De la formacin docente al TPACK[d1][S2]

A inicios del siglo XXI se consideraba que el sello distintivo de unaescuela del aprendizajeestaba representado por el ideal de buscar continuamente nuevos conocimientos y proporcionar liderazgo potenciando un nuevo profesionalismo docente. Los maestros eran considerados fundamentalmente educandos deseosos de emprender negociaciones institucionales para mejorar las metas y reforzar las identidades profesionales.

Desde esta nueva perspectiva, a los maestros ya no se les exiga contar con un nmero estndar de habilidades. Considerados como maestros estudiantes durante toda su vida, se esperaba que concentraran su atencin en metas de aprendizaje dinmico y se comprometieran a expandir el ncleo bsico de destrezas. As se consideraba entre algunos de los desafos del conocimiento que deberan enfrentar los docentes en la sociedad del aprendizaje susceptibles de traducirse en competencias pedaggicas mejoradas y en una entrega ms efectiva en el aula los siguientes

Conocimiento sobre recursos curriculares

Conocimiento sobre tecnologa de la educacin

Conocimiento sobre colaboracin

Conocimiento sobre asignaturas

Conocimiento sobre desarrollo humano

Conocimiento sobre aprendizaje

Sin embargo, adoptar esta concepcin se consideraba una tarea compleja por las implicaciones de extender el concepto de las organizaciones de aprendizaje a las escuelas y establecimientos educativos.

Si bien a los profesionales de muchas reas se les exige participar en cierta cantidad de programas de educacin permanente, para mantener vigentes sus licencias o certificados, los educadores suelen pensar que, el hecho de admitir que uno todava est aprendiendo, equivale a anunciar una debilidad profesional. Este concepto del profesionalismo sugiere que la orientacin encaminada a la satisfaccin de metas de desempeo y la visin de la habilidad que la acompaa posee un carcter inmutable. En el entorno predicado en el esfuerzo que caracteriza a las comunidades localizadas estratgicamente, donde la habilidad se percibe como un repertorio expansible de destrezas y hbitos, a los profesionales se los define como personas que estn continuamente aprendiendo, en lugar de personas que ya deben saber. Sus roles incluyen el de profesor y alumno, maestro y aprendiz, en tanto que cambian continuamente de acuerdo al contexto. (PRELAC, 2004)

De manera general se considera que el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho ms de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafos, desplazarse hacia contextos ms estimulantes. Y en efecto, las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una redefinicin del trabajo del docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Es un hecho que los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseando de manera conservadora un currculo caracterizado por contenidos acadmicos, hoy en da resultan, a todas luces, inadecuados. A los estudiantes les llega la informacin por vas diversas y mltiples (radio, televisin, Internet) y los profesores ya no pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de construccin de la realidad cotidiana. (PRELAC, 2004)

Evidentemente, la solucin no est en un mero cambio del "rol docente -sobre el cual suele insistirse-, sino de un cambio profundo del propio modelo escolar.

Todo indica que para transformar la escuela y el sistema escolar es indispensable cambiar de estrategia, es decir modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones que involucran a los docentes. Por ms que se actualicen las propuestas curriculares, por ms que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestin, si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio, ste no tendr lugar. Es necesario, en consecuencia, lograr reformas significativas, efectivas y ante todo sustentables en las prcticas profesionales y culturas de trabajo de los docentes.

En el ncleo de esta discusin, la formacin de los maestros se vincula al trabajo de Shulman (1987), donde establece una distincin entre los contenidos referidos a lo pedaggico genricamente hablando (Pedagogical general Knowledge) y a la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario (Pedagogical Content Knowledge).

Shulman enfatiza como propio de los docentes la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario, ya que es aqu donde se concretiza la enseanza. Sin duda, el profesor necesita de los conocimientos que hablan del saber pedaggico en general, pero es el mbito de lo particular especfico de la enseanza de la disciplina lo que compete a la labor docente. Es decir, que si se aceptan las formulaciones de Shulman, es el mbito especfico de la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario lo que delimita la frontera y el horizonte de algo que el profesor tiene que poner en tiempo presente. (PRELAC, 2004)

En tal sentido es el maestro quien articula la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario a travs de la leccin que es el espacio privilegiado de la expresin y la constitucin del saber pedaggico. Este ltimo es el que le da identidad a la profesin docente, el que diferencia a los maestros, los transforma en intelectuales autnomos, capaces de generar sus propias bsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias que amplan y permiten la transformacin de su prctica. Prctica que es el punto de partida, el fundamental material de una reflexin crtica, que en la escritura deviene saber. De ese saber que hace de la enseanza un oficio y que, histricamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras.

Este es un asunto por dems complejo por la tradicin cultural de nuestro pas en relacin con la formacin y su actualizacin de los profesores.

El caso de Chile y Colombia, y ya en el siglo XX, la bsqueda de procesos de actualizacin de conocimientos para los maestros est articulada a las ideas cepalianas acerca del desarrollo econmico-social de la regin. Estas ideas demandaban una puesta al da del sistema educativo fundada esencialmente en alcanzar altos niveles de cobertura, en particular de la escuela bsica, extendida en ese momento a ocho aos obligatorios en la mayora de los pases latinoamericanos. La tarea de los centros que se crearon era subsanar fundamentalmente las condiciones acadmicas de los docentes.

Esta idea de perfeccionamiento se vincula estrechamente desde comienzos del siglo XXI a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del saber, tanto cientficos como tecnolgicos, que implican la necesidad de alcanzar la capacidad de apropiarse tanto de los conocimientos del da como del manejo de nuevas herramientas informticas y computacionales.

Este desarrollo propone demandas estructurales y particulares. Las estructurales apelan a cambios profundos en el sistema educativo. Las particulares reclaman a los docentes generar capacidades para asumir procesos de reaprendizaje y actualizacin. Los primeros estn significados desde el saber-aprender y los sistemas de creencias incorporados tcitamente por los profesores. Los de actualizacin apelan, esencialmente, a las conceptualizaciones sustantivas sobre la enseanza como profesin. En el momento actual, la idea del perfeccionamiento se vincula estrechamente a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del saber

Es importante sealar que el marco terico y metodolgico del TPACK es una de las alternativas que empiezan a ganar terreno en el mbito investigativo y en el mbito escolar, precisamente por la posibilidad que entraa tanto de contribuir al desarrollo de una identidad profesional de los docentes como a promover una integracin fundamentada de las TIC y de transformar gradualmente a la escuela. Ahora bien esta metodologa no est al margen de las implicaciones sociales y culturales de la integracin de las TIC. No en vano se auguraba en la dcada pasada que:

En las escuelas los nios y adolescentes desarrollan buena parte de sus procesos de aprendizaje e interaccin entre pares, por lo mismo, es all donde el acceso puede democratizarse. Adems, el uso compartido de terminales entre pares dentro de las aulas puede movilizar sinergias para el aprendizaje de lenguajes informticos en medio de la interaccin ldica, contagiando agilidad y confianza en el uso del ciberespacio. Nada ms promisorio, como imagen de educacin actualizada, que un grupo de alumnos usando las redes electrnicas para procesar informacin y construir conocimientos relacionados con el currculo escolar.Socializar en redes tendr que ser parte de socializar en las escuelas.

En un punto clave de la integracin del TPACK se encuentra la tensin entre la organizacin curricular, el desarrollo de competencias y el conocimiento disciplinar y tecnolgico.

En el mbito investigativo desde hace dcadas abundan las crticas sobre la excesiva cantidad de contenidos, el nmero de asignaturas, el tiempo fraccionado de cada una, el peso relativo entre las mismas, el cambio y la secuencia sin criterios pedaggicos y el enfoque irremediablemente segmentado que presentan de la realidad. (PRELAC, 2004)

El tiempo y su distribucin son importantes para desarrollar el sentido. Los fragmentos muy cortos o insignificantes no aportan lo suficiente y no sacan partido del hecho de que la escuela es la nica institucin que tiene tiempo para convivir, leer, conversar -la familia no lo tiene-, que son elementos preciosos para crear sentido. El problema radica en cmo gestionar ese tiempo, lo que nos lleva al tema de las disciplinas del conocimiento.

El tema tiene tambin otros dos elementos: apoyar la construccin de sentidos respecto de otras fuentes de informacin externas a la escuela, y la necesidad de competencias especiales entre los maestros que pasan por todas las asignaturas. Estas competencias bsicas, y que es posible desarrollar a partir de varias disciplinas (investigacin, comunicacin, trabajo en equipo, creatividad ante las incertidumbres y conflictos), abonan el terreno para una organizacin curricular diferente, basada en grandes competencias transversales.

La creacin de nuevas formas de organizacin curricular, ha generado y seguir generando tensiones no obstante se revela como una alternativa para articular e integrar contenidos temticos en torno a grandes competencias y constituyendo reas por mbitos de conocimiento que superen la fragmentacin.

Desde hace una dcada se avizoraba que la manera de presentar los contenidos sera crucial a fin de lograr que la educacin tuviera sentido para los estudiantes.

El papel de la tecnologa aparece como una posibilidad inexplorada, aun para apoyar un aprendizaje ms ldico, placentero y satisfactorio, sin ignorar que las tecnologas no son fines en s mismos ni herramientas carentes de intencionalidad. Es por ello que, en el fondo, sern las personas las que cambien la educacin y el mundo aprovechando las tecnologas. Lo vital son las relaciones entre personas, su convivencia y contactos, sus emociones en interlocucin, las confianzas. El gran desafo en el campo curricular podra estar orientado hacia un viraje radical en el sustento, lgica, prioridad y organizacin de contenidos de aprendizaje a fin de que integren la nueva agenda mundial, que atiendan la integracin del ser humano, reduzcan la fragmentacin, se refuercen transversalmente y mantengan la unidad de los temas centrales, para ganar en eficiencia y eficacia. La organizacin por competencias est en el horizonte como una propuesta que requiere mayor discusin y aplicaciones creativas.

Para reafirmar esta visin se suele reiterar que una gran parte de la construccin del sentido en la educacin se anida en el papel y en la relacin pedaggica que establece el maestro con los estudiantes.

El profesor ensea mientras aprende, orienta mientras colabora, desarrolla mientras investiga, lidera mientras participa, utiliza aptitudes crticas mientras las expande constantemente, crea futuro mientras acta en el presente () Efectivamente, y desde luego en la era del conocimiento cientfico y de la multiplicacin de los medios de acceso al mismo, es preciso que los profesores sean reconocidos como expertos en la respectiva rea del saber. Por muchas y excelentes competencias didcticas que sea capaz de exhibir, ningn profesor desactualizado en la materia que ensea podr desempear cabalmente su funcin educativa. El acto de ensear no tiene lugar en el vaco: cuanto mayor es la disponibilidad de fuentes de informacin para el alumno, tanto ms se exige del profesor seguridad en los contenidos cientficos que imparte y autoridad en la orientacin de los graduados.

Estas nuevas exigencias demandan un nuevo profesionalismo docente y unas competencias para usar recursos pedaggicos variados y sobre todo para crear los propios lo cual:

Tiende a dignificar al profesor, que puede ser cada vez ms "inventor y "creador de sus materiales de enseanza y aprendizaje, en detrimento de la utilizacin mecnica de instrumentos desarrollados en "laboratorio por expertos alejados de la realidad concreta en que se desenvuelve su actuacin profesional. Por consiguiente, no es de extraar que se exija del docente una literatura tecnolgica que sobrepase la mera "alfabetizacin digital, a fin de entrar en los dominios de las competencias y productividad pedaggicas con recurso a las potencialidades extraordinarias que son autorizadas por las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Un docente incapaz de dominar adecuadamente esas herramientas comunicacionales se ver seriamente coartado en su prctica pedaggica y en la capacidad de responder a los complejos requisitos que se colocan hoy en las interfaces combinatorias de los mtodos de enseanza-aprendizaje (e- Learning).

Adicionalmente es un asunto de consenso que ningn docente es eficiente y eficaz por s solo. El saber colaborador, que le permite integrar, contribuir a y aprovechar plenamente las redes de aprendizaje y las comunidades de prctica, de los trabajos docentes -presenciales y virtuales-, es verdaderamente estratgico.

Las organizaciones de aprendices estn formadas por profesionales en red, capaces de generar "espirales de conocimiento y de metaconocimiento, que combaten la inanicin estructural y vitalizan las comunidades educativas por medio de una generacin permanente de nuevo saber activo.

Los aprendizajes experimentales, es decir los que emanan de la actividad reflexiva ejercida sobre el profesional cotidiano, son fuente inagotable del saber renovado. El aprendizaje a lo largo de la vida es, en gran medida, tambin con la vida, o sea cuando, como en el presente caso, la naturaleza de la actividad es eminentemente relacional y comunicacional. Y, por lo tanto, la reflexin surge con gran fuerza como el mayor atributo de las organizaciones y personas de orden superior y la respuesta estratgica a la complejidad sistmica.

El profesor considerado comoagente de cambio, requiere de una formacin integral en lo humano y en lo profesional. Esta consideracin se basa en la distincin que hace Habermas (1984) entre racionalidad tcnica y racionalidad prctica, la cual ayuda a reflexionar sobre el sentido de las polticas educativas.

La racionalidad tcnica est orientada hacia el control o dominio de la realidad; por tanto, se preocupa del rendimiento, de las tcticas y estrategias. El progreso tcnico tiene que ver con lo instrumental: disponer de la realidad sometindola a un proceso de objetivacin gracias a la racionalizacin cientfica. Por el contrario, la racionalidad prctica tiene relacin con los valores, en el sentido de querer ampliar la comprensin de las relaciones entre las personas, por lo que se preocupa de las normas de convivencia, de la vida social, de la familia. Desde este punto de vista, la democracia es parte de su mbito, entendida como la manera que tienen las personas de ponerse de acuerdo para convivir bajo condiciones objetivas.

En el marco de las discusin sobre los sentidos de la educacin se destaca el interrogante sobre cmo las polticas educativas resuelven la coexistencia entre loinstrumentaly lovalrico, cmo armonizan los componentes tcnicos de la educacin (preocupacin por los conocimientos productivos) con los prcticos. Se considera en general que el desafo es entender cmo estas lgicas se integran o complementan.

En este sentido, cobran especial vigencia las palabras de Brunner (1967) sobre la educacin en tanto mecanismo de evolucin cultural implica que ella no se restringe entonces a la mera transmisin de una cultura dada: La educacin debe adems apoyar el desarrollo de la inteligencia y de la mente para que el individuo sea capaz de ir ms all de las formas culturales de su mundo social, capaz de innovar en cierta forma.

En trminos generales se acepta que integrar las TIC ofrece importantes oportunidades para el aprendizaje de estudiantes y de docentes, para la gestin y administracin del sistema educativo y de las escuelas, y para el intercambio de conocimientos y experiencias.

Sin embargo, una pregunta que surge es cmo la educacin puede ensear nuevas competencias, por ejemplo las competencias siglo XXI, si no ha logrado el pleno aprendizaje de las bsicas. Los investigadores consideran que en realidad no es excluyente sino, por el contrario, han de darse simultneamente.

Es preciso asegurar el aprendizaje de competencias bsicas, ya que stas son necesarias para desempearse en la sociedad global de la informacin y del conocimiento. Pero, simultneamente, hay que incorporar lo ms pronto posible en todas las escuelas las tecnologas de la informacin y comunicacin, para resolver viejos problemas y evitar que se ample la brecha social entre quienes tienen y no tienen acceso a ellas. (PRELAC, 2004)

[d1]El texto abajo con referencias y dems es tomado de una fuente literalmente o es una construccin que bebe de diversas fuentes, construido por Octavio? Sera bueno indicarlo o precisarlo. Enith

[S2]

ltima modificacin: lunes, 26 de mayo de 2014, 07:52