación generalizada del nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, por parte del estudiante con unos resultados que son independientes del tipo de evaluación que se utilice para calificar su rendimiento.

Referencias

[1] Pozo Andrés, Mª M. (2009): “El proceso de Bolonia en las aulas universitarias. Una perspectiva europea”. Cuestiones pedagógicas, nº 19, pp. 55-73.

[2] Moledo Pérez Barajas, D. (2007): “Rendimiento académico y opinión sobre la docencia del alumnado participante en experiencias piloto de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior”. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 13, pp. 175-190. http://www.uv.es/relieve/ [Consulta: abril 2010]

[3] Rodríguez Ariza, L. (2005): Proyecto para los estudios de grado en Economía y Empresa. Convocatoria de Ayudas para el diseño de planes de estudio y títulos de grado de la ANECA.


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[4] Universidad de Vigo (2007): Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Universitarios Oficiales. Grado en Turismo

Xornada de Innovación Educativa 2012 · A construción da historia da escola recente ... 1993) ......

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