Vol 47, núm 86 (2015) perspectivas actuales en filosofía para niños

REVISTA COLOMBIANA DE HUMANIDADES

86

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y FORMACIÓN INTEGRAL

Certificado SC 4289-1

Editorial

Apuntes para la comprensión de "El descubrimiento de Harry", de Matthew Lipman Diego Antonio Pineda R.

Educación y política en filosofía con niños y niñas.Reflexiones a partir de El maestro ignorante de Rancière Julián Macías

Dispositivos educativos: campo de tensión en la relación entre infancias, filosofías y escuelasMaría Belén BedettiLaura Susana Morales

Las emociones en el desarrollo del juicio moral, en perspectiva de educación filosófica Nelson Iván Bedoya GallegoElías Manaced Rey VásquezWilliam Harold Romero Neisa

Juegos filosóficos, una apuesta hacia la educación del siglo XXI Erleysson Muñoz GutiérrezPaola Giraldo Tobón

La interacción dialógica en la comprensión de prácticas autónomas en educación desde Jürgen HabermasJulio Cesar Murcia Padilla

ReseñaGrupIREF: pensar con el cineIrene de Puig

EntrevistaDiálogo con Angélica SátiroVíctor Andrés Rojas Chávez

Pautas para los autores

AnálisisBogotá, D.C.

ColombiaVol. 47No. 86

pp. 1- 204enero –

junio2015

ISSN 0120-8454

Perspectivas actuales en Filosofía para Niños

Contenido

Editorial 9Didier Santiago Franco

Apuntes para la comprensión de "El descubrimiento de Harry", de Matthew Lipman 21Diego Antonio Pineda R., Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

Educación y política en filosofía con niños y niñas. Reflexiones a partir de El maestro ignorante de Rancière 69Julián Macías, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Dispositivos educativos: campo de tensión en la relación entre infancias, filosofías y escuelas 85María Belén Bedetti, Universidad Nacional del Sur, Argentina; Laura Susana Morales, Universidad Nacional del Sur, Argentina

Las emociones en el desarrollo del juicio moral, en perspectiva de educación filosófica 103Nelson Iván Bedoya Gallego, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia; Elías Manaced Rey Vásquez, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia; William Harold Romero Neisa, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

Juegos filosóficos, una apuesta hacia la educación del siglo XXI 119Erleysson Muñoz Gutiérrez, Fundación Universitaria Luis Amigó, Colombia; Paola Giraldo Tobón, Fundación Universitaria Luis Amigó, Colombia

La interacción dialógica en la comprensión de prácticas autónomas en educación desde Jürgen Habermas 141Julio Cesar Murcia Padilla, Universidad Santo Tomás, Colombia; Jesús Gonzalo Puín López, Institución Universitaria Los Libertadores, Colombia

ReseñaGrupIREF: pensar con el cine 175Irene de Puig, Directora del GrupIREF, España

EntrevistaDiálogo con Angélica Sátiro 181Víctor Andrés Rojas Chávez, Fundación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

Pautas para los autores 193

Contents

Editorial 15Didier Santiago Franco

Notes for understanding “Harry Stottlemeier's Discovery "by Matthew Lipman 21Diego Antonio Pineda R., Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

Education and politics in philosophy with children. Reflections based on The Ignorant Schoolmaster from Rancière 69Julián Macías, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Educational devices: field of tension in the relationship between childhoods, philosophies and schools 85María Belén Bedetti, Universidad Nacional del Sur, Argentina; Laura Susana Morales, Universidad Nacional del Sur, Argentina

Emotions in the development of moral judgment, philosophical perspective of education 103Nelson Iván Bedoya Gallego, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia; Elías Manaced Rey Vásquez, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia; William Harold Romero Neisa, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

Philosophical games, heading towards education of the 21st Century 119Erleysson Muñoz Gutiérrez, Fundación Universitaria Luis Amigó, Colombia; Paola Giraldo Tobón, Fundación Universitaria Luis Amigó, Colombia

Dialogic interaction in understanding autonomous practices in education based on Jürgen Habermas 141Julio Cesar Murcia Padilla, Universidad Santo Tomás, Colombia; Jesús Gonzalo Puín López, Institución Universitaria Los Libertadores, Colombia

ReviewsGrupIREF: think with cinema 175Irene de Puig, Directora del GrupIREF, España

InterviewConversations with Angélica Sátiro 181Víctor Andrés Rojas Chávez, Fundación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

Guidelines for authors 197

Contenu

Éditoriale 17Didier Santiago Franco

Notes pour la compréhension de “La découverte d’Harry”, de Matthew Lipman 21Diego Antonio Pineda R., Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

Education et politique dans philosophie avec filles et garçons. Réflexions à partir du Maître ignorant de Rancière 69Julián Macías, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Dispositifs éducatifs: domaine de tension dans la relation entre enfances, philosophies et écoles 85María Belén Bedetti, Universidad Nacional del Sur, Argentina; Laura Susana Morales, Universidad Nacional del Sur, Argentina

Les émotions dans le développement du jugement moral, en perspective d’éducation philosophique 103Nelson Iván Bedoya Gallego, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia; Elías Manaced Rey Vásquez, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia; William Harold Romero Neisa, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

Jeux philosophiques, un pari sur l’éducation du XXI siècle 119Erleysson Muñoz Gutiérrez, Fundación Universitaria Luis Amigó, Colombia; Paola Giraldo Tobón, Fundación Universitaria Luis Amigó, Colombia

L’interaction dialogique dans la compréhension des pratiques autonomes en éducation depuis Jürgen Habermas 141Julio Cesar Murcia Padilla, Universidad Santo Tomás, Colombia; Jesús Gonzalo Puín López, Institución Universitaria Los Libertadores, Colombia

ReveuGrupIREF: penser avec le cinéma 175Irene de Puig, Directora del GrupIREF, España

InterviewDialogue avec Angélica Sátiro 181Víctor Andrés Rojas Chávez, Fundación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

Lignes directrices pour les auteurs 201

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ANÁLISIS ISSN: 0120-8454 Vol. 47 / No. 86 Bogotá, ene-jun / 2015 pp 9-12.

Editorial

Filosofía para Niños (FpN) es un proyecto que nació a finales de la década de 1970 en Estados Unidos a manos de Matthew Lipman, cuyo fin es ayudar a los niños y niñas a pensar por sí mismos a través de un programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento basado en la introducción del diálogo filosófico en la escuela primaria. Lipman y su grupo de colaboradores proponían convertir las aulas de clase en comunidades de indagación filosófica, es decir, en espacios privilegiados para la educación del pensamiento.

Aunque resulta difícil mostrar las corrientes filosóficas y pedagógicas que susten-tan el proyecto de Lipman, vale la pena destacar algunas que, como el caso de la filosofía socrática, son esenciales para su trabajo. Por ejemplo, el reconocimiento de la ignorancia, la pregunta como fundamento y la necesidad constante de re-flexionar sobre la propia vida para descubrir su sentido. También es importante la influencia del pragmatismo norteamericano en cabeza de Charles Sanders Peirce y John Dewey con su noción de comunidad de investigación, según la cual ésta tendría que ser parte fundamental para la construcción y consolidación de una sociedad democrática, en tanto promueve la participación activa de los estudiantes, la elaboración de conceptos con la ayuda de los otros, así como el respeto por la pluralidad y la búsqueda constante de razones que respalden los propios juicios.

Por último, se resalta la posición de Lev Vigotsky respecto a la capacidad que tendría un(a) niño(a) de resolver un problema de manera más audaz con la ayuda de un adulto o una persona más capaz, es decir, dando pie a entender que se puede aprender de mejor manera cuando se hace con ayuda de otros. Dichos argumentos vendrían a constituir las bases teóricas y metodológicas más importantes del proyecto de FpN. De ahí que éste programa no solo tiene como finalidad la mejora del pensamiento, sino sobre todo la reflexión sobre sí mismo en medio de una comunidad que busca la democracia como modelo y estilo de vida.

Si bien es cierto que el pensamiento de Lipman ha influido en el desarrollo y consolidación de la Filosofía para Niños en el mundo, ello no implica que las posiciones sobre dicho proyecto no hayan sufrido modificaciones a lo largo de su desarrollo (aunque el espíritu fundante permanezca). En efecto, se encuentran

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posiciones como la de Diego Antonio Pineda en Colombia, para quien la FpN es ante todo un proyecto de educación filosófica, es decir, una apuesta por una educación basada en la mejora del pensamiento y en la búsqueda de una socie-dad más justa y democrática. Esta idea no dista mucho de la propuesta inaugural de Lipman o del argentino Walter Omar Kohan, quien habla más de Filosofía con Niños (FcN), argumentando que decir “filosofía “para” niños supone un posicionamiento exterior de la filosofía respecto de la infancia, mientras filosofía “con” niños implica que se trabaja “junto a ellos y para ellos”.

Actualmente son muchas las personas que trabajan, difunden o se inspiran en el proyecto de FpN. Es merecido mencionar a Félix García Moriyón, Juan Carlos Lago, Irene de Puig y Angélica Sátiro en España, Catherine McCall en Inglaterra, Philip Cam en Australia y Eugenio Echavarría en México. Un listado detallado resultaría extenso y muchas personas e instituciones se quedarían sin nombrar, por ello el objetivo de Análisis, al asumir la FpN como tema del presente número, no es otro que acercar al lector a algunas de las variantes y desarrollos que ha tenido Filosofía para Niños en el contexto hispanoparlante.

El número abre con el artículo: Apuntes para la comprensión de "El descubri-miento de Harry", de Matthew Lipman, una investigación que el profesor Diego Antonio Pineda hace sobre la primera novela del programa de Filosofía para Niños, Harry Stottlemeier's Discovery (1982), que él mismo ha traducido y contextualizado para Colombia con el nombre de: El descubrimiento de Harry –DH– (2003), y en el que presenta dicha obra como el modelo e introducción de las reglas del pensar que propone FpN, así como el estilo narrativo que va a ser desarrollado en las novelas posteriores de Lipman (Lisa, Suky y Mark –nombres en inglés). El texto se centra en mostrar cinco aspectos básicos de la obra: describir el "descubrimiento" de Harry, la estructura teórica y narrativa de DH, la relación de la lógica con otros problemas filosóficos, las "formas del pensamiento superior" en DH, y algunas sugerencias para el trabajo con DH en el aula de clase.

A continuación el lector podrá encontrar en el trabajo de Julián Macías, de la Universidad de Buenos Aires (UBA), un intento por mostrar las tensiones y paradojas que se deben tener en cuenta a la hora de pensar la filosofía como una práctica educativa y política. Para ello, el autor analiza la propuesta de Filosofía para Niños, la noción de comunidad de indagación y el papel que se le asigna al docente en dicha propuesta, con el objetivo de señalar la cercanía de algunos de estos elementos con la denominada educación tradicional y presentar algunas reflexiones sobre la relación docente-estudiante en El maestro ignorante de Rancière. Texto en el que insiste que toda práctica educativa debería ser cuestionada a partir de sí misma, es decir, donde el docente debería ser el primero en examinar su praxis y estar atento a los signos de resistencia que trasmiten los niños y niñas en la escuela.

María Belén Bedetti y Laura Morales, de la Universidad Nacional del Sur (Argentina), abordan la tensión que podría existir entre Filosofía para Niños

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(FpN) y Filosofía con Niños (FcN) como dispositivos educativos que pueden ser aplicados en un contexto de aula. El primero está determinado por el se-guimiento de las novelas y los manuales de apoyo creados para el programa de FpN, mientras el segundo aboga por materiales que puedan ser escogidos por el docente para el trabajo de indagación en el aula. Las autoras no quieren oponer los modelos, sino encontrar elementos que ayuden a pensar en qué cir-cunstancias puede resultar más propicio utilizar uno u otro como dispositivo didáctico. En ese sentido, señalan que la práctica de la filosofía en la escuela ha de ser comprendida como una caja de herramientas en la que cada docente, de acuerdo a su experiencia, debe identificar las didácticas que resulten más adecuadas para su contexto, para no caer en la instrumentalización tanto del dispositivo como de la experiencia educativa.

Siguiendo la propuesta de Martha Nusbaum en la que las emociones son consideradas como juicios, la investigación de los profesores Nelson Bedoya, Elías Rey y William Romero, de Uniminuto, aborda la relación entre emoción, acción y ética. En su artículo señalan que la educación de las emociones es una propuesta de formación ética, por lo que no es posible pensar una propuesta de educación filosófica sin tener en cuenta las emociones, de forma que se supere el intelectualismo moral, pues no basta conocer lo que es bueno para actuar en consonancia con ello. Ello hace determinante comprender el papel de las emociones en las relaciones personales, sociales e institucionales, pues solo a través de la imaginación, la argumentación y la deliberación se puede construir un juicio moral que atienda a la dimensión cuidante del pensamiento, es decir, que tenga en cuenta tanto en sus decisiones, como en sus emociones, al otro.

Erleysson Muñoz Gutiérrez y Paola Giraldo Tobón, en el texto Juegos Filosóficos, una apuesta hacia la educación del siglo XXI, buscan mostrar la relación entre el juego y la filosofía como una herramienta que puede potencializar el pensa-miento crítico y creativo de los(as) los niños(as). Analizan las propuestas de Filosofía para Niños (FpN) y Filosofía con Niños (FcN), para adentrarse luego en conceptos como comunidad de indagación, diálogo filosófico y pensamiento complejo – que pueden ser desarrollados a través de la introducción del juego en el aula – como una forma de reconocer los sentimientos, deseos y expectativas que tienen los(as) niños(as) a la hora de aprender.

En nuestra acostumbrada separata, el artículo de investigación La interacción dialógica en la comprensión de prácticas autónomas en educación desde Jürgen Habermas de los profesores Julio Cesar Murcia Padilla y Jesús Gonzalo Puín López, si bien hace una ruptura con el tema de Filosofía para Niños, se mantiene en la línea de la investigación en educación, haciendo un rastreo teórico y conceptual para comprender el tránsito que hay entre las prácticas heterónomas y las prácticas autónomas de los docentes desde la interacción dialógica en la postura de la ética del discurso de Jürgen Habermas y otros autores de la teoría crítica de la sociedad. La investigación invita al lector, y especialmente al docente, a mirar sus prácticas pedagógicas, sus relaciones con el estudiante, en la perspectiva de la formación de la autonomía ciudadana desde los primeros años de escolarización.

En el apartado final de Análisis hemos querido traer a nuestros lectores parte del trabajo de Irene de Puig y Angélica Sátiro, quienes fundaron el Grupo IREF (Innovación e investigación para la enseñanza de la filosofía), y Filosofía 3/18 Crearmundos. Ambos proyectos se han venido desarrollando desde España. En el primer trabajo Irene reseña uno de los aspectos que se han venido trabajando desde el proyecto de Filosofía 3/18, el cine, que se ha convertido en un elemento fundamental para complementar los materiales narrativos. El número cierra con una entrevista a Angélica Sátiro realizada por el profesor Víctor Andrés Rojas, quien al tiempo que nos acerca a diversos momentos y acontecimientos de su vida personal, va revelando las circunstancias y contextos que la llevaron a trabajar en Filosofía para Niños.

Con estos trabajos ofrecemos a la comunidad académica este número 86 de la revista, con la certeza de que abrirá espacios de reflexión desde la relación entre humanidades y educación.

Didier Santiago Franco

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Editorial

Philosophy for children (P4C) is a movement which began in the late 70’s in the U.S and was founded by Matthew Lipman. Its aim is to encourage primary school children to think for themselves by teaching them reasoning skills based on the introduction of philosophical dialogue. Lipman and his team wanted to turn the classrooms into communities of philosophical inquiry, that is to say, spaces for improving cognitive skills.

Although it is difficult to explain the philosophical and educational schools of thought which sustain Lipman’s theory, it is worth highlighting some of them that, as in the case of Socratic philosophy, are essential to understand his work. These include, for instance, the recognition of one’s own ignorance, the question as the foundation for learning and the constant necessity to reflect on one’s own life to discover its meaning.

Other relevant influences are North American Pragmatism, led by Charles Sanders Peirce and John Dewey, with their notion of the community of inquiry. They thought this notion should be an essential part for the construction and consoli-dation of a democratic society, as it encourages students to actively participate and develop concepts with other, as well as respecting plurality and constantly searching for reasons that back up their own opinions.

Finally, it is worth mentioning the ideas of Lev Vygotsky regarding to a child’s cognitive ability to resolve problems with the assistance of an adult or a more skillful person, that is to say, helping them to understand that they can improve their learning with the assistance of others. The above-mentioned arguments lay the most important theoretical and methodological foundations for the P4C project. That is why the aim of this program is not only to improve our way of thinking, but above all to promote a process of self-reflection in a community which seeks to establish democracy as its model and a way of life.

Even though Lipman’s ideas have been a major influence in the development and consolidation of P4C globally, this does not imply that the positions on the project have remained static throughout its development. Indeed there are new trends as that of the Colombian Diego Antonio Pineda, who thinks that P4C


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is first of all a philosophical educational project, in other words a proposal for education based on improving thinking and looking for a more just and demo-cratic society. This idea is very close to Lipman’s original proposal and also to that one of the Argentinian Walter Omar Kohan, who uses the term “Philosophy with Children” (PWC), arguing that philosophy “for” children assumes a distant approach towards childhood, while saying philosophy “with” children means working ”with them and for them”.

Currently there are many people who work with, disseminate, or are inspired by the P4C project. It is worth mentioning Félix García Moriyón, Juan Carlos Lago, Irene de Puig and Angélica Sátiro in Spain, Catherine McCall in England, Philip Cam in Australia and Eugenio Echavarría in México. A more detailed list would be too extensive and many people and institutions would be excluded, which is why the main idea of this Analysis, in taking P4C as the focus of this issue, is simply to introduce readers to some of the variations and developments that Philosophy for Children has had in the Spanish-speaking context.

The issue opens with an article, Apuntes para la comprensión de "El descubrimiento de Harry", de Matthew Lipman, on the research carried out by Professor Diego Antonio Pineda about the first novel of the P4C program, “Harry Stottlemeier's Discovery” (1982) originally published by Lipman and translated and contextua-lized for Colombia by Professor Pineda under the name of “El descubrimiento de Harry “ (2003). In this article he presents this novel as a model and introduction to the concepts of P4C as well as the narrative style which Lipman would de-velop in his later novels (Lisa, Suky and Mark). The text focuses mainly on five basic aspects of the novel: the description of Harry’s discovery, the theoretical and narrative structure, the relationship between logic and other philosophical problems, ” forms of higher-order thinking” and some ideas for working with the novel in the classroom.

Then the reader will find in the work of Julián Macías of the University of Buenos Aires (UBA), an attempt to show the tensions and paradoxes that must be taken into account when thinking about philosophy as an educational and political practice. For this purpose, the author analyzes P4C, the notion of the “commu-nity of inquiry” and the role of teachers in this proposal, in order to point out the proximity of some of these elements to so-called traditional education and to make some reflections on the teacher-student relationship in Rancière’s The Ignorant Schoolmaster, in which he challenges his readers to consider that any educational exercise should be questioned in itself, in other words, that teachers should be the first to examine their praxis and should be aware of the signs of resistance that their students display.

María Belén Bedetti and Laura Morales of the Universidad Nacional del Sur (Argentina), address the tension that may exist between Philosophy “for” Children and Philosophy “with” Children as educational tools that can be applied in a classroom context. The former is focused on using the novels and the support material created for the P4C program, while the latter calls for materials that can

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be chosen by the educators to work in class. Instead of comparing the models, the authors want to find elements which help to decide when it is more useful to use one or the other as a teaching tool. In this regard they point out that the practice of philosophy at school should be understood as a toolbox in which each educator according to her/his experience, must identify the teaching resources and learning activities which better suit that specific context, in order to avoid falling into an instrumentalization of both the tool and the experience.

Following the proposal of Martha Nussbaum, in which emotions are considered as legitimate bases for decisions, the research carried out by Professors Nelson Bedoya, Elías Rey y William Romero of Uniminuto University studies the relation-ship between emotion, action and ethics. The article points out that the education of emotions is an ethical training proposal, which means that philosophical edu-cation, must embrace emotions in order to overcome moral intellectualism, since no one does what is right just because one understands what is right. This makes it crucial to understand the role of emotions in personal, social and institutional relations, because it is only through imagination, reasoning and deliberation that there can be a moral judgment, which cares for others in their decisions, as well as in their emotions.

Erleysson Muñoz Gutiérrez and Paola Giraldo Tobón, in the text “Juegos Filosóficos, una apuesta hacia la educación del siglo XXI”, are seeking to show the relationship between games and philosophy as a tool that can strengthen children’s critical and creative thinking. They analyze proposals of Philosophy for Children (P4C) and Philosophy with Children (PWC) to then delve deep into concepts, such as the community of inquiry, philosophical dialogue and complex thought –which can be developed through the introduction of games in the classroom– as a way of recognizing children’s feelings, desires and expectations in the learning environment.

In our supplement you can find the article “La interacción dialógica en la compren-sión de prácticas autónomas en educación desde Jürgen Habermas” by Professors Julio Cesar Murcia Padilla and Jesús Gonzalo Puín López. Although this article makes a break from P4C, the focus on research in education remains and there is a theo-retical and conceptual search to understand the interchange there is between the heteronomous and autonomous practices of teachers from the point of view of the dialogic interactions in the discourse ethics of Jürgen Habermas and other authors of social critical theory. This research invites readers and teachers to analyze their own pedagogical practices and their relationship with the students from the perspective of training them to be autonomous citizens from the early years of schooling.

In the final section of this Analysis, we wanted to show readers part of the work carried out by Irene de Puig and Angélica Sátiro, founders of the IREF Group (Innovation and Research for the Teaching of Philosophy), and “Filosofía 3/18 Crearmundos”. Both projects were developed in Spain. In the first one Irene outlines one of the main foci of the Filosofía 3/18 project is cinema, which has become an

essential element to complement narrative material. This issue concludes with an interview with Angélica Sátiro by Professor Víctor Andrés Rojas, who while taking us through different moments and events of her personal life, starts to reveal the circumstances and contexts that led her to work in P4C.

With this works we offer the 86th issue of the journal to the academic commu-nity, knowing that it will open up spaces for reflection from the standpoint of humanities and education.


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Éditoriale

Philosophie pour enfants (PPE) est un projet qui est né à la fin des années 70 aux Etats-Unis grâce à Matthew Lipman, et qui a comme objectif d’aider aux enfants à penser par soi-même par le biais d’un programme visant le développement des habilités de pensée basées sur l’introduction du dialogue philosophique au niveau de l’école primaire. Lipman et son équipe ont proposé de transformer les salles de classe en communautés de recherche philosophique, c’est-à-dire, en espaces privilégiés pour l’éducation de la pensée.

Bien que ça soit difficile de présenter les courants philosophiques et pédago-giques qui soutiennent le projet de Lipman, il convient de souligner quelques-uns qui, comme la philosophie socratique, sont essentiels pour son travail. Par exemple, la reconnaissance de l’ignorance, la question comme fondement et la nécessité constante de réfléchir sur la propre vie pour découvrir son sens. Elle est aussi déterminante l’influence du pragmatisme américain de Charles Sanders Peirce et John Dewey avec sa notion de communauté de recherche, selon laquelle celle-ci devrait constituer une partie essentielle pour la construction et la consolidation d’une société démocratique, étant donné qu’elle favorise la participation active des étudiants, l’élaboration de concepts avec un support externe, ainsi que le respect pour la pluralité et la recherche constante de raisons qui soutiennent les propres jugements.

Dans une dernière partie, on peut souligner la position de Lev Vigotsky par rapport à la capacité qu’aurait un enfant pour résoudre un problème d’une façon plus audacieuse avec le soutien d’un adulte ou d’une personne plus capable, ce qui donne lieu à comprendre qu’on peut apprendre d’une meilleure façon quand on le fait avec le soutien des autres. Tous ces arguments constituent les bases théoriques et méthodologiques plus importantes du projet PPE. De là que le but de ce programme ne soit pas l’amélioration de la pensée, mais la réflexion sur soi-même au sein d’une communauté qui cherche la démocratie comme modèle et style de vie.

Il est vrai que la pensé de Lipman a influencé le développement et la consoli-dation de la Philosophie pour les Enfants dans le monde, mais cela n’implique pas que les positions par rapport à ce projet n’aient pas subi des modifications tout au long de leur développement (bien que l’esprit fondateur reste). En effet, on trouve des positions telles que celle de Diego Antonio Pineda en Colombie, pour qui la PPE est avant tout un projet d’éducation philosophique, c’est-à-dire,


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un pari sur l’éducation basée sur l’amélioration de la pensée et sur la recherche d’une société plus juste et démocratique. Cette idée n’est pas très éloignée de la proposition initiale de Lipman ou de l’argentin Walter Omar Kohan qui évoque plus la Philosophie avec les Enfants (PAE), en argumentant que dire philosophie «pour» les enfants évoque un positionnement externe de la philosophie face à l’enfance, tandis que la philosophie «avec» les enfants implique un travail «à côté d’eux et pour eux».

Actuellement un grand nombre de personnes travaillent, diffusent ou s’inspirent du projet PPE. Il est pertinent de faire allusion à Félix García Moriyón, Juan Carlos Lago, Irene de Puig et Angélica Sátiro en Espagne, Catherine McCall en Angleterre, Philip Cam en Australie et Eugenio Echavarría au Mexique. Une liste détaillée serait longue et beaucoup de personnes et d’institutions resteraient sans être nommées, c’est pourquoi l’objectif d’Analyse, en assumant la PPE come thème de cette édition, n’est que de rapprocher le lecteur à quelques variantes et développements de la Philosophie pour Enfants dans le contexte hispanophone.

Le numéro commence avec l’article: Notes pour la compréhension de «La découverte d’Harry» de Matthew Lipman, une recherche que le professeur Diego Antonio Pineda fait sur le premier roman du programme Philosophie pour Enfants, Harry Stottlemeier's Discovery (1982), que lui-même a traduit et contextualisé pour la Colombie sous le nom de La découverte de Harry –DH– (2003), et où il présente l’ouvrage comme le modèle et l’introduction des règles de la pensée qui propose la PPE, ainsi que le style narratif qui sera développé dans les postérieurs romans de Lipman (Lisa, Suky et Mark – noms en anglais). Le texte a comme objectif de montrer cinq aspects fondamentaux du roman: décrire la «découver-te» d’Harry, la structure théorique et narrative de DH, la relation logique avec d’autres problèmes philosophiques, les «formes de la pensée supérieure» en DH, et quelques suggestions pour travailler avec DH dans les salles de classe.

Par la suite, le lecteur pourra trouver dans l’œuvre de Julián Macías, de l’Université de Buenos Aires (UBA), une tentative de présenter les tensions et paradoxes à tenir en compte au moment de penser la philosophie comme une pratique éducative et politique. Pour cela, l’auteur analyse la proposition de Philosophie pour Enfants, la notion de communauté de recherche et le rôle qui est donné à l’enseignant dans cette proposition, ayant comme objectif de signaler et présenter quelques réflexions sur la relation enseignant - élève dans Le Maître ignorant de Rancière. Dans ce texte, il souligne que toute pratique éducative devrait être questionnée à partir d’elle-même, c’est-à-dire, où l’enseignant devrait être le premier à examiner sa praxis et être attentif aux signes de résistances des enfants à l’école.

María Belén Bedetti et Laura Morales, de l’Université Nationale du Sud (Argentine), abordent la tension qui pourrait exister entre la Philosophie pour Enfants (PPE) et la Philosphie avec les Enfants (PAE) comme des dispositifs éducatifs qui peuvent être appliqués dans une salle de classe. Le premier, déterminé par le suivi des romans et les manuels de soutient crées pour le

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programme PPE, tandis que le deuxième plaide en faveur des matériaux qui puissent être choisis par l’enseignant pour le travail de recherche dans les salles de classe. Les auteurs ne souhaitent pas opposer les modèles, mais trouver des éléments qui servent à penser dans quelles sont les meilleurs circonstances pour utiliser l’un ou l’autre comme dispositif didactique. Dans ce sens, elles affirment que la pratique de la philosophie à l’école doit être conçue comme une boîte à outils dans laquelle chaque enseignant, d’après son expérience, doit identifier les didactiques qui soient les plus adaptées aux contexte, pour éviter l’instrumentalisation du dispositif et de l’expérience éducative.

Conformément à la proposition de Martha Nusbaum dans laquelle les émotions sont considérées comme jugements, la recherche des professeurs Nelson Bedoya, Elías Rey et William Romero, de Uniminuto, aborde la relation entre émotion, action et éthique. Dans son article, ils affirment que l’éducation des émotions est une proposition de formation éthique, et il est donc impossible de penser une proposition d’éducation philosophique sans tenir compte des émotions, de telle manière que l’intellectualisme moral soit dépassé, étant donné qu’il ne suffit pas de connaitre ce qui est correct pour agir conformément à cela. Il est donc essentiel de comprendre le rôle des émotions dans les relations personnelles, sociales et institutionnelles, puisque seulement par le biais de l’imagination, l’argumentation et la délibération on peut construire un jugement moral pour répondre à la dimension soignante de la pensée, c’est-à-dire qui prend en considération ses décisions, au même temps que ses émotions envers l’autre.

Erleysson Muñoz Gutiérrez et Paola Giraldo Tobón, dans le texte Jeux philosophi-ques, un pari sur l’éducation du XXI siècle, cherchent à montrer la relation entre le jeu et la philosophie comme un outil qui est capable de potentialiser la pensée critique et créative des enfants. Ils analysent les propositions de Philosophie pour Enfants (PPE) et Philosophie avec Enfants (PAE), pour après approfondir sur des concepts tels que la communauté de recherche, le dialogue philosophique et le pensée complexe – qui peuvent être développés par le biais de l’introduction du jeu dans les salles de classe – comme un moyen de reconnaitre les sentiments, les souhaits et les attentes des enfants au moment de l’apprentissage.

Dans notre separata habituelle, l’article de recherche L’intégration dialogique dans la compréhension des pratiques autonomes en éducation depuis Jürgen Habermas, des professeurs Julio Cesar Murcia Padilla et Jesús Gonzalo Puín López, bien qu’il soit une rupture avec le thème de la Philosophie pour Enfants, il reste sur la ligne de la recherche en éducation, en faisant un suivi théorique et conceptuel pour comprendre le passage entre les pratiques hétéronomes et les pratiques autono-mes des enseignants depuis l’interaction dialogique dans la position de l’éthique du discours de Jürgen Habermas et d’autres auteurs de la théorie critique de la société. La recherche invite au lecteur, et spécialement à l’enseignant, à revoir ses pratiques pédagogiques, ses relations avec l’élève, dans la perspective de la formation de l’autonomie citoyenne depuis les premières années de scolarisation.

Dans le dernier alinéa d’Analyse on a voulu présenter aux lecteurs une partie du travail d’Irene de Puig et Angélica Sátiro, qui ont fondé le Groupe IREF (Innovation et recherche pour l’enseignement de la philosophie), et Philosophie 3/18 Crearmundos. Les deux projets ont été développés depuis l’Espagne. Dans le premier travail, Irene recense un des aspects qui se travaillent depuis le projet Philosophie 3/18, le cinéma, qui est devenu un élément essentiel pour compléter les matériaux narratifs. Le numéro finit par un entretien à Angélica Sátiro réalisé par le professeur Victor Andrés Rojas, qui, au fur et à mesure qu’il nous rapproche des divers moments et événements de sa vie personnelle, il nous révèle les circonstances et les contextes qui l’ont menée à travailler avec la Philosophie pour Enfants.

Avec ces travaux on offre à la communauté académique ce numéro 86 de la revue, avec la certitude qu’il ouvrira des espaces de réflexion à partir de la relation qui existe entre les sciences humaines et l’éducation.


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Apuntes para la comprensión de "El descubrimiento de Harry", de Matthew Lipman*

1 Diego Antonio Pineda R.**

Recibido: 13 de septiembre de 2014 – Revisado: 5 de noviembre de 2014 –

Aprobado: 12 de diciembre de 2014

Resumen

Este trabajo recoge algunas ideas generales en torno a la novela de Matthew Lipman El descubrimiento de Harry. La pretensión del artículo es ofrecer "claves de lectura" que ayuden a los maestros que leen la novela, o la trabajan con su grupo de alumnos en un salón de clase, a comprender su significado filosófico. Para ello el artículo describe el contexto definido por las cuatro novelas del programa completo de "Filosofía para niños" que propone el autor y, a partir de allí, aborda cinco elementos que resultan orientadores para el lector poten-cial: cuál es el descubrimiento de Harry, la estructura teórica y narrativa de la novela, la relación de la lógica con otros problemas filosóficos, las "formas del pensamiento superior", y algunas sugerencias para trabajar la novela en el aula de clase. Recorre en el proceso aspectos propios de la filosofía que la novela asume, como las proposiciones categóricas, que constituyen el principal descubrimiento de Harry, la construcción del lenguaje de la lógica formal, los actos mentales y los mecanismos de validación de los razonamientos, así como la relación que se da entre pensamiento y lenguaje, y sus implicaciones en el abordaje de problemas desde los diversos ámbitos de la filosofía: cosmológicos, políticos, estéticos, epistemológicos, éticos, etc.

Palabras clave: Filosofía, Filosofía para Niños (FpN), Lipman, lógica formal, modelos de pensamiento.

* Artículo de reflexión que asume como punto de partida el quehacer del autor como traductor autorizado de los trabajos de Lipman para Colombia y en la investigación en FpN

** PhD en Filosofía de la Universidad Javeriana, institución en la que se desempeña actualmente como Decano de la Facultad de Filosofía. Dirección postal: Carrera 7 40-62, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected], [email protected].


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Notes for understanding “Harry Stottlemeier's Discovery "by Matthew Lipman*


Abstract

This paper covers some general ideas about the novel written by Matthew Lipman: Harry Stottlemeier's Discovery. The aim of the paper is to offer "reading keys" that help teachers reading the novel, or teachers that are using it with their students’ group in class, to understand its philosophical meaning. To do that I describe the context defined by the four novels of the complete program of "Philosophy for Children" proposed by the author and, from there, I ad-dress five guiding elements for the potential reader: The discovery of Harry, the theoretical structure and narrative of the novel, the relationship between logic and other philosophical problems, the "forms of the superior thinking", and some suggestions in order to work the novel in class. The article deals with philosophical aspects that the novel assumes, as categorical propositions, which are the main discovery of Harry, language construction of formal logic, mental acts and reasoning validation mechanisms, as well as the relationship that exists between thought and language, and its implications in addressing problems from the different areas of philosophy: cosmological, political, aesthe-tic, epistemological, ethical, etc.

Keywords: Philosophy, Philosophy for Children (Philosophy for Children), Lipman, formal logic, thinking models.

* Reflection article that takes as its starting point the work of the author and translator of the works authorized Lipman for Colombia and Philosophy for research

** PhD in philosophy at the Javeriana University, an institution where he currently serves as Dean of the Faculty of Philosophy. Address: Carrera 7 40-62, Bogota, Colombia. Email: diegoantpineda @ yahoo.com, [email protected].

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Notes pour la compréhension de “La découverte d’Harry”, de Matthew Lipman*


Résumé

Ce travail reprend certaines idées générales autour du roman de Matthew Lipman La découverte d’Harry. La prétention de l’article es d’offrir des «clés de lecture» qui aident aux enseignants qui lissent le roman, ou qui le travaillent avec ses groupes d’élèves dans une salle de classe, à comprendre son sens phi-losophique. Pour cela, l’article décrit le contexte définit par les quatre romans du programme complet de «Philosophie pour Enfants» qui propose l’auteur et, à partir de là, il aborde cinq éléments qui orientent le lecteur potentiel: la découverte d’Harry, la structure théorique et narrative du roman, la relation de la logique avec d’autres problèmes philosophiques, les «formes de la pensée supérieure», et quelques suggestions pour travailler le roman dans la salle de classe. Finalement, il présente quelques suggestions pour travailler le roman dans la salle de classe. Il fait un parcours des aspects propres à la philosophie que le roman assume, telles que les propositions catégoriques, qui constituent la découverte fondamentale d’Harry, la construction du langage de la logique formelle, les actes mentaux et les mécanismes de validation des raisonnements, ainsi que la relation existante entre la pensée et le langage, et ses implications dans l’approche de problèmes à partir de divers domaines de la philosophie: cosmologiques, politiques, esthétiques, épistémologiques, éthiques, etc.

Mots clés: Philosophie, Philosophie pour Enfants (PPE), Lipman, logique for-melle, schéma de pensée.

* L'article de réflexion qui prend comme point de départ le travail de l'auteur et traducteur des oeuvres autorisées Lipman pour la Colombie et la philosophie pour la recherche

** Doctorat en philosophie à l'Université Javeriana, une institution où il est actuellement doyen de la Faculté de Philosophie. Adresse: Carrera 7 40-62, Bogota, Colombie. Email: diegoantpineda @ yahoo.com, [email protected].

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Diego Antonio Pineda R.

Con la escritura de El descubrimiento de Harry en 1969 y su puesta en práctica con niños de quinto grado un año más tarde, vio la luz la filosofía como tema y currículo de la escuela primaria. Apareció en escena sin haber sido antes prevista o propuesta, defendida o atacada. Aún las pocas personas que la aceptaron cuando llegó, tenían dudas acerca de lo que podría realizar. Representante de un género hasta entonces inexistente, este libro recibió al comienzo escasa o nula atención y parecía que pronto llegaría a ser superfluo. Al salir, la novela llamó la atención de una parte de un grupo minúsculo de personas. A decir verdad, a muchas de ellas el libro sólo les atraía como curiosidad: lo miraban como uno de esos extraños objetos que se encuentran en la playa o uno de los trabajos menores de Borges. ¿Pero qué es lo que efectivamente veían en él? ¿Qué poder podría otorgar esa novela? ¿Y qué peligros, en ese momento latentes, podría su presencia despertar en la escuela?

Matthew Lipman

En las siguientes páginas presento algunas ideas generales (algunas de ellas, incluso, no muy claramente conectadas entre sí) en torno a la novela de Matthew Lipman El descubrimiento de Harry. Dado el carácter más bien intuitivo de estas reflexiones prefiero llamarlas simplemente "apuntes" (en realidad eso son, unos apuntes personales que he empezado a transcribir para compartir con otros), pues son simplemente ideas para poner en discusión y que no tienen otro fin que lanzar algunas hipótesis que deben ser examinadas por los maestros que leen la novela o la trabajan en un salón de clase con su grupo de alumnos. Estas líneas deben servir especialmente para acercar al texto a sus potenciales lectores con algunas posibles "claves de lectura" que le ayuden a comprender el significado filosófico de la novela.

Cada novela del programa "Filosofía para niños" (en adelante simplemente FpN), junto con su correspondiente manual para el maestro, constituye un programa completo. De esta manera:

a. Cada una es una introducción a la investigación de alguna problemática filosófica específica. Así, por ejemplo:

• El descubrimiento de Harry (en adelante simplemente DH) es una intro-ducción a la lógica formal.

• Elisa es una introducción a la investigación ética.

• Susy es una introducción a la problemática estética, con un énfasis en la re-lación entre pensamiento y escritura (especialmente la escritura poética).

• Marcos es una introducción a la investigación filosófica sobre la vida social y política.

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Apuntes para la comprensión…

b. Los 4 textos previamente señalados forman una secuencia:

• Tanto narrativa (son los mismos personajes –el grupo de Harry y sus amigos Elisa, Toño, Marcos, Susy, Ana María, Guillermo, etc. Junto con sus respectivos padres y los profesores del colegio al que pertenecen– y estos personajes se van desenvolviendo en un ambiente similar: el de su colegio, sus familias y los grupos de amigos),

• como filosófica, pues hay una articulación interna entre los cuatro progra-mas, que va desde el descubrimiento de las "reglas del pensamiento" (ló-gica formal) en DH hasta su aplicación en distintos contextos a problemas de diversa índole: éticos, metafísicos, políticos, estéticos, epistemológicos, de filosofía de la educación, de la ciencia, del lenguaje, etc.

c. A lo largo de toda esta secuencia, sin embargo, el núcleo de toda la "trama filosófica" desarrollada está en el descubrimiento de las "reglas del pensar", que se inicia en DH, pero que se continúa a lo largo de los demás textos. Este descubrimiento de las "reglas del pensar" (que, en cierto sentido, equivalen a las reglas de la lógica formal) prepara a los niños que trabajan con este texto para:

• El descubrimiento de la forma de las proposiciones lógicas.

• El examen de las reglas que permiten construir argumentos correctos.

• La elaboración, a partir de lo anterior, de un "lenguaje del pensamiento" que los guiará a lo largo de todas sus indagaciones posteriores.

d. Por lo tanto, debemos considerar DH como el "origen" de todo el programa FpN, pues es precisamente en este texto que se realiza el "descubrimiento" fun-damental: que, al pensar en cualquier cosa que se nos presente, seguimos algunas reglas generales, y que, si estamos atentos a ellas, encontraremos en estas reglas una herramienta esencial en la construcción de mejores juicios, puesto que podemos desarrollar el hábito de pensar de un modo ordenado, sistemático y coherente.

Esto último es lo que hace tan fundamental el trabajar DH con los niños y/o jóvenes a quienes pretendemos desarrollar una capacidad para pensar filosó-ficamente. Por ello, a pesar de muchas de las dificultades efectivas que plantea el trabajar con un texto como éste (dificultades que han conducido a que, en algunos países, simplemente se haya suprimido este texto como parte de su proyecto de trabajo en FpN), considero que el trabajo con DH es simplemente insustituible, por lo menos mientras no encontremos o desarrollemos una mejor propuesta que la de M. Lipman.

En estos "apuntes" me referiré a varios asuntos que buscan ayudar a que el lector potencial de DH (niño o joven, maestro, padre de familia) entienda mejor el sentido filosófico y las virtudes pedagógicas de un texto como éste.

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Me referiré, entonces, a cinco puntos básicos:

1. ¿Cuál fue el "descubrimiento" de Harry?

2. La estructura teórica y narrativa de DH.

3. La relación de la lógica con otros problemas filosóficos.

4. Las "formas del pensamiento superior" en DH.

5. Algunas sugerencias para el trabajo con DH en el aula de clase.

1. ¿Cuál fue el "descubrimiento" de Harry?

A primera vista (esto es, si nos quedamos exclusivamente con la historia que se nos cuenta en este texto, sin ahondar en su sentido filosófico) el "descubrimiento" de Harry fue muy simple, casi trivial: que en las oraciones que empiezan por todos, cuando invertimos el sujeto y el predicado, si son verdaderas, se con-vierten en falsas; mientras que, en las oraciones que empiezan por ningún, al invertir el sujeto y el predicado, la oración conserva su valor de verdad (si son verdaderas siguen siendo verdaderas, y, si son falsas, continúan siendo falsas) (cf. Capítulo Primero)1.

Lo que descubre Harry en este primer capítulo es, sin embargo, algo más pro-fundo que esto: lo que descubre es el mecanismo de la conversión de las proposiciones categóricas. ¿En qué consiste esto? En el hecho de que cierto tipo de proposiciones (las proposiciones universales afirmativas, o proposiciones en A) no admiten esta inversión, pues la inferencia que en estos casos se hace es incorrecta. Así, por ejemplo: de la proposición "todos los leones son animales" no se puede deducir la proposición "todos los animales son leones" (mientras la primera es verda-dera, la segunda será falsa). Por el contrario, cuando se trata de proposiciones universales negativas (o proposiciones en E), éstas sí admiten la inversión del sujeto y el predicado. De la proposición "ningún caballo es un león" se puede deducir la proposición "ningún león es un caballo". Este "descubrimiento", que Harry hace en el primer capítulo de una forma más bien intuitiva, sólo podrá expresarlo de una forma más explícita hasta el capítulo doce (cf. pp. 91 y ss).

Es importante no ver este "descubrimiento" como algo aislado, como una "regla" suelta sin mayor valor práctico. Por el contrario, sobre la base de este primer "descubrimiento", Harry irá haciendo otra serie de "descubrimientos" como los siguientes:

1 Todas las referencias al texto se harán a la traducción y adaptación que he hecho para Colombia de esta novela. Utilizo aquí la tercera edición de El descubrimiento de Harry, publicada en Bogotá en 2006; a esta edición corresponden los números de página citados. Las referencias al manual Investigación filosófica serán a la edición española de Ediciones de la Torre, de Madrid (Lipman, Sharp & Oscanyan, 1988).

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• que lo que decimos puede ser expresado en un lenguaje que nos facilita el ejercicio de hacer deducciones correctas: el lenguaje de las proposiciones categóricas.

• que hay cuatro formas básicas de esas proposiciones categóricas:

• las proposiciones en A ("Todas las materias son interesantes").

• las proposiciones en E ("Ninguna materia es interesante").

• las proposiciones en I ("Algunas materias son interesantes").

• Las proposiciones en O ("Algunas materias no son interesantes").

• que, aunque la gran mayoría de las oraciones que usamos en nuestro lenguaje ordinario no empiezan por "todos" o "ningún", es posible reescribirlas en forma de oraciones que empiezan por "todos", "ningún" o "algunos" (con ello, no sólo descubre los tres cuantificadores básicos del lenguaje lógico, sino que empieza a comprender que es posible traducir de alguna forma las expre-siones de nuestro lenguaje natural a la forma de las proposiciones lógicas).

• que es posible, entonces, encontrar (o "inventarse") un lenguaje en el cual podemos decir todo lo que queremos decir sin que caigamos en las ambi-güedades, inexactitudes o confusiones de nuestro lenguaje ordinario.

A lo largo del texto irán apareciendo, además de los anteriores, otra serie de "descubrimientos" lógicos. Por ejemplo: el uso que se puede hacer de diagramas para examinar la validez de los razonamientos (pp. 24-27); las proposiciones que expresan ya no la inclusión o exclusión (parcial o total) de un individuo o una clase en otra clase, sino relaciones (como "más alto que...", "mayor que...", "igual a...") (pp. 56-58 y 62-67) y el hecho de que algunas de esas relaciones "se transmiten" de un par de frases a una tercera, es decir, son relaciones transiti-vas (pp. 64-67). Finalmente, sobre la base de esto, empieza a descubrir que hay inferencias deductivas que se pueden hacer ya no sobre la base de una premisa (como cuando de una sola proposición deducíamos otra), sino sobre la base de dos premisas, pues hay una relación que "se transmite" de una a otra propo-sición; tales deducciones, mediadas por un término que hace el enlace, son la base de los silogismos (cf. pp. 66-67 y 118-123). A ello se suman todavía más descubrimientos, como ciertas reglas básicas de inferencia lógica que descubre Toño en el capítulo dieciséis, como el modus ponens y el modus tollens.

Comprender cuál fue "el descubrimiento de Harry" implica comprender cómo se articulan, a partir de su primer descubrimiento, una serie de descubrimientos que se van sucediendo unos a otros y se van concatenando entre sí hasta llegar a conformar un lenguaje completo formado por ciertas formas estandarizadas de expresar nuestros pensamientos (las proposiciones categóricas) y una serie de reglas que rigen el modo como se puede de una proposición inferir válida-mente otra.

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Lo que irá descubriendo Harry a medida que se desarrolla la historia es que, además, este "lenguaje", aunque sea artificial, resulta muy útil para varias cosas: (1) para pensar de forma más clara y ordenada, (2) para identificar más fácil-mente errores de razonamiento (falacias) muy comunes en nuestros modos de expresión (como cuando descubre el error de razonamiento de doña Mercedes al final del capítulo primero) y, especialmente, (3) para descubrir que hay una serie de reglas que seguimos al desarrollar nuestros pensamientos y que, al hacer conscientes esas reglas, podemos descubrir de qué manera logramos razonar de una forma válida.

Para comprender mejor este "descubrimiento" de Harry es necesario hacer dos precisiones adicionales:

a. Lo que Harry está buscando desde el principio, y lo que va encontrando a medida que la historia se desarrolla, es un lenguaje en el cual puede expresar lo que piensa sin caer en las imprecisiones y ambigüedades del lenguaje ordinario: ese lenguaje es el de las proposiciones categóricas.

Ahora bien: ¿qué es una proposición categórica?

Es una forma de expresar nuestros pensamientos en la cual se hacen explícitas las relaciones lógicas que existen entre los términos de una oración que usamos.

Veámoslo en un ejemplo sencillo. Supongamos que alguien dice: Me gustan los Renault, porque son carros verdaderamente lindos". Los términos subrayados en la oración anterior en cierto sentido sobran porque no dicen nada acerca del sujeto de mi oración (los Renault), sólo indican un sentimiento de aproba-ción ("me gustan"), una conexión que hago en la frase para dar cuenta de ese sentimiento ("porque...") o un cierto énfasis para dar mayor fuerza a lo que estoy expresando ("verdaderamente"). Estos términos simplemente enfatizan y expresan o explican sentimientos. Sin embargo, en sentido estricto, carecen de valor lógico. La frase anterior se puede "reducir" a una expresión más sencilla donde se afirma lo mismo pero sin hacer énfasis o expresar emociones: Todos los Renault son carros lindos.

En esta última frase, que tiene la forma de una proposición categórica, se pueden ver los cuatro elementos básicos de una proposición: un cuantificador (todos), que indica la cantidad de los miembros de una clase a la que hacemos referencia; el sujeto (los Renault); un término que sirve de cópula, es decir, que une sujeto y predicado (y que en una proposición categórica es el verbo ser en alguna de sus formas es/son); y el predicado (carros lindos).

Expresada la oración de esta forma las relaciones lógicas existentes entre el su-jeto y el predicado se hacen completamente explícitas: hay dos clases (la de las Renault y la de los carros lindos) y la primera de ellas está incluida totalmente en la segunda, es decir, todos los miembros de la clase de los Renault son a su vez miembros de la clase de los carros lindos.

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El descubrimiento de las cuatro formas básicas de las proposiciones categóricas (que se nombran con las vocales A, E, I, O) nos pueden servir para expresar una gran cantidad de pensamientos de una forma más clara y precisa. Este descubri-miento, que recorre todos los primeros cuatro capítulos de DH, se sistematiza finalmente en la página 36.

b. Puesto que Harry está descubriendo o "inventando" un lenguaje, tiene que descubrir también unas reglas de traducción a ese lenguaje. Este es precisa-mente el problema que le plantea Toño al comienzo del segundo capítulo, cuando le pregunta cuántas de nuestras oraciones empiezan por "todos" o "ningún" (cf. p. 11). Harry descubrirá que, aunque efectivamente muy pocas de nuestras oraciones tienen esa forma, en principio todas nuestras oraciones podrían ser "traducidas" a esa forma. En esto recibe la ayuda del profesor Espinosa que, a lo largo del capítulo dos, y con ayuda de todos los miembros del curso, le ayuda a Harry a descubrir todas las formas posibles de decir "todos" en nuestro lenguaje ordinario. Con ello, éste logra darse cuenta de que muchas de las oraciones del lenguaje ordinario (tal vez, incluso, todas) se pueden "traducir" a proposiciones categóricas que empiezan por "todos" o "ningún".

Sin embargo, un nuevo problema se le plantea a Harry cuando, al comienzo del capítulo cuatro (p. 33), su mamá le pregunta cómo se diría en su lenguaje "en el cuarto hay siete sillas". Dado que Harry no encuentra una respuesta satisfactoria a la pregunta de su madre, la plantea nuevamente a sus compañeros en la clase del profesor Espinosa, y, a partir de una sugerencia de Miguel (pp. 33-36), se da cuenta de que, para referirnos a solo una parte de los miembros de una clase cualquiera, podemos utilizar el término "algunos". Con el descubrimiento de este tercer cuantificador (que nos sirve para construir proposiciones particulares afirmativas o negativas), Harry completa las cuatro formas básicas del lenguaje que está construyendo y empieza a tener más claras las "reglas de traducción" que andaba buscando.

La objeción de Toño al comienzo del capítulo dos tiene, además de lo anterior, un segundo elemento: el problema de la utilidad de su "descubrimiento". "¿De qué sirve saber eso?", pregunta Toño. Harry no lo sabe aún, aunque ya ha visto que podría ser útil a propósito de los desatinados comentarios de su vecina. En realidad el problema del valor práctico de la lógica es algo que Harry sólo irá clarificando a medida que se desarrolla toda la trama de la novela, y especial-mente a propósito de la conversación que tendrá con Toño sobre la insistencia del padre de este último en que Toño "debe ser ingeniero", y fundamentalmente en la medida en que empiece a aplicar las reglas descubiertas, con ayuda de sus compañeros de curso, a problemas de orden ético, epistemológico, cosmológico, estético, político, educativo, etc. en los capítulos posteriores (especialmente del capítulo cinco en adelante).

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Recojamos ahora todo lo anterior e intentemos decir en unos pocos ítems qué fue lo que descubrió Harry. Lo que descubrió Harry, dicho brevemente, fue lo siguiente:

1. Que lo que decimos y pensamos puede ser expresado en un lenguaje más claro y preciso que el lenguaje ordinario: el de las proposiciones lógicas.

2. La estructura general y las cuatro formas básicas de las proposiciones categóricas.

3. Que hay unas "reglas de traducción" que permiten "pasar" oraciones del lenguaje ordinario al lenguaje de las proposiciones lógicas.

4. Que este "lenguaje del pensamiento" (o estas "reglas del pensar", como él las llama) pueden ser útiles para pensar con mayor claridad y para razonar con orden.

A estos descubrimientos básicos (que, en lo esencial, están ya desarrollados en los primeros cuatro capítulos de la novela) se articularán posteriormente, en los capítulos sucesivos, nuevos "descubrimientos", entre los cuales podemos destacar los siguientes:

• Los límites que tienen las formas inductivas de razonamiento, pues se apoyan en una tendencia natural de nuestra mente a "sacar conclusiones precipitadas" (cf. pp. 38-39).

• La forma de las proposiciones que expresan relaciones y el hecho de que algunas de esas relaciones son "transitivas" y otras no (caps. 7 y 8).

• La forma del razonamiento silogístico (especialmente en el cap. 14).

• Las formas de inferencia inmediata, como la conversión, la obversión y la contraposición (especialmente a partir del capítulo 12).

• Las posibles relaciones de oposición que pueden existir entre las proposicio-nes lógicas, y que son básicamente tres: la contrariedad, la subalternación y la contradicción.

• Algunas reglas de inferencia lógica, como la del silogismo hipotético (cf. p. 69), o el modus ponens y el modus tollens (cf. cap. 16).

La comprensión del sentido y función de cada uno de estos "descubrimientos" sólo es posible verla con mayor claridad si, a su vez, intentamos comprender la estructura de una obra como DH. Puesto que ésta es una novela que tiene una intención filosófica explícita, es una "conjugación" de dos estructuras distintas: una teórica y otra narrativa. Ocupémonos más despacio de este punto.

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2. La estructura (teórica y narrativa) de DH

2.1. Las dificultades propias de una novela sobre lógica formal

Como lo señalamos ya al comienzo de estos "apuntes", cada novela del programa FpN es un programa (el propio Matthew Lipman, cuando se refiere a estos textos no suele hablar tanto de "novelas" como de "programas"; así, por ejemplo, en muchas de las referencias que hace al texto que estamos introduciendo habla de "Harry program"). Pues bien, como decíamos, DH es un programa de lógica formal.

Lo anterior en buena parte explica la aridez de cierta parte del texto y el hecho de que muchas veces a los propios niños y jóvenes para los que fue escrito les parezca por momentos "distante", "abstracto", "extraño". No siempre es fácil que un muchacho de doce años se identifique con Harry, pues, quienes leen esta historia no siempre se sienten atraídos por los problemas "abstractos" que aquí se plantea el protagonista. No se sigue de allí, por supuesto, que esto justifique el que el texto no se trabaje con los muchachos de estas edades. Esto indica, más bien, que un texto como DH planteará a los niños y jóvenes "retos cognitivos" más altos que la simple lectura de una historia de aventuras o de cualquier "best seller" que pueda encontrarse en el mercado.

La lógica formal –todos lo sabemos– no es asunto de fácil comprensión, a la vez que no es un tema que resulta ordinariamente muy motivador para quien se enfrenta con él por primera vez. Es algo árido, difícil, e incluso, la mayoría de las veces, puede resultar aburridor, pues a menudo su enseñanza se reduce a la memorización y aplicación mecánica de reglas de razonamiento, muchas de las cuales, además, parecen simplemente triviales. Aunque en DH todas estas "reglas" se presentan en un contexto dramático en donde se van descubriendo paso a paso y ligadas a asuntos filosóficos que pueden interesar a cualquier persona (preguntas sobre la mente, los sueños, la forma correcta de actuar en determinadas situaciones, etc.), la verdad es que a menudo los aspectos centrales –los estrictamente lógicos– de DH suelen pasar inadvertidos no sólo para los niños y jóvenes que leen y discuten la novela, sino incluso para los profesores que trabajan con ella.

Podríamos decir que, en general, no es fácil "ver" toda la "trama lógica" de DH para quien no tiene por lo menos algunos conocimientos básicos de lógica formal. No suele ser fácil ni siquiera para quienes han recibido una cierta for-mación sistemática en esta materia. Lo he podido comprobar, por ejemplo, con un buen número de alumnos universitarios de una clase de Lógica en la Carrera de Filosofía, a quienes les propongo la lectura de DH después de haber estado trabajando sistemáticamente la lógica formal a lo largo de por lo menos dos meses (con cinco horas semanales de clase y varias horas de trabajo práctico resolviendo ejercicios de razonamiento lógico). Muchos de ellos, cuando les

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pido que me expliquen alguno de los problemas básicos estudiados en clase a partir de la trama narrativa de DH, se ven cortos a la hora de descubrir en el relato los problemas que hemos venido trabajando sistemáticamente durante los dos meses anteriores. Debo decir que, incluso para mí mismo, no ha sido fácil percibir el modo como los "descubrimientos" de Harry se van articulando sistemáticamente hasta constituir un programa básico de lógica deductiva. La estructura lógica del texto sólo he logrado clarificarla –y aún con algunos vacíos– después de algunos años de estudiar con cierta sistematicidad la lógica formal en los textos clásicos que existen para tal fin, como las obras de Irving Coppi y Cohen/Nagel. Por supuesto, para quien no tiene una formación filo-sófica básica (ni una formación específica en lógica formal) el asunto debe ser todavía más complicado.

De lo anterior no debe inferirse, desde luego, que la comprensión de DH esté reservada "para filósofos". Lo que quiero poner de presente, más bien, es que la comprensión de esta obra supone tanto una atención muy detenida a la hora de leer la novela (para ello, sin duda, el manual para el profesor que la acom-paña, que tiene por título Investigación filosófica, es una gran ayuda) como un cierto esfuerzo personal de estudio de algunos de los fundamentos básicos de la lógica formal2.

Quiero insistir en este punto: si no se comprende la "trama lógica" de DH, este texto no pasará de ser una historieta artificial en donde un grupo de niños juegan con frases (por ejemplo, a invertirlas, o a reducirlas en su contenido). A quienes no ven en esta obra más que una historieta juvenil les resulta, además, muy sospechoso el hecho de que muchachos de alrededor de 12 años (casi niños todavía) puedan plantearse los problemas que allí se plantean y descubrir lo que allí descubren. Sin embargo, los muchachos de esta edad están en capacidad de razonar de una forma tan ordenada y coherente como lo puede hacer un adulto, y a menudo, si no lo hacen, es porque no se encuentran suficientemente motivados para ello, o porque los propios adultos no se los exigimos o no se los permitimos. He trabajado también este texto con niños de séptimo grado (que tienen, en promedio, entre 11 y 12 años) y he utilizado, para introducirlos en el razonamiento lógico, el mismo tipo de enigmas que suelo usar con los alumnos universitarios de filosofía, obteniendo no sólo resultados semejantes, sino, a veces, incluso mejores, pues tienen una capacidad intuitiva que a menudo en los adultos se encuentra ya oscurecida.

DH no es, entonces, a pesar de todo lo dicho hasta aquí, un texto inaccesible para los no-filósofos. Ni siquiera lo es para los niños (conozco casos de niños de educación preescolar que se han interesado por discutir, y que efectivamente han discutido entre sí, algunos pasajes de esta obra, incluso algunos de los más "abstractos", como las discusiones en torno al significado de la mente que hay

2 Para empezar, podría ser suficiente con la lectura de los capítulos 5, 6 y 7 de la Introducción a la lógica de Irving Coppi y Carl Cohen (2007). Ello se podría complementar también con la lectura de los capítulos 2, 3 y 4 de la Introducción a la lógica y al método científico de Morris Cohen y Ernest Nagel (1990). Son textos que se deben leer despacio, tomando atenta nota y realizando los ejercicios de razonamiento que allí se proponen.

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en los capítulos tres y seis). El propio autor, Matthew Lipman, experimentó su texto trabajando con niños de quinto grado en el año 1970, obteniendo resulta-dos bastante alentadores.

2.2. Estructura teórica y estructura narrativa

Ahora bien. Una adecuada comprensión de DH supone una comprensión específica de su estructura teórica. Para ello, como ya decíamos, es muy impor-tante el estudio del manual Investigación filosófica. Sin embargo, ello puede ser también insuficiente, pues éste es sobre todo un material práctico; además, por desgracia, éste es precisamente el único manual para el cual Lipman no escribió una introducción teórica; y es, tal vez, el que más lo requería. Por supuesto, una adecuada comprensión de la estructura teórica supone, a su vez, un cierto grado de familiaridad con la estructura narrativa de la novela, asunto que sólo se logra con una lectura atenta y reflexiva del texto (no basta, por supuesto, con la primera lectura, puramente informativa, sino que se requiere de varias lecturas sucesivas en las que se va ahondando en su problemática).

Para empezar, lo esencial en esta serie de lecturas sucesivas es que nos familiari-cemos con los personajes de la novela (y con los diversos "estilos cognitivos" que cada uno de estos personajes representa), con el modo como las situaciones se van creando y resolviendo a lo largo del relato, con la forma de las descripciones y los diálogos, y con la manera como los descubrimientos que van haciendo Harry y sus compañeros de curso se logran sistematizar y formalizar con la ayuda de los adultos que interactúan con ellos en la novela (especialmente personajes como el profesor Espinosa, la señorita Myriam Jaimes o los propios papás de Harry).

He distinguido en el párrafo anterior entre la estructura teórica y la estructura narrativa de DH. Con el término "estructura teórica" me refiero básicamente a toda la armazón conceptual que da significado y orden a la trama de los acon-tecimientos que se suceden en la novela; esta "trama de acontecimientos" y el modo como se relacionan unos con otros es precisamente lo que llamo aquí "estructura narrativa". Las partes de una estructura teórica son conceptos, los de una estructura narrativa son acontecimientos relatados. Entonces, una buena forma de tener un primer acercamiento a la estructura teórica de DH podría ser, dando una mirada al índice del manual que acompaña a la novela, en donde se puede observar el modo como las ideas principales que guían el desarrollo del relato van apareciendo secuencialmente y se van articulando unas con otras. La mejor forma de percibir la estructura narrativa del texto es mediante una lectura atenta de él (ojalá una lectura "de corrido" de toda la novela).

Desde luego la estructura teórica y la estructura narrativa de DH no son dos cosas separadas, sino, por el contrario, dos elementos que, aunque distintos, se encuentran perfectamente articulados. Al señalar estas dos "estructuras", el

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interés está en distinguir (para comprender mejor), no en separar lo que, de hecho, constituye una unidad.

He de decir, sin embargo, que en DH la estructura narrativa depende enteramente de la estructura teórica, y la primera sólo es comprensible a la luz de la segunda. Existe una supremacía de la estructura teórica sobre la estructura narrativa. Esto, por cierto, es lo propio de una "novela filosófica", en donde lo esencial es el modo como se articulan los conceptos, y en la cual los personajes (si bien poseen cierta autonomía, como sucede en la construcción de cualquier relato) representan conceptos, o responden a determinados estilos cognitivos que el escritor quiere poner de presente en la construcción de su trama.

En esto una novela o un cuento filosófico difiere radicalmente de cualquier otro tipo de historia: en que es sobre la base de una estructura conceptual, o incluso de la exploración de un problema filosófico, que se van definiendo y caracterizando los personajes (que se determinan sus nombres, sus cualidades, sus rasgos cognitivos y emocionales) y que se va definiendo la trama narrati-va, que implica tanto descripciones de los ambientes en que se desarrollan los acontecimientos como descripciones de lugares, de personas, de gestos, de actos mentales. Es también a la luz de la estructura teórica que, en un relato filosófico, se construyen los diálogos o los monólogos reflexivos de los personajes. Para ilustrar esta tesis presentaré dos testimonios sobre ello.

El primero es propio. En el último tiempo he empezado a escribir algunos cuentos y novelas filosóficas para niños. Tras muchos años de dedicarme a traducir y adaptar los textos escritos por Lipman, me he decidido, por fin, a intentar escribir textos propios. Hace un tiempo escribí una novela para niños entre cinco y seis años que tiene por título Checho y Cami. Tenía muchas ideas en la cabeza y recordaba un sinnúmero de escenas en las que distintos niños (mis propios hijos y muchos otros) se preguntaban cosas, tenían ocurrencias, hacían comentarios ilustrativos de sus procesos mentales. Para poder vincular todos estos elementos y, a partir de ello, construir un relato que tuviera tanto una consistencia narrativa como una estructura a la vez ágil y coherente, tuve que diseñar primero, en un papel, una especie de "mapa conceptual" que me guió todo el tiempo a medida que escribía el relato. Ese "mapa conceptual", en donde aparecían ubicados los distintos conceptos con que trabajaría y podían verse las conexiones existentes entre ellos, me mostraba toda la estructura de lo que quería escribir. Así mismo, ese “mapa conceptual” me permitía establecer cada vez nuevas conexiones, al tiempo que establecía los límites precisos dentro de los cuales se movería mi narración.

Una vez tuve clara esta estructura teórica de mi relato los personajes se fueron igualmente delineando en mi mente. Así me fue posible empezar a caracteri-zarlos y ponerlos a dialogar entre sí y conmigo mismo. A medida que empecé a escribir la historia fue necesario hacer nuevas precisiones sobre el modo como procedería (empecé a entender, por ejemplo, que la historia debía ser narrada "a dos voces" por un niño y una niña y que, cada cierto tiempo, deberían aparecer

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distintos modelos de diálogo –entre niños y entre niños y adultos–). Una vez se fueron definiendo todos estos elementos, e incluso pude fijar un límite a la extensión del relato, puedo decir que la historia prácticamente "se escribió sola". Aunque los personajes seguían mis orientaciones (y yo, a la vez, me dejaba guiar por el mapa conceptual que había construido), éstos adquirieron vida propia y fueron, paso a paso, contándome su historia. El trabajo que viene después de escribir un relato de éstos es el de intentar describir con un inmenso rigor analítico esa trama teórica, filosófica, que le da sustento y vida al relato que podrán leer el día de mañana los potenciales lectores de ese texto.

El segundo testimonio es de Matthew Lipman que se refiere específicamente al modo como surgió DH y, con esta novela, al conjunto del programa FpN. Sus palabras al respecto son las siguientes:

¿Era posible ayudar a niñas y niños a pensar más diestramente? No tenía dudas de que niñas y niños pensaban con la misma naturalidad con la que hablaban o respiraban. Pero, ¿cómo lograr que pensaran bien?

Me sugirieron la idea de un cuento para niños. Pero, ¿qué tipo de cuento? Seguro que no aquél en que los adultos que todo lo saben explican benévolamente al pequeño ignorante las diferencias entre pensar bien y pensar mal. Nada tan condescendiente. Debería ser algo que los jóvenes lectores pudieran descubrir por sí mismos, con poca ayuda de los adultos. Los niños de la historia deberían constituir, de alguna manera, una pequeña comunidad de inves-tigación, en la que cada cual participara, en alguna medida, de la búsqueda cooperativa y del descubrimiento de modos de pensar más efectivos. Mi idea era que el grupito de niños de la historia sirviera de modelo con el cual los niños y niñas reales de la clase pudieran identificarse. Una imagen semejante, de niños viviendo juntos de manera inteligente y respetándose mutuamente, podría dar a niñas y niños la esperanza de que semejante ideal era factible (como habían hecho los diálogos de Platón con los adultos).

Puedo recordar cuando deliberaba acerca de la tarea preliminar de nombrar a los personajes de la historia (...). Se me ocurrió la idea de jugar con el nombre del fundador de la lógica (Aristóteles). ¿Qué tal Harry Startle? Demasiado oscuro y rebuscado. Me decidí por Harry Stottlemeier. Los nombres de los otros personajes me fueron sugeridos por diferentes líneas étnicas, una maniobra consciente-mente adoptada por Moby Dick (de Herman Melville).

Los personajes no los tomé de la vida real, así como tampoco la trama. Mis propios hijos tenían ocho y nueve años de edad en aquel momento, pero no pensé en usarlos como modelos. Ellos me dieron, fundamentalmente, el sentido de las posibilidades de diálogo con las personas jóvenes.

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Los niños (de la historia) se diferenciarían unos de otros, me parecía, no tanto por sus modos de ser cuanto por sus estilos de pensa-miento. Uno sería empirista, otro intuitivo, un tercero analítico, un cuarto escéptico, etc., aunque ningún estilo se presentaría como inherentemente mejor o peor que otro. Harry debería ser paciente y explorador, alternando entre el maravillarse, el preguntarse y el dudar sobre sí mismo. Tenía la sospecha de que sus habituales confusiones y las situaciones embarazosas en que se encuentra lo acercarían a niñas y niños más fácilmente de lo que lo harían las virtudes de un protagonista menos falible.

En cuanto a la trama de la historia, la pensé como un paradigma de investigación en miniatura. Los niños descubren una regla lógica, la conversión (encontrar la oración conversa). La prueban en una cantidad de oraciones diferentes y funciona. Pero alguien encuentra un contraejemplo. En un primer momento aparece la consternación y la desesperanza. Sin embargo, luego se dan cuenta de que el principio puede ser extendido hasta abarcar el contraejemplo. Una vez más aparece la prueba; cuando se la revisa, la regla aparece como válida. Pero, ¿funcionará en la vida real? El episodio final del capítulo brinda a niñas y niños una oportunidad de aplicar su descubrimiento en una situación extraescolar: ¡y funciona!

Estas fueron algunas de las circunstancias inmediatas relativas a la redacción del primer capítulo de El descubrimiento de Harry. Pero, en ese momento, llegué a la conclusión de que lo que necesitaba no era un episodio, sino una novela. Para que pudiera persuadir, el tema del descubrimiento debería ser ampliado y reforzado. Y los principios del razonamiento descubiertos por niñas y niños deberían aparecer como relevantes para los aspectos más funda-mentales y problemáticos de sus vidas (Lipman, 1992, pp. 3-7)3.

En estos dos casos que acabo de presentar resulta evidente de qué manera la es-tructura teórica de un texto, guiada por una intención específicamente filosófica, es lo que determina su estructura narrativa. Ello no implica, desde luego, que la trama narrativa sea secundaria o puramente accidental, sino, más bien, que debe ser estrictamente coherente con la coherencia teórica de un texto como éste.

2.3. Un primer esbozo de la estructura teórica de DH

Tal vez esta relación entre la estructura teórica y la estructura narrativa de un relato filosófico se logre clarificar un poco más si describimos por aparte cada una de ellas. Intentaré a continuación hacer un primer "esbozo" de lo que consi-dero esencial en la estructura teórica de DH. Se trata sólo de un esbozo que, por

3 Existe una traducción al español, de la argentina Vera Waksman, de este texto, publicada en Kohan y Waksmann, 1997, pp. 153-158. La parte citada es de las pp. 154¬-155. La lectura de este texto resulta muy iluminadora no sólo sobre el origen de DH sino, en general, de todo el programa FpN.

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supuesto, acepta todos los retoques que se consideren necesarios. Para intentar describir esa estructura, nada hay mejor que intentar identificar sus "partes", aclarando que cuando utilizo este término en ningún caso debemos entender tales "partes" como cosas separadas, sino como elementos que conforman una estructura y que mantienen entre sí una interacción dinámica.

Mi lectura de DH me ha permitido identificar en el texto por lo menos cuatro partes básicas:

1. La construcción del "lenguaje" de la lógica formal (que abarca esencialmente los cuatro primeros capítulos de la novela) y que llamaría "la primera fase de descubrimiento". Allí, a partir del primer descubrimiento (el de la no-convertibilidad de las proposiciones en A), se van dando otra serie de "descubrimientos" como los siguientes:

• La estructura y forma de las proposiciones categóricas.

• Algunas reglas de traducción del lenguaje ordinario al lenguaje de la lógica formal.

• La posible utilidad de la lógica formal.

• Una primera exploración en torno al significado de la mente.

• Una forma sencilla de diagramación para probar la validez de razonamientos.

• La búsqueda de un conjunto de "reglas" que rigen nuestros procesos de pensamiento correcto.

• Una primera exploración de la conexión existente entre lógica e imagina-ción (con ocasión del sueño que tiene Elisa en las páginas 23-24 del texto).

2. Un interludio filosófico (que abarca esencialmente los capítulos 5 a 11), en donde se da la ocasión para aplicar los primeros descubrimientos lógicos a distintos problemas teóricos y prácticos de la vida de los jóvenes. Sobre la base del lenguaje lógico adquirido, en estos capítulos Harry y sus amigos van abordando el examen de distintos problemas filosóficos, entre los cuales podemos destacar los siguientes:

• El sentido que tiene la enseñanza y el aprendizaje escolar (cap. 5).

• El significado de los "actos mentales" (como "soñar" o "tener una idea").

• La relación existente entre pensamiento y lenguaje.

• El carácter cultural del ser humano.

• La resolución de dilemas éticos y el examen de la argumentación presente en ellos, especialmente a propósito de la situación planteada por Daniel cuando no quiso ponerse de pie para saludar a la bandera (caps. 9 y 10).

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El planteamiento de estos problemas filosóficos va unido aquí a dos asuntos adicionales:

• Una exploración de las "mentes" de los personajes (cf. caps. 8 y 11) que ayuda a los niños y jóvenes que leen la novela a intentar entrar en las mentes de otros, y que va definiendo de una forma cada vez más clara los perfiles cognitivos de los personajes.

• Nuevos "descubrimientos" lógicos que, aunque por ahora son independien-tes, se empezarán a conectar y estructurar a partir del capítulo 12, y entre los cuales destacamos los siguientes:

• Los límites de la inducción y los peligros de una generalización preci-pitada (cap. 5).

• Las "diferencias de grado" y las "diferencias de especie" (cf. pp. 53-54).

• Las proposiciones que expresan relaciones (cap. 8) y el hecho de que algunas de esas relaciones son transitivas y otras no.

• La transitividad como base para la elaboración de inferencias mediatas, lo que dará lugar luego al descubrimiento de la forma del silogismo.

• La lógica propia del razonamiento moral (caps. 9 y 10).

3. El descubrimiento de la estructura y reglas de un argumento simple (que abarca fundamentalmente los capítulos 12 a 16) y que constituye lo que podríamos llamar "la segunda fase de descubrimiento". El capítulo 12 es muy importante como un "punto de ruptura" de la trama de DH. Dicho capítulo comienza con una conversación entre Harry y Elisa en la cual éste le dice a su amiga: "hace semanas que no conseguimos nada" (p. 92). Esto es cierto sólo parcial-mente, pues ya han descubierto en los capítulos previos algo esencial: que hay relaciones "que pasan" (relaciones transitivas).

Veámoslo en el siguiente ejemplo:

Si yo sé que Juan es mayor que Pedro, y que Pedro es mayor que Gustavo, puedo, si examino bien estas dos proposiciones, deducir una tercera. Así:

Si Juan es mayor que Pedro.

Y si Pedro es mayor que Gustavo.

Entonces, necesariamente Juan es mayor que Gustavo.

Este razonamiento, tan elemental como habitual, nos permite descubrir dos cosas, que son las que han venido descubriendo Harry, Elisa y sus demás compañeros:

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a. que hay relaciones que son transitivas, es decir, que pueden "pasar" de dos proposiciones a una tercera, lo que nos permite construir algunas formas de argumento simples pero muy útiles, como el silogismo hipo-tético del ejemplo anterior.

b. que, por lo tanto, deben existir algunas reglas que nos permitan extraer de dos o más proposiciones dadas nuevas proposiciones; es decir, que hay reglas deductivas que nos permiten construir argumentos correctos.

A esta altura de su reflexión (comienzos del cap. 12), Harry y Elisa aún no se han dado cuenta de las implicaciones que tienen los descubrimientos que han venido haciendo en los últimos capítulos, y por eso deciden volver a lo único que tienen claro: las cuatro formas básicas de las proposiciones categóricas (cf. pp. 92 y ss).

Sin embargo, como ya insinuábamos, aquí empieza una segunda fase de descu-brimiento, que tiene que ver ya no tanto con el descubrimiento de un lenguaje lógico cuanto con la forma de proceder para construir argumentos correctos. A medida que, a partir de la observación atenta de las cuatro formas básicas de las proposiciones lógicas (pp. 92 y ss), se dedican a reflexionar sobre ellas, Harry y Elisa (y luego algunos otros compañeros de ellos) van descubriendo otra serie de cosas, que siguen una cierta secuencia. Descubrimientos como estos:

• Las relaciones de oposición entre proposiciones, que son básicamente tres:

(*) Contrariedad (dos proposiciones son contrarias cuando, aunque las dos no pueden ser verdaderas, las dos pueden ser falsas; así las proposiciones en A ("todas las materias son interesantes") y en E ("ninguna materia es interesan-te") son contrarias, pues no pueden ser las dos verdaderas, pero podrían ser las dos falsas, dado que es posible que lo verdadero es que algunas materias sean interesantes y otras no lo sean.

(*) Subalternación (dos proposiciones son subalternas cuando la verdad de una implica la verdad de la otra. Las proposiciones en I ("algunas materias son interesantes") son subalternas de las proposiciones en A ("todas las materias son interesantes"), dado que, si es cierto que todas las materias son interesantes, es necesariamente cierto que algunas lo son.

(*) Contradicción (dos proposiciones son contradictorias cuando la verdad de una implica necesariamente la falsedad de la otra. De esta forma, las proposiciones en A ("todas las materias son interesantes") y en O ("algunas materias no son interesantes") son necesariamente contradictorias, pues, si una de ellas es verdadera, la otra necesariamente sera falsa, pues basta, por ejemplo, con afirmar que es verdadero que hay algunas materias que no son interesantes para que no podamos afirmar que todas lo son.

El conocimiento de estas reglas elementales (que se refieren a las relaciones de oposición entre proposiciones) es esencial, pues nos ofrece bases para hacer una

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serie de inferencias inmediatas, es decir, una serie de deducciones en torno a la posible verdad o falsedad de determinadas proposiciones.

• El análisis de posibilidades, que les permite a Harry y sus amigos examinar un problema de orden cosmológico en torno al origen del mundo (cap. 13, pp. 101 y ss).

• La estructura del silogismo y sus reglas de validez, así como técnicas para determinar la validez de un razonamiento silogístico como la llamada "analogía lógica" (cf., en pp. 122-123, el modo como Elisa y María Fernanda examinan el razonamiento que acaban de escuchar). (Todo esto especial-mente en el capítulo 14).

• Algunas reglas generales de inferencia lógica, como el modus ponens y el modus tollens, en el capítulo 16.

En general, podríamos decir que toda esta tercera parte de DH está entrelazada y es prácticamente simultánea con una cuarta parte, en la cual estos descubri-mientos que van haciendo los personajes de la novela se aplican a problemas filosóficos de diversa índole.

4. Aplicación de los "descubrimientos" lógicos a problemas de filosofía teórica y práctica (que corresponde aproximadamente a los capítulos 13-17). En los últimos capítulos de DH se entrelazan el descubrimiento de la estructura y reglas de un argumento simple (hasta llegar al descubrimiento de la forma del silogismo) con el examen de otros problemas filosóficos "de contenido"4 como los siguientes:

• Problemas cosmológicos, como el caso de si el mundo es eterno o tuvo un comienzo (en el capítulo 13), para cuyo examen se utiliza la estrategia de análisis de "las cuatro posibilidades" propuesta por Toño).

• Problemas estéticos de diverso orden, como los que se plantean con ocasión de la visita de Susy y Ana María al museo de arte (cap. 14).

• Problemas políticos como los que se refieren a los derechos ciudadanos (planteados por María Fernanda en el capítulo 14) o la discusión sobre la guerra que tiene Harry con su papá (cap. 15, pp. 125-127).

• Problemas epistemológicos, como la distinción entre describir y expli-car, a propósito de la explicación del profesor Barrios sobre "los vasos comunicantes" (cap. 15, pp. 127-131).

• Asuntos como la distinción entre pensamiento analítico y pensamiento intuitivo, representados en las figuras de Toño y Elisa (caps. 16 y 17).

4 Algunos problemas de filosofía de la educación, filosofía de la mente, filosofía del lenguaje, antropología filosófica, ética normativa y metaética habían sido ya examinados en la segunda parte (cap. 5-11).

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Esta descripción, necesariamente genérica y excesivamente analítica –a tal punto que, aunque permite ver las partes, no permite ver muy bien las conexiones orgánicas entre estas partes–, de la estructura teórica de DH se ha hecho, sin duda, en clara conexión con la trama de acontecimientos de la novela. Es decir, en relación explícita con la estructura narrativa del texto. Debemos ahora mi-rar, para completar nuestra comprensión sobre la estructura general del texto algunos aspectos particularmente importantes de eso que hemos llamado su estructura narrativa.

2.4. Algunos elementos a tener en cuenta de la estructura narrativa de DH

¿Qué podemos decir de la estructura narrativa de un texto como éste? No mucho en principio. Por lo menos, no mucho más que lo que cualquier lector atento puede descubrir con una lectura juiciosa del texto5. Sin embargo, quisiera insistir ahora en "la otra cara de la moneda". Si bien es cierto que he afirmado que, por la intención específicamente filosófica del texto, prima en él su estructura teó-rica por sobre su estructura narrativa, ello no quiere decir, de ninguna manera, que la estructura narrativa de DH sea completamente secundaria o puramente accidental. Hay aquí rasgos específicos que no debemos dejar pasar por alto. Me limitaré por lo pronto solamente a destacar algunas estrategias narrativas que es importante tener en cuenta a la hora de acercarse a un texto como éste.

Destacaré aquí, entonces, seis estrategias narrativas básicas:

1. La presencia de un narrador externo: Aunque, según lo confesó alguna vez Lipman, no es esto lo más deseable (él mismo dijo alguna vez que, si volviera a redactar DH, el narrador sería el propio protagonista, Harry, como ocurre en las novelas que ha escrito para los niños de la escuela primaria), creo que la estrategia de un narrador externo tiene algunas ventajas que no conviene soslayar:

• Permite una descripción más "objetiva" de los espacios, ambientes, gestos y sentimientos de los personajes (especialmente del protagonista), etc.

• Esto le da un tono menos "subjetivo" a la novela, algo que considero importante en un texto que está hecho para muchachos que están empe-zando a entrar en la adolescencia, que quieren empezar a ser adultos y que, puesto que tienen una perspectiva menos egocéntrica que la de los niños pequeños, buscan un descentramiento de su propia perspectiva que les permita pensar de una forma más autónoma.

5 Por supuesto no hay nada mejor para la comprensión de esta estructura narrativa que una lectura completa y reflexiva del texto (ojalá "de una sola sentada"); y nada mejor puede hacer el lector de estos "apuntes", que hacer, incluso antes de leer estas notas, una lectura personal de la novela.

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• Es ésta una estrategia necesaria (si se compara DH con las novelas para los más pequeños) en la medida en que abre la posibilidad de trabajar con un mayor número de personajes (los compañeros de Harry, que son más de 20, así como sus maestros y sus respectivas familias). Puesto que, en esta novela y en las que le siguen, la trama de personajes es muy compleja, la existencia de un narrador externo que nos va llevando de un ambiente a otro (de una familia a otra, del colegio a la familia, al grupo de amigos) es mucho mejor, pues permite una facilidad de desplazamiento mucho mayor a la narración.

• La ventaja principal, en mi concepto, es que el protagonismo en este caso se desplaza de un personaje (Harry) hacia un acontecimiento básico: el pensamiento y las reglas que seguimos para pensar de un modo correcto, a la vez que el proceso de búsqueda y descubrimiento de ello. El prota-gonista esencial de DH no es un personaje, sino el acontecimiento del pensar.

2. La configuración de los personajes: la amplia gama de personajes existentes en DH tiene una función central en la trama de la novela, pues pretende presentar distintos estilos y modelos cognitivos. Tales estilos y modelos se pueden ver tanto en los muchachos que aquí participan como en los adultos que acompañan sus procesos de indagación (padres y maestros). Aunque aquí sólo los enun-ciaremos, sin entrar a profundizar en ello6, podríamos decir que, entre los muchachos de la historia, podríamos hacer las siguientes caracterizaciones generales: Toño representa ante todo una forma de pensamiento analítico, mientras que Elisa es fundamentalmente intuitiva, Marcos es el modelo más claro de pensamiento crítico, Harry representa la forma más explícita de pensamiento reflexivo, Ana María y Susy representan formas distintas de pensamiento creativo y María Fernanda una forma de pensamiento solidario7. En el caso de los padres y maestros podemos ver también estilos y modelos cognitivos bien diferenciados: los hay con ciertos visos autoritarios (como el profesor Pardo y, en alguna medida, el papá de Toño), los hay "exigentes", pero abiertos (como la señorita Jaimes o el papá de Harry), los hay abiertos a un diálogo democrático (como el profesor Espinosa o los papás de Harry). Cabe observar, sin embargo, cómo a lo largo del relato, cada uno de estos personajes se va modificando en la medida en que entra en diálogo y aprende a ponerse en la perspectiva de otros. El diálogo investigativo en el ámbito de una comunidad es la clave de dicha "transformación".

3. La interacción de tres contextos vitales (escuela, familia, grupo de amigos): Aunque el ambiente esencial en torno al cual gira toda la trama narrativa de DH es el colegio (como ocurre, igualmente, en todas las novelas del programa FpN), este ambiente va, poco a poco (ya desde el tercer capítulo de DH), "desplazándose" hacia otros dos ambientes esenciales en la construcción de

6 De esto nos ocuparemos en el punto 4 de estos apuntes.

7 Junto a estas seis formas básicas de "pensamiento superior", en las que profundizaremos más adelante, aparecen también ciertas formas específicas de "realismo ingenuo" (en personajes como Juanita) o de "sentido común" (como en el caso de Miguel).

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la identidad personal de un preadolescente o adolescente: su propia familia y su grupo de amigos. Hay también distintos tipos de familia: algunas "en crisis" (como la de Juanita), otras destrozadas por una tragedia (como el asesinato del padre de Guillermo), otras que representan modelos familiares propios de minorías étnicas (como la de Lucho); y también otras, como la de Harry, donde hay un ambiente permanente de diálogo y cooperación. Los grupos de amigos también presentan diversas formas de interacción (conviene ver al respecto, por ejemplo, a quiénes invita en cada caso Harry a quedarse en su casa, o los distintos grupos de niñas que asisten a un museo o una película). En realidad, esos "grupos de amigos" representan cierta comunidad de intereses entre ciertos personajes. De todas formas, de estos tres ambientes o contextos vitales de interacción prima el ambiente escolar, por ser el lugar fundamental de socialización hoy para un adolescente.

4. El paso del "descubrimiento" a la formalización de lo descubierto: los diversos "des-cubrimientos" que van haciendo Harry y sus compañeros (especialmente las "reglas del pensamiento" que van descubriendo a medida que se desarrolla la trama narrativa de la novela) no servirían de nada, o al menos de muy poco, si tales "descubrimientos" no se fueran organizando y sistematizando. Por ejemplo, Harry descubre que las oraciones que empiezan por "todos" no se pueden invertir porque dejan de ser verdaderas (y luego, con Elisa, descubren que no ocurre lo mismo con las oraciones que empiezan por "ningún"). Esto no es mayor cosa. Pero, cuando, ante el problema que le plantea Toño, se pone a buscar términos que sustituyen a "todos" en el lenguaje ordinario, entonces empiezan a organizarse los descubrimientos que vienen haciendo, hasta que, al final del capítulo cuatro, esto se sistematiza en una estructura básica: la de las cuatro formas de las proposiciones categóricas. Lo que Harry ha descubierto puede ser "transferido" a nuevas situaciones porque han logrado encontrar una estructura en donde lo descubierto aparece organizado estructuralmente según reglas que se pueden describir y explicar (lo que empezará a hacer a partir del capítulo doce). En este "paso" del descubrimiento a la formalización de ello, que organiza y consolida lo aprendido, que lo hace flexible y práctico, es, sin duda, esencial la participación del adulto. Aunque muchas veces son los papás (el de Toño, el de Harry y otros) los que ayudan en esto, en DH la figura central, en este aspecto, es el profesor Espinosa: es él el que les ayuda a identificar los términos del lenguaje ordinario que equivalen a "todos" (cap. 2), el que les ayuda a identificar las proposiciones categóricas (cap. 4), el que les ayuda a reducir a reglas de inferencia lo que han descubierto a propósito de la llegada tarde al colegio por parte de Toño (cap. 16). En todos estos mo-mentos de "síntesis", que son momentos de organización y formalización de lo aprendido, está casi siempre el profesor Espinosa.

Estos momentos, que ordinariamente requieren la presencia de una mente adulta que es capaz de operar lógicamente (como la de este profesor), son esenciales en un proceso de aprendizaje cooperativo como el que se da en DH, pues son los que garantizan que se organicen en estructuras las reglas descubiertas; y sólo esto hace posible una efectiva transferencia del aprendizaje.

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5. El estrecho vínculo entre lógica e imaginación: DH es una historia imaginaria (el mismo Lipman dice que no tomó sus personajes "de la vida real") sobre un tema tradicionalmente árido y difícil: las reglas y principios de la lógica formal. El supuesto básico de este texto es que, si uno puede descubrir las reglas de la lógica formal en un ambiente significativo (aunque éste sea ideal), podrá comprenderlas mejor y encontrarles mayor sentido. A su vez, este supuesto se funda en un presupuesto: que el más adecuado desarrollo de la capacidad lógica está vinculado al desarrollo de la imaginación (es decir, que los usos imaginativos del pensar –como escribir un poema o un cuento, como soñar, como la simple capacidad de examinar posibilidades y especular– son esenciales para el desarrollo de una capacidad de razona-miento sistemático y consistente). Creo que este supuesto es válido –y creo que también Lipman lo formularía así– si se concede a su vez el argumento inverso: que el adecuado desarrollo de la imaginación implica y exige un amplio desarrollo de la capacidad de razonamiento lógico. Tanto la lógica como la reflexión ética, tanto la política como la poesía son asuntos en donde se debe dar una adecuada combinación de lógica e imaginación. Desde luego, esto no es un simple supuesto general de la composición de DH, sino que opera y está presente en su trama narrativa de diversas formas. Destacaré sólo una de ellas: el recurso a los sueños como formas de explorar problemas o de poner a prueba hipótesis, como ocurre en el "soñar despierto" de Elisa (cap. 3, pp. 23-24) y en el sueño de Toño con las cuatro posibilidades (cap. 13, pp. 105-107). Este "recurso al sueño" es una forma de extender el uso de las reglas más allá de sus usos habituales para ver hasta dónde llegan los límites de su aplicación; una "ruptura" con "las reglas del pensar" que nos permite ver los límites específicos del discurso lógico.

6. El énfasis puesto en los "actos mentales": DH es un texto para leer "entre lí-neas", en el que se debe poner suma atención a los términos usados en cada momento, pues ninguno de ellos es gratuito o accidental. Aunque muchas nociones lógicas centrales (como la de "relaciones transitivas") se presen-tan en términos coloquiales propios de nuestro lenguaje ordinario (como "relaciones que pasan" o "relaciones que se transmiten"), cada término está escogido con sumo cuidado, atendiendo a que ese término ayude a entrar al lector en un determinado problema filosófico (lógico o de otro tipo). Es especialmente importante poner cuidado en el uso que hace Lipman de ciertos verbos como pensar, creer, explicar, describir, replicar, preguntar, objetar, asentir, querer decir, pensar para sí mismo, etc. (en ocasiones esos verbos incluso aparecen subrayados en el texto o con cursivas). El uso de tales verbos es absolutamente intencional y explícito, pues ellos señalan y describen actos mentales específicos que podrían ser objeto de una indagación filosófica más detenida. El examen de los "actos mentales" (es decir, de aque-llo que hacemos al discutir, preguntar, reflexionar, estar de acuerdo, etc.) es uno de los caminos más adecuados para suscitar el ejercicio de la reflexión filosófica en los niños y jóvenes.

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3. La relación de la lógica con otros problemas filosóficosHemos dicho hasta aquí que DH es una novela, incluso un "programa", de lógica formal. Esto es cierto, pero no lo es todo. Y esto por dos razones básicas. En primer lugar, porque, aunque la lógica presente en DH es básicamente la lógica formal clásica (aristotélica)8, en realidad en este texto hay mucho más que la lógica clásica. Por ejemplo, hay también, algunos elementos de "lógica de relaciones" (como los ya señalados en los caps. 7 y 8), de lógica inductiva (especialmente en el cap. 5) y de lógica del razonamiento moral (cf. caps. 9 y 10). En segundo término, DH no es sólo un programa de introducción al razo-namiento lógico (deductivo), sino algo más: una introducción a la investigación filosófica (no es gratuito, por ello, que el manual del profesor que acompaña a esta novela tenga por título precisamente "Investigación filosófica"). En tal sentido, podemos afirmar que en DH aparecen casi todos los temas filosóficos básicos, como lo vimos en el punto anterior cuando intentamos describir la estructura teórica del texto.

Así pues, el "tema central" de DH es la lógica formal ("las reglas del pensar") y es en torno a él que se articulan todos los demás problemas filosóficos. La lógica, ya desde la antigüedad, fue considerada como la "puerta de entrada" básica a la filosofía, no sólo porque era concebida como la "propedéutica de todo saber" sino porque, en la enseñanza superior, e incluso en algunos casos en la educación básica, el entrenamiento en el razonamiento formal era el punto de partida de la formación de una persona culta (así lo era en la universidad medieval, y, en buena medida, lo sigue siendo en la tradición filosófica anglosajona).

En ese sentido, el programa FpN puede situarse dentro de esta tradición de educación filosófica. Por supuesto, no es la mera tradición lo que justifica la enseñanza de la lógica como el punto de entrada a la investigación filosófica en un programa como el de Lipman; más aún cuando es preciso justificar que este tipo de conocimiento sea desarrollado con muchachos alrededor de los doce años. Ahora bien, ¿cómo puede esto justificarse? A este respecto, Lipman insiste en dos puntos básicos:

a. Puesto que uno de los propósitos básicos de FpN es ayudar a los niños y jóvenes a pensar de una forma clara y ordenada, la lógica formal representa un ingrediente esencial para lograr este objetivo. Desde este punto de vista, Lipman pone el énfasis en ciertas cualidades mentales básicas que el trato

8 De allí precisamente el nombre dado por Lipman al protagonista (Harry Stottlemeier), nombre que, por lo menos en el original inglés, tiene una cierta semejanza con el nombre del gran filósofo griego. Aunque en algunas traducciones se han creado nombres que intentan, en español, conservar esa referencia (como Ari Stoteles en la traducción argentina y Aristeo Téllez en la traducción mexicana), me han parecido nombres demasiado forzados, por lo cual he preferido, en la adaptación que he hecho para Colombia, conservar el nombre original en inglés, que, a pesar de todo, resulta menos artificial que estas adaptaciones al español. Ello permite, además, no perder ciertas referencias históricas importantes que hay en el texto (como la que hay a la guerra del Vietnam en el capítulo 15), pues el padre de Harry aparece como un norteamericano que llegó a nuestro país hace algunos años, algo que suena más creíble que la creación de nombres en español excesivamente extraños y artificiales.

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con las reglas de la lógica formal puede proveer a los niños y jóvenes. Según él, el acercamiento a un sistema formal genera actitudes mentales como la consistencia (es decir, el esfuerzo por no incurrir en contradicciones), la conse-cuencia lógica (que es el resultado de manejar reglas que nos permiten hacer deducciones correctas, y esto, a su vez, nos hace más sensibles a las falacias o errores de razonamiento, y nos permite detectarlos más fácilmente) y la coherencia (entendida ésta como el hábito de pensar de un modo sistemático y unificado). De esta manera, el presupuesto en que se funda la idea de trabajar con las reglas de la lógica formal con los preadolescentes y adolescentes es que quien conoce las reglas básicas del razonamiento válido, y practica el ejercicio de hacer deducciones siguiendo reglas explícitas, participa de un sistema coherente. Así mismo, desarrolla el hábito de pensar de una forma ordenada y sistemática9.

b. Sin embargo, hay una razón más fuerte aún para empezar a trabajar la lógica formal con los jóvenes que están empezando a entrar en la adolescencia: es para ellos necesario, y constituye un elemento esencial de su "tránsito" hacia la vida adulta, el que se acostumbren a pensar en términos abstractos, for-males. Es decir, que vayan más allá de su hábito de pensar las cosas siempre en términos concretos. Para ello, deben habituarse a usar el "lenguaje del pensamiento", es decir, no sólo a realizar operaciones mentales como las que siempre realiza cualquier persona, sino a tomar conciencia de cuáles son esas operaciones mentales que realizan; ello amplía inmensamente su poder de reflexión.

En la medida en que empiecen a tratar con este "lenguaje del pensamiento" que provee DH estarán en condiciones de alcanzar dos elementos básicos para su desarrollo cognitivo: en primer lugar, estarán en capacidad de pensar sobre su propio pensamiento, es decir, a realizar procesos metacognitivos, lo que, a su vez, les permita generar un cierto grado de autoconciencia respecto de su propio aprendizaje. En segundo término, en la medida en que puedan aprender a pensar en términos de proposiciones y de argumentos regidos por estrictas reglas de validez, lograrán liberar su capacidad de pensar de la inmediatez de los datos sensibles, lo cual es un punto de apoyo fundamental para la consolidación de su capacidad de pensar de forma autónoma en la medida en que les permite pensar en términos de posibilidades imaginadas, de supuestos subyacentes y de consecuencias previsibles.

Las razones anteriormente mencionadas son precisamente las que justifican la importancia de trabajar de un modo cuidadoso DH con los preadolescentes. Lo que se espera de un trabajo como el que puede realizarse con este texto es que estos jóvenes, en la medida en que se habitúen a razonar de la forma ordenada y sistemática en que lo hacen los personajes de la novela, empiecen a adquirir la capacidad para pensar de un modo abstracto. Sin duda este es uno de los

9 Sobre estos asuntos profundiza Lipman en el capítulo 11 de La filosofía en el aula (1992), especialmente entre las páginas 231-242.

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servicios más esenciales que hoy podemos prestar a las nuevas generaciones, especialmente tratándose de personas que están entrando en aquello que Piaget llamó "el estadio de las operaciones formales" (Piaget, 1981, pp. 94-99)10.

El énfasis que he hecho hasta aquí en la importancia de que los preadolescentes aprenden a razonar formalmente no debe engañarnos. La lógica formal tiene muchos límites. En primer término porque nuestras formas habituales de ra-zonamiento no se rigen necesariamente por las reglas de la lógica formal. No razonamos la mayoría de las veces siguiendo reglas explícitas (a menudo lo hacemos, más bien, a partir de modelos, ejemplos, analogías, casos particulares, etc.), ni hablamos en silogismos. Cuando intentamos razonar sobre un asunto cualquiera recurrimos en la mayoría de las ocasiones a estrategias argumenta-tivas que no tienen nada que ver con las reglas de la lógica formal11; aunque, por supuesto, hay principios generales de razonamiento a los que en principio no solemos renunciar si pretendemos pensar con claridad, como la máxima general de no incurrir en contradicciones.

En tal sentido, lo importante aquí no es simplemente "aprender reglas", pues el mero aprendizaje de reglas no es garantía de un mejor pensamiento (como el saber "reglas de ortografía" no es garantía de que escribamos correctamente); lo esencial es volvernos cuidadosos con nuestros procesos de pensamiento. Precisamente para ello, el ir descubriendo ciertas reglas que determinan la validez de nuestros razonamientos puede ser de inmensa ayuda. Esta "actitud crítica" ante el valor efectivo de la lógica formal como ayuda para el desarrollo de un mejor pensamiento se manifiesta a lo largo de DH de muchas formas distintas: en las dudas que manifiesta Toño respecto de su posible utilidad (cap. 2), en las conclusiones de Elisa en torno al campo de aplicación de estas reglas (sobre todo, cuando se da cuenta en su "sueño" que "las reglas de Harry" funcionan cuando están intentando explicar el mundo, pero no rigen lo que pueda ocurrir en su sueño, donde es posible que "todos los animales sean ga-tos"), en la prevención contra la obsesión de Harry y Toño de encontrar "reglas" en toda parte (manifestada especialmente por Elisa y Marcos), o en las propias conclusiones certeras a las que llega Elisa en muchas ocasiones de forma más bien intuitiva y sin tener que hacer uso de reglas explícitas de razonamiento.

Desde este punto de vista lo importante no es obsesionarnos con el aprendizaje o con la aplicación continua de reglas de validez del razonamiento. El descubri-miento y la permanente aplicación de las "reglas del pensar" deben, más bien, llevarnos (como ocurre con Harry, Toño y los demás personajes de la novela) a que nos hagamos más sensibles a los diversos contextos de conversación en que aparecen formas argumentativas que pueden resultar indeseables o

10 cf., pp. 94-99. Una explicación más completa de este asunto puede verse en el capítulo 5, "La elaboración del pensa-miento. Intuición y operaciones", de su libro La psicología de la inteligencia (Piaget, 1989, pp. 133-170).

11 Un análisis muy valioso de las múltiples estrategias argumentativas que efectivamente usamos para resolver o plantear mejor diversos tipos de problemas es la que hacen Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) en su famoso libro Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Una versión más sintética de este estudio sobre las formas de argumentación se encuentra en El imperio retórico. Retórica y argumentación (Perelman, 1997).

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desafortunadas. Las reglas de la lógica formal que se pueden ir descubriendo a medida que se va trabajando con DH pueden constituirse en criterios de valo-ración de nuestros procesos de pensamiento, en elementos a partir de los cuales juzgar si el procedimiento a través del cual hemos elaborado una determinada conclusión es o no correcto. Lo importante no es razonar siempre según reglas, sino aprender a distinguir qué circunstancias exigen ese tipo de razonamiento y cuáles no. A este respecto, el siguiente comentario de M. Lipman puede re-sultar ilustrativo:

Sería un error suponer que la lógica formal por sí sola va a promo-ver el pensamiento filosófico. Mientras que la lógica formal puede servir como un medio eficaz para ayudar a los niños y jóvenes a darse cuenta de que pueden pensar de una manera organizada, no nos da las claves para saber cuándo es útil y apropiado pensar de acuerdo con las reglas de la lógica formal y cuándo es simple-mente absurdo. El pensamiento crítico sólo llega a ser pensamiento filosófico cuando es consciente de las limitaciones de sus propios patrones críticos. Y la lógica formal sola no nos proporciona seme-jante discernimiento (Lipman, 1992, p. 234).

Este comentario de Lipman contiene algunas precisiones importantes que no quisiera dejar pasar desapercibidas:

a. La lógica formal puede ser una buena "puerta de entrada" al pensamiento filosófico, pero no es el pensamiento filosófico por sí mismo, es decir, lo distintivo de pensar filosóficamente no es exclusivamente el saber razonar en términos proposicionales. Los matemáticos, por ejemplo, desarrollan, por la naturaleza propia de su disciplina, una capacidad inmensa para el razonamiento formal, y no son necesariamente por ello buenos filósofos. La capacidad de pensar en términos proposicionales es una de las cualidades esenciales de una mentalidad filosófica, pero no es ni la única ni necesaria-mente la más esencial.

b. De todas maneras la lógica formal será siempre esencial en la formación de una mente filosófica en la medida en que aporta algunas herramien tas de pensamiento crítico que son insustituibles (por ejemplo, la posibilidad de examinar las relaciones posibles entre las proposiciones utilizadas en un argumentación, o la capacidad para realizar múltiples inferencias a partir de una proposición dada, o la de examinar la posible validez de una deter-minada forma de razonar a través de su traducción a la forma del silogis-mo, etc.). Sin embargo, el pensamiento crítico es sólo uno de los aspectos del pensamiento filosófico, que tiene otra serie de dimensiones (intuitivas, analíticas, reflexivas, creativas, solidarias) que, aunque, sin duda, la lógica formal puede efectivamente ayudar a potencializar, no constituyen su objeto específico de interés.

c. Por tanto, deben desarrollarse, junto con las estrategias de análisis que nos ofre-ce la lógica formal, otro tipo de estrategias ordenadas a generar pensamiento

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filosófico que vayan más allá de estas herramientas de pensamiento crítico. Dentro de tales estrategias (para el desarrollo de las cuales hay múltiples herramientas en los manuales de las novelas de FpN) podemos destacar las siguientes: los ejercicios de razonamiento hipotético y contrafáctico, la explo-ración de conceptos a través de planes de discusión, los ejercicios orientados a clarificar y reforzar distinciones conceptuales, el análisis de situaciones morales, los ejercicios de escritura, la resolución de enigmas, etc. Todas estas estrategias sirven, tanto para complementar la formación de habilidades de razonamiento lógico, como para hacer uso de dichas habilidades en el análisis de problemas éticos, estéticos, políticos, metafísicos, etc.

d. Puesto que la lógica formal tiene un campo de aplicación limitado, el buen razonamiento debe cultivarse también, y de forma permanente, por medio del examen de problemas filosóficos "de contenido". En este sentido, los pro-blemas filosóficos no son exclusivamente problemas de buen razonamiento. El buen razonamiento es la base a partir de la cual se analizan otro género de problemas que tienen que ver con la acción recta, con la comprensión de leyes explicativas de la experiencia natural, con la legitimidad de nuestras posturas políticas, con la formación en virtudes, con el examen de nuestras obras desde criterios estéticos de armonía, originalidad, etc.; pero encontrar una posición razonable en cuestiones de este estilo es mucho más que razo-nar correctamente sobre ellas. Es en este sentido que ha insistido siempre Lipman en la noción de "buenas razones" (que son oportunas, intuitivas y sensibles al contexto) como un complemento necesario de la lógica formal.

Con lo anterior entramos en una de las características esenciales de DH como un programa de formación en habilidades de razonamiento lógico: aquí la lógica formal se aprende como una de las herramientas básicas de la investigación filosófica; es decir, como algo que debe ser continuamente aplicado al examen de problemas filosóficos de diversa índole. El supuesto fuerte de un texto como éste es que el buen razonamiento (o el razonamiento correcto) es tan esencial a la hora de solucionar un problema de orden matemático como lo es a la hora de enfrentar un dilema ético, evaluar una postura ante un problema de orden social o político o escribir un cuento, un poema, un ensayo, o incluso una adivinanza o una fábula. Cultivando la capacidad de razonamiento lógico estamos preparando a nuestros estudiantes tanto para pensar mejor como para expresar ese pensamiento de una forma creativa en cuestiones prácticas como las decisiones morales o la capacidad de expresión escrita. Así mismo, tiene mayores posibilidades de desarrollar su imaginación (sea la imaginación moral, estética o política) alguien que razona de forma ordenada y sistemática y, por tanto, manejando reglas de razonamiento que, según la circunstancia y necesidad, puede aplicar con rigor o "violar" de forma consciente para fines expresivos o creativos.

A lo largo de todo el texto de DH esto se puede percibir de múltiples maneras (y se percibe mejor, aun cuando uno mira la serie completa de textos que forman, además de éste, Elisa, Susy y Marcos). Un lector atento de DH podrá percibir

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fácilmente de qué manera "las reglas del pensar" son la clave esencial a partir de la cual pueden enfrentar de un modo razonable Harry, Toño, Elisa, Susy, Marcos y los demás compañeros de curso las cuestiones teóricas y prácticas que se les van planteando a medida que se desarrolla la historia. Es a partir de ellas que se examinan problemas éticos (caps. 9 y 10), cosmológicos (cap. 13), estéticos (cap. 13) o políticos (cap. 15). Para mostrar esto un poco mejor, me ocuparé a continuación de dos ejemplos tomados de pasajes de la novela.

El diálogo de Harry con su papá a propósito de "fumar cigarrillos" y de la guerra del Vietnam (cap. 15, pp. 125-127). El punto básico a partir del cual se genera esta conversación entre Harry y su padre es una pregunta simple: "Papá, ¿por qué fu-mas?". La respuesta que ofrece este último no satisface a Harry, pues parece que él estuviera preguntando si es que puede existir una razón que justifique fumar, mientras que la respuesta de su papá no ha dado ninguna razón al respecto, sino que sólo le ha dado un motivo para hacerlo ("me gusta"). Cuando Harry empieza a explorar un poco más a fondo la respuesta de su papá, comienza a buscar una causa que explique el hecho de que su papá fume; es entonces cuando su papá le cuenta que comenzó a fumar por la tensión que vivía cuando participó en la guerra del Vietnam. Hay aquí ya, de entrada, un problema filosófico comple-jo –el de la distinción entre razones, motivos y causas cuando se intenta dar cuenta de una acción o se pretende justificarla, uno de los problemas centrales de los que se han ocupado los filósofos morales de tradición analítica–. Éste es, sin duda, un problema tanto lógico como ético, que se genera especialmente por los múltiples significados que tiene un término como el "por qué" con el cual iniciamos ciertas preguntas. ¿Cómo debe abordarse un problema como el planteado por Harry a su padre?

En primer término, exige un examen de relaciones causa-efecto: ¿qué es lo que causa qué? Eso es lo que hace Harry, siguiendo una estrategia semejante a la utilizada por Sócrates con el joven Eutifrón en el diálogo platónico que lleva el nombre de este último (Platón, 1997, pp. 213-242). Así, lo que parece estar planteando Harry a su padre son cuestiones como éstas: "¿Fumas porque te gusta o te gusta porque fumas?"; "¿Odiamos a otros porque peleamos con ellos, o nos peleamos con ellos porque los odiamos?". Estos asuntos pueden admitir múltiples respuestas y dejan, por ello, abierto el problema para su examen y discusión. De cualquier manera, éste es un posible ejemplo de cómo ciertas cuestiones de orden práctico (como el hecho de fumar o el significado que pueden tener las guerras entre los hombres) dependen a su vez de un correcto planteamiento de los problemas y del examen de las relaciones lógicas que existen entre los términos de la discusión en que estamos comprometidos.

La discusión sobre si el mundo tuvo o no un comienzo, y si fue creado por Dios (cap. 13, pp. 101-107). Aquí aparecen diversas afirmaciones en torno al origen del mundo, algunas de las cuales expresan una aparente contradicción existente entre ciertos enunciados científicos y religiosos. En vez de entrar en discusiones sobre creencias (que son muy delicadas) o en discusiones científicas (que son muy complejas), y después de que cada uno de los participantes ha puesto de

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presente los supuestos a partir de los cuales está argumentando, Toño propone el examen de la cuestión en torno al origen del mundo a partir de una estrategia que dice haber aprendido de un primo suyo: el análisis de posibilidades. Cuando todos han entendido en qué consiste la estrategia de razonamiento propuesta por Toño, empiezan a ensayar con ella en orden a examinar el problema que tienen planteado. Se encuentran entonces con el hecho de que, de las cuatro posibilidades dadas, sólo tres son posibles, porque una de ellas, la tercera, con-tiene una autocontradicción, lo que la hace lógicamente imposible.

La estrategia lógica elaborada para el examen del presente caso no está pensada para llegar a una solución única del problema planteado, sino para ayudar a identificar mejor las soluciones posibles; deja por ello abierta la posibilidad de discusión. Esta técnica del "análisis de posibilidades" es sumamente importante para plantear lógicamente cualquier problema, pues, aunque no nos conduzca a una solución (aunque, por supuesto, hay algo de solución cuando identificamos, por ejemplo, que una posibilidad no existe porque es autocontradictoria), nos permite plantearlo mejor en la medida misma en que, al ver las posibilidades que existen y examinar cada una de ellas por separado (como también al de-terminar que hay cosas que simplemente no pueden ser), podemos empezar a indagar mejor por sus supuestos teóricos y consecuencias prácticas. Esta es, por cierto, la misma técnica que con frecuencia tenemos que usar a la hora de intentar resolver ciertos enigmas por medio de un razonamiento lógico riguroso.

También en ese tipo de ejercicios podemos ver cómo el "análisis de posibilida-des" es una de las estrategias más eficaces cuando queremos intentar encontrar una solución lógica a un problema por medio de un razonamiento ordenado que va pasando con suma precaución de premisa a premisa, haciendo sólo las deducciones que en cada instante se pueden hacer con absoluta seguridad, hasta llegar a la única solución lógica posible del enigma que se ha presentado para nuestro examen. En el pasaje que estamos analizando podemos ver cómo son ciertas estrategias de razonamiento (como ésta de "las cuatro posibilidades") la mejor ayuda para el examen de problemas teóricos tan difíciles de examinar (cómo éste a propósito del origen del mundo) sin caer en las creencias dogmáti-cas que buscan afirmarse sin considerar otras maneras posibles de comprender un mismo asunto.

Al final de la discusión anterior, y antes de que se duerman, Harry y Toño tienen una breve discusión sobre qué es lo que uno busca cuando piensa en un problema. A propósito de ello plantean dos hipótesis diferentes en torno al ejercicio del pensar que vale la pena examinar. Veámoslo en ese pasaje del final del capítulo 13:

Harry volvió a apagar la luz y, antes de acostarse en la cama, dijo, mitad para sí y mitad para los demás:

No tienes por qué estar siempre buscando respuestas. Es decir, puedes pensar sobre una cosa sin que tengas qué averiguar cuál es

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la respuesta correcta. Hay muchas maneras distintas de mirar las cosas y de pensar en ellas. Pero supongo que tienes que descubrir-las por ti mismo. Te enseñan que sólo hay una manera de pensar, y luego descubres que hay muchas otras maneras que pueden ser igual de buenas. Me gustaría descubrir todas las maneras de pensar posibles.

–A mí me interesa –replicó Toño– descubrir la manera correcta de pensar.

Harry hubiera querido decir "Y a mí también", pero ya estaba medio dormido (p. 106).

A esta altura de la novela se hace ya explícito lo que un lector atento de ella se-guramente ha captado ya desde capítulos anteriores: que, aunque Harry y Toño son, junto con Elisa, los más activos a la hora de comprometerse en la búsqueda de las reglas del pensar, los anima a ello pretensiones diferentes. Toño busca siempre una regla que luego pueda aplicar a nuevos casos, a Harry le interesa el acontecimiento mismo del pensar en sus diversas manifestaciones. De esta manera, a Harry le interesa el pensamiento en general como una forma de plantear e indagar problemas (por eso no le preocupa tanto llegar a respuestas o a soluciones correctas, sino que lo que le anima es el deseo de descubrir todas las posibles formas de pensar en un problema); mientras que a Toño le anima la idea de descubrir una forma correcta de pensar siguiendo reglas que le permitan llegar a soluciones correctas por medio de métodos públicos y pasos explícitos.

Estas distintas maneras de enfocar el problema del uso del pensamiento pueden ser interpretadas como una forma de distinguir entre el pensamiento científico (orientado a resolver problemas) y el pensamiento filosófico (orientado a explo-rar esos mismos problemas en orden a su mejor planteamiento). Sin embargo, creo que pueden ser entendidas también en un sentido más amplio, como la base a partir de la cual podemos distinguir entre diversas formas de "pensamiento superior" que aparecen, encarnadas en distintos personajes de la novela, a lo largo de toda la trama de DH. Este asunto de las diversas formas o estilos del "pensamiento superior" (es decir, de un pensamiento que es sustancialmente mejor que nuestras habituales formas de pensamiento) es uno de los puntos centrales de este texto, y a su análisis nos dedicaremos a continuación.

4. Las "formas del pensamiento superior" en DH El problema planteado por Harry y Toño al final del capítulo 13 es un asunto que está latente a lo largo de toda la trama de la novela y que recorre todo el texto. Podríamos formularlo de la siguiente manera: ¿hay muchas formas posibles de pensar o hay sólo una forma correcta de pensar? El punto central del asunto está en cómo habremos de entender la “o” que contiene la anterior pregunta. La conjunción "o" puede tener un doble sentido tal como la usa en español: puede

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ser incluyente o excluyente. Aunque, en lógica formal, se suele considerar básica-mente el sentido excluyente de este término de enlace entre proposiciones (si digo "Vas al parque o al cine", debe entenderse que, si voy al parque, se excluye la posibilidad de que vaya al cine; y, si voy a cine, se excluye la posibilidad de que vaya al parque), en la anterior pregunta seguramente debemos entender la "o" en sentido incluyente. Es decir, no debemos suponer que el hecho de que existan múltiples formas posibles de pensar excluye el hecho de que exista una forma correcta de pensar (el propio Harry –nos dice el narrador al final del pasaje previamente citado– hubiera querido decir que a él también, como a Toño, le interesa la forma correcta de pensar).

En este sentido, DH es tanto un modelo de indagación sobre el pensar y sus múltiples formas o estilos como un modelo de pensamiento correcto (que es el que representa especialmente Toño, interesado en que todo lo que pensemos sea el fruto de reglas que pueden ser explícitas; en este caso, las reglas de la lógica formal). Así pues, no debemos plantear nuestra pregunta del párrafo anterior como un dilema que nos exige escoger una única opción y nos obliga a desechar la otra. Tan válido es explorar las múltiples formas de pensamiento superior que podemos desarrollar (como lo expresa Harry al decir que le gustaría "descubrir todas las formas de pensar posibles") como intentar determinar cuáles son las re-glas generales a que debe ajustarse el pensamiento correcto (como lo afirma Toño).

Creo que lo que intenta destacar Lipman con este pasaje es que hay maneras distintas de situarse ante el problema del pensar. En el pasaje que vengo comen-tando aparecen por lo menos dos de ellas: 1) buscando las reglas que determinan un acto cualquiera de pensamiento (lo que hace Toño, que busca siempre reglas) con el fin de alcanzar, a través del examen, comprensión y sistematización de dichas reglas, soluciones efectivas a los problemas que desencadenaron su proceso de investigación; llamaré a esto una perspectiva resolutoria, ya que busca clarificar cómo construimos un conocimiento verdadero y cómo sabemos que efectivamente es verdadero. 2) Hay una segunda perspectiva en la cual se examinan los problemas mismos, ya no tanto a partir de reglas, sino, más bien, para establecer su significado e implicaciones posibles (es esto precisamente lo que hace Harry todo el tiempo; a él no le interesan sólo las reglas, le interesan los problemas mismos y se compromete a fondo en su investigación). Llamaré a esto una perspectiva problemática, pues se caracteriza por ahondar en el proble-ma mismo, antes que en solucionarlo, examinándolo a la luz de sus supuestos, consecuencias, modos de argumentación, etc.

Creo, además, que, a medida que la trama de DH se desarrolla va apareciendo aún una tercera forma de situarse ante el pensamiento, representada especial-mente por personajes femeninos como Susy, Ana María y María Fernanda. Me refiero a lo siguiente: 3) se trata de pensar desde una perspectiva en la cual no importan tanto los problemas o sus soluciones teóricas cuanto la forma como el pensamiento nos ayuda a modelar la realidad, sea ésta la realidad física, simbólica o social (en este caso el pensamiento se materializa en obras, que pueden ir desde los inventos tecnológicos, hasta las teorías y las obras de arte de todo tipo y las

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formas de organización social). Llamaré a esto una perspectiva creadora de realidad, puesto que se trata de una forma de situarse ante el pensamiento en la cual éste busca formas específicas de modelamiento o transformación de la realidad a través de la creación de instrumentos, símbolos, teorías, formas de convivencia social.

Estas tres formas de situarse frente al pensamiento, o, como también las he llamado, "perspectivas" (resolutoria, problemática y creadora de realidad) dan lugar a por lo menos seis formas distintas de pensamiento superior que, de distintas maneras, se van desplegando a lo largo de toda la novela. Cada una de estas "formas de pensamiento superior" se encarna, además, en personajes específicos de la novela DH que la representan de una forma peculiar. Aunque toda forma de clasificación resulta reduccionista, pues no puede dar cuenta de múltiples matices, presento a continuación un cuadro preliminar sobre estas formas de pensamiento superior tal como, en mi concepto, aparecen a lo largo de DH representadas en distintos personajes de la novela. Después de presentar dicho cuadro tendré que entrar más a fondo a caracterizar, a partir de la novela y sus personajes, cada una de dichas formas de "pensamiento superior".

Tabla 1. Las "formas del pensamiento superior" en DH

Perspectivas del pensamiento

superior

Formas del pensamiento

superior

Personajes que representan o

tipifican estas formas

Características generales de estas perspectivas

Resolutoria

Pensamiento analítico Toño Orientado a la solución de

problemas.

Pensamiento intuitivo Elisa

Se desarrolla como una habilidad básicamente individual

Problemática

Pensamiento crítico Marcos Orientado al planteamiento

de problemas.

Pensamiento reflexivo Harry Se desarrolla en un ambiente

comunitario y dialógico

Creadora de realidad

Pensamiento creativo Susy, Ana María

Se construye y expresa por medio de obras que modifican nuestras formas de producir, nuestra sensibilidad, ideas y formas de convivir.

Pensamiento solidario María Fernanda

Se desarrolla a través de diversas formas de interacción individuo-sociedad

Fuente: Elaboración propia

El cuadro que acabo de presentar requeriría, sin duda, de muchísimas explica-ciones adicionales, que no es posible hacer en estos "apuntes". La clasificación que aquí elaboro podría ser objeto de amplia discusión. Sin embargo, debe tomarse no más que como una primera y posible diferenciación de estas for-mas de pensamiento superior y, especialmente, como una forma de clarificar

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los diversos perfiles y estilos cognitivos que se pueden observar en algunos de los principales personajes de DH. Lo que podré hacer por ahora no es más que una primera caracterización, muy general, de cada una de estas formas de pensamiento superior, referidas de una forma específica a personajes del texto. Corresponde a cada uno examinar, a partir de la lectura personal de la novela, hasta qué punto es adecuada esta caracterización.

Para empezar, conviene advertir que estas seis formas de pensamiento superior que aquí presentaré no son seis modos de pensamiento distintos (lo cual sería desconocer la unidad del pensamiento), sino modos distintos de conducir el pensamiento para alcanzar fines diversos. Por ejemplo, en algunos casos intentamos solucionar un problema siguiendo pasos específicos y reglas ex-plícitas (pensamiento analítico), mientras que en otros procedemos "a saltos", lanzando propuestas de solución que se basan en una "mirada de conjunto" de problemas con los que poseemos un cierto grado de familiaridad (pensa-miento intuitivo). En otras situaciones, nuestro esfuerzo por comprender el problema implica la construcción de criterios para su examen (pensamiento crítico) o una consideración más detallada de los supuestos, implicaciones y formas de argumentación que hay en él (pensamiento reflexivo). Hay otras ocasiones en que nuestro pensamiento procede creando realidad, que bien puede expresarse en obras de distinto estilo (tecnológicas, artísticas, etc.) (pensamiento creativo) o puede implicar situarse en la perspectiva de otros para "cuidar" de su bienestar o para promover formas de convivencia y reci-procidad (pensamiento solidario).

Aunque aquí hablaremos de cada una de estas formas como un modelo general (encarnado, por supuesto, en personajes específicos de DH) no debemos suponer en ningún caso que se trate de modelos que se den "puros" en sujeto alguno; aunque haya algunos individuos que podríamos calificar de "intuitivos más que analíticos", "creativos más que reflexivos", "solidarios más que críticos", etc., todos tenemos la posibilidad de desarrollar adecuadamente cada una de estas formas de pensamiento superior, aunque, por supuesto, por razones tanto de inclinaciones naturales como del ambiente en que vivimos y nos formamos, tendamos a desarrollarnos más en una perspectiva que en otra. Por tanto, no se trata de clasificar a las personas, o incluso de rotularlas, bajo uno sólo de estos estilos cognitivos, sino de comprender la gran variedad de estilos cognitivos que, por una parte, existen ya en nuestros alumnos, y, por la otra, podríamos ayudar a desarrollar en ellos.

Ademas, conviene advertir que ninguna de estas formas puede cultivarse por separado de las otras, y que precisamente unas y otras formas se requieren y se refuerzan. Así, por ejemplo, las posibilidades creativas están en muy clara conexión con el desarrollo de las capacidades analíticas, al igual que estas últimas tienen un claro vínculo con la capacidad de pensamiento reflexivo; o una cierta dosis de pensamiento intuitivo se requiere para el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo. Aunque a continuación haremos una descripción por separado de cada una de estas formas de pensamiento superior, debemos

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insistir en que es precisamente la interacción entre todas ellas –como sucede precisamente a lo largo de todo DH, en donde todas estas formas de pensar el mundo entran en permanente diálogo– lo que puede garantizar las mejores posibilidades de desarrollo para cada una de ellas.

El pensamiento analítico se caracteriza por el intento de descomponer un problema en sus partes constitutivas, de forma que, mediante un examen detallado de sus partes y de las relaciones existentes entre ellas, se encuentren perspectivas de solución al problema planteado. En este caso, para lograr alcanzar una solución se siguen métodos aceptados por todos y reglas que son explícitas. Este tipo de pensamiento se desarrolla dando un paso cada vez y posee una conciencia bas-tante amplia de la información que maneja y de las estrategias de solución que está utilizando, que incluyen en la mayoría de los casos reglas de razonamiento deductivo, algoritmos matemáticos o incluso diseños de investigación experi-mental. La gran ventaja de esta forma de pensamiento es que suele alcanzar los fines que se propone y lo hace con una amplia conciencia de los procedimientos involucrados en su proceso de solución. La observación detallada, la capacidad de cálculo y el buen ejercicio deductivo son características propias de los buenos pensadores analíticos. En DH el personaje que mejor representa esta forma de pensamiento, sin duda, es Toño, el amigo de Harry, que se caracteriza por ser el mejor estudiante de matemáticas y que, siempre que se presenta un problema, posee la habilidad para descomponerlo en sus elementos esenciales y para ha-llar soluciones rápidas y eficientes para él. Además de su gran capacidad para las matemáticas, Toño se fascina con el análisis del lenguaje, al que compara con un reloj que puede ser desarmado en todas sus piezas para comprender mejor su estructura (cf. p. 24). Esta tendencia analítica de Toño lo hace a veces un poco escéptico ante ciertas conclusiones, especialmente ante determinados juicios de Elisa, que, aunque certeros, podrían resultar demasiado aventurados, como ocurre con el robo de la cartera de su compañera Juanita en el cap. 16.

El pensamiento intuitivo, aunque es también una forma de pensamiento que tiene por finalidad esencial la solución de problemas, recurre a una estrategia completamente diferente al análisis: cree fundamentalmente en el poder de la "intuición", es decir, de un cierto acto de aprehensión inmediata de un objeto que le permite encontrar una solución rápida, y a menudo efectiva, al problema en cuestión. Aquí no hay "pasos", sino "saltos", que resultan posibles porque el pensador intuitivo, en tanto ha logrado desarrollar una gran familiaridad con los objetos con los que trabaja, puede percibir, de una sola mirada, la totalidad del problema, es capaz de ver de un modo inmediato la conexión entre todos sus factores y de encontrar una solución posible (muchas veces incluso la mejor solución posible) sin que, para ello, requiera dar todos los pasos que requiere el pensador analítico.

Para ello puede recurrir a las estrategias más inusitadas y, aunque sus respuestas no siempre sean certeras, se fundan en un conocimiento inmenso de las situa-ciones en que está involucrado. La "intuición" no debe entenderse aquí como una cierta "iluminación divina" o como "mera adivinación", sino como una

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forma de percepción cualificada que logran alcanzar determinadas personas (a menudo especialmente las mujeres) por la gran familiaridad con los hechos del caso. Los intuitivos, por supuesto, tienen la desventaja de que no siempre pueden ofrecer a otros una relación adecuada y suficiente de la forma como llegaron a su solución. El pensamiento intuitivo juega un muy importante papel a lo largo de todo DH, pues, personificado por Elisa, está siempre a la base de todos los descubrimientos fundamentales que se van haciendo a lo largo del relato. A menudo es precisamente Elisa la que ve "el punto clave" de la cuestión y, aunque no logre explicar siempre bien su intuición (con frecuencia Toño tiene que ayudarle a organizar sus intuiciones mediante el recurso al análisis), sus sugerencias e intuiciones son las claves que permiten casi siempre seguir avanzando en la exploración del problema de las "reglas del pensar". Por ello no es raro, que Harry casi siempre consulte especialmente con Elisa y Toño los principales descubrimientos que hace.

El pensamiento crítico se caracteriza por la tendencia a examinar los problemas a la luz de "criterios"12 en orden a perfeccionar los juicios que hacemos a pro-pósito de circunstancias específicas. Por "criterios" debemos entender todas las diversas herramientas que utilizamos con el fin de darle mayor "peso" a nuestros juicios; así, por ejemplo, el reglamento escolar, la situación personal del alumno, su trayectoria como estudiante y otras cosas más son criterios que utilizamos para hacer un mejor juicio sobre su conducta en el colegio. El uso de criterios hace que el discernimiento que hagamos sobre una situación sea mucho más ponderado, en cuanto intenta tomar en cuenta todos los factores relevantes del caso; el que el pensamiento crítico se empeñe en considerar criterios variados y relevantes hace que éste sea esencialmente una forma de pensamiento autoco-rrectivo que, en vez de guiarse por principios absolutos, examina en cada caso las circunstancias particulares que determinan un contexto. El pensamiento crítico es, según la definición que nos propone el propio M. Lipman, un pen-samiento que se rige por criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Las diversas intervenciones de Marcos a lo largo de DH (y especialmente de las otras novelas de la serie, especialmente en aquella que lleva su nombre) son muestras valiosas de aquello en lo que consiste el pensamiento crítico: Marcos, cuando se plantea un problema, busca todo tipo de criterios para su examen y, aunque a menudo las soluciones que ofrece no son las más adecuadas, sabe "poner el dedo en la llaga" de los problemas, como ocurre especialmente en la discusión que sostiene con Harry y su hermana María en el capítulo cinco de DH a propósito del sentido que tiene ir al colegio.

El pensamiento reflexivo se caracteriza por el esfuerzo de volverse permanente-mente sobre sí mismo, sobre sus resultados, sobre sus supuestos, sobre sus pro-pios procedimientos, para examinarlos con cuidado. Este examen permanente, esta "vuelta permanente sobre sí mismo", hace del pensador reflexivo alguien particularmente profundo. No va tan rápido como el pensador intuitivo, no es

12 "Crítico" no se debe confundir con "negativo". Ser crítico no es mostrar el aspecto negativo de una cosa o situación, sino saber utilizar "herramientas de juicio" (criterios) para hacer mejores juicios. Los términos "crítico" y "criterio" se forman a partir del verbo griego krino, que significa precisamente juzgar, discernir.

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tan certero en sus soluciones, como sí lo suele ser el analítico, pero, a cambio de ello, llega siempre al fondo de los problemas. El buen pensador reflexivo lo está examinando todo de una forma permanente: sus supuestos, sus consecuencias, el lenguaje que utiliza, la articulación lógica de su razonamiento; y, por ello, el ser reflexivo está continuamente haciéndose preguntas. Sin embargo, no se queda allí: intenta poner siempre en orden sus ideas, intenta controlarlas y ponerle una finalidad a todos sus descubrimientos y, especialmente, sólo ofre-ce sus conclusiones después de un detenido examen, análisis e investigación personal. Por supuesto esto suele hacerlo más lento, y lo obliga con frecuencia a dar diversos "rodeos" sobre las cosas. Harry es un buen modelo de pensamiento reflexivo: va siempre lento, a menudo se confunde; sin embargo, es persistente y está siempre elaborando y reelaborando sus ideas.

Es por lo anterior que siempre llega más lejos que los demás. Es él, por cierto, el que ve "el fondo" del problema (el de si hay unas reglas que rijan nuestros pensamientos y si podemos expresar nuestro pensamiento en términos de re-glas que nos permitan hacer deducciones correctas) y logra, con su persistencia y con su esfuerzo de reflexión permanente, comprometer a todos sus demás compañeros en el asunto. Es cierto que Harry también está buscando reglas, como Toño, pero siempre va más allá de ellas. Él se pregunta por el significado del pensamiento (pp. 31-32), por la estructura de las proposiciones categóricas, por las relaciones existentes entre ellas, por los problemas de la relación entre causas y efectos, y, en general, por todas aquellas cosas que a muchos de sus compañeros aún pasan desapercibidas.

El pensamiento creativo se caracteriza por el hecho de su "materialidad", es de-cir, porque se expresa por medio de obras. Tales obras pueden ser de distinto estilo: inventos tecnológicos, obras de arte, teorías, etc. Pero el pensamiento creativo no sólo crea obras, sino que tales obras modifican de un modo u otro nuestra relación con el mundo: modifican nuestras formas de producción y comunicación (como lo hacen los diversos artefactos de la técnica), nuestras formas de percepción (como lo hacen las obras artísticas) o nuestras formas de explicar o comprender el mundo (como lo hacen ciertas teorías). Los únicos "creativos" no son los artistas, lo son también los inventores, los teóricos de distinto tipo e incluso, en cierto sentido, puede serlo el hombre común. Como forma de pensamiento, el pensamiento creativo se encarga también de producir un determinado tipo de juicios: juicios que se basan en criterios contrastantes y que a menudo resultan desgarradores y desenmascaradores, pues subvierten nuestra percepción del mundo y nuestra relación con él (esto es particularmente cierto, por ejemplo, en el humor, que suele ser una manifestación peculiar de pensamiento creativo).

En DH las formas de pensamiento creativo están ligadas esencialmente al arte (más que a la tecnología o la elaboración teórica) y se manifiestan especialmen-te en el caso de dos muchachas: Susy (que escribe poemas) y Ana María (que es pintora). Esto, en cierto sentido, es un límite, pues no hay, por ejemplo, un "inventor" entre los jóvenes de la novela; aunque también podemos decir que

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un personaje como Harry –que va descubriendo y estructurando una teoría lógica– es un creador de teoría. De todas maneras, en Ana María y Susy se ven dos casos específicos de pensamiento creativo en la medida en que se trata de dos personajes que sólo pueden pensar expresándose: la una a través de sus pinceles y de sus pigmentos y la otra a través de sus poemas. El capítulo 14 de DH, en donde precisamente estas dos muchachas acuden al museo de arte, ofrece algunas referencias importantes para la comprensión del pensamiento creativo. En las otras novelas de la serie (y especialmente en Elisa y en Susy) estos modelos de pensamiento creativo se desarrollan y amplían mucho más.

Hablar de pensamiento solidario podría sonar algo forzado, pues no es lo propio del pensamiento "solidarizarse" con nadie. Sin embargo, desde la perspectiva de FpN se subraya muchísimo una cierta dimensión "ética" del pensamiento, que M. Lipman ha sintetizado en la noción de "caring thinking", que muchos suelen traducir por "pensamiento cuidadoso" o "pensamiento cuidante" y que, creo yo, expresa mejor la expresión "pensamiento solidario". Se trata de lo siguiente: un buen pensamiento es aquel que sabe ponerse en la perspectiva de otro (una de las máximas centrales del uso del entendimiento, según Kant), de ver las cosas poniéndose en su lugar para "cuidar" de él. "Cuida de ti mismo" y "cuida de los otros" constituyen dos máximas esenciales de la ética desde la antigüedad griega. Quien se guía por estas máximas y las incorpora en sus formas de pensa-miento es alguien que se hace capaz de pensar siempre en términos de cuidado de los otros. La idea que mejor expresa hoy día esta capacidad de ponerse en la perspectiva de otros, y de intentar pensar desde allí, es la de solidaridad. Una caracterización más completa de esta forma de pensamiento superior es algo que aún está en construcción.

Sin embargo, en DH ya hay un primer modelo interesante de ello en la figura de María Fernanda, la muchacha negra que, al tiempo que defiende sus derechos (como mujer y como representante de una minoría étnica) desarrolla todos sus proyectos personales (como el llegar a ser abogada) desde la perspectiva del servicio que puede prestar a los demás; María Fernanda es alguien que, siempre que piensa en un problema, lo hace en términos de derechos y oportunidades sociales y que tiene por principio básico de todos sus pensamientos una regla general de justicia.

La caracterización anterior es muy general y, por ello, necesariamente muy inexacta. Rasgos específicos de cada una de estas formas de pensamiento superior descritas pueden encontrarse en otros personajes. Sin embargo, lo importante, decíamos, no es "rotular" los personajes de la novela, sino ofrecer "claves de lectura" para ésta. Además, intentar ampliar nuestra visión general de ese asunto que interesa tanto hoy a los educadores: el de la formación del pensamiento. Con frecuencia los maestros decimos simplemente que nues-tros alumnos "no saben pensar"; sin embargo, nosotros mismos no tenemos muy claro qué tipo de pensamiento es el que debemos cultivar en ellos. Por ello a menudo intentamos desarrollar, por ejemplo, de una forma unilateral, habilidades específicas de pensamiento analítico, o de pensamiento creativo,

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descuidando otras dimensiones esenciales tanto para su vida como para su propio desarrollo intelectual. Enfatizamos con frecuencia el pensamiento analítico, el pensamiento crítico o el pensamiento creativo, sin embargo, descuidamos el desarrollo de sus habilidades de pensamiento intuitivo, reflexivo o solidario.

¿Cómo lograr, entonces, un desarrollo más amplio y coherente de estas diver-sas formas de pensamiento superior? Responder a esto no es asunto fácil. En cualquier caso, es esencial, por lo menos, tener identificadas esas formas de pensamiento que queremos desarrollar. En ello el trabajo con DH puede ser un buen punto de partida. Las diversas modalidades de pensamiento superior que allí aparecen, y que aquí hemos descrito de forma tan general, pueden ser iluminadoras para los propios jóvenes si, al trabajar con este texto, logramos que ellos se identifiquen con los personajes de la novela. No sólo Harry, sino también Elisa, Toño, María Fernanda, Marcos, Susy y todos los demás, podrían ser modelos cognitivos interesantes para nuestros jóvenes. Al maestro le corres-ponde, al tiempo que ayudar a los jóvenes a identificar estos distintos estilos y modelos cognitivos, enseñarles a los jóvenes con los que trabaja que sus propios estilos cognitivos son valiosos, y él sabe valorarlos, como lo hacen con cierta habilidad los maestros que aparecen en DH, especialmente el profesor Espinosa. Sin embargo, todo esto implica que el maestro, además de familiarizarse con el texto de la novela, comprenda las dificultades específicas que plantea el trabajo con un texto como éste en un aula de clase al tiempo que las alternativas que pueden tenerse a mano para superar tales dificultades. A ello le dedicaremos el último punto de los presentes "apuntes".

5. Algunas sugerencias para el trabajo con DH en el aula de claseDH es un texto que presenta dificultades particulares cuando se emprende un trabajo sistemático con él en un aula regular. Por supuesto dichas dificultades resultan más complejas cuando no existe, con los niños con quienes se exami-na y discute este texto, un trabajo previo con el programa FpN. La condición esencial para que la experiencia con este programa resulte productivo es que los niños que participen en la experiencia se hayan venido constituyendo como una comunidad de indagación filosófica, en donde se plantean preguntas, exa-minan los supuestos de sus creencias, prevén las consecuencias de sus actos, se han empezado a acostumbrar a revisar sus razonamientos y al lenguaje en el que se expresan.

El desarrollo de estos hábitos propios de la indagación filosófica, desde luego, es a la vez una condición para el desarrollo de la experiencia y un resultado de ésta. Si estas cosas las han venido haciendo ya durante los años anteriores, hay un "terreno abonado" para que el examen y discusión de una novela que con-tiene un programa de lógica formal pueda dar mejores frutos. Sin embargo, en

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los casos en que esto ha ocurrido no dejan de presentarse algunas dificultades específicas con un texto que empieza a exigir a los muchachos que razonen en términos formales.

DH invita al joven que trabaja con él a que dé un salto cualitativo en el desarrollo de su pensamiento, pues pretende ayudarle a salir de las limitaciones propias de un pensamiento concreto y le ofrece la oportunidad para que empiece a pensar abstractamente en términos de proposiciones y "lenguaje del pensamiento". En uno y otro caso (cuando hay un trabajo previo en FpN y cuando se empieza por DH), entonces, será conveniente hacer un trabajo previo de "aprestamien-to" para que el acercamiento al texto y el tránsito hacia el pensamiento formal resulte menos tortuoso.

Antes de intentar ofrecer algunas ideas generales sobre lo que puede ser este "aprestamiento" conviene hacer presentes algunas de las dificultades más fre-cuentes que suelen darse cuando se trabaja con esta novela en un aula de clase. Dichas dificultades provienen de una triple fuente: unas obedecen a la naturaleza misma del texto, otras a limitaciones cognitivas específicas que suelen darse en el estudiante promedio de estos niveles y unas terceras a ciertos hábitos ya formados al interior de la institución escolar.

Dentro de las dificultades que provienen de la naturaleza misma de una novela filosófica como DH podemos señalar las siguientes:

• Es un texto cuyo tema central es un problema abstracto, que no siempre atrae "de entrada" la atención de los estudiantes: el del pensamiento y sus reglas. Es éste un tema filosófico "duro" que no motiva tan fácilmente a los alumnos como puede motivarlos, por ejemplo, la discusión de problemas de filosofía "práctica", como los asuntos éticos, estéticos o políticos.

• Es probable que, por lo menos en algunos casos, los alumnos al comienzo se sientan "perdidos" sobre el tipo de lectura que exige la novela. Puede incluso que la historia, como pura historia, les llame la atención, lo cual, sin embargo, no implica que empiecen a comprender los problemas filosóficos que están presentes en ella, y mucho menos que empiecen a discutirlos y examinarlos por su propia cuenta.

• Incluso como mera historia, no es fácil para los muchachos comprender desde el comienzo –no es fácil ni siquiera para los propios maestros que trabajan con ellos – todos los recursos narrativos que están presentes en el texto; por ejemplo, la descripción de actos mentales o el modo como se procede en la construcción de las reglas básicas del razonamiento válido.

• Dado el carácter "abstracto" del problema con el que se está tratando, no se ve claramente la utilidad que pueda tener la discusión de un texto como éste. Eso seguramente a algunos muchachos no les preocupa, pues pueden descubrir simplemente que les resulta placentero discutir estos temas, pero habrá seguramente otros que querrán entender "para qué sirve" ese tipo de

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experiencia. Este problema de la "utilidad de la lógica", por otra parte, será algo a lo que necesariamente habrán de llegar, pues la trama misma del texto lo plantea. Por tanto, es necesario que el maestro que dirige la experiencia haga el esfuerzo por ofrecer oportunidades a los alumnos para que ellos descubran la utilidad de este tipo de reflexión.

• Tanto los personajes de la novela como los muchachos que leen y discuten el texto están situados en una etapa, la preadolescencia (entre los 10 y los 14 años aprox.), que se caracteriza precisamente por cierto grado de indecisión. Es ésta una etapa en donde, en cierto sentido, se sienten "desubicados", pues son niños que ya quieren ser grandes (aunque algunos todavía tengan cuerpos de niños) o grandes que en muchos aspectos todavía se comportan como niños (aunque algunos ya tengan incluso cuerpos de grandes). Esta situación ambivalente se refleja también en los personajes de la novela (algu-nos se comportan a veces caprichosamente e incluso hay niñas que todavía juegan con muñecas, al tiempo que se comportan con un cierto grado de "madurez" –sobre todo cuando entran a discutir temas tan complejos como el significado de la mente– que no suelen tener los niños "reales" de esa edad). Esto lo perciben fácilmente los muchachos que trabajan con el texto y, aunque la historia pueda suscitar su interés, hay algunos de ellos que experimentan esta ambivalencia.

Todo lo anterior es sólo una muestra de la inmensa complejidad que encierra un texto como DH. Sin embargo, las dificultades que pueden presentarse al tra-bajar con esta novela no provienen exclusivamente de la novela misma. Pueden provenir también de ciertas dificultades cognitivas propias de los estudiantes, entre las cuales podemos destacar las siguientes:

• Las dificultades que, todavía en esta edad, tienen los niños y jóvenes para escucharse unos a otros. DH exige de quienes trabajan con él un nivel de argumentación mucho más cualificado y, sobre todo, una mayor atención a las formas de argumentación de los demás. Esto no es algo que se garantice fácilmente y que es preciso ir logrando a medida que se trabaje en el ámbito de una comunidad de indagación.

• Además de lo anterior, hay también un problema de comprensión de lectura, que es muy habitual en este nivel del sistema escolar (y que suele extenderse incluso más allá de él). Una buena lectura de DH supone que los jóvenes que trabajan con él hayan empezado a desarrollar una capacidad de lectura que les permita leer extrayendo significados relevantes de los textos que leen. No se trata sólo de que "entiendan" lo que leen (lo que, por supuesto, es un paso esencial), sino que empiecen a explorarlo y problematizarlo. El trabajo con la novela puede ayudar a desarrollar esta capacidad de "leer extrayendo significado"; sin embargo, es ésta también una condición esencial para un mejor trabajo con ella.

• A lo anterior se suma cierta dificultad para pensar en términos abstractos. Los niños de esta edad (no porque no sean capaces, sino porque ordinariamente

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no se les exige más fuertemente en su educación básica) suelen tener todavía dificultades para pensar sin tener que recurrir permanentemente a ejemplos o casos particulares, les cuesta mucho dar definiciones precisas de los términos que utilizan y, especialmente, todavía les resulta difícil revisar sus formas de razonamiento y pensar sobre sus propios procesos mentales. DH puede ser, si se trabaja adecuadamente con él, una excelente oportunidad para desa-rrollar en los jóvenes las diversas habilidades que se requieren para pensar abstractamente, es decir, para aprender a pensar en términos conceptuales.

• Hay alumnos que tienen, además de las dificultades generales que tiene cualquier muchacho de esta edad con la exigencia de pensar abstractamente, dificultades específicas para construir conceptos o pensar siguiendo reglas. Algunas de estas dificultades podrían identificarse con tiempo, antes de entrar a trabajar con el texto (por ejemplo, mediante algún test de razonamiento for-mal), de manera tal que, en la medida en que descubrimos dichas dificultades, podamos manejarlas mejor en el trabajo que se puede hacer en el aula con DH.

A las anteriores dificultades señaladas, se suma un tercer tipo: las dificultades provenientes de ciertos hábitos adquiridos en el sistema escolar, entre las cuales po-demos destacar las siguientes:

• Sólo hasta hace unos pocos años ha empezado a existir una preocupación seria por el desarrollo del pensamiento en la educación. Esta preocupación, sin duda legítima, se reduce en muchas ocasiones simplemente a buscar técnicas fáciles que ofrezcan resultados inmediatos. Sin embargo, DH no enseña precisamente "técnicas para pensar", sino que invita, más bien, a hacer a cada uno una reflexión personal sobre el hecho del pensar y a pen-sar sobre su propio pensamiento. Quien esté esperando que, con el simple hecho de trabajar con DH, se va a producir "como por arte de magia" una mejoría inmediata en los procesos de pensamiento de los alumnos puede llevarse una decepción.

• La educación hasta hoy prácticamente no ha tenido los procesos y reglas del pensamiento como uno de sus objetos de estudio básicos. Como lo señala Janeth en el capítulo 3 (p. 20) de DH, en el colegio se habla de todo lo demás: niveles anuales de lluvia, contaminación ambiental, adicción a las drogas, de las guerras, etc., pero poco se habla de cómo pensamos y del valor y significado del pensamiento en nuestras vidas. DH pone a los jóvenes a pensar sobre el pensamiento, y, aunque el tema pueda resultarles apasionante, no es un tema fácil de tratar, sobre todo porque no es un asunto que se resuelva consultando un libro, sino precisamente pensando sobre lo que hacemos al pensar.

• Uno de los principales elementos de lo que Iván Illich llamó el "currículo oculto" de la escuela es precisamente éste: que se nos acostumbra a que hay que aprender lo que enseñan los maestros o lo que dicen los libros; es decir, que nuestro pensamiento no sólo no cuenta a la hora de aprender sino que, incluso, puede representar un obstáculo para el aprendizaje. "Limítese a lo que dicen los textos", "aprenda las cosas como son (es decir, como se las

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enseñó el profesor)" son frases que continuamente se escuchan en los am-bientes escolares. El tipo de trabajo que se propone en FpN, y especialmente con una novela como DH, va claramente "en contravía" de esto. Lo que aquí se propone es precisamente un aprendizaje reflexivo, donde se aprende no solamente lo que nos enseñan otros, sino donde el aprendizaje fundamental se logra a través de un proceso de síntesis de muchos factores de la experien-cia que hacemos con ayuda de nuestra capacidad de pensamiento reflexivo.

• Además, el tipo de trabajo textual al que están habituados la mayoría de nuestros alumnos es el del análisis de los textos en donde se identifican ideas principales y secundarias, personajes principales y secundarios, secuencias de acontecimientos, etc., pero no problemas para la reflexión. Lo que pide el trabajo con una novela de FpN es algo muy diferente: no que los niños analicen el texto, sino que busquen en él sugerencias a partir de las cuales plantear problemas y explorar significados filosóficos. Al principio siempre hay dificultad con el hecho de que los niños y jóvenes con quienes se trabaja estos textos comprendan que el objeto del texto es ellos mismos y sus procesos mentales y no el análisis exhaustivo de una trama literaria.

La presentación de las anteriores dificultades (las más generales, por supuesto, dado que en la práctica concreta de aula se podrán identificar muchísimas más) no tiene por fin desanimarnos a trabajar con un texto como DH. Simplemente se trata de reconocerlas y saber que contamos con ellas. Ser consciente de esto es importante para que, en vez de crearnos falsas expectativas, podamos "pi-sar sobre terreno firme". Las dificultades no deben ser vistas exclusivamente como trabas o impedimentos; es preciso verlas también como oportunidades. En tal sentido habría que decir, por ejemplo, que lo importante es que DH se transforme en una especie de "reto cognitivo" para los jóvenes que leen y discuten este texto; no es un texto de fácil comprensión, pero, por ello mismo, puede generar en los estudiantes "conflictos cognitivos" que, adecuadamente manejados por los maestros que orientan este trabajo, pueden ser base para un aprendizaje significativo.

Igual que los obstáculos que tenemos que vencer cada vez que nos propone-mos algo nos "elevan" por encima de nuestras preocupaciones inmediatas, las dificultades que hemos identificado o podríamos identificar no deben ser una razón válida para evitar la experiencia de trabajar con DH. Más bien deben ser una invitación a que esa posible experiencia de aula con una novela como ésta se prepare cuidadosamente, evitando el mero ensayo y error, la improvisación fácil o la creencia errónea de que un texto, por sí solo, tiene el efecto mágico de modificar la conciencia y de transformarnos de un día para otro en personas críticas o en filósofos expertos. A este propósito conviene subrayar que DH no es simplemente un "texto de lectura" para una clase de filosofía, sino una historia a partir de la cual cada uno puede examinar su propio pensamiento13;

13 Con frecuencia me he encontrado con el hecho de que algunos profesores mandan a leer a sus alumnos DH como mandan a leer cualquier otra novela: para realizar un examen o "control de lectura" y discutirla en una o dos clases. Creo que quien hace esto no comprende el sentido que tiene este texto y la importancia de que se trabaje con él en el

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por tanto, lo esencial es poder leer el texto con cuidado, realizando la reflexión que en cada caso la lectura del texto puede propiciar.

Ahora bien, en la medida en que reconocemos que hay dificultades, sabemos también que hay que buscar mediaciones que nos permitan enfrentar y resolver favorablemente dichas dificultades. Tales "mediaciones" no son en todo caso soluciones mágicas, sino algunas alternativas que pueden ser viables en tanto las respalda una experiencia de trabajo previo. El sentido de estas mediaciones tal vez se comprenda mejor si hacemos aquí una comparación con lo que era la antigua medicina griega, la medicina hipocrática. Uno de los principios básicos que guiaba esta medicina era el de "dejar que obre la naturaleza"; para los mé-dicos hipocráticos era claro que no eran ellos, sino la naturaleza, los que podían restablecer la salud de un enfermo, y que todo lo que ellos podían ofrecer a sus pacientes eran una serie de mediaciones (como la dieta, la observación de las estrellas, algunos remedios "caseros", etc.) que permitían restablecer el equilibrio corporal que se había perdido a causa de la enfermedad.

De una manera semejante, el maestro que trabaja con DH debe ser consciente de que todo lo que él puede hacer es ofrecer algunas oportunidades para que el aprendizaje filosófico que se puede realizar con este texto se realice efectiva-mente, pero que en ningún caso su labor como maestro consiste en "programar el aprendizaje de sus alumnos". Pensar es un proceso deliberado y no algo que pueda programarse mediante objetivos o logros prefijados. Al maestro le co-rresponde básicamente ayudar a propiciar el ambiente en el que los alumnos se sientan invitados a pensar y confiar en que no hay aprendizaje más efectivo y significativo que el que se realiza por medio de la reflexión propia y rigurosa. Debe confiar en que en sus alumnos "obra la naturaleza", es decir, debe confiar en los poderes cognitivos de los niños y/o jóvenes que se comprometen con la indagación acerca del pensar. Para que esos poderes cognitivos se realicen será necesario que el maestro utilice algunas mediaciones. Pero, ¿qué mediaciones? Señalaré aquí por lo menos cuatro mediaciones básicas:

1. Algunas estrategias que le permitan al maestro identificar los niveles de desarrollo cognitivo de sus estudiantes.

2. Mediaciones que les permitan comprender a los alumnos en qué consiste el trabajo en una comunidad de indagación.

3. Presentación de situaciones que inviten a los muchachos a razonar lógica-mente y que les ayuden a descubrir el valor y el placer de hacerlo.

4. Estrategias que permitan introducir a los alumnos "en la mente" de Harry y sus compañeros, de tal manera que puedan comprender y aprendan a plantearse los problemas que ellos se están planteando.

ámbito de una comunidad de indagación filosófica como un punto de partida para generar una reflexión propia sobre los muchos asuntos que pueden estar sugeridos en esta historia.

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De cierto modo algunas de estas mediaciones pueden proveerlas el propio trabajo con el texto. Sin embargo, antes de empezar a trabajar con la novela es bueno desarrollar una fase de aprestamiento. Por "aprestamiento" se deben entender una serie de estrategias que deben generar las condiciones básicas para que los alumnos, a la vez que empiezan a constituirse como una comunidad de indagación filosófica, vayan descubriendo los problemas centrales que luego se trabajarán con el texto. Aunque las estrategias de aprestamiento existentes en FpN se han pensado fundamentalmente para el trabajo con los niños más pequeños, creo que el trabajo con DH requiere de un trabajo de aprestamiento específico, dada la característica propia de este texto y especialmente el hecho de que supone un tránsito hacia el razonamiento formal. Las herramientas de aprestamiento para este programa no están aún suficientemente consolidadas. Sin embargo, ofrezco para terminar algunas sugerencias de lo que podría ser ese "aprestamiento" tal como yo mismo he intentado desarrollarlo.

Antes de empezar a leer el texto de DH con los niños y/o jóvenes se pueden implementar algunas estrategias en tres fases básicas:

1. Una fase de introducción al razonamiento lógico, en la cual se les ayude a los muchachos a que descubran el valor del razonamiento lógico y las reglas que uno debe seguir para resolver problemas por medio de un razonamien-to lógico estricto. Para ello, la estrategia básica puede ser la resolución de enigmas lógicos, que, al tiempo que les fascina, los obliga a que razonen siguiendo un orden estricto y haciéndose conscientes de las reglas que siguen en sus razonamientos. Se pueden utilizar para ello ciertos enigmas clásicos de la lógica, tomados de las obras de Raymond Smullyan, Irving Coppi y de otras fuentes. También se pueden buscar en Internet algunas páginas que contienen acertijos lógicos interesantes y sencillos.

2. Una segunda fase de desarrollo de habilidades de indagación, en donde se pone el énfasis en actividades como la observación, la pregunta, la descripción, la clasificación y comparación, el uso de ejemplos y analogías, etc. Aquí se pue-de recurrir a algunas técnicas de desarrollo de habilidades de pensamiento, como las que ofrece Margarita de Sánchez o las que se pueden encontrar en revistas como Juegos inteligentes.

3. Una tercera fase de transición al texto, en la cual, a partir de cuentos cortos (en donde Harry sea el protagonista) se les ayude a los muchachos a "entrar en la mente" de Harry y a comprender el tipo de problemas que él se irá plan-teando. Estos cuentos cortos, además de servir de transición hacia el texto de DH, pueden ser la base a partir de la cual se proceda a la construcción de herramientas para la discusión filosófica. Yo mismo he escrito tres cuentos con ese fin, que intentan explorar lo que "pasaba por la mente" de Harry el día previo a la clase de ciencias con el profesor Espinosa en donde haría su primer descubrimiento.

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Educación y política en filosofía con niños y niñas. Reflexiones a partir de

El maestro ignorante de Rancière*

14 Julián Macías**

Recibido: 8 de Agosto de 2014 – Revisado: 26 de octubre de 2014 –


Resumen

El presente trabajo gira en torno al objetivo, en cuanto a su politicidad, de la práctica de filosofía con niños y niñas. Por un lado, buscaremos poner de manifiesto las tensiones y paradojas que implica pensar la filosofía como una praxis educativa y política, y, por otro, ensayaremos una posible respuesta que permita tanto habitar esas tensiones y paradojas, como generar una transfor-mación en las mismas prácticas educativas. Para ello, el trabajo será dividido en tres partes. Primero, el análisis de la propuesta Philosophy for Children de Lipman, enfatizando el concepto de comunidad de indagación y el rol que se le asigna al docente en dicho programa. En la segunda parte, bajo la hipótesis de que, si bien dicha propuesta se presenta a sí misma como innovadora, subyacen ciertos elementos que permitirían poner en cuestionamiento esa calificación, por lo que intentaremos mostrar las semejanzas con ciertos elementos de lo que podría denominarse “educación tradicional”. Por último, examinaremos algunos elementos del planteamiento ranceriano en el Maestro ignorante respecto a la relación docente-alumno. En la misma lógica de los apartados anteriores, analizaremos si efectivamente se plantea una propuesta diferente y hasta qué punto es posible pensar una diversa relación.

Palabras clave: Filosofía para niños, Rancière, Lipman, educación política, co-munidad de indagación

* Artículo de reflexión, que amplía y desarrolla cuestiones presentadas en un trabajo más breve, leído en el XXI Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía-Coloquio Internacional (abril de 2014), y retoma ideas producidas en el marco del seminario de grado “El lugar del otro en la educación. Tensiones éticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje”, dictado por el Dr. Berisso en la Universidad de Buenos Aires.

** Profesor de Educación Media y Superior en Filosofía, Facultado de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Ayudante de la cátedra de Historia de la Filosofía Antigua. Dirección postal: Morello 3349, Buenos Aires, Argentina (CP: 1651). Correo electrónico: [email protected].


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Education and politics in philosophy with children. Reflections based on

The Ignorant Schoolmaster from Rancière*


Abstract

In the present work we will reflect on the goal, in terms of its political aspect, of practicing philosophy with children. On the one hand, we intend to show the tensions and the paradoxes that are implied when thinking philosophy as an educational and political praxis. On the other hand, we will try out a possible answer that allows us not only to inhabit those tensions and paradoxes, but also that enables a transformation of educational practices. In order to achieve the above, the paper is organized in three sections. In the first one, we will analyze Lipman’s Philosophy for Children programme, emphasizing on the concept of community of Inquiry and the teaching role assigned by this proposal. In the second section – under the hypothesis that, although Philosophy for children is acknowledged as an innovative programme, there are some elements that allow us to question that qualification –we will try to show some similarities between Lipman’s proposal and what is usually known as “traditional education”. Finally, we will analyze some elements from Ranciere’s The Ignorant Schoolmaster, in order to examine the student-teacher relationship proposed by the author. We will examine up close if such proposal is different from others, whether it is possible to think a different relationship between students and teachers.

Keywords: Philosophy for children, Rancière, Lipman, political education, com-munity of inquiry

* Reflection article that takes as its starting point the work of the author and translator of the works authorized Lipman for Colombia and Philosophy for research

** PhD in philosophy at the Javeriana University, an institution where he currently serves as Dean of the Faculty of Philosophy. Address: Carrera 7 40-62, Bogota, Colombia. Email: diegoantpineda @ yahoo.com, [email protected].

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Education et politique dans philosophie avec filles et garçons. Réflexions à partir

du Maître ignorant de Rancière*


Résumé

Ce travail tourne autour de l'objectif, dans sa nature politique, de la pratique de la philosophie avec les enfants. D'une part, nous cherchons à mettre en évi-dence les tensions et les paradoxes qui implique penser la philosophie comme une pratique éducative et politique, et d'autre part, on tentera d’obtenir une possible réponse qui permet à la fois d’aborder ces tensions et paradoxes, ainsi que générer une transformation au sein des pratiques d’éducation. Pour cela, le travail sera divisé en trois parties. Tout d'abord, l'analyse de la proposition Philosophy for Children de Lipman, en insistant sur la notion de communauté de recherche et le rôle attribué à l’enseignant dans le programme. Dans la deuxième partie, sous l'hypothèse que, malgré que la proposition se présente elle-même comme innovatrice, il y a des éléments qui permettraient de remettre en question cette qualification, c’est pourquoi on tentera de démontrer les similitudes avec certains éléments de ce que l'on pourrait appeler "l'éducation traditionnelle". Enfin, nous examinons certains éléments de l'approche « rancièrien » dans le Maître ignorant en ce qui concerne la relation enseignant-élève. Dans la même logique des sections précédentes, on fera une analyse de manière à savoir si effectivement il y a une proposition innovante et dans quelle mesure il est pos-sible de penser une relation différente.

Mots clés: Philosophie pour enfants, Rancière, Lipman, éducation politique, communauté de recherche

* L'article de réflexion qui prend comme point de départ le travail de l'auteur et traducteur des oeuvres autorisées Lipman pour la Colombie et la philosophie pour la recherche

** Doctorat en philosophie à l'Université Javeriana, une institution où il est actuellement doyen de la Faculté de Philosophie. Adresse: Carrera 7 40-62, Bogota, Colombie. Email: diegoantpineda @ yahoo.com, [email protected].

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Julián Macías

Si los niños consiguen que se oigan sus protestas en una Maternal, o incluso simplemente sus preguntas, esto sería suficiente para producir una explosión en el conjunto del sistema de la enseñanza: verdaderamente, este sistema en el que vivimos no puede soportar nada: de ahí su fragilidad radical en cada punto, al mismo tiempo que su fuerza de represión global. A mi juicio usted ha sido el primero en enseñarnos algo fundamental, a la vez en sus libros y en un terreno práctico: la indignidad de hablar por los otros.1

Si bien la tensión entre la filosofía y la posibilidad de su enseñanza ha sido objeto de numerosas reflexiones filosóficas, probablemente haya sido Jacques Derrida quien captó en toda su dimensión la relación paradojal entre enseñanza y filo-sofía. Con cierta familiaridad a la afirmación kantiana “no se aprende filosofía, sino que se aprende a filosofar” (Crítica de la razón pura, II, 401), Derrida sostuvo que “la esencia de la filosofía excluye la enseñanza, [mientras que] la esencia del filosofar la exige” (1990, 368), enfatizando así el hecho de que el continuo devenir filosófico escapa a la quietud de cualquier método, herramienta, recurso o planificación.

Esta reflexión derridiana, lejos de clausurar los debates en torno enseñanza de la filosofía, se presenta como una oportunidad para pensar y repensar, no sólo el modo de hacer filosofía con niños/as, sino también la posibilidad misma de esta práctica. ¿Qué implica enseñar filosofía? ¿Cuál es su funcionalidad política? ¿Es posible escindirla de la política?

Ante estos interrogantes, en el presente trabajo intentaremos plantear cuál de-bería ser, a nuestro criterio, el objetivo, en cuanto a su politicidad, de la práctica de filosofía con niños y niñas. Por un lado, buscaremos poner de manifiesto las tensiones y paradojas que implica pensar a la filosofía como una praxis edu-cativa y política, y, por otro, ensayaremos una posible respuesta que permita tanto habitar esas tensiones y paradojas, como generar una transformación en las mismas prácticas educativas.

Para tales fines, el trabajo será dividido en tres partes. En la primera de ellas analizaremos la propuesta Philosophy for Children de Mathew Lipman haciendo hincapié en el concepto de comunidad de indagación y el rol que se le asigna al docente en dicho programa. En la segunda parte, bajo la hipótesis de que, si bien dicha propuesta se presenta a sí misma como innovadora, subyacen ciertos elementos que permitirían poner en cuestionamiento esa calificación, intentare-mos mostrar las semejanzas con ciertos elementos de lo que podría denominarse “educación tradicional”2. Para tales efectos, analizaremos comparativamente características de la propuesta de Lipman con un trabajo de Doyle (1980) sobre

1 Palabras que G. Deleuze dirige a M. Foucault en Foucault (1991).

2 Con “educación tradicional” nos referimos a concepciones educativas que se fundamentan en una relación de total asimetría entre docente y alumno/a. Este tipo de relación, que hace especial hincapié en el rol pasivo del estudiante en contraposición al rol activo del docente, fue denominada como “educación bancaria” (Freire, 2003) y enseñanza explicadora (Rancière, 2007), entre otras denominaciones.

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Educación y política en filosofía con niños y niñas…

control de una clase. Por último, examinaremos algunos elementos del planteo ranceriano en el Maestro ignorante respecto a la relación entre docente-alumno/a. En la misma lógica de los apartados anteriores, analizaremos si efectivamente se plantea una propuesta diferente y hasta qué punto es posible pensar una relación diferente entre docentes y alumnos/as. Hecho este recorrido, pondre-mos en consideración aquello que creemos que debería ser el objetivo central del filosofar con niños y niñas. En suma, este trabajo se propone reflexionar sobre las prácticas docentes y sus consecuencias políticas, no con la intención de resolver las tensiones que se plantean en su seno, sino como un modo de habitarlas y convivir con ellas.

1. Innovación y comunidad de indagación en filosofía para niños

Desde su aparición hacia fines de la década de 1960, el programa Philosophy for children (FpN) se ha presentado como una propuesta de innovación educativa (Kohan, 2004, p. 110). En efecto, su objetivo era el de buscar respuestas a cier-tos elementos problemáticos que Mathew Lipman, creador de este programa, encontraba en los estudiantes que llegaban al nivel universitario. Asimismo, no sólo fue presentada de ese modo por sus iniciadores, sino que igualmente ha sido recibido por quienes asistieron a sus cursos y luego expandieron la propuesta por diferentes partes del mundo.

Así, por ejemplo, observamos que Ann Sharp y Laurence Splliter, colabora-dores de Mathew Lipman en el armado del programa, materiales y manuales, en su libro Teaching for Better Thinking. The Classroom Community of Inquiry, se autodefinen como críticos del sistema educativo y, sobre esa base, se proponen examinar aquellos supuestos en los que se “apoyan la mayoría de los sistemas educativos” (1996). El hecho de que la traducción del título en nuestro país haga referencia a “la otra educación”3 muestra el modo en que fue recibida esta nueva propuesta.

En esta línea, en La filosofía en el aula, leemos en la contratapa de la traducción española que, en el marco de “serios esfuerzos para mejorar los sistemas edu-cativos”, la Filosofía para niños “es una de las propuestas más completas y más sólidamente elaboradas” (1992). Uno de los puntos de partida de este libro es, en efecto, la necesidad de una transformación educativa, motivo por el cual se dedica un capítulo a rastrear aquellos puntos que es necesario transformar, en vez de modificar (1992, p. 51), para generar un verdadero cambio a nivel educacional.

3 En Argentina, el libro Teaching for Better Thinking. The Classroom Community of Inquiry fue traducido con el título, “La otra educación: filosofía para niños y la comunidad de indagación”, que muestra de alguna manera el modo en que fue recibida la propuesta de Lipman en nuestro país.

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El diagnóstico que Mathew Lipman realiza para desarrollar su programa es la ineficacia del sistema escolar, reflejada en la incapacidad de estudiantes univer-sitarios de pensar por sí mismos y argumentar de manera sólida (Echeverría, 2006). Una ineficacia que Lipman encuentra tácitamente reconocida en las con-tinuas reformas de las prácticas educativas que se llevaban a cabo sin generar una verdadera transformación (1992, p. 51). Desde su óptica, estos enfoques que tienden a reformar sólo alcanzan a proponer educaciones compensatorias que tienden a palear los problemas existentes aunque nunca solucionarlos (1992, p. 53). De esta manera, continúa Lipman, la experiencia vivida en las escuelas se torna meramente extrínseca, en la medida que los/as niños/as se vinculan con lo que allí les ocurre de manera instrumental y carente de sentido. Se torna una experiencia vacía, sin motivación, aburrida (1992, p. 58), en gran medida porque la vida escolar se torna una rutina, en las que el conocimiento se les presenta “extraño, fragmentario y desconcertante” (1992, p. 56) para el/la niño/a.

Ahora bien: ¿de qué manera se va a producir este cambio? Uno de los concep-tos centrales del programa de FpN es el de comunidad de indagación4. Si bien la propuesta inicial de Lipman ha recibido críticas y reformulaciones5, este ha sido un concepto que todos los teóricos han valorizado. López, por ejemplo, quien se aparta en relación al concepto de experiencia de la propuesta de Lipman (2006, 2008), reconoce que la comunidad de indagación “es la atmósfera en la que intentamos ser sensible a lo inesperado, a lo emergente” (2008, p. 91) y que su importancia se debe a que “el tiempo, la atención y el valor que damos a las palabras de los otros no tiene condiciones” (2008, p. 89). En la medida en que la comunidad de indagación es considerada el encuadre de la reflexión filosófica, observamos una línea de continuidad con Lipman, quien sostenía que el espacio en el cual el ejercicio filosófico se llevaría a la práctica sería el aula en la medida en que fuera convertida en una comunidad de indagación.

En lo que se refiere a la caracterización inicial, Lipman señala tres requisitos para que el aula se convierta en una comunidad de indagación: en primer lugar, (1) el respeto mutuo de los niños entre sí y de éstos con los profesores, (2) la ausencia de adoctrinamiento y (3) la disponibilidad hacia la razón. (1992, p. 118). En este ámbito, el docente debe “evitar abortar el pensamiento de los niños”, así como tampoco “manipular la discusión para conseguir que los niños adopten las convicciones personales del profesor” pues “disentir es un derecho, no una obligación (…), el derecho a estar en desacuerdo no es mayor que el derecho a estar de acuerdo y el derecho a no estar de acuerdo” (1992, p. 119).

4 Echeverría (2006, 95, n. 23) distingue inquiry de research. Afirma que mientras que el último término hace referencia a “investigar”, Lipman entiende que inquiry va más allá de investigar. Esto lo ha llevado a traducir community of inquiry como “comunidad de diálogo”. Por nuestra parte, utilizaremos la traducción que comúnmente es encontrada en la bibliografía.

5 Algunos autores que han reformulado, en mayor o menor medida la propuesta de Lipman, son: Kohan (2000, 2004) en relación al concepto de infancia y su propuesta en término políticos, López (2006) en relación al concepto de experien-cia y Santiago (2006), que, aún reconociéndose en la misma línea que Lipman, señala la necesidad de reformular las novelas filosóficas para niños/as y se distancia en relación a la utilización de manuales de acompañamiento docente.

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El punto de inflexión respecto de la propuesta tradicional, que convierte el aula en una comunidad de indagación, recae sobre el rol docente. Pues si bien debe contemplar los puntos descriptos en el párrafo anterior, a su vez debe garantizar que se respeten los procedimientos y las técnicas apropiadas que han de emplearse en el contexto de la comunidad de indagación (1992, p. 118). La relevancia del rol docente en tanto garante y condición de posibilidad para el efectivo desarrollo de la comunidad de indagación puede observarse también en la atención que ha merecido en la bibliografía especializada sobre el tema.

Lipman, por ejemplo, lo ha caracterizado como un árbitro y figura de autoridad (1992, p. 194); Splliter y Sharp, por su parte, han negado su papel como trasmi-sor de conocimiento (1996, p. 166), punto que Kohan y Waksman comparten, aunque señalan la necesidad de que el docentes sea autónomo respecto de las novelas y manuales para el docente creados para el programa FpN (2009, p. 27). Sin embargo, pese a ciertas diferencias, es posible encontrar una constante en todos ellos: la necesidad de “correr” al docente del tradicional lugar de saber (Lipman, 1992, pp. 175-176; Splitter y Sharp, 1996, pp. 186-191; Kohan, 2013, pp. 26-27; Waksman, 2000, pp. 200-203).

Retomando los tres requisitos mencionados supra nos interesa analizar la re-lación entre (2) y (3). Pues, ¿es la apuesta por la racionalidad (Gardella, 2014) compatible con la ausencia de adoctrinamiento? ¿Cuál es el rol del docente dentro de este encuadre? Incluso podríamos preguntarnos si es posible una práctica pedagógica carente de adoctrinamiento, pregunta que retomaremos más adelante. En la siguiente sección analizaremos si los supuestos y objetivos del programa Philosophy for children permiten lograr innovaciones. Intentaremos mostrar cómo esta apuesta por la racionalidad está estrechamente vinculada con la apuesta política que subyace a los orígenes de la Filosofía para Niños.

2. La filosofía para niños como praxis política

Si bien en sus inicios Lipman hizo hincapié en el desarrollo de las habilidades de pensamiento, en el pensamiento creativo y cuidadoso con el otro, lo cierto es que estos siempre fueron fines secundarios para alcanzar otro de mayor re-lieve. En la misma clave que el intelectualismo socrático, Lipman consideraba que la investigación pedagógica y la educación moral estaban estrechamente vinculadas (1992, pp. 285-292), y que la aplicación del programa de filosofía con niños/as en todos los niveles pre-universitarios, promovía la formación de sujetos razonables para la democracia.

Para Lipman la filosofía “educa en y para la democracia” (Kohan, 2009, p. 14) y es su adalid (Kohan, 2000, p. 19). Ante esto, podríamos preguntarnos en qué medida una propuesta de este tipo produce realmente un cambio respecto de las prácticas educativas que, como vimos en la sección anterior, el programa Philosophy for children afirmaba superar. Porque, después de todo, lo que se

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pretende con esta propuesta es formar sujetos conformes al modelo propuesto por el docente, que responde, a su vez, a los valores de ciudadanos democráticos sobre los que cimienta este programa .

En efecto, al leer con detenimiento la propuesta de Lipman observamos, por ejemplo , que uno de los motivos por los cuales las discusiones filosóficas no llegan a buen puerto es la falta de modelos de una buena discusión. Es por ello que considera “útil tener una tradición establecida de discusión que cada niño pueda asimilar automáticamente y con la cual pueda identificarse e involu-crarse” (1992, p. 197).

Al respecto, consideramos que el hecho de que se hable que los/as niños/as “asimilen automáticamente” y que “puedan identificarse” es un indicio de que el docente siempre figura y posibilita una conducta ajena y externa que los/as alumnos/as deben incorporar. Si además de esto, tenemos en cuenta que el ob-jetivo central de Filosofía para Niños es “ayudar a los niños a aprender a pensar por sí mismos” (1992, p. 129), puede observarse que un supuesto educacional es que el maestro, con la ayuda de los manuales para el docente y las novelas filosóficas, es quien ayuda al niño a aprender algo (“pensar por sí mismo”) y que para que ese aprendizaje se produzca debe haber alguien que lo ayude.

A su vez, no debemos olvidar que Lipman afirma la necesidad de la raciona-lización del currículum, que implica que “el inmenso corpus de la filosofía, la acumulación de cientos de años de saber filosófico, sea revisado para establecer cómo puede dosificarse en los sucesivos niveles” (1992, p. 43), la necesidad de distinguir lo filosófico y lo pseudofilosófico (1992, pp. 49-50) y también compara el razonamiento con la medicina, ambas caracterizadas, una para la mente y otra para el cuerpo, como “artes curativas que intentan curar los fallos o daños a los que la mente o el cuerpo se ven sometidos” (1992, p. 130). Al preguntarnos acerca de quién produce la racionalización del currículum, quién distingue lo filosófico de lo pseudofilosófico y quién purifica las mentes, observamos que todas las respuestas conducen al maestro como garantía de esas condiciones.

Estos elementos son los que ha llevado a Kohan a caracterizar el concepto de infancia en Lipman como infancia educada (2004, p. 123), que implica, entre otras cosas, aguardar por los/as niños/as con una idea regulativa sobre cómo deberían ser. De este modo, se hace de manifiesto la íntima relación entre la filosofía para niños, como una instancia educativa más, y la política:

“Si la filosofía no llevase a los niños a ser personas democráticas o si ellos pudiesen llegar a ser así formados de otra manera, no habría necesidad de la filosofía en la escuela [según la propuesta de Lipman]. La enseñanza de la filosofía se inscribe así en una lógica de educación formadora según una ética y una política ya determinadas, anteriores, guiadoras, fundantes. La filosofía sirve al sueño democrático de Lipman” (2004, pp. 124-125).

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Estas palabras muestran que en realidad, aquella propuesta de innovación, no difiere estructuralmente de otras propuestas educativas. El docente, en tanto gestor de un ideal político, mantiene el poder y lo administra dentro del aula en aras de ese ideal. El disciplinamiento se pone de manifiesto en la medida en que las libertades que el docente ofrece a los/as niños/as están orientadas en función de los objetivos planteados anteriormente.

Porque además, ese ideal o meta que es deseable alcanzar, no es consensuado sino impuesto. Y es también regulativo, en la medida que condiciona las prácticas que se desarrollan en el marco de esta propuesta, y formadora, en la medida que se constituye como un criterio de normalidad a la que es deseable que los/as infantes se asemejen.

Ahora bien: aunque las relaciones entre la educación y la política han sido es-tudiadas (Cerletti, 2008; Cullen, 2004; Ricoeur, 1984; Skliar-Tellez, 2008), dado que “la política no se muestra como un contenido curricular claro y distinto” (Berisso, 2006, p. 261), en muchos casos esos estudios buscaron señalar, como in-tentamos hacer nosotros anteriormente, en qué elementos subyace la dimensión disciplinatoria. Tal es el caso del Maestro ignorante de Rancière, que nos interesa analizar especialmente ya que en él, a nuestro criterio, es posible rastrear algu-nos elementos que pondrían en cuestión la posibilidad de pensar una práctica educativa que no se sustente sobre cierta asimetría entre docente y alumno/a.

3. Relación docente-alumno/a en el Maestro ignoranteLa propuesta rancieriana de enseñanza universal se fundamenta principalmente en la relación que el docente establece entre su saber y el alumno. En términos prácticos Rancière propone un desplazamiento del docente del rol tradicional-mente asignado para dar lugar a la emancipación del “educando”. Como señala Cerletti al respecto, Rancière “critica el que haya mediadores [maestros] que lleven a adelante la igualdad” (2003, p. 148) pues no es posible lograr igualdad partiendo de la desigualdad (2003, p. 149)6. A diferencia de toda la educación explicadora, Rancière destaca que el mérito de la educación universal propuesta por Jacotot en su experiencia en la Universidad de Lovaina, es el haber “reti-rado su inteligencia del juego, permitiendo que la inteligencia de sus alumnos se enfrentara con la del libro” (2007, p. 28). Esta es la condición que permite que el alumno se emancipe y verifique la igualdad de su inteligencia con la de los demás. En este marco, lo que analizaremos a continuación es si este despla-

6 Incluso Sócrates –cuyo “sólo sé que no sé nada” podría equiparase, a primera vista, con el “no tengo nada que ense-ñarles” (2007, p. 30) ranceriano– cometería este error. Para el pensador francés, en cada maestro explicador duerme un Sócrates, que pregunta para instruir y al interrogar, pregunta para demostrar su saber y la impotencia del aprendiz (2007, pp. 46-47).

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zamiento del maestro es genuino o si, en realidad, es también ficcional como intentamos mostrar en el caso de Lipman.

En primer lugar, debemos señalar que al narrar la experiencia de Jacotot, Rancière reconoce que “los alumnos habían aprendido sin maestro explicador pero no por eso sin maestro” (2007, p. 28). Este es para nosotros el primer indicio de que, si bien se propone un cambio en el concepto de enseñanza, se resignifica el rol del maestro aunque no se lo elimina.

Por otra parte, podríamos preguntarnos si realmente el método pertenece por completo al alumno, como sostiene Rancière (2007, p. 29), y si con este nuevo método se rompe con la asimetría que supone la educación basada en la expli-cación, pues resulta paradójico que el método sea del alumno cuando Rancière utiliza términos relacionados con la violencia o el forzamiento para referirse a la acción del maestro: por ejemplo, al utilizar la imagen del bosque, Rancière afirma que el maestro “da la orden de atravesar el bosque” al alumno (2007, p. 24) y que el maestro “obliga a actualizar su capacidad” (2007, p. 31).

Asimismo, esa actitud de forzamiento se ve plasmada en la verificación7 que el maestro debe realizar respecto del alumno: “no verificará aquello que el alumno ha encontrado, sino que haya buscado. Juzgará si ha prestado atención” (2007, p. 49)8. El maestro verifica que algo se haya cumplido de acuerdo a lo propuesto. Pero esa propuesta proviene, justamente, del maestro, quien a su vez tiene la función de juzgar si el alumno ha actuado de acuerdo a esa propuesta; es decir, que se haya hecho con atención.

Incluso en el prólogo ya puede percibirse que es necesario llevar al alumno hacia el lugar que el maestro emancipador (y Rancière) considera correcto. Pues se puede “confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla [embrutecimiento] o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocer y a desarrollar todas las consecuencias, que se ignora o se niega [emancipación]” (2007, p. 9). En este punto parecen borrarse los límites entre la propuesta de Rancière y la enseñanza criticada en cuanto a la relación entre maestro y alumno. El “maestro ignorante” también posee un saber que el alumno debe aprender para poder emanciparse.

En último lugar, nos parece oportuno destacar que el sueño (objetivo) de este nuevo método es “que cada ignorante pudiera erigirse en el maestro de otro ignorante” (2007, p. 33). Pero “para emancipar a otro es necesario estar eman-cipado uno mismo. Hay que conocerse a sí mismo como viajero del espíritu, igual a todos los demás viajeros” (2007, pp. 51-52). Esto quiere decir que alguien

7 Para un análisis de las “violencias” que es posible encontrar en El maestro ignorante, véase Nózica (2012). Si bien no acordamos completamente con lo sostenido allí, consideramos que aporta elementos interesantes para analizar el libro de Rancière.

8 El caso al que remite Rancière es análogo al de la madre que verifica que se busque (2007, pp. 51). De esta manera, el auto francés muestra que, más allá del contexto, lo que se considera es quien ocupa el rol de maestro/a o guía a otro/a y cómo se vinculan ambos.

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para poder emancipar, debe estar primero él mismo emancipado. Hay un cierto “saber” previo que es necesario para que la emancipación sea posible.

Ahora bien, tomando como referencia una propuesta educativa tradicional (Doyle, 1980), hemos intentado mostrar que tanto una propuesta educativa que se presenta a sí misma como innovada (Lipman), como otra que se construye sobre la base de una fuerte crítica de las relaciones de poder entre las partes involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Rancière), se establecen relaciones similares entre docente, alumno/a y el saber que está en juego. Surge entonces la necesidad de preguntarnos en qué medida es posible una propuesta educativa que no parta de una idea regulativa de persona, un ideal político de ciudadano, hacia la cual el/la niño/a deba ser llevado a lo largo de su vida escolar. Pues, como sostuvo Freire, “no basta con decir que la educación es un acto político (…) Es preciso asumir la politicidad de la educación” (1996, p. 52).

Por otra parte, si bien hay indicios de que Rancière de alguna manera repro-duce las relaciones de desigualdad que él mismo critica, su planteamiento es interesante en la medida en que pone de manifiesto que la cuestión política en la educación se da en diferentes planos. Tal como señala Kohan al respecto, para Rancière en un acto educativo “no sólo se aprende el saber (…) sino que aprende también una relación con el saber, y sobre todo, una relación consigo mismo mediada por el ‘dueño’ del saber” (2009, pp. 89-90).

De este modo, teniendo en cuenta estas distinciones, el análisis del Maestro ignorante revela que hay al menos tres niveles diferentes que entran en juego en un acto educativo:

a. Enseñanza/aprendizaje de un “saber”

b. Enseñanza/aprendizaje de una relación entre quien enseña/aprende y ese “saber”.

c. Enseñanza/aprendizaje del rol del que aprende en ese proceso de enseñanza/aprendizaje.

En este sentido, Rancière remarca que ninguna práctica educativa es “inocente”. En ella se ponen en juego una serie de elementos que van más allá de la ense-ñanza de un “saber”. Porque además podríamos agregar a esta caracterización otro componente en el cual, a nuestro juicio, se plasma en mayor dimensión la cuestión política de la educación: la enseñanza y aprendizaje de la relación entre quien posee el “saber” y quien tiene que obtenerlo.

Y es precisamente sobre esta relación desigual que se fundamenta y erige la escuela como institución de control social (Foucault, 1989). De este modo, se constituye una idea de infante incompleto, que necesita de otros para poder formarse y de ponerse en relación con quien posee un saber; es decir, un infante que necesita ser educado. Esto explicaría por qué alrededor de la escuela se ha

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conformado una serie de discursos (Bourdieu, 2008) que tienden a reforzar esta relación asimétrica entre unos y otros.

¿Cuál es la noción de infancia o el lugar del niño/a en este panorama? Desde la antigua Grecia con el pensamiento platónico, el/la niño/a ha sido visto como una pieza clave en la transformación política9. Por eso se ha vuelto necesario generar mecanismos que permitan que ese ideal político, en el cual se desarrolla esa práctica educativa, se realice. En otras palabras, son destinatarios/as no sólo de “contenidos curriculares” sino también de otros “contenidos”10 que están relacionados con asimilar una manera de relacionarse con quien posee el poder en esa situación.

Por tales motivos, a nuestro criterio, el punto en cuestión es que más allá de cuál sea ese ideal político (la democracia, en el caso del programa de Lipman, o la emancipación como sostiene Rancière), hay una matriz que subyace a toda práctica educativa que es, precisamente, la de constituir subjetividades subsidiarias respecto a la figura que guía el hecho educativo. Y dado que estas relaciones, lejos de ser dinámicas y fluctuantes, tienden a ser estáticas y perma-nentes, en muchos casos conforman lo que Foucault (1994) denomina “estado de dominación”. De esta manera, la institución escolar es propedéutica de las instituciones estatales. El paso de un individuo por aquella instancia genera las condiciones necesarias para su mejor desempeño y control en las últimas. Bajo estas condiciones, es que nos preguntábamos si es posible una práctica educativa que pueda generar rupturas respecto de estas relaciones. O en otras palabras, nos preguntamos:

“(…) ¿Cómo enseñar la relación entre el poder y lo que somos, en tanto sujetos constituidos? ¿Cómo aludir a una resistencia que exprese como querría Foucault, la posible franqueabilidad de los límites impuestos a nuestra subjetividad? ¿Cómo enseñar política más allá de los marcos instituidos por el poder soberano, de las prácticas representativas de la partidocracia, de las fórmulas canó-nicas del parlamentarismo? ¿Cómo enseñarla a niños y jóvenes?” (Berisso, 2006, p. 262).

4. A modo de conclusiónA lo largo de este trabajo hemos intentado poner de manifiesto el tipo de relación entre docente-alumno/a que suele establecerse en el ámbito escolar. Lo hemos hecho a partir del análisis de diferentes propuestas que creemos representan

9 Para un análisis de la importancia que desde la antigüedad ha tenido la educación de niños y jóvenes, véase Jaeger, W. (1947) Paideia: the Ideal of Greek Culture, Blackwell.

10 En otras palabras, esto es lo que comúnmente se denomina distinción entre “contenido” y “forma”. “Contenido” como aquello que se enseña, y “forma” como el modo, metodología de enseñarlo. Según nuestro análisis esta distinción se oscurece tan pronto percibimos, tras análisis como los de Rancière (2007) o Foucault (1989), que en realidad el “contenido” más importante de la educación es la “forma” misma.

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miradas diversas en torno a esa relación entre docente-alumno/a. Además, señalamos que si bien estas propuestas son diversas, todas poseen una matriz en común que consiste en mantener una relación asimétrica entre el/la infante y el/la adulto/a. Y en la medida en que toda práctica educativa es, en sí misma, una práctica política, señalamos que la función de ese tipo de relación consiste en alcanzar un modelo de ciudadano previamente instaurado.

En este sentido, y estrechamente vinculado con lo anterior, observamos que esto implica, por un lado, partir de una concepción de infante como carencia o incompletitud, pues se concibe la función docente como aquel guía y mentor para la realización de un tipo determinado de ciudadano. Por otro lado, dada esa premisa de niño/a como ser ontológicamente incompleto/a, esto también implica recibir con ciertas expectativas vinculadas con un ideal de ciudadano que condiciona directamente la práctica educativa en todas sus dimensiones.

En segundo lugar, hemos intentado remarcar que es complejo (sino imposible) pensar una práctica educativa y política en la que no subyaga un ideal político de ciudadano. Esa es una de las condiciones fundantes de las instituciones es-colares. Incluso, yendo aún más allá de los límites de lo escolar, consideramos que en todas las esferas en las cuales se establece algún tipo de relación entre personas, se ponen en juego aquellos ideales de cada uno. Pues, como sostuvo Sartre en el Existencialismo es un humanismo,

“Cuando decimos que el hombre es responsable de sí mismo, no queremos decir que el hombre es responsable de su estricta indi-vidualidad (…) En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser. Elegir ser esto o aquello, es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos” (Sartre, 1999, p. 15).

En otras palabras, siempre estamos proyectando un ideal subjetivo hacia el mundo con cada palabra y acto que realizamos. Y las prácticas educativas, por supuesto, no escapan a esta lógica. En este sentido, es que no preguntamos qué tan posible es plantear una propuesta educativa de filosofía con niños y niñas que escape a la matriz mencionada supra. ¿Es posible pensar una educación emancipadora de la propia educación? ¿En qué sentido sería posible?

En primer lugar, afirmamos que es posible. En segundo, que es precisamente la filosofía a quien corresponde llevarla a cabo. Pues, “¿qué es la filosofía hoy –quiero decir la actividad filosófica– si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo?” (Foucault, 1998, p. 11). El trabajo crítico, en este caso, debe centrarse en las propias prácticas educativas. Debe ser un cuestionamiento a las prácticas educativas desde las mismas prácticas educativas. Es necesario poner en cuestión aquellas prácticas habituales de control y jerarquización, así como también revisar las propias conductas e interpretar los signos de resistencia que nos trasmiten niños y niñas en las escuelas.

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No obstante esto, no podemos dejar de mencionar que lo paradójico de esto es que una propuesta realmente liberadora debe conducir a su propia desapari-ción. En efecto, al tratarse de una propuesta que, al fin al cabo, pretende poner en cuestionamiento el punto de partida de la misma propuesta, se convierte en una práctica auto-denunciatoria en la medida que llevarla a cabo conlleva su propia finalización.

En esto consiste, haciéndonos eco del acápite de nuestro trabajo, el “dar voz” a quienes en un principio no la tienen, pero una voz que se vuelva contra aquello que posibilitó su propia pronunciación. Consiste en recibir lo nuevo, en térmi-nos de Kohan, sin más. Pero no algo “nuevo” en el sentido de diverso, porque en tal caso podríamos caer en la tentación de subsumir esa novedad en lo que ya estaba, valorándolo en función de aquello que posibilitó su aparición. No. Lo que se trata es de recibir a lo “nuevo”, incluso aquello “nuevo” que reem-place, desplace o finalice lo que venía siendo, como una nueva posibilidad de fundar una nueva educación que se sustente, no en la asimetría entre docente-alumno/a sino en una educación que apueste a la igualdad de los diferentes, la no jerarquía, la no representatividad (Kohan, 2004, p. 279). En este sentido, la filosofía con niños y niñas se erige como un espacio para propiciar una nueva práctica educativa. Una práctica en la que nadie, ni docentes ni alumnos/as, esté habilitado a pensar, ni hablar por nadie. Una práctica desconocida hasta el momento de concretarse.

Referencias

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Dispositivos educativos: campo de tensión en la relación entre infancias, filosofías y escuelas*

11María Belén Bedetti**

12Laura Susana Morales***

Recibido: 24 de octubre de 2014 – Revisado: 18 de noviembre de 2014 –


Resumen

La noción de experiencia ha dado lugar a la distinción entre el programa Filosofía para Niños y la propuesta de Filosofía con niños: el primero hace referencia a la creación por especialistas de un curriculum estructurado, compuesto por nove-las y manuales de apoyo al docente; el segundo, a la propuesta de trabajar con distinto tipo de materiales, pensados y escogidos libremente por cada docente para la indagación. En líneas generales suele considerarse que las facilidades del dispositivo lipmaniano han posibilitado su viabilidad; en contrapartida, frente a la reproducción de dispositivos didácticos, la planificación creativa de las sesiones de indagación filosófica permitiría la experiencia del reflexionar filosófico. Esta cuestión se analizará desde prácticas y experiencias específicas de acompañamiento a instituciones desde la siguiente tensión política: si las prácticas que vinculan filosofía e infancia anhelan ser mayoritarias, multiplicar-se; o si, por el contrario, prefieren resignarse a un menor alcance al privilegiar determinados dispositivos por considerarlos como los únicos que garantizarían la experiencia, en el sentido de una transformación de sí en contextos de pensar situado. Análisis viabilizado por diversas reflexiones y categorías experienciales que emergen del trabajo en la formación de profesores de filosofía.

Palabras clave: Programa de Filosofía para Niños, Filosofía con niños, expe-riencia, novelas y manuales, planificación de la sesión de indagación filosófica.

* Artículo de reflexión.

** Licenciada en Filosofía y Profesora en este mismo campo en la Universidad Nacional del Sur y forma parte de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección postal: Clegg 1240 (CP. 8000), Bahía Blanca, Argentina. Correo electrónico: [email protected].

*** Licenciada en Filosofía y profesora en este mismo campo en la Universidad Nacional del Sur, forma parte de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Dirección postal: Terrada 184 - Depto “G” (CP. 8000), Bahía Blanca, Argentina. Correo electrónico: [email protected].


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Educational devices: field of tension in the relationship between childhoods, philosophies

and schools*



Abstract

The notion of experience has given rise to the distinction between philosophy for children and philosophy with children. While the pillars of the former lie in a structured curriculum –designed by specialists– including novels and manuals that support the teaching work, the pillars of the latter lie in a proposal to work with different types of material freely designed and chosen by teachers to stimulate inquiry and thinking. It is, in general, believed that the facilities of the Lipmanian approach have made easier its viability. However, compared to the reproduction of didactic devices, the creative planning of philosophical enquiry sessions seems to stimulate the experience of philosophical reflection. This matter will be analysed considering our former practical work and expe-rience in training and accompanying institutions faced to the following policy tension: do the teaching practices that relate philosophy and childhood crave to become a majority and multiply, or do they resign to a less challenging aim by privileging certain devices thought to be the only ones that secure the expe-rience of philosophical reflection. The latter being interpreted as the experience of transforming contexts of located thinking. To this end, various reflections and categories previously explored and discussed by us will be taken into account, which emerge from our work as trainers of teachers of philosophy.

Keywords: Philosophy for Children Program, Philosophy with Children, Experience, Novels and Manuals, Planning Session for Philosophical Inquiry.

* Reflection article.

** Degree in Philosophy and Professor in the same field at the Universidad Nacional del Sur and part of theDirectorate General of Culture and Education of the Province of Buenos Aires. Address: 1240 Clegg (CP 8000.) Bahia Blanca, Argentina. Email: [email protected].

*** Graduate in Philosophy and professor in the same field at the Universidad Nacional del Sur, is part of the Directorate General of Culture and Education of the province of Buenos Aires. Address: Terrada 184 - Dept. "G" (CP 8000.) Bahia Blanca, Argentina. Email: [email protected].

ANÁLISIS No. 86 87

Dispositifs éducatifs: domaine de tension dans la relation entre enfances,

philosophies et écoless*



Résumé

La notion d’expérience a donné lieu à la distinction entre Philosophie pour Enfants et Philosophie avec Enfants: le premier fait référence à la création d’un curriculum structuré de la part des spécialistes, composé par des romans et manuels de soutien à l’enseignant; le deuxième faisant référence à la proposition de tra-vailler avec des différents types de matériaux pensés et choisis librement par chaque enseignant pour la recherche. En termes généraux, on considère souvent que les facilités du modèle lipmanien ont permis sa viabilité ; en contrepartie, face à la reproduction de dispositifs didactiques, la planification créative des sessions de recherche philosophique permettrait l’expérience de la réflexion philosophique. Cette question sera analysée à partir de pratiques et expériences spécifiques d’accompagnement à des institutions depuis la tension politique suivante: si les pratiques qui relient la philosophie et l’enfance souhaitent être majoritaires, se multiplier, ou si au contraire, elles préfèrent se résigner à une moindre portée lorsqu’elles privilégient des dispositifs déterminés car ils sont considérés comme les seuls à garantir l’expérience, dans le sens d’une transfor-mation de soi-même dans des contextes de la pensée située. Analyse viabilisé par des diverses réflexions et catégories d’expérience qui émergent du travail dans la formation des enseignants de philosophie.

Mots clés: Programme de Philosophie pour Enfants, Philosophie avec Enfants, expérience, romans et manuels, planification de la saison de recherche philosophique

* L'article de réflexion.

** Licence en philosophie et professeur dans le même domaine à l'Universidad Nacional del Sur et une partie de la Direction générale de la Culture et de l'Education de la province de Buenos Aires. Adresse: 1240 Clegg (CP 8000.) Bahia Blanca, en Argentine. Email: [email protected].

*** Baccalauréat en philosophie et professeur dans le même domaine à l'Universidad Nacional del Sur, fait partie de la Direction Général de la Culture et de l'Education de la province de Buenos Aires. Adresse: 184 Terrada - Département "G" (CP 8000.) Bahia Blanca, en Argentine. Email: [email protected].

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María Belén Bedetti - Laura Susana Morales

1. Experiencia: encrucijada entre infancia, filosofía y educación

La noción de experiencia resulta compleja y posee diversas interpretaciones en el campo de la filosofía y, aún más, si se piensa en su relación con las prácticas y teorías del campo educativo. De hecho, algunos autores acuerdan en que es pre-cisamente sobre tal interpretación que se origina la distinción entre el programa Filosofía para Niños de Matthew Lipman (1998) y la propuesta de filosofía con niños Vera Waksman y Walter Kohan (2000). En tal sentido, la diferencia entre la noción de experiencia presentada por el primero, fuertemente vinculada al pensamiento de John Dewey y el pragmatismo, presenta claras diferencias con la postulada por Waksman y Kohan, vinculada al pensamiento foucaultiano.

El pragmatismo realiza una crítica profunda a la filosofía en tanto esta se presenta como un análisis escindido de la realidad. A raíz de ello propone un acerca-miento de la disciplina con la vida práctica y, en particular, con la experiencia. A partir de tal línea de pensamiento no resulta extraño que gran parte de la obra de Dewey esté dedicada a un análisis de la moral, la política y la educación, así como a la imbricación entre estos tres ejes. Desde esa perspectiva, en su obra es recurrente la aparición de la figura del niño y en ella se describe a la infancia o niñez como un estado positivo, caracterizado por la potencialidad más que por la carencia. En Democracia y Educación, se define al niño por su in-madurez, afirmando que es esta la condición del crecimiento y del desarrollo de todo ser. De este modo, afirma que

Nuestra tendencia a tomar la inmadurez como una mera falta y el crecimiento como algo que llena el vacío entre lo maduro y lo inmaduro es debida a considerar la infancia comparativamente, y no intrínsecamente. La tratamos simplemente como una privación porque la medimos por la edad adulta como una norma fija. Esto dirige la atención sobre lo que el niño no tiene ni tendrá hasta que llegue a ser un hombre (Dewey, 1967, pp. 51-52).

Es por esto que la escuela debe hacer hincapié en la experiencia del niño, ya que Dewey considera de fundamental importancia que aquella sea la encargada de ofrecer algo más que la transmisión de conocimiento. Para él debe brindar a los niños instancias de experimentación orientadas por el método científico, que le permitan construir conocimiento; por ello privilegia la acción, el hacer, en detrimento de un saber de tipo reproductivo, característico de la escuela tradi-cional. La experiencia del pensar será recorrida desde el descubrimiento de un problema, el planteo de una hipótesis como posible respuesta y la verificación de la misma mediante la acción.

En la década de 1970 Lipman crea un programa de enseñanza del pensar anclado en la filosofía pragmatista cuya novedad fue dotar a la niñez de característi-cas propias y extraer las consecuencias de ello para repensar a la institución

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Dispositivos educativos…

educativa y a sus prácticas. Así rompe con una larga tradición que excluía por completo a la niñez de las prácticas filosóficas. De esta forma es tributario del pensamiento deweyniano: su noción de una niñez activa en relación al proceso educativo; la experiencia como instancia constitutiva del conocimiento; la idea de “comunidades de investigación científica” en el aula; la crítica a la “verdad absoluta” y la idea de seguir un método para lograr una reflexión eficaz. Cabe destacar que la democracia liberal como sistema político y como modelo de vida en comunidad es otro de los aspectos que aparecen reiteradamente en ambos autores.

La experiencia formativa del programa lipmaniano se refiere a que “la idea de modelo y de formación acompañan todo el programa de “filosofía para niños”, que se presenta como una educación para el pensar, es decir, como una formación del pensamiento y de los individuos a través de él” (López, 2008, p. 21). Estos modelos son brindados tanto por el coordinador de la sesión de indagación, como por los personajes de sus novelas filosóficas.

Maximiliano López realiza un análisis del programa de Lipman y sostiene que en Latinoamérica se ha dado una confusión respecto al sentido del término “ex-periencia”. Así, distingue la “experiencia formativa” del programa de Filosofía para Niños, de la “experiencia trágica”, como una nueva formulación en la relación entre filosofía, escuela e infancia.

Dicha concepción de la experiencia retomará aportes de pensadores como Foucault (2003a), que en el Yo minimalista se presenta como un filósofo al que le interesa atravesar experiencias directas y no, como a otros, construir sistemas. Se considera a sí mismo como un experimentador más que como un teórico: escribe porque no sabe qué pensar sobre un tema que le interesa y, a partir de esa escritura, pretende allanar el camino para una transformación tanto indivi-dual como colectiva. Pero aquí “allanar el camino” no se refiere a ningún tipo de enseñanza, pues sus escritos no consisten en instrucciones concretas o en un método, sino en una invitación, en un gesto dirigido a todo aquel que quisiera realizar este tipo de experiencia.

A partir del análisis de estos y otros aportes teóricos, López destaca que esta distinción operada en la noción de experiencia pareciera no tener mayores consecuencias en las prácticas áulicas de filosofía. Sin embargo, esto genera una modificación significativa en relación al sentido de las mismas, pues la apertura a lo desconocido es lo que puede permitir alejarse del programa de Lipman, lo que incentiva a ir más allá de lo ya pensado y dejar-nos que las cosas nos pasen. Es decir, abandonar el intento por controlar el camino y el destino de ese pensamiento creativo, reflexivo y cuidadoso postulado por el norteamericano como objeto de enseñanza. Es así que se entiende a la “experiencia trágica” como aquella que

es siempre fruto de un encuentro con algo extraño que, desde su exterioridad, nos modifica, nos apasiona, en el sentido de que nos

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hace padecer. Sólo pensamos cuando somos provocados desde fuera de nuestro poder, de nuestro saber, de nuestra identidad personal (López, 2008, p. 56).

2. Dispositivos y artilugios para la formación de docentes de filosofía en diálogo con la filosofía con y para niñosEn trabajos realizados en relación al de formadores de docentes de filosofía desde la didáctica especial de la misma se ha pensado y construido un dispositivo llamado didáctica situada de la filosofía (Morales & Bedetti, 2013), compuesto por tres artilugios: narración, emulación y planificación filosofante (Bedetti & Morales, 2014). Estos tienen por objetivo habitar la tensión que existe en esta área disciplinar en tanto es concebida, a la vez, como campo instrumental y fundamentador de la enseñanza de la filosofía. Estos tres artilugios pueden también invitan a pensar y problematizar la filosofía con y para niños, por lo que se presentan a continuación.

La narración es un artilugio que aborda la experiencia que no puede verbalizarse y lo verbalizado que no es propio. Con ella se hospeda a quienes aprenden a enseñar filosofía, entre los que se encuentran quienes buscan enseñar a pensar siguiendo la propuesta de Lipman o, desde una perspectiva de invitar a pensar, lo hacen desde la propuesta de filosofía con niños (Caputo, 2006). En la didáctica situada de la filosofía la narración es una forma discursiva privilegiada ya que el que narra experiencias se ubica en un lugar privilegiado del discurso en tanto protagonista de las mismas. A diferencia de la explicación como manera de trasmisión, la potencia de la narración como forma artesanal de comunicación (Benjamin, 1991) se basa en la vida del propio narrador y desde allí se logra la recuperación de la información. En este formato textual narrador y narración dependen el uno del otro, se requieren y potencian, de la misma manera que sucede con la filosofía filosofante (Morales & Rodriguez, 2011), concepción de la disciplina a la base de esta postura didáctica en la que el sujeto que filosofa y la filosofía que construye se vuelven inseparables.

La narración tiene la potencia de permitir, incentivar, explotar y acompañar el extrañamiento de los sujetos; extrañamiento que a lo largo de la formación docente se hace más intenso entre quienes buscan realizar prácticas filosóficas con niños, ya sea porque son extraños a la disciplina o porque son ajenos al campo de la educación inicial y primaria. En este sentido, y aunque quien narra se corre del lugar del experto, técnico o intelectual de la didáctica de la filosofía y se ubica como enseñante de esta disciplina, no han de perderse de vista los marcos teóricos o saberes académicos. Dado que en la narración no pueden separarse las experiencias de los marcos conceptuales que les dan un sentido, los marcos teóricos son pensados aquí como herramientas con las que el narrador cuenta para construir el texto.

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Por otro lado, la narración es posible a través de un espacio común donde se efectiviza. Como artimaña del enseñar, esta hace posible espacios que pueden ser afines a distintos tipos de prácticas. En el caso de las relaciones entre infancia y filosofía, las que conceptualiza la comunidad de indagación lipmaniana al hacer uso de la narración, pueden intercambiar experiencias en el manejo del curriculum del Programa de Filosofía para Niños. Se puede observar la notable diferencia en el sentido del término “experiencia” si la comparamos con la que anteriormente ha sido presentada de la mano de Kohan, pues en este caso se relaciona con la adquisición de saberes tanto teóricos como prácticos a través del tiempo. También la narración juega un papel para quienes conciben la in-determinación de la experiencia; el relato de ese tránsito posibilita prácticas de sostenimiento de lo común al correrse de la experiencia centrada en su incomu-nicabilidad radical y poner el eje en su faz intersubjetiva y en la de trasmisión de lo que se comparte en el hacer filosofía con niños (Morales, 2013).

Otro artilugio es la emulación, que busca transitar el espacio que hay entre la copia y la originalidad romántica. La forma de relacionarse con el canon -que comprende tanto la tradición filosófica como las herramientas que permiten su trasmisión- puede adquirir dos modos. Cabe traer al campo de la didáctica de la filosofía lo dicho por la retórica antigua, modo privilegiado de la educación en la tradición occidental de esos tiempos. Quintiliano (1996) diferencia dos tipos de imitatio: una carente de valor, en tanto mera copia de un original a través de una reproducción mecánica y exclusivamente técnica; la otra, la que supera el dominio técnico, en cuanto se estima aquello que se desea replicar. Este tipo de copia es el modo propio de relacionarse con el canon pues el hacedor/creador se constituye como tal, no en el sentido de la originalidad romántica, sino en tanto aspira a la superación del modelo. Esta perspectiva de la imitación imbuida de un sentido da pie a la emulatio, como imitación de la virtud (Cicerón, 1971).

La copia de modelos ya probados tiene relevancia ya que aquello que se copia es valorado, pues tiene un sentido que excede una herramienta ya probada exitosamente o pergeñada por alguien que es considerado idóneo en el tema; por otro lado, la superación del modelo es factible si hay una apropiación de conceptos y estrategias. Esto último es posible si se tiene una mirada que permita hacer un uso situado del modelo a emular en tanto se lo contextualiza en el medio en que se pone en juego y para los fines con que se lo usa. Ello se vincula con visión de la enseñanza y el aprendizaje anclados en la trasmisión de la experiencia: se puede emular el camino recorrido por otros, por ejemplo, apropiándose de las propuestas didácticas que otros han elucubrado. Además, desde la honestidad intelectual de saber que son una copia, se puede buscar que irrumpa una novedad en la repetición de lo dado a partir de una intencionalidad política y poética que las carga de sentido y no las deja ancladas, exclusivamente, en el dominio técnico-instrumental. Esta es la perspectiva de análisis con que se tratarán más abajo los dispositivos que se ponen en juego al hacer filosofía con el programa de Filosofía para Niños y con la propuesta de filosofía con niños.

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Si se apoya en que la recepción en Latinoamérica del Programa de Filosofía para Niños ha implicado cambios sustanciales que tienen a su base una noción teórica de experiencia que difería de la del programa original (López, 2008), se puede afirmar que la propuesta de filosofía con niños ha surgido de un proceso de emulación. Esta afirmación se apoya en las siguientes cuestiones: primero, Waksman y Kohan (2000) ponderan como valioso y, al mismo tiempo, han recreado el Programa de Filosofía para Niños para un contexto en el que se consideraron necesarias algunas modificaciones, a fin de potenciarlo. Ello fue posible luego de un proceso de imitatio, pues durante varios años siguieron no solo el programa, sino que establecieron una red intelectual y de prácticas con la Universidad de Monclair de Estados Unidos (Kohan & Waksman, 1997) y, a partir de allí, fueron haciendo un proceso de progresivo desmarcamiento (Waksman, 2000), hasta la postulación de críticas radicales a la postura de Lipman y una nueva concepción de la infancia (Kohan, 2004).

De esta manera, no estamos ante una aplicación mecánica del programa, pero tampoco ante la construcción de una propuesta completamente novedosa en el sentido de la originalidad romántica: se emula en tanto se valoran y sostienen características de la propuesta de Lipman, a la vez que se introducen variables que sitúan, contextualizan y tuercen algunos de los supuestos políticos, teóricos y metodológicos, hasta generar una nueva concepción en torno a las relaciones entre escuela, filosofía e infancia.

Para finalizar este apartado, se expone un último artilugio: la planificación filosofante, estrategia que busca terciar entre la planificación controladora y la experiencia entendida como laissez faire. La instancia de planificación de las prácticas áulicas es uno de los nudos de las actividades cotidianas de los docen-tes. De distintos tipo, por acción u omisión, ellas conjugan decisiones teóricas, prácticas y técnicas. Al planificar se intenta anticipar las intervenciones y, para ello, se ponen en juego medios y fines de las acciones docentes. En principio, pareciera que la experiencia se contrapone a la tarea de planificar, si se la con-cibe como una transformación indefinida del sujeto. Así, la planificación, que suele pensarse como una instancia de control de las situaciones que acontecerán durante la clase, nada parece tener que ver con la experiencia como la novedad, la apertura a lo inesperado. No obstante, a pesar de esta primera impresión, es posible que la planificación habilite la experiencia del filosofar en el aula.

En este sentido, y en el marco de un trabajo de análisis sobre cómo opera la pla-nificación anual en la escuela secundaria –específicamente en el área de Filosofía en Bahía Blanca y su región, que conforman el sudoeste de la principal provincia argentina, Buenos Aires–, se ha construido la noción de planificción (Bedetti, Medina & Ulloa, 2013). Dicho concepto puede contribuir a la reflexión acerca de los usos y formulaciones de las planificaciones anuales. La planificación es una forma de previsión de la tarea pedagógica a realizar que puede ser construida y puesta en juego de distintas maneras. Por un lado, puede constituirse en una instancia meramente formal, en la que los docentes construyen una propuesta de trabajo que se plasma en un documento escrito, ante la demanda que realizan

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las autoridades escolares de su presentación. En este caso, se puede pensar como una ficción desde el momento de su elaboración, pues los docentes no la construyen desde aquello que desean y consideran puede potenciar el trabajo con un grupo áulico determinado, sino que se presenta simplemente para res-ponder formalmente a una demanda institucional. Esta forma de planificación se vacía tanto en su contenido como en el proceso de elaboración, si lo entiende este como una instancia de reflexión docente.

Pero existe otra posible forma de pensar la planificación, que la pondera como herramienta potente para el trabajo en el aula. Puede así entendérsela como un plan ficcional, en tanto se reconoce que en su puesta en juego es probable la irrupción de emergentes o situaciones imprevistas que impliquen la revisión del plan original para salirse del “guión” y comenzar a improvisar. Es posible asociar la planificación filosofante con la planificación, en sentido de la imprevi-sibilidad de lo planeado, en tanto es pensada desde distintos conceptos que dan cuenta de su temporalidad y que no se ciñe al tiempo cronológico, signado por lo sucesivo del devenir temporal posible de controlar desde su mensurabilidad.

Gran parte de la tradición filosófica se ha ocupado en pensar el problema del tiempo que ha sido distinguido como sentido (chronos) y como sentimiento (aión). El chronos, tiempo medible, exteriorizado, se distingue del aión en tanto tiempo de la intensidad, del sentimiento (Marramao, 2008; Marramao, 2009). La planificación educativa, producto de la institucionalización escolar moderna, tiene como centro al tiempo cronológico; así, el tiempo escolar se concibe con las mismas características del tiempo de las ciencias físico-matemáticas: cuan-titativo, homogéneo y objetivante. Al planificar se procura anticipar y controlar el tiempo y el espacio escolar, conjugar los medios y fines de las acciones en un espacio y tiempo previsto. Pero la planificación como artilugio pretende articular ambos tipos de tiempo: el del sentido o cronológico, puesto que su realización efectiva se dará en el marco de un espacio-tiempo institucionalizado, y el del sentimiento –tiempo aiónico–. Este es el tiempo donde el tiempo lineal se suspende y da cabida a la intensidad del pensar radical, del pensar como la primera vez, más allá de institucionalización de los contenidos de la filosofía como disciplina y así, como campo del quehacer filosófico, entra en contacto con las inquietudes infantiles.

A estos tiempos, la planificación filosofante suma el kairós u oportunitas: tiempo de oportunidad, al ser pensado en virtud de su potencialidad para generar las condiciones de posibilidad de la experiencia como un encuentro intenso entre los sujetos que intervengan en él. Este tiempo salda el quiebre entre los tiempos cronológicos –de la sucesión y el conocimiento como instrucción– y los de la duración y la vida afectiva. Oportunitas es el tiempo de la ocasión, en que la posibilidad se manifiesta en la temporalidad para luego desaparecer en ella (Marramao, 2008). De esta forma se reconoce que el valor de una acción –en este caso la de enseñar– se realiza en el tiempo y no todo tiempo es igual. Esta noción de ocasión como instante crítico en el que se juega el tiempo en el plano de la decisión humana es, por ende, de carácter eminentemente práctico y da

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lugar a la mezcla oportuna de las otras dos dimensiones temporales, en tanto tensión productiva y no excluyente de las dimensiones técnica y experiencial. (Rodriguez, Morales & Menghini 2011, pp. 6-7).

Pensando cómo se ponen en juego estas formas de la temporalidad en la tarea del docente, si bien la intensidad de la experiencia tiene su mayor potencia en la fase interactiva de la enseñanza, ya debe estar presente en la pre-visualización, porque quien planifica debe necesariamente hacer su experiencia filosófica al considerar la oportunidad de su propuesta y, con ello, contextualizarla. Esto implica reflexionar sobre la misma teniendo en cuenta la dimensión intersub-jetiva y pública que significa el diálogo filosófico en el marco de la educación institucionalizada, ámbito privilegiado tanto para el Programa Filosofía para Niños, como para la propuesta de filosofía con niños.

3. Los dispositivos: entre blancos y negros, los grisesAntes de comenzar con este apartado es importante destacar, como lo esboza el subtítulo, que el objetivo del mismo no es contraponer la Filosofía para Niños y la filosofía con niños como propuestas opuestas. Aquí interesa, específicamente, encontrar elementos que ayuden a pensar en qué circunstancias particulares puede resultar más propicio trabajar en uno u otro como dispositivo didáctico.

Ahora bien, para que el filosofar y la niñez puedan encontrarse, es necesario pensar un abordaje que viabilice el trabajo áulico. En este contexto nacen el dispositivo de las novelas filosóficas destinadas a niños de distintas edades y los manuales de apoyo al docente. Tal como pensaba Dewey, el pensamiento científico, y en este caso el filosófico, deben estar orientados por un buen méto-do que asegure la validez, en sentido amplio de esta noción, del conocimiento construido. Dicho método para Dewey será el científico, en tanto que en Lipman se centrará en la lógica.

Esos métodos serán los encargados de velar por la rigurosidad y la riqueza de la experiencia en la escuela. Ello cobra una relevancia trascendental porque el acontecer de esta en el aula no es cualquier tipo de experiencia, sino una de índole formativa, preparada y orientada tanto para la adquisición de conocimientos, como para la predisposición hacia la vivencia de otras nuevas experiencias. Esto es esencial para Dewey, pues es mala una experiencia en tanto coarta la posibilidad de la aparición de otras en el futuro.

La comunidad de indagación es el marco propuesto para vivenciar buenas ex-periencias y a ello apuntan las novelas. Estas conforman una historia que, por cuestiones metodológicas, se dividen en capítulos y episodios pensados como unidades para el trabajo en cada sesión de indagación. En los textos se narran las historias de niños de la misma edad que los destinatarios de las mismas,

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involucrados, de alguna u otra manera, en discusiones filosóficas, por lo que Lipman considera que generarán entusiasmo por el pensamiento filosófico.

Si bien es cierto que la recepción en Latinoamérica del programa introdujo varias modificaciones en el mismo, otros tantos cultores de las relaciones entre educación, filosofía e infancia han adoptado el programa tal y como fue plan-teado originariamente. Autoras como Stella Accorintti y Gloria Arbonés han continuado el programa y crearon en Argentina el Centro de Investigaciones en el programa Filosofía para Niños(CIFiN), dedicándose además a las tareas de propagación del programa, a la traducción y escritura de novelas y manuales de apoyo que responden al formato del curriculum lipmaniano.

En Trabajando en el aula, Accorinti (2004) presenta algunas de las preguntas que realizan docentes a la hora de pensar en la implementación del programa en sus instituciones. Una de ellas es “¿Por qué un texto de Filosofía para Niños?”, a la cual responde que

El texto de FpN está escrito por expertos en el tema, que llevan muchos años de experiencia con el programa. Quienes escriben para FpN han realizado experiencias en el aula con todos los textos del currículum, y están preparados no sólo por su experiencia en el campo sino por su continuo trabajo con la teoría. Estos textos tienen una intencionalidad didáctica, y la didáctica carece de ingenui-dad. Los textos de FpN no tienen pretensiones literarias, sino que procuran generar discusiones filosóficas. Tienen una pertinencia respecto del campo del saber al que están dirigidos y una coherencia rigurosa con lo que el programa se propone (Accorinti, 2000, p. 94).

Más adelante afirma la posibilidad de que los docentes seleccionen y utilicen textos diversos, pero sostiene la necesidad de que hasta tanto logren expe-riencia en la propuesta, el material presentado en el curriculum del programa es el indicado para el trabajo. Nuevamente es propicio destacar el sentido del término “experiencia” como adquisición de distintos tipos de saberes a lo largo del tiempo.

Por su parte, Gustavo Santiago (2006) manifiesta una postura mediadora y hace alusión a ello en uno de sus textos. Así presenta una metodología que distingue dos tipos de clases: las “Clases de Discusión con Novelas Filosóficas”, en las que se sigue la propuesta lipmaniana y las “Clases Especiales” en las que se utilizan otros tipos de textos, que posibilitan un espacio de experiencias que considera más amplias que las suscitadas por las mencionadas anteriormente.

Afirma que en un comienzo él y sus colegas se aferraron al Programa Filosofía para Niños, y que “Luego de un tiempo, es bastante frecuente que dos sectores queden nítidamente definidos: el de quienes se aferran a la ortodoxia, y el de aquellos que emprenden sus propias aventuras pedagógicas” (Santiago, 2006, pp. 86-87). También comenta que no se siente representado por ninguna de estas posturas y que su posición fue la de

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permanecer fieles a Lipman, traicionándolo. Así, continuamos man-teniendo en una enorme medida su programa. Pero nos permitimos ligarlo con otras fuentes; leerlo de un modo personal (…) ¿Por qué hablamos de fidelidad, entonces? Porque el propio Lipman ha insistido en numerosas ocasiones en que una de las virtudes de su programa consiste en estar abierto a las modificaciones, las revisiones, las reconstrucciones (Santiago, 2006, pp. 88-89).

En esta apropiación del programa que a su vez es una “traición” al mismo, Santiago expone la tarea de la emulatio: hay una ponderación de la propuesta original que demanda, para hacerle justicia, la introducción de algunas modi-ficaciones que lo revitalicen en un contexto diferente. De esta manera, a la par que se sigue el modelo, se busca su superación.

Cabe señalar que Santiago ha escrito y publicado varias novelas para el trabajo en el aula, una de las cuales presenta manual de apoyo para el docente, en tanto que el resto no cuentan con este tipo de textos. De alguna manera, la decisión de no presentar planificaciones ni propuestas concretas a los docentes, pone a los mismos en la labor de construcción de su propia propuesta de trabajo con la novela. Así, la novela contribuye en su tarea en tanto propone relatos filosóficos para el trabajo con niños, mientras que no desdibujaría el rol del docente, en tanto es quien ha de elaborar la propuesta de trabajo con la misma.

Por su parte, la propuesta ideada por Walter Kohan y Vera Waksman tiene como objetivo posibilitar la experiencia del filosofar en las aulas haciendo hincapié en una planificación más libre y a su vez, más situada. En tal sentido, se busca que sean los propios docentes quienes escojan los disparadores textuales que serán utilizados y planteen las preguntas y el tipo de actividades a realizar a partir de ellos. A la base de esta decisión metodológica, está la necesidad de que la docente pueda sostener una actitud filosófica a la hora de planificar, al crear su propio plan de discusión a partir de su cuestionar filosófico.

Consideramos que ambas propuestas poseen elementos que favorecen y obsta-culizan la implementación de proyectos de filosofía en los distintos niveles de la educación formal. A continuación se explicitarán tales elementos en virtud de nuestra propia experiencia de trabajo con docentes en instituciones educativas de nivel inicial y primario.

Puede afirmarse que uno de los elementos favorecedores del Programa Filosofía para Niños es el de brindar una mayor confianza a aquellos que se inician en las prácticas filosóficas escolares. Muchas veces los docentes manifiestan inseguri-dad en lo concerniente a lo específicamente disciplinar de la filosofía, debido a que perciben una insuficiente formación. En este sentido, por ejemplo, suelen plantear que no saben si las temáticas que abordan son o no filosóficas. Por otra parte, tales inseguridades también responden al orden de lo metodológico: están habituados a trabajar en el aula desde otro rol y no se sienten preparados para planificar y asumir el rol de coordinador que implica la indagación. Las

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novelas y manuales de apoyo brindan la tranquilidad de saber que se está abordando un problema filosófico y también que se está trabajando conforme a una metodología propuesta.

Otro elemento favorecedor es que elimina la tarea de buscar un texto disparador para cada sesión. Esta cuestión, que parece menor, no lo es en absoluto. Sabemos que la docencia es una labor compleja, que implica una gran cantidad y variedad de roles y tareas cotidianas. Sumar a los docentes la tarea de la planificación de las sesiones de indagación filosóficas y, en particular, la búsqueda, muchas veces onerosa, de textos disparadores suele generar resistencia e incluso rechazo hacia la propuesta. El uso de novelas filosóficas, en este sentido, favorece la implementación de proyectos filosóficos porque brinda mayores facilidades instrumentales a los docentes. Cabe destacar que el trabajo con el curriculum del programa Filosofía para Niños podría ser abordado desde la planificación de propuestas áulicas al utilizar las novelas como disparadores pero sin un uso imitativo, en el sentido de copia mecánica, de los materiales presentados en los manuales de apoyo al docente. Desde la emulación el docente puede seleccionar y modificar –y de esta manera recrear– las propuestas de los manuales para construir su propia planificación.

Por otra parte, el trabajo con el currículum de Lipman tiene una faz interesante en los casos en que toda la institución lleva adelante un proyecto de filosofía de-bido a que se imposibilita la repetición del trabajo con un mismo texto, cuestión que es mucho más compleja de tratar en el contexto de la planificación de cada docente, por la movilidad que tiene dentro de las instituciones y las dificultades en el registro del trabajo áulico

En relación a los alumnos, el uso de las novelas filosóficas puede generar inte-rés en tanto hay una continuidad en las distintas sesiones; al abordar en cada sesión un episodio de las novelas, se genera intriga y expectativa de saber cómo continúa la historia. A su vez, pareciera que si bien el no saber qué pasará con la historia genera ansiedades, la certeza de que se trabajará con tales novelas calma la ansiedad ante la incertidumbre de lo que sucederá en una próxima sesión. Esto sucede porque la incertidumbre es, dentro de las prácticas y discursos esco-lares, mal recibida pues rompe con la lógica de la educación institucionalizada.

Pero, en contrapartida, se puede considerar que la planificación creativa de las sesiones de indagación filosófica es una instancia ineludible de reflexión y análisis para los docentes que asuman el rol de coordinadores de las mismas; y ello porque deben tener la experiencia del reflexionar filosófico al momento de realizar la planificación para no transformarse en meros reproductores de dispositivos ideados por especialistas.

Por ello, con el dispositivo de las novelas, hay una gran posibilidad de que los docentes rutinicen sus prácticas, las mecanicen y que, como consecuencia, se pierda el sentido de la propuesta de transitar el diálogo filosófico. A su vez, el hecho de relajarse en el trabajo con una planificación ajena puede impedirle

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desarrollar sus propios cuestionamientos filosóficos, lo cual consideramos grave en el sentido de que difícilmente los niños podrán desplegar la capacidad de reflexión filosófica si ésta no es desplegada, cultivada y propiciada por sus do-centes. En tal sentido el problema sería caer en el uso de las novelas y manuales de apoyo como un fin, como lo que agota o es propiamente el trabajo filosófico en el aula, y no como un medio o herramienta para alcanzar el pensamiento filosófico en las aulas. Esto es un uso imitativo del programa lipmaniano. Por el contrario, un uso emulativo permitiría las bondades del programa que he-mos enunciado mientras que, al mismo tiempo, resguardaría del peligro de la aplicación mecánica, al olvidar el sentido de la misma.

Además de ello, los textos del curriculum podrían no resultar adecuados o pertinentes a las características e intereses propios de cada grupo y a las situa-ciones concretas que vivencian en determinado momento, volviendo al trabajo sumamente descontextualizado. En cambio, la propuesta de filosofía con niños brinda un rol esencial a la creatividad del docente a la hora de planificar las se-siones de indagación, tanto en la elección de distinto tipo de textos disparadores y actividades como en la producción del plan de discusión. Resulta claramente favorecedor el hecho de que el docente no se limite a aplicar un programa sino que cree sus propias propuestas, ya que esto permitirá que asuma un compro-miso con el rol como coordinador de la indagación que podrá ser trasladado a otros espacios de su actividad. A su vez, esto permite atender a las características, necesidades e intereses particulares del grupo para el cual planifica.

4. Lo que nunca atrapan los dispositivos

El análisis expuesto sobre dos de las posibles relaciones entre educación, filoso-fías e infancias está anclado en un trabajo sostenido en el tiempo en el marco de un proyecto de extensión universitaria. El mismo tiene como objetivos principa-les sensibilizar y acompañar a instituciones y docentes en prácticas filosóficas desde el cultivo de una filosofía filosofante, en tanto considera el objeto de la disciplina y la actividad de quien la realiza.

En este contexto acaece la siguiente tensión: si deseamos que este tipo de prácti-cas que vinculan la filosofía y la infancia sostengan el anhelo de ser mayoritarias, se multipliquen y así lleguen a ser experimentadas por un gran número de docentes y alumnos y alumnas; o bien, si nos resignamos a un menor alcance de la propuesta, por una vocación de minorías, al privilegiar determinados dispositivos por considerar que son los únicos que garantizan la experiencia en el sentido de una transformación de sí en un contexto de pensar situado.

Esta tensión se ve plasmada en el trabajo cotidiano que ha promovido y formado una red institucional de filosofía con niños y adolescentes en la que participan 29 establecimientos educativos de nivel inicial, primario y secundario, además de tres sedes de inspección y el grupo de extensión universitaria “Filosofía con

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niños, niñas y adolescentes. Hacia la configuración de nuevas prácticas de arti-culación en el espacio público educativo” del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, Argentina. Esto delata la ambición por lograr que estas prácticas sean mayoritarias. Pero también, y a la luz de nues-tras prácticas y experiencias, hemos aprendido y acordado, luego de marchas y contramarchas, que solo harán filosofía en las aulas aquellos docentes que lo deseen y no por una imposición institucional. He aquí que rompemos con una vocación totalitaria, que es la que Deleuze (1995) denuncia al apoyar las prácticas minoritarias. Esta decisión fue elaborada bajo el supuesto de que estas prácticas no reproduzcan las dinámicas escolarizadas, por lo que solo pueden ser coordinadores de la indagación filosófica quienes desean emprender esta tarea y cultivar la filosofía. Sin embargo, militamos ese deseo propiciando condiciones políticas, institucionales y teórico-metodológicas que lo permitan.

Es por esa razón que, si bien nuestro marco teórico en relación a la experiencia está relacionado con la noción de la filosofía como transformación en el sentido foucaultiano y estoico, tenemos una relación hospitalaria con aquellas institu-ciones y/o docentes que trabajan el dispositivo de Lipman. Esto no se debe a una visión instrumentalista, motivada por un afán de mayorías en el sentido deleuzeano, sino que se sostiene en la convicción de que los dispositivos no pueden asegurar ni negar el encuentro filosófico en el aula.

En este sentido hemos sido observadoras y partícipes del uso del dispositivo lipmaniano de dos formas: como un instrumento creado por expertos y aplicado en el aula sin que suscite la experiencia del indagar en el docente o como una herramienta que facilita instrumentalmente pero no enajena el pensar filosófico. A su vez, el dispositivo que plantea la filosofía con niños, tampoco garantiza que la planificación hecha por la docente sea un espacio atravesado por sus inquie-tudes. Y esto por diversos motivos: el docente, luego de recibir una formación teórica, puede mecanizar la formulación de las planificaciones sin que estas sean un espacio que propicien inquietudes y, también, puede instrumentalizar la propuesta conforme a objetivos que no tienen que ver con el invitar a pensar sino al tratamiento de determinados tópicos que pueden ser de índole filosófica pero son invocados con un fin de disciplinamiento.

¿Por qué la elección de un cierto tipo de dispositivo no impide ni garantiza un espacio común para la pregunta radical, la novedad del pensar y la creación de conceptos? Consideramos que la filosofía es una caja de herramientas pues sino “Siempre hay algo de irrisorio en el discurso filosófico cuando, desde el exterior, quiere ordenar a los demás, decirles dónde está su verdad y cómo encontrarla, o cuando se sitúa con fuerza para instruirles procesos con positividad ingenua” (Foucault, 2003b, p. 12).

Si bien ningún dispositivo es neutro, presumir qué dispositivos son los que permiten la experiencia filosófica en el aula es considerar a la experiencia como un campo sujeto a resultados predeterminados. Esta idea reforzaría la lógica de la escuela como exclusivo campo de la reproducción, en el sentido de que el fin

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es lograr determinados productos y la naturalización de lógicas de producción de la subjetividad en el campo de la educación. En contrapartida, sostenemos que la experiencia es siempre inasible y esa es la potencia y la tensión que tiene su inclusión en la escuela.

Propiciarla en esa dirección es lo que impulsa nuestra vocación de mayorías y las maneras de lograr que se aloje en la escuela son diversas, complejas y, en muchos casos, conviven sin formar un coro afinado de voces, sino un balbuceo que, a tientas, va marcando caminos.

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Las emociones en el desarrollo del juicio moral, en perspectiva de educación filosófica*

1Nelson Iván Bedoya Gallego**

2Elías Manaced Rey Vásquez***

William Harold Romero Neisa****

Recibido: 20 de agosto de 2014 – Revisado: 25 de septiembre de 2014 –


Resumen

Como resultado de una investigación aplicada, el presente artículo ofrece un análisis crítico sobre el lugar de las emociones en el campo educativo. Basados en la clasificación de Cheshire Calhoum y Robert Solomon (1992), se opta por la propuesta evaluativa y cognitiva en la que se inscribe a la profesora Martha Nussbaum, donde las emociones son consideradas como juicios que, en tanto se basan en creencias y orientan a la acción, cumplen un papel esencial en nuestras decisiones. En ese orden de ideas, el documento analiza la propuesta teórica de la emoción como juicio y su importancia en la comprensión de la formación del juicio moral, además del papel de la educación de las emociones en contraste con el intelectualismo moral y desde una perspectiva de educación filosófica. Finalmente se propone que la imaginación, la argumentación y la deliberación en el marco de lo moral, son las dimensiones humanas que se favorecen y pri-vilegian en una educación de las emociones.

Palabras clave: Educación, emociones, juicio moral, imaginación, argumenta-ción, deliberación

* Artículo de investigación, que constituye un avance del proyecto: Relación y coherencia entre los principios de la Vocación Fundamental de Uniminuto con la emoción-acción de la Comunidad Educativa, desarrollado en el marco de la III Convocatoria para el desarrollo y fortalecimiento de la investigación en Uniminuto.

** Magister en Prosocialidad y Logoterapia de la Universidad Autónoma de Barcelona, es Director del Departamento de Filosofía de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Dirección postal: Dg. 81C 72B – 08, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

*** Magister en Docencia de la Universidad Salle, es Docente del Departamento de Filosofía y de la Unidad de ética de Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

**** Magister en Educación con énfasis en desarrollo humano y valores de la Universidad Externado de Colombia, se desempeña como Coordinador académico del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Dirección postal: Dg. 81C 72B – 08. Correo electrónico: [email protected]



Emotions in the development of moral judgment, philosophical perspective of education*




Abstract

As a result of applied research, this paper offers a critical analysis of the place of emotions in the educative field. Based on the Cheshire Calhoum & Robert Solomon’s taxonomy (1992), we opted for the evaluative and cognitive fra-mework from professor Martha Nussbaum, where emotions are considered judgments that, based on beliefs that guide action, play an essential role in our decisions. Following this order, the paper analyzes the theoretical proposal of emotion as judgment, and its importance in understanding the formation of moral judgment, in addition to the role of education of emotions in contrast to the moral intellectualism, from the perspective of philosophical education. Finally, it is proposed that imagination, argumentation and deliberation in the context of morality, are the human dimensions that are favored and privileged in education of the emotions.

Keywords: Education, emotions, moral judgment, imagination, argumentation, deliberation.

* Research article, which is an advanced development project: Relationship and coherence between the principles of the fundamental vocation of Uniminuto with emotion-action of the educational community, developed in the framework of the Third Call for the development and strengthening of research Uniminuto.

** Master of Prosociality and speech at the Autonomous University of Barcelona, is Director of the Department of Philosophy at the Faculty of Humanities and Social Sciences of the University Corporation Minuto de Dios. Address: Dg. 81C 72B - 08 Bogotá, Colombia. Email: [email protected]

*** Master in Teaching at the Salle University, is Professor of the Department of Philosophy and Ethics Unit of Bogotá, Colombia. Email: [email protected]

**** Master of Education with an emphasis on human development and values of the External University of Colombia, serves as Academic Coordinator of the Department of Philosophy at the University Corporation Minuto de Dios. Address: Dg. 72B 81C - 08. Email: [email protected]


Les émotions dans le développement du jugement moral, en perspective d’éducation philosophique*




Résumé

Comme résultat d’une recherche appliquée, cet article offre une analyse critique sur la place des émotions dans le domaine éducatif. Basés sur la classification de Cheshire Calhoum et Robert Solomon (1992), on choisit la proposition éva-luative et cognitive dans laquelle s’inscrit le professeur Martha Nussbaum, où les émotions sont considérées comme jugements qui, tant qu’elles soient basés sur des croyances et elles orientent l’action, elles ont un rôle essentiel dans les décisions. C’est ainsi que le document analyse la proposition théorique de l’émotion comme jugement et son importance dans la compréhension de la formation du jugement moral, en plus du rôle de l’éducation des émotions en contraste avec l’intellectualisme moral et à partir d’une perspective d’éducation philosophique. Finalement, il est proposé que l’imagination, l’argumentation et la délibération dans le cadre de la morale, sont les dimensions humaines qui sont favorisées et privilégiées dans une éducation des émotions.

Mots Clés: Education, émotions, jugement moral, imagination, argumentation, délibération

* Article de recherche, qui est un projet de développement avancé: Relation et la cohérence entre les principes de la vocation fondamentale de Uniminuto avec émotion l'action de la communauté éducative, développé dans le cadre du troisième appel pour le développement et le renforcement de la recherche Uniminuto.

** Maître de Prosocialité et discours à l'Université Autonome de Barcelone, est le directeur du département de philosophie de la Faculté des sciences humaines et sociales de l'Université Corporation Minuto de Dios. Adresse: Dg. 81C 72B - 08 Bogotá, en Colombie. Email: [email protected]

*** Master en enseignement à l'Université Salle, est professeur au département de Philosophie et éthique de l'unité de Bogotá, Colombie. Email: [email protected]

**** Maître de l'éducation en mettant l'accent sur le développement humain et les valeurs de l'Université externe de Colombie, sert de coordinateur académique du Département de philosophie à l'Université Corporation Minuto de Dios. Adresse: Dg. 72B 81C - 08. Email: [email protected]


Nelson I. Bedoya G. - Elías M. Rey V. - William H. Romero N.

La situación de gran parte de la ética del siglo XX se asemeja a un viaje en un barco que, aunque haya tenido que atravesar fuertes tormentas y huracanes, tiene la proa firmemente enfilada hacia su puerto —los derechos humanos— y en el que algunos pasajeros, los filósofos, divagan sobre si hay un viaje moral—cuando ellos mismos están viajando en el barco—, si se puede hablar del viaje—cuando todo el mundo no cesa de hablar de él—o sobre cómo saber hacia dónde ir —cuando todos «saben» a dónde quieren ir y «luchan» por ello—. Estos filósofos-viajeros, al mismo tiempo, excluyen como tema serio de conversación el hablar sobre lo que se siente en el viaje o sobre cómo hacerlo de la mejor manera posible.

La ética siempre tendrá que estudiar si hay un viaje moral de la huma-nidad y dónde está su estrella polar, pero nunca puede dejar fuera de su consideración cómo viajar, qué se siente o cómo impulsar el movimiento. Esto supone poner el mundo de los sentimientos en el punto de mira de la ética. La filosofía, que tiene un componente de filia, es decir, de sentimiento, no es una mera reflexión fría y abstracta, sino un pensar capaz de reunir bajo su consideración el conocimiento, las acciones, los sentimientos y los valores

Eugenio Fernández

1. IntroducciónUna de las apuestas fundamentales del proyecto de Filosofía para Niños (FpN), es la formación de la comprensión ética, la cual no solo complementa la dimensión crítica y creativa del pensamiento de orden superior, sino que es esencial y dota de sentido el ideal de la razonabilidad, que subyace a la propuesta educativa de FpN: “La educación entonces ha de verse como el gran laboratorio de la racionalidad, pero es mucho más realista si la vemos como aquel contexto en que los jóvenes aprenden a ser razonables para que puedan crecer como ciudadanos razonables, compañeros razonables y padres razonables” (Lipman, 1991, p. 58).

La comprensión ética será asimilada más adelante como otra dimensión del pensamiento de orden superior, llamado cuidadoso, que no aparece de manera explícita en las primeras definiciones de Lipman, aunque desde el principio, éste haya destacado la importancia de la formación en los niños y jóvenes del juicio moral, la sensibilidad al contexto y el cuidado, que solo es posible desarrollar en un tipo de educación que tenga en cuenta los contextos y experiencias de los estudiantes; que promueva la discusión en torno a aquellos asuntos que les preocupan; que no se centre exclusivamente en el conocimiento, sino que abra espacios o adelante actividades donde se pueda apreciar, valorar, conocer al otro, compartir los sueños y las adversidades, expresar lo que se siente, ponerse en el lugar de los otros, imaginar alternativas, entre muchos otros aspectos de la vida de los estudiantes.


Las emociones en el desarrollo del juicio moral…

Desarrollar el pensamiento cuidadoso o la comprensión ética, supone apelar permanentemente a las dimensiones personal y social, aspecto que involucra de manera explícita a las emociones como aquellas que permiten una compren-sión más profunda de nuestra humanidad compartida, asunto esencial en una propuesta educativa que entienda que su fin último es el mejoramiento de las condiciones humanas y sociales de las personas.

En esa perspectiva, lo que aquí se expone es el resultado de un ejercicio de investigación en torno a la relación entre emoción, acción y ética, que parte de la hipótesis que la educación de las emociones es una propuesta de formación ética, toda vez que como afirman muchos estudiosos contemporáneos, negar el papel de los afectos, las pasiones o las emociones en las decisiones morales es prácticamente imposible y, en consecuencia, no es posible pensar una propuesta de educación filosófica que no tenga en cuenta a las emociones.

2. Sobre el estudio de las emociones

"Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta que intenta definirla. En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla"

Wenger, Jones y Jones

El campo de estudio de las emociones y los sentimientos1 es bastante amplio y complejo, en la actualidad es abordado por diferentes disciplinas, entre las que se destacan la antropología, la biología, la psicología, la sociología, la neurociencia, los estudios culturales y la filosofía, entre otras, que si bien han hecho importantes aportes para su comprensión, coinciden en reconocer que siempre habrán asuntos por explorar al respecto. Asimismo, pese a su actuali-dad, el estudio de las emociones no es de reciente preocupación, considerarlo así, da cuenta de una perspectiva propia de la modernidad que condenó a las emociones al terreno del control y, por tanto, a la necesidad de “disciplinarlas”2 dada su aparente distanciamiento con la racionalidad, que no favorecía el ideal de la objetividad y el gobierno de la razón, idea que aún persiste en una parte del contexto académico actual. Al respecto, Damasio (2007), uno de los neurocientíficos actuales de mayor relevancia en el estudio de las emociones y los sentimientos, analiza lo que es para él, el mayor error de la modernidad:

1 El término “sentimiento” es utilizado por varios autores como un sinónimo de “emoción”, a manera de ejemplo, así lo hacen Adam Smith y David Hume, sin embargo, aunque los estudiosos no se han podido poner de acuerdo, es claro que hay una distinción entre estos dos términos. En este caso lo estamos entendiendo de la siguiente manera: el sentimiento se puede entender como el aspecto fisiológico de la emoción, es decir, su manifestación corporal, mientras que la emoción incluirá puntualmente su aspecto cognitivo. Al respecto Robert Solomon (2007) afirma: “los sentimientos son, por su propia naturaleza, estúpidos y carentes de inteligencia, con independencia de lo que nuestra inteligencia pueda hacer después con ellos [...] Debemos preguntarnos, asimismo, si toda emoción incluye necesariamente sentimientos, pues existen “pasiones tranquilas” (Hume) y emociones estéticas (James) que pueden no exhibir sentimientos evidentes (pp. 193-194)

2 Al respecto, es importante observar las reflexiones que plantea Foucault (1975) al denominar a la escuela junto con las fábricas, los hospitales y las cárceles, como instituciones creadas por la sociedad moderna para controlar, vigilar y castigar, característico de las relaciones de poder propios de dicha sociedad. En ellas y volviendo a la reflexión inicial de este escrito, se busca “racionalizar”, disciplinar a aquellos que por su condición o comportamiento son excluidos de la sociedad, dado que alteran el orden, característico de la misma.



Éste es el error de Descartes: la separación abismal entre el cuerpo y la mente, entre el material del que está hecho el cuerpo, medible, dimensionado, operado mecánicamente, infinitamente divisible, por un lado, y la esencia de la mente, que no se puede medir, no tiene dimensiones, es asimétrica, no divisible; la sugerencia de que el razonamiento, y el juicio moral, y el sufrimiento que proviene del dolor físico o de la conmoción emocional pueden existir separados del cuerpo. Más específicamente: que las operaciones más refinadas de la mente están separadas de la estructura y funcionamiento de un organismo biológico (p. 286, resaltado nuestro).

En esa línea, y haciendo eco al epígrafe que aparece al inicio de este apartado, aunque todos tengamos una idea o por lo menos una intuición sobre lo que son las emociones y reconozcamos, independientemente del sitio que le demos, que forman parte de nuestra vida, definirlas no es un asunto fácil, de hecho existen tantas definiciones como perspectivas de abordaje. Una clasificación que con-sideramos bastante completa es la adelantada por Cheshire Calhoum y Robert Solomon (1992) expuesta en su libro: ¿Qué es una emoción?, donde presentan cinco teorías: de la sensación (D. Hume) y de la reacción fisiológica (Descartes - W. James), que se centran en las explicaciones causales de las emociones, haciendo hincapié en el “sentimiento real de la emoción”; las conductuales (Darwin – Dewey - Ryle) que como su nombre lo indica, prestan especial atención a las conductas distintivas relacionadas con diferentes emociones; las evaluativas (Brentano, Scheler, Sartre y Solomon) donde lo importante es el “objeto de la emoción” y los “consecuentes juicios de valor positivos y negativos”; y finalmente las de la actividad cognitiva (Peters, Sousa, Solomon, Nussbaum) que se enfocan en el estudio de la “conexión entre nuestras emociones y nuestras creencias sobre el mundo, nosotros mismos y los demás” (p. 14).

Ahora bien, en la perspectiva que hemos venido trabajando, las teorías que consideramos más cercanas al planteamiento propuesto en esta investigación son las evaluativas y cognitivas. En ellas las emociones son consideradas como juicios, que se basan en creencias y orientan a la acción, por lo que cumplen un papel esencial en nuestras decisiones. Esta perspectiva es ampliamente desarrollada por la profesora Martha Nussbaum, la cual pasamos a detallar a continuación.

3. La propuesta teórica de la emoción como juicio y su importancia en la comprensión de la formación del juicio moralNussbaum (2008) al definir las emociones como formas de pensamiento o juicios evaluativos que forman parte de la vida buena3, ofrece un equilibrio al debate

3 Categoría que evidencia el fuerte sesgo aristotélico que posee, es decir, su apuesta por la eudaimonia.



clásico señalado anteriormente –la supremacía de la razón sobre las emocio-nes–, al considerar que éstas no deben ser eliminadas, controladas o dejadas al margen, en tanto ellas son un aspecto esencial, constitutivo, de la vida misma:

(…) Si una teoría cognitiva-evaluadora de las emociones es correc-ta, estos postulados adquieren una importancia particular, pues significan que, si se omiten las emociones, se descuidará no un mero apéndice psicológico al pensamiento ético, sino una parte del propio pensamiento ético. Las emociones no son sólo el combustible que impulsa el mecanismo psicológico de una criatura racional, son parte, una parte considerablemente compleja y confusa, del propio raciocinio de esa criatura” (p. 23).

Así, las emociones son constituidas por juicios que nos hacen tomar conciencia de nuestra propia humanidad, de las diversas maneras en que somos vulnera-bles, de nuestra relación con los demás, con lo que consideramos fundamental y relevante para un buen vivir y con aquello que no está dentro de nuestro alcance, lo que demuestra la importancia de otorgar a las emociones un puesto relevante en el campo de la moral:

En lugar de concebir la moralidad como un sistema de principios que el intelecto imparcial ha de captar y las emociones como mo-tivaciones que apoyan o bien socavan nuestra elección de actuar según esos principios, tendremos que considerar las emociones como parte esencial del sistema de razonamiento ético. No pode-mos obviarlas razonablemente una vez que reconocemos que las emociones contienen juicios que pueden ser verdaderos o falsos y pautas buenas o malas para las elecciones éticas. Tendremos que enfrentarnos al confuso material de la aflicción, la ira y el temor, y al papel que estas experiencias tumultuosas desempeñan en el pensamiento acerca de lo bueno y lo justo (pp. 21-22).

En consecuencia, contrario a algunas perspectivas, las emociones no son fuerzas oscuras que distraen a la razón, sino juicios que favorecen precisamente el ejercicio de la misma, en tanto la razón por sí sola (en el caso que pudiésemos hablar de una razón fría sin concurso de las emociones) no es suficiente para dar cuenta de las elecciones humanas para la vida buena. De esta manera, según Nussbaum (2008), hay cuatro aspectos que caracterizan a las emociones como juicios:

1. Que son “acerca de algo”, esto quiere decir, que tienen objeto. Sea cual sea la emoción, es tal en cuanto tiene un referente, un algo que la propicia, sin eso sería tan solo una reacción orgánica involuntaria. Ej. La ira puede ser consecuencia de la acción de una persona o un grupo que generó en quien siente la emoción, la idea que está siendo atacado o afectado, y por ende debe reaccionar.

2. Que el “objeto es de carácter intencional”, esto es, la emoción corresponde a la percepción e interpretación de quien la experimenta, la forma particular



de ver la emoción, “Este ‘ser acerca de algo’ resulta de mis formas activas de percibir e interpretar: no es como recibir una instantánea del objeto, sino que requiere observar el mismo, por así decirlo, a través de nuestra propia ventana” (p. 49).

3. Que encarnan no solo maneras de percibir el mundo, sino “creencias a me-nudo muy complejas acerca del objeto” (p. 51). Ej. En la repugnancia subyace la creencia que aquello que se rechaza puede causar un daño importante a uno mismo o a alguien cercano.

4. Que poseen un valor o importancia para quien las vive, lo que implica que “las emociones tienen un carácter local: adoptan un lugar peculiar dentro de la vida de cada persona y, precisamente ahí, se centran en la transición entre la luz y la oscuridad, al margen de la distribución general de la luz y la oscuridad en el universo en su totalidad. Incluso cuando se interesan por acontecimientos que tienen lugar a distancia o eventos del pasado, es porque la persona ha conseguido investir tales sucesos de cierta importancia dentro de su propio esquema de fines y objetivos” (pp. 52-54).

En suma, las emociones son experiencias vitales que poseen las características de “ser acerca de algo”, con intencionalidad, apoyo en creencias y vinculación con la evaluación. Esto quiere decir, que las emociones experimentan y perciben el mundo desde el sujeto, “trasladando los acontecimientos a la noción de éste de lo que posee valor o importancia de carácter personal” (p. 55). De acuerdo con esto, las emociones son parte constitutiva, esencial del pensamiento, a partir de lo cual se puede establecer una profunda relación entre educar emociones y formar en ética.

4. Educación de las emociones, más allá de un intelectualismo moralLipman, en “Filosofía en el aula” (1992), plantea la necesidad de que el profesor de filosofía “anime a los alumnos a ver la importancia que tiene llegar a juicios morales bien fundados, que exige en ellos el desarrollo de una sensibilidad, de un interés y de un cuidado éticos”, advirtiendo que la propuesta ética de FpN “no está interesada en inculcar reglas o principios morales, sino en familiarizar al estudiante con la práctica de la investigación moral” (p. 145).

En este sentido, y partiendo de la perspectiva de las emociones expuesta ante-riormente, pasamos a considerar lo que supondría su educación en el contexto de la FpN, para ello proponemos partir de una pregunta clásica en el contexto de la reflexión ética: “¿En qué medida el reconocimiento de que algo es bueno nos determina a obrar en consecuencia?” cuestión que nos remite a Sócrates, a quien se le adjudica llevar al extremo la importancia de la razón en la ética, incurriendo en el llamado “intelectualismo moral”. Lo anterior, dado que el ejercicio investigativo



desarrollado nos permite afirmar que en la mayoría de las instituciones edu-cativas aún persiste la idea que formar en ética implica exclusivamente educar en normas o reglas que orienten la acción.

El intelectualismo moral supone que sólo con conocer el bien de la norma moral y política, se actúa en consecuencia, y solo aquel que yerra o comete el mal, lo hace por ignorancia, por el desconocimiento de ese bien. En esta línea, se hace pertinente recordar el fragmento tres del poema de Parménides4: “lo mismo es pensar y ser”, quien comprende el pensamiento humano (razón, capacidad de deliberación) equivalente con el ser o esencia del hombre. En otras palabras, el pensar es el principio de determinación del ser, y por tanto, es el que capta la verdad –deliberando- lo que nos lleva al ejercicio práctico consecuente con dicho conocimiento. Según lo anterior, podríamos afirmar que de alguna manera basta con dar conocer lo que está bien y favorecer ejercicios de deliberación en las aulas para formar el juicio moral, como si se tratara de una técnica para dotar a la razón de criterios morales, que garanticen una acción consecuente. No obstante, en la vida práctica y cotidiana encontramos situaciones que cuestionan la contundencia de la razón o del conocimiento respecto a dicha acción consecuente.

Surge entonces otro interrogante: ¿Por qué conociendo lo que es bueno no actuamos en consecuencia? que abre posibilidades a nuevas y diferentes interpretaciones –como la que aquí presentamos– y que desde la antigüedad ha suscitado el interés de distintos pensadores, entre ellos Aristóteles, quien explicó dicha contradicción, a partir del concepto de debilidad moral (conclusión racional sin sentido pleno, que no ha tenido en cuenta el deseo y las pasiones). Es decir, el obrar bien requiere no solo del conocimiento de la norma o de los criterios morales, sino también del concurso de las emociones, tal y como lo propu-sieron en su momento Spinoza, David Hume, Adam Smith5 y actualmente Nussbaum.

Volviendo entonces a la pregunta inicial, ¿si basta con conocer el bien para obrar en consecuencia?, contrario a los postulados del intelectualismo moral, afirmamos que en la deliberación no sólo actúa la razón, sino que las emociones tienen un papel preponderante en la misma, como movilizadoras de la acción. De ahí que, mientras que para Sócrates solo bastaba con conocer lo que es bueno para actuar bien, para Aristóteles, el conocimiento de lo bueno no es suficiente para obrar bien, es decir, necesariamente no se obra mal por ignorancia; ya que la acción implica la voluntad, el querer hacer ese bien, que es el resultado del pathos o las pasiones.

4 Parménides en DK 28 B3 (Diels H. - Kranz W.).

5 Estos filósofos del siglo XVII y XVIII europeo, vieron en pasiones el centro de la moral, incluso puede afirmarse, que encontraron en ellos el fundamento.



5. Educación de las emociones en perspectiva de una educación filosófica

La educación de las emociones, desde la concepción de un proyecto de educación filosófica6, implica la superación de la idea de control de las mismas y, en línea con lo que se ha venido exponiendo, aboga por dar a estas la importancia que tienen en la formación de una persona razonable. Precisamente, Ann Sharp, quien junto con Lipman sentó las bases e hizo significativos aportes a la con-formación del programa de Filosofía para Niños, hace algunos años escribió un artículo sobre la educación de las emociones en la comunidad de diálogo7, y aunque el mismo se constituyó en un importante aporte para la comprensión de la noción de pensamiento cuidadoso, llama la atención que si bien la autora hace una crítica a la idea de comprender dicha educación como un control de las mismas, en algunos apartados persiste la idea de una supuesta superioridad de la razón sobre la emoción, como si ambos fuesen opuestos:

“la emoción es la otra cara de la razón; por ello, la educación en conjunto de las emociones y el pensamiento es esencial cuando se pretende lograr un mundo más razonable y bello” (p. 61, subra-yado nuestro).

“Si bien es cierto que las emociones pueden conducirnos al extravío, la historia de las ideas sugiere, sin embargo, que con frecuencia una idea del pensamiento, que pone todo el énfasis sobre lo cognitivo, y que carece de conciencia relacional y de inteligencia emocional, ha tenido terribles consecuencias”(p. 64, subrayado nuestro).

Esta última afirmación, que es parte de la conclusión de su artículo, donde ubica lo emocional en un lugar distinto de lo cognitivo, es un asunto contradictorio con la tesis que ella misma plantea sobre las emociones como “juicios que guían nuestras percepciones y todo lo que resulta de importancia en nuestra vida cotidiana” (p. 55) y que compartimos plenamente. Ahora bien, aunque no es nuestra intención hacer una crítica a la propuesta de la autora, o desvirtuar otras perspectivas distintas a las aquí presentadas, identificar éste y otros elementos aquí expuestos, ayudan a ubicar de manera más precisa la idea de educación de las emociones que intentamos presentar, mostrando el valor agregado de la misma en el contexto de un proyecto de educación filosófica.

En primer lugar, queremos destacar que desde esta perspectiva es prácticamente imposible concebir una educación que no apele a las emociones y que, aunque

6 Se propone el concepto educación filosófica, distinguiéndolo del de programa de FpN, atendiendo a la perspectiva propuesta por el profesor Diego Pineda, que plantea que FpN no puede reducirse a la aplicación del programa de Lipman, sino que supone un proyecto con múltiples posibilidades en el terreno de la educación. Cf. Pineda (2004).

7 Sharp, Ann (2008). Educación de las emociones en la comunidad de indagación. En: Gómez, C., & Rojas, V. Filosofía para Niños. Ideas fundamentales y perspectivas sociales. Bogotá: Uniminuto.



algunos sistemas educativos las hayan desconocido o desconozcan con o sin intención, negarlas es negar la humanidad misma, que es hacia donde se dirige toda educación. Aunque valga la aclaración, no estamos afirmando que las emo-ciones son exclusivas de las personas. En segundo lugar, es difícil comprender la razón de ser de las prácticas educativas si no se tienen en cuenta las emociones, los elementos centrales de todos los modelos educativos contienen preguntas por la persona, no solo por el conocimiento y su mediación. En tercer lugar, uno de los objetivos centrales de la educación es la socialización y el encuentro, en donde transitan o afloran naturalmente las emociones.

Particularmente en una educación filosófica, formar personas razonables, signi-fica apelar al cuidado, al reconocimiento de sí mismo y del otro, a la sensibilidad al contexto, a la comprensión ética, a la búsqueda de sentido, a poner en cuestión las normas, reglas y acuerdos sobre las que se sustentan nuestras organizaciones en una sociedad democrática y todo ello supone el concurso de las emociones.

En esa misma línea, Dewey8 advierte que si la educación moral no se basa en la práctica y la experiencia no es una educación transformadora, es decir, mientras ésta no se articule con la vida social y con las exigencias actuales, los estudiantes estarán lejos de comprender mejor sus vidas, el mundo y las rela-ciones con los demás:

La educación moral en la escuela es prácticamente desesperada cuando se afirma el desarrollo del carácter como un fin supremo, y al mismo tiempo se trata de facilitar el conocimiento y el desa-rrollo de la inteligencia, que necesariamente ocupan la mayor parte del tiempo escolar, como cosas que no tienen nada que ver con el carácter. Sobre tal base, la educación moral queda inevitablemen-te reducida a una especie de instrucción catequística o lecciones sobre la moral. Las lecciones “sobre moral” significan, de hecho, lecciones sobre lo que otros piensan acerca de las virtudes y los deberes (Dewey, 2004, p. 295).

Precisamente, en Lisa, novela del programa de FpN, escrita especialmente para jóvenes de 14 a 18 años, es donde en mayor detalle se trata el tema de la ética y los problemas morales, desde una perspectiva consecuente con lo que hemos venido exponiendo. En varios apartados Lisa y sus amigos ponen en cuestión conceptos como la justicia, la honradez y la bondad; se preguntan por proble-mas éticos como ¿por qué comer animales? o ¿por qué apelar a la violencia para resolver un conflicto?; se enfrentan a situaciones trascendentales como la separación y la muerte y en ese trasegar se evidencian distintas emociones, que algunas veces permiten reconocer el alcance ético de algunas decisiones. Es el caso por ejemplo, de una ofensa que hace Lisa a Beto, donde salen a flote

8 La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a los niños “experiencias de primera mano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya que en su opinión “la mente no está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)” (Dewey, 2004, p. 237).



emociones como la indignación, la cólera y la culpa, que ayudan a reconocer al grupo y en especial a Lisa que en esa situación no se obró del todo bien:

Lisa: –¡Ah, no me vengas con cuentos, tu madre se gana la vida limpiando!

Beto se fue. Pero Miguel estaba furioso.

–¿Por qué le dijiste una cosa así?

Lisa lo miró con extrañeza.

–¿Qué cosa?

–¡Lo sabes muy bien! Eso de que la madre se gana la vida limpiando.

–No hay nada de malo en eso –dijo Flo– Montones de personas que conozco lo hacen. Es una cosa perfectamente honesta. ¿Estás en contra de la gente que trabaja mucho, a lo mejor?

Pero Lisa estaba estupefacta.

–¡No sabía que era verdad!– se lamentó.

–Ah, vamos, Lisa –dijo Flo como un consuelo–, no creo que a Beto le importara, realmente.

–¡Apuesto que sí! –insistió Miguel–. ¿Cómo te sentirías si alguien hablara así de lo que hacen tus padres?

Flo se alzó de hombros.

–Dejaría que lo hicieran. Estarían gastando saliva.

Pero Miguel no quería dejar las cosas así.

–¿Ya no es bastante con que al padre de Beto lo mataran en la guerra? Es cierto, su madre tiene una pensión, pero no es mucho. Trabaja haciendo la limpieza en un hotel, y para poder llegar a fin de mes lava la ropa de algunos de los huéspedes. ¡Vamos, no era para que te burlaras de ella, Lisa!

Lisa se quedó sin habla. Nada de lo que Flo dijera podía consolarla.

–Si lo hubiera sabido –se dijo una y otra vez–, lo habría tomado en cuenta y no habría dicho lo que dije. No importa que él no se haya sentido herido. No debería haberlo dicho. –No obstante, en medio de su pesar, se le cruzó por la cabeza una idea un tanto ocurrente: ¡que la próxima vez no hablaría hasta estar segura de lo que quería decir era totalmente falso!

Pero no pudo desprenderse de la sensación de haber hecho algo vergonzoso, aunque no había tenido la intención de dañar a Beto.



Entonces empezó a preguntarse si realmente no había querido lastimarlo.

–¿Pero por qué iba a querer hacer una cosa así? Siempre fue agradable conmigo. Y seguro que ya tiene suficientes problemas; no necesita que yo le agregue uno más. –Y entonces se le ocurrió que ésas podrían haber sido exactamente las razones por las que había tratado de herirlo. La idea le dio escalofríos (Lipman, 2007, pp. 17-18).

Finalmente, queremos resaltar que la educación de las emociones supone el concurso de varios factores, que no están supeditados exclusivamente a la escuela, es evidente que la familia cumple un papel fundamental, de hecho toda la sociedad en su conjunto, pues como afirma Nussbaum (2006) “debido a que las emociones involucran una valoración, éstas reflejarán las normas de la sociedad” (p. 63). Sin embargo, ponerlas en el centro de la discusión en el aula se constituye en un factor fundamental para el desarrollo del juicio moral, y en general para la formación de la dimensión cuidante del pensamiento. En esa línea, a partir del rastreo investigativo que hemos hecho, destacamos tres aspectos que pueden ayudar al logro de este ideal:

Favorecer el desarrollo de la imaginación moral, poniendo en discusión en el aula situaciones de la vida real o relatos cercanos a los estudiantes, en donde estos encuentren personajes afectados por situaciones propias de la cotidiani-dad, emociones como la compasión o la repugnancia, según los estudiosos del tema, se aprenden. La compasión supone el pensamiento de que otra persona o ser vivo está sufriendo sin ser directamente responsable de ello, y que nosotros mismos podemos ser igualmente vulnerables ante las situaciones que generan dicho sufrimiento. En ese sentido, dialogar en torno a una situación que genera compasión va formando en la persona la capacidad de aprender a identificarse con los demás y a sentir, mediante la imaginación, el sufrimiento de ese otro, como lo señala Nussbaum (2011). Por ejemplo, en Lisa encontramos una escena donde se narra su sufrimiento debido a la reciente muerte de su padre:

Permanecieron así durante un rato, Lisa aturdida y silenciosa, Suki amable y paciente. Finalmente, Suki habló.

–Cuando murió mi mamá, lo que sentí debe de haber sido parecido a lo que tú sientes ahora.

Era difícil asegurar que Lisa hubiera escuchado; simplemente siguió mirando el suelo.

Luego de un rato, Suki notó que Lisa se inclinaba hacia delante, luego hacia atrás, luego hacia delante nuevamente. Empezaba a balancearse y siguió haciéndolo bastante tiempo. Después, se detuvo de repente y miró fijamente a Suki. Intentó hablar, pero no lo consiguió del todo.



Suki extendió la mano y tocó suavemente su brazo. Lisa interrum-pió sus intentos de hablar y se derrumbó en los brazos de su amiga, que la acunó y comenzó a mecerla. Todo su cuerpo se sacudía con los sollozos y Suki siguió meciéndola constantemente, mientras le frotaba dulcemente la cabeza y la acariciaba hasta que Lisa se calmó.

Finalmente, Lisa se sentó derecha.

–Estoy bien –anunció. Su voz sonaba ronca y un poco extraña.

–Claro que sí –respondió Suki cariñosamente.

–¡No es justo! –dijo Lisa–. ¡No se merecía morir!

–Todo lo que vive muere en uno u otro momento –dijo Suki con suavidad–. Es natural.

–¡Pero no tenía que morirse justo ahora! –Gritó Lisa– ¡Todavía tenía mucho por vivir! Además, lo natural es terminar lo que empiezas. No simplemente interrumpirlo en el medio. ¡Hasta los árboles envejecen! ¿Por qué él no?

–No sé –murmuró Suki–. Es extraño, sin embargo. Cuando murió mi mamá, no dejé de pensar en cuánto había perdido mi padre. ¡Y ahora tú hablas de cuánto perdió tu madre! ¡Pero las dos cosas son tan diferentes!

–Bueno –replicó Lisa con una voz apagada y sin matices–, ¿qué importa? (Lipman, 2007, p. 96).

Desde aquí, pueden tratarse cuestiones como el valor o el sentido de la vida, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la vulnerabilidad propia de la humanidad, entre otros aspectos, que sin duda al ser discutidos en el aula pueden favorecer la constitución de una actitud empática y el reconocimiento del valor del otro, asuntos centrales de cualquier ética. Personas compasivas tendrán mayores posibilidades de sentir un genuino interés por los demás, ya sean cercanos o lejanos, y difícilmente caerán en actitudes excluyentes. En esa misma línea, una educación filosófica debe poner en discusión en el aula situa-ciones reales, como por ejemplo: las condiciones de grupos con capacidades diferentes; la exclusión por género, raza o religión, entre otros, como una forma de contrarrestar el rechazo a aquello que se repugna.

Favorecer la capacidad de argumentación moral, ello en sintonía con la com-presión de la emoción como una forma de pensamiento. Es decir, en el aula conviene abrir espacios para que los estudiantes puedan dar razones suficien-tes de lo que están sintiendo, de los motivos que generan ese sentimiento, de las implicaciones de sus posibles decisiones en su propia vida y en la de los demás, como una forma de educar el juicio moral, entendido más allá de un reduccionismo racionalista. Formar en la capacidad de argumentación moral a los niños y jóvenes tiene implicaciones muy importantes, pues les permite



entender y sustentar el por qué, para qué, cómo y cuándo de la emoción ante un acontecimiento determinado. Por ejemplo, la indignación, es un indicador de que algo que está sucediendo o le sucede a alguien cercano, es injusto e inmerecido. Al comprender las razones de dicha emoción y poder expresarlas de manera clara, se está favoreciendo la actitud ética, así como el aprendizaje de cuando es consecuente, ante diferentes situaciones y contextos, expresar indignación. En otras palabras, ésta emoción potencia la capacidad de disentir y tener el valor de expresar aquello que no se considera consecuente con lo que es justo y equitativo.

Favorecer la capacidad de deliberación moral. Es decir, en el aula conviene poner en discusión situaciones problemáticas que promuevan la configuración de las decisiones prudentes, que emanan de una deliberación juiciosa y dedicada. Al respecto afirma Victoria Camps (2011):

La persona que posee tal elenco de virtudes es porque es, a su vez, prudente, a saber, capaz de aplicar la justa medida a sus emociones o pasiones para no verse dominada por ellas. Ahora bien, la medida objetiva no existe, ya que cada uno encuentra su propia medida de valentía, de templanza, de magnanimidad, de amabilidad o de generosidad. Esa subjetividad del carácter moral pone de relieve que el tal carácter no puede ser un producto de la razón pura (como querrá que lo sea siglos después Kant), sino una manifestación de la manera de ser de cada persona (p. 51)

Ser capaz de distinguir, por ejemplo, cuando la repugnancia hacia una situa-ción, un grupo o una persona se justifica o no y que en reiteradas ocasiones esta emoción ha validado la dominación, la discriminación o el rechazo por ciertos grupos raciales o por personas que ostentan ideales contrarios a los nuestros, generando incluso en agresiones y violencia, permite en los estudiantes tener una mayor capacidad de deliberación en el momento que sientan esta emoción y a valorar el posible alcance de sus acciones.

En síntesis, la educación de las emociones es una búsqueda permanente, un ideal que supone un trabajo dedicado por desarrollar capacidades imaginativas, argumentativas y de deliberación sobre problemas prácticos, es decir, posibilitar un diálogo constante con aquello que nos interesa y nos afecta.

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Juegos filosóficos, una apuesta hacia la educación del siglo XXI*

9Erleysson Muñoz Gutiérrez**

10Paola Giraldo Tobón***

Recibido: 18 de septiembre de 2014 – Revisado: 7 de noviembre de 2014 –


Resumen

El juego filosófico se piensa como una apuesta que aborda el juego y la filosofía. Es un posible encuentro para potencializar el pensamiento crítico y creativo en los niños desde su ser-niño. Para llevar a cabo dicha propuesta, se indaga en las metodologías de filosofía para niños, así como la filosofía con niños abstrayendo de ambas partes las siguientes propuestas: comunidades de indagación, diálogo filosófico, pensamiento complejo y una experiencia impredecible de pensamiento filosófico que busca que el juego del niño atraviese las puertas de la filosofía -como práctica– con todo lo que es él, donde su percepción individual de lo que es la realidad pueda ser escuchada y hablada a través de la acción lúdica. Porque no hay nada más concreto que el Ser jugado.

Palabras clave: Juego, filosofía, niño, pensamiento complejo, diálogo.

* Artículo de reflexión, que constituye un avance del proyecto de grado en la Licenciatura en Filosofía de la Fundación Universitaria Luis Amigó titulado “El pensamiento filosófico en el aula de la educación básica primaria”, adelantado por los autores de este trabajo.

** Estudiante de la Licenciatura en Filosofía de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Dirección Postal: Transversal 51A 67B-90, Medellín, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

*** Estudiante de la Licenciatura en Filosofía de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Dirección Postal: Transversal 51A 67B-90, Medellín, Colombia. Correo electrónico: [email protected]



Philosophical games, heading towards education of the 21st Century*



Abstract

The philosophical game is intended as an approach that addresses both game and philosophy. It is an approach that aims to maximize the critical and creative thought in children from their “being-child”. This paper explores the methodolo-gies of philosophy for children, and philosophy with children abstracting from both the following proposals: communities of inquiry, philosophical dialogue, complex thinking and an unpredictable experience of philosophical thinking, which aims that children, through game, cross the doors of philosophy –as practicum–. As an experience where its individual perception of what reality is can be heard and talked about through playful activities. Because there is nothing more concrete than Being played.

Keywords: Game, Philosophy, Child, Complex thinking, Dialogue.

* Reflection article, which is an advanced development project in the Bachelor degree in philosophy from the University Foundation Luis Amigo entitled "The philosophical thought in the classroom basic primary education", advanced by the authors of this work.

** Student of the Bachelor of Philosophy of the University Foundation Luis Amigo. Postal Address: Transversal 51A 67B-90, Medellin, Colombia. Email: [email protected]

*** Student of the Bachelor of Philosophy of the University Foundation Luis Amigo. Postal Address: Transversal 51A 67B-90, Medellin, Colombia. Email: [email protected]


Jeux philosophiques, un pari sur l’éducation du XXI siècle*



Résumé

Le jeu philosophique est pensé comme un pari qui aborde le jeu et la philosophie. C’est une rencontre possible pour potentialiser la pensée critique et créative des enfants depuis son être-enfant. Pour mener à bon terme cette proposition, des recherches sont faites à propos des méthodologies de philosophie pour enfants, ainsi que la philosophie avec des enfants, d’où sont abstraites les propositions suivantes : communautés de recherche, dialogue philosophique, pensée complexe, et une expérience imprévisible de la pensée philosophique qui cherche que le jeu de l’enfant traverse les portes de la philosophie –en tant que pratique– avec tout ce qu’il est , où la perception individuelle de la réalité puisse être écoutée et parlée par le biais de l’action ludique. Parce qu’il n’y a rien de plus concret que le fait d’Être joué.

Mots Clés: Jeu, philosophie, enfant, pensée complexe, dialogue.

* L'article de réflexion, qui est un projet de développement de pointe dans le baccalauréat en philosophie de l'Université de la Fondation Luis Amigo intitulé «La pensée philosophique en classe éducation primaire de base", avancé par les auteurs de ce travail.

** Étudiants du programme de baccalauréat de philosophie de l'Université de la Fondation Luis Amigo. Adresse postale: Transversale 51A 67B-90, Medellin, en Colombie. Email: [email protected]

*** Étudiants du programme de baccalauréat de philosophie de l'Université de la Fondation Luis Amigo. Adresse postale: Transversale 51A 67B-90, Medellin, en Colombie. Email: [email protected]


Erleysson Muñoz Gutiérrez - Paola Giraldo Tobón

1. Introducción

En el plano educativo colombiano se presentan ciertas problemáticas que con-vocan a ser pensadas. Una de ellas –la más importante– se registra como un problema complejo y esencial. Una pregunta que preocupa, porque se instaura completamente en el mundo de la escuela y desde que se formuló hace tres décadas, aún no pierde vigencia y continúa siendo en el tiempo y en el espacio un interrogante por resolver: ¿Por qué la educación no enseña a pensar? Zuleta (2010) dirá: “la educación tal como existe actualmente, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar” (p. 11). Por lo que, pensar la educación hoy, significa reconocer que se enseña sin filosofía, el mayor cataclismo de la educación; donde se forma al niño en la disciplina desafortunada del hacer en una educación que tiende a producir mentalidades heterónomas, cuya causa ha sido una educación incapaz de provocar el deseo y la necesidad de aprender por parte de los niños. Ante esta prolongada crisis educativa, lo que se propone es hablar de filosofía, de los niños y de un posible encuentro entre ambos de la mano de maestros comprometidos con el conocimiento y la aventura de educar.

La idea de una filosofía en la escuela se piensa para potencializar las habilidades cognitivas y de razonamiento en los niños y las niñas. Fundada en el interés de los mismos pequeños, la autonomía desde la escucha y el diálogo consigo mismo y con otros, y juegos filosóficos como una apuesta hacia la educación del siglo XXI; holística, democrática, dialógica, filosófica, investigativa. En otras palabras, filosofía pensada desde lo complejo para cultivar espíritus curiosos, críticos y creativos; porque la escuela debe ser capaz de brindar a niños y niñas las herramientas adecuadas en el momento en que empiezan a interrogarse por el mundo y su inserción en el mismo. Puesto que, una autentica educación no puede no ser filosófica –al ser ésta el único saber que enseña a vivir–. De este modo, no es cualquier filosofía la que importa practicar con los niños.

Las teorías que aportan en la realización del proyecto, contemplan aspectos filosóficos, políticos, pedagógicos, científicos, formando un tejido que com-promete a la totalidad de las áreas del saber. La metodología de la propuesta transita en el programa de filosofía para niños y el enfoque de filosofía con niños que se estudian para hacer práctico el proyecto. Todo en la consecución por un conocimiento integrador, no excluyente y no fragmentado, que pueda estar al alcance de los pequeños a la hora de cuestionar y entender el contexto y la realidad de la cual hacen parte. Esta es la apuesta por una educación pensada que permita y enseñe a pensar.

Hace más de tres décadas que el buen pensador Estanislao Zuleta (2010) develó el problema central de la educación: en la escuela se enseña sin filosofía y en ninguna de las asignaturas escolares la filosofía está presente, inclusive recalca la ausencia de filosofía en la misma filosofía. La educación por tanto, se ancló en enseñar resultados sin enseñar los procesos del conocimiento, produciendo


Juegos filosóficos…

individuos heterónomos con un mínimo de autonomía y con el máximo de dependencia hacia los demás. A su vez, afirmó que en este país los maestros llevan años haciéndoles el mal favor a los estudiantes de ahorrarles la angustiosa tarea de pensar y de conocer.

Ahora ante el interrogante del por qué se cree que el sistema educativo colom-biano requiere ser intervenido por pedagogías formadoras, la respuesta no se da más que por la necesidad presente en las instituciones educativas de repensar la forma en la que está llevando a cabo el proceso de educar a maestros, niños y jóvenes en la aventura del conocimiento.

Bien se dice que “una educación sin filosofía es vacía y una filosofía sin educa-ción es desierta” (Noro, 2013, p. 23). Es por eso que el buen Estanislao Zuleta pensaba que la educación debería tener como suelo epistemológico la filosofía, para darle un sentido a la escuela al momento de educar, para que se atreviera a pensar y a dejar pensar, para que se aventurara en los diferentes discursos de las variadas disciplinas; porque más que transmitir corrientes del pensamiento, la filosofía es un saber que enseña a vivir y a pensar de forma crítica y reflexiva haciendo lecturas y relecturas del mundo. El mismo Montaigne, pensador del renacimiento se cuestionaba al respecto, ¿Por qué no dejar que los niños apren-dan las cosas de la vida a través de la filosofía?

Pero la idea no es caer en un romanticismo, sino en indagar ¿Cómo lograr llevar la filosofía al aula de tal forma que el niño haga las veces de protagonista de su conocimiento? ¿Qué métodos serían los más apropiados para proceder? Una posible propuesta surgió desde juegos filosóficos cuyos fundamentos teóricos se encuentran anclados en las metodologías de filosofía para niños y filosofía con niños. Una apuesta que se espera resulte innovadora en sí misma y que pueda beneficiar el mundo de la escuela desde otra perspectiva, al tiempo que sensibi-lice a los actores que intervienen en ella para que se arriesguen a pensar nuevas formas de intervenir el campo de la educación del siglo XXI.

Para saber cómo se pensó la apuesta por juegos filosóficos, primero se tratará a grosso modo qué se entiende por filosofía para niños y cómo se desarrolla el programa, lo mismo se hará con el enfoque de filosofía con niños; destacando de ambas partes los aportes que se tuvieron en cuenta para la construcción teórico-práctica de los juegos a la vez que dé soporte para entrar a problematizar el juego en el ámbito educativo.

2. Filosofía para niños

El programa de filosofía para niños (FpN) aparece en Estados Unidos a finales de los años sesenta, con el profesor Mathew Lipman de la Universidad de Montclair en New Jersey junto con Ann Margaret Sharp. La idea del programa parte de la experiencia del profesor en sus clases de lógica con los estudiantes



que presentaban dificultades en habilidades de pensamiento y ámbito cogni-tivo. Lipman en su obra filosofía en el Aula (1992) determina que el problema adviene de la escuela por su tendencia a enseñar memorísticamente negando la promoción del pensamiento. Es necesario crear una educación con un en-foque heterogéneo, que ayude y anime al estudiante a pensar por sí mismo, liberándolo de hábitos mentales que no son críticos ni cuestionables, se busca así incentivar en el niño un pensamiento o capacidades críticas y reflexivas ante su contexto. Esta apuesta es controvertible ¿Por qué la filosofía? ¿Cuáles son las facultades que se utilizarán de esa disciplina? ¿Cómo la llevará a la práctica? Para desarrollar dichas destrezas anteriormente expuestas, la filosofía brindará las técnicas para razonar, investigar, realizar un aprendizaje conceptual, también se postula como una forma de vida.

Según Lipman (1992), se trata de convertir el aula tradicional en una comuni-dad de diálogo o de investigación conjunta, participativa y cooperativa, en la que alumnos y profesores busquen conjuntamente las respuestas a cuestiones planteadas. El programa de FpN consta de siete novelas, cada una tiene una problemática social o cognitiva diferente, acompañada de un manual para que el docente pueda trabajar el concepto expuesto o las diferentes dificultades que presenta el texto. El método es guiado por las comunidades de investigación que partirán de la pregunta y el diálogo que se pueda generar en esta inter-vención en el aula. Las novelas que se utilizan en este programa se integran al currículum, como obras de ficción “que extraen por sí mismo, las leyes del razonamiento y descubren puntos de vista filosóficos alternativos” (Carmano, 2005, p. 115). Las edades que se emplean en estas novelas son: 5 a 9 años con un enfoque hacia el desarrollo de conceptos e investigación, de 10 a 13 están más preparados para entender los principios de razonamiento, 14 a 17 años utilizan los principios de razonamientos teóricos y prácticos en el contexto escolar y personal. Este programa se apoya en varios pilares; comunidad de investigación, diálogo y pensamiento complejo, esto no significa que no tenga más dimensiones para ocuparse.

A continuación se expone uno de los métodos que se utiliza de manera más intensiva en el juego filosófico, según Peirce (1987), Kuhn (1993), Dewey (1973) y Lipman (1997) estas son las comunidades de indagación. El concepto de comu-nidad que implementa Lipman lo construye desde diferentes puntos de vista, el primero es Peirce (1987) no existe una comunidad científica neutral porque todo depende de la relacón de los científicos. Continuando con la expresión de comunidad científica están las ideas de Kuhn (1993) que tiene el mérito de haber puesto de “relieve el carácter sociológico del desarrollo científico y de sus interrelaciones con otros aspectos de la cultura” (Carmano, 2005, p. 108). La noción de comunidad expuesta por Kuhn se basa en el trabajo en equipo de los científicos para cuestionar, construir y resolver los enigmas, a partir de los diferentes campos de la investigación. Esta visión de la comunidad científica se integra a la educación con Dewey (1973) desde el ámbito pedagógico: el aula como una pequeña comunidad. Por último Lipman (1992) el cual expresa que la comunidad de investigación tiene sus propiedades en la filosofía y el diálogo.



La relación entre Dewey y Lipman se desarrolla por considerar que es posible el crecimiento personal cuando el individuo entra en proceso de interrelación con otro. Se preocupan por una misma fundamentación pedagógica considerando al niño como un ciudadano en toda la palabra. La diferencia entre ellos inicia con Dewey considerando que al niño no le interesa la abstracción y raciona-lización, en cambio Lipman asegura que es capaz de llegar a ella. Pera ambos el pensamiento reflexivo se fundamenta en el proceso educativo; en Dewey es la ciencia y Lipman la investigación filosófica, en esta última, se produce o encuentra el proceso cognitivo a través del ejercicio dialógico (razonamiento) apuntando a la formulación de juicios, desarrollo de habilidades y destrezas del pensamiento evitando adoctrinamientos por medio de la reflexión de valores, creencias, normas y actitudes.

El ideal con las comunidades de indagación aplicada a la estructura del juego es lograr que el maestro tenga una visión holística en los niños y jóvenes, porque ellos tienen una capacidad de comprender racionalmente los interrogantes que afrontan cotidianamente. Este objetivo se cumple en dos enfoques: primero, la investigación ética cumple la función de identificación y comprensión de los diversos valores, logrando que las personas vayan desarrollando alguna razonabilidad. En segundo lugar está la educación moral que implica la for-mación de los hábitos que conforma nuestro carácter desde el nacimiento. El ideal de una educación moral es llevar a los niños al desarrollo de sus propios hábitos, indagando sobre estos, de esta manera la educación moral incluye la investigación ética como uno de sus factores esenciales. Los niños no solo se pueden limitar a ser agentes morales, necesitan desarrollar por sí mismos la capacidad de gestionar adecuadamente cada situación que se les presente; la persona ética aprenderá a actuar en comunidad, a compartir, intercambiar y someter los conceptos morales a juicios rigurosos sin enfoques psicológicos o terapéuticos.

3. El diálogoEl diálogo socrático es el modelo que orienta las comunidades de investigación posibilitando el debate, las soluciones a los problemas y hacer asumible aquello que ha sido objeto de indagación. Orientado por criterios lógicos que potencializa a sujetos críticos y creativos en el aula con las comunidades de investigación. La curiosidad por el conocimiento parte de la pregunta, del deseo de encontrar una respuesta verdadera, para ello Lipman recurre al diálogo como ejercicio de interacción entre la pregunta y respuesta generada en el entorno del discente. Salazar (1967) afirma:

Cuando se está aplicando el método del diálogo, se está direccio-nando el aprendizaje, se desenvuelve mediante un encadenamiento de interrogaciones y respuestas, gracias al cual el pensamiento del educando es incorporado por la acción del profesor, en el proceso dialéctico de la reflexión filosófica (p. 50).



La noción del diálogo no es tomado como un método sino un procedimiento, táctica o estrategia. El trabajo del maestro será incentivar en sus estudiantes el ejercicio del preguntar. Cuando se logra esta intervención del profesor hacia el estudiante se genera una participación constante y activa en el aula.

Para un trabajo pedagógico y epistemológico el aula se piensa como una comuni-dad universal de investigadores con el ideal de una producción, reconstrucción social, desarrollo afectivo, político, cultural, ético de los discentes y docentes. Convertir el juego en un tipo de comunidad de indagación es fortalecer en los estudiantes la escucha de unos a otros con respeto, construyendo sus propias ideas teniendo en cuenta las expuestas, es un ejercicio que brinda la posibilidad de reforzar argumentos no muy bien fundamentados.

Desarrollar esta práctica dialógica con un enfoque reflexivo es un proceso de reconstrucción de la experiencia. En consecuencia, según Sharp y Splitter (1996) el niño por determinadas didácticas implementadas potencializará el diálogo argumentativo que posibilitará, entre otras capacidades, corregirnos cooperati-vamente, detectará las falacias, inferencias, manifestará supuestos, establecerá analogías, proporcionará buenas razones, generará hipótesis, criterios, formará conceptos.

Generar un diálogo con las características mencionadas anteriormente, es afir-mar la propuesta de filosofía para niños desde sus novelas y manuales que se implementa al currículum, pero este tipo de pedagogía establece limitaciones en el pensamiento del discente y el aula. “La experiencia de pensar filosóficamente se confunde así con un ejercicio de aplicación de reglas lógicas, se transforma en habilidades mecánicas, justamente por pensar que el sentido es apenas una cuestión de articulación lógica” (López, 2004, p. 121). Este tipo de aprendizaje no será factible para todos los discentes.

La idea que los niños se relacionen con el pensamiento filosófico no fue conce-bida por Lipman, anteriormente diferentes filósofos ya lo habían sugerido. Sin embargo, este profesor estructuró una propuesta teórica práctica para llevar a cabo la filosofía en el aula. En su propuesta metodológica (las novelas) los protagonistas son niños que tienen situaciones y circunstancias cotidianas que se relacionan con la vida real del lector norteamericano; a pesar de las traduc-ciones de sus textos al español, sus novelas no se adaptan a una perspectiva de América Latina, en cambio, una visión más integra de la filosofía en educación la posibilita Walter Kohan en Brasil desde filosofía con niños (FcN).

Esta perspectiva permite al estudiante desenvolverse de manera libre, espon-tánea y creativa a partir del juego porque ofrece dimensiones subjetivadas, prácticas y objetivas; por eso FcN permite una diversidad de paradigmas dentro de su definición, componente y fundamentación.



4. Filosofía con niños

Filosofía con niños es vivir e indagar en la experiencia, es una constante búsqueda de respuestas antes los problemas no resueltos. La filosofía en escuela como práctica hace que los niños intervengan en ella, que ambos términos (filosofía y niño) se modifiquen en su encuentro, que sea accesible y pertinente. Se pre-senta un desafío en lo teórico y metodológico: el primero se fundamenta en el programa de Lipman con la relación de filosofía y educación que se tornan indispensables, porque sin filosofía la educación sería vacía y ciega, ambas son prácticas históricas y sociales por los aportes que le brinda al hombre en su proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo, la filosofía no puede seguir limitada en sus bases teóricas, hay que realizar una abstracción para llevarla a pensar la praxis. Las instituciones escolares no tienen una visión histórica fuera de las actuales sociedades neoliberales, es necesario que incorporen interpre-taciones como la del marxismo, el post-estructuralismo y la teoría crítica para obtener un panorama más amplio de la función social de la educación.

Lipman desarrolla una caracterización importante hacia el niño considerándolo un ser crítico, creativo, curioso, lúdico, racional y con un posible desarrollo del diálogo filosófico. Esto no es una visión de un adulto pequeño, para no caer en este error hay que escucharlo y preguntarle ¿Cuál es la visión de sí mismo? Solo con esto no bastará porque tradicionalmente la psicología evolutiva o psicopeda-gogía creen saber todo del niño, olvidando el ejercicio de estar constantemente debatiendo por la pregunta ¿Qué es un niño? Se piensa que ya está resuelta.

El segundo desafío lo constituye la metodología a partir del rol que ejerce el maestro en la enseñanza de la filosofía, considerando al estudiante como una tabla rasa, olvidando lo significativo que es la experiencia o conocimiento que este pueda traer en su proceso de aprendizaje.

Para realizar una apuesta de FpN y FcN en el juego es necesaria la evaluación en los conceptos de enseñanza/aprendizaje, es importante porque enseñar filo-sofía no siempre tiene que ser desde lo teórico sino también desde lo práctico, se debe tener en cuenta que su enseñanza no se puede encasillar en métodos o programas, por el contrario, podría posibilitar una didáctica en la cual se cons-truyan conjuntamente todos los saberes entre los agentes internos y externos de la institución.

¿Por qué la importancia de la filosofía en el aula? Esta será constituida desde una interdisciplinariedad/transdisciplinariedad/multidisciplinariedad que se implemente en edades de correspondientes aprendizajes constructivos, donde el diálogo que se conciba no sea una obstrucción al pensamiento individual de cada niño dependiente de su historia, sino, considerando el texto, contexto, meta-contexto que surja del sujeto, se realice una transculturalidad, haciendo posible una sensibilidad desde la música, literatura, teatro, cine, artes plásticas y una sensibilidad ante los problemas de ese estudio.



Para generar este cambio en la educación del siglo XXI el educador necesita tener una perspectiva holística sobre su quehacer como docente, cuando se logra esta visión comienza a revaluarse la concepción de evaluación. Así, es necesario un evaluador que forme o posibilite los instrumentos para poder trabajar en una filosofía práctica, crítica y reflexiva con los estudiantes. El motivo de este análisis surge por el pensamiento tradicional implementado al docente, dificultando las nuevas propuestas pedagógicas, la asimilación de una evaluación cualitativa y formativa. Considerar la evaluación como un acuerdo de rendimiento del discente es excluir a aquellos que revelan dificultades en el desarrollo de las competencias necesarias, en cambio si utilizamos adecuadamente los instru-mentos de la evaluación ésta se tornará una actividad cualitativa y valorativa. Como expresa Solé (1993) en la actividad formativa, es preciso que, dentro de su carácter pedagógico, se adopte uno regulativo para la enseñanza/aprendizaje. El profesor necesitará reformular y repensar la evaluación constantemente te-niendo en cuenta las necesidades de sus alumnos, de este modo, la evaluación servirá como instrumento que orientará la enseñanza, donde se tome concien-cia de lo aprendido. Para alcanzar este método es necesario, en primer lugar, posibilitarle al estudiante una autoevaluación, en segundo lugar, valorizar al docente promoviendo un contexto propicio para la reflexión y superación de dificultades que se puedan presentar.

La labor del maestro en la evaluación necesitará estar orientada hacia: prime-ro, identificar, definir indicadores y sistematizar las experiencias evaluativas. Segundo, tener en cuenta el procedimiento de un buen desempeño o mal des-empeño, donde él mismo realice una autoevaluación de su trabajo y comprenda por qué se han equivocado sus alumnos proponiendo nuevas acciones para una solución considerando la importancia del trabajo en grupo. Los diferentes modos de evaluar según Jiménez, González y Hernández (2011) son: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, por lo que se llevan a cabo registros diarios de observador para trabajar sobre las fortalezas y debilidades de cada estudiante, en función de su necesidad. Tercero, realizar un examen de conciencia sobre su actuación pedagógica es un proceso de aprendizaje personal o grupal teniendo en cuenta todo lo que realizó para aprender.

En cuanto al papel del alumno en la evaluación, creemos que podría cumplir las siguientes funciones: tomar conciencia de su proceso de aprendizaje, valoración, intervención, disposición al trabajo en equipo e individual, así como participar activamente en la revisión o análisis de los resultados. La evaluación necesita contener el proceso de enseñanza/aprendizaje porque la tarea de un agente eva-luador es seguir investigando las diferentes maneras de educar y compartir el conocimiento. Al lograr este objetivo se identificarán las múltiples dificultades, que son necesarias superar, pero al mismo tiempo, debe entenderse como un mecanismo de reconocimiento e innovación constante del proceso pedagógico. Al postular el juego como una propuesta metodológica, que incluye la evalua-ción, se pretende darle un lugar práctico y teórico a la pedagogía, para que se incluya en el currículo.



Combinar FpN y FcN desde un juego es potencializar en el estudiante la raciona-bilidad, experiencia, lo crítico y creativo para usarlo no solamente en la escuela sino fuera de ella. Se ha mencionado la racionalidad y la experiencia, pero lo crítico y creativo hace parte del pensamiento complejo que propone Mathew Lipman, esta es una de las apuestas de juegos filosóficos que busca generar el pensamiento crítico y creativo para llegar al de orden superior.

5. Pensamiento complejo

El planteamiento para desarrollar una nueva forma de pensamiento es postularlo desde una razonabilidad, un pensar desde la complejidad, reivindicándole al individuo una trasformación de toda realidad. Para ser razonable es necesario explicar la relación que existe entre la expresión “razón” y “racionalidad”- Como afirma Ruano (1996) esta última no hace sino referencia a un estado, a una manera estática de la razón, además, lo racional es simplemente aquello que está dotado de razón.

La racionalidad se entiende “como ordenación o sistematización básicamente metodológica, es decir, como referencia a una razón pura, formal y objetiva de tipo matemático, cuya manifestación es una forma de razonar apodíctica que se fundamenta en la demostración y concluye en premisas verdaderas o falsas” (Cuno, 2010, p. 215).

La razonabilidad, en cambio, depende de la noción de aceptación, la misma que fue introducida por el propio Perelman (1997) cuya idea central se encuentra en la sustitución del requisito “prueba de racionalidad en proposiciones valorati-vas” cambiando a la “aceptación”, que conduce a no pretender prioritariamente encontrar una verdad demostrable, sino más bien, aceptable, es decir, razonable. Atribuyéndole “un sentido moral, es decir, con la capacidad para concebir a los otros individuos como libres e iguales y entablar con ellos una relación de cooperación sobre bases equitativas” (Rivera, 1997, p. 54).

Lipman en su texto Pensamiento complejo y educación (1997) expresa que los jóvenes aprenden y crecen como seres razonables, teniendo en cuenta que la racionalidad lleva en su seno la irracionalidad. Quizá por eso plantea los límites y contradicciones de lo racional, pero es la única salida, por lo tanto propone una nueva racionalidad asentada sobre otras bases, desde un humanismo radical, crítico y problematizador.

Pensar en complejidad dirá Morin (1983) es un abordaje de las complicaciones, inseguridades, incertidumbres, contradicciones, es ir más allá de lo evidente, es construir desde lo latente, es un develar del otro y con lo otro, habitando constantemente la interacción del juego; sujeto, objeto, mundo, universo e individuo.



Las dimensiones que plantean Edgar Morín y Matthew Lipman sobre el pen-samiento complejo generan una pesadumbre en el mundo, en la educación e individuo. Morín lo expresa como “el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo feno-ménico” (Morín, 2003, p. 32) y el segundo lo afirma como la función que tiene el individuo de ser “consciente de sus propios imaginarios e impedimentos; son razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones, examinado su metodología, procedimientos, perspectivas y puntos de vistas propios. Educado para identificar los factores que llevan a la parcialidad, al prejuicio y autoengaño” (Lipman, 1997, p. 67). El desarrollo de un pensamiento complejo en Lipman es entendido como el pensamiento de orden superior, dado que este lleva a la complejidad. La preocupación de ambos autores es la del cómo el conocimiento se está aprendiendo y enseñando desde lo macro a lo micro y de lo micro a lo macro en los diferentes paradigmas.

El pensamiento complejo puede entenderse como “la disposición de apertura ante la crisis del paradigma de la simplificación y la reducción, que eventual-mente podría convertirse en un nuevo paradigma, pero que no pretende auto-predicarse como el nuevo paradigma alternativo” (Moreno, 2002, p. 21). El pensamiento complejo es una auto-organización de conocimiento que vincula lo desvinculado, conteniendo su antagonista, el pensamiento simplista, el cual establece que para poder conocer hay que separar el sujeto del objeto. La comple-jidad es ante todo una noción lógica, epistemológica y política, un pensamiento donde no se puede ser espectador, sino actor que piensa constructivamente. En palabras de Morín, lo más adecuado para introducirse en el pensamiento complejo es: “si quieres saber qué es el pensamiento complejo, empieza com-plejizando tu pensamiento” (Morín, 1983, p.29). El pensamiento complejo se desarrolla a condición de un autoconocimiento. De este modo modifica la frase socrática: “Conócete a ti mismo conociéndote” (Moreno, p.29).

Este pensamiento es enriquecido por tácticas meta-cognitivas, auto-correctivas y capacidades que lleve al pensamiento a una reflexión sobre su propia me-todología en el contenido que se trabaja. Esto lleva a la cuestión del ¿Cómo desarrollar este tipo de pensamiento? Lo primero es definir el pensamiento de orden superior (P.O.S) y cuál es su aplicabilidad en este proceso, después, con esta misma metodología la concepción del pensamiento de orden inferior (P.O.I) por último qué relación tiene el P.O.S con las comunidades de investigación.

El P.O.S. “se conforma como el conjunto de las actividades mentales transfor-mativas requeridas para el análisis de situaciones complejas y la emisión de juicios ponderados de acuerdo con múltiples criterios” (Resnick, 1987, p. 44).Un pensamiento de orden superior “no implica un diálogo de palabras, sino, uno entre estilos de pensamientos, métodos de análisis, perspectivas epistemológicas y metafísicas” (Lipman, 1997, p. 119). También incluye dimensiones emotivas, afectivas y sociales del pensar, por lo tanto se compone del pensamiento crítico y pensamiento creativo posibilitando el pensamiento de orden superior.



Como se explicará, el pensamiento crítico está compuesto por el razonamiento, las implicaciones, la inferencia y la habilidad. El razonamiento se entiende como las operaciones simbólicas y la composición de acciones cognitivas que pone en marcha dichas operaciones. La implicación: “es una operación lógica mediante la cual, en un argumento válido, pueden afirmarse las premisas para implicar la conclusión” (Lipman, 1997, p. 126). La inferencia: “es una acción cognitiva en la que alguien extrae la conclusión de las premisas. Tanto las acciones como las funciones pueden realizarse correcta o incorrectamente, esto dependerá de los criterios o normas que podamos aplicarles” (Lipman, pp. 126-127). Por último, ‘la habilidad’ es la capacidad para organizar acciones y funciones que logren el efecto deseado. El pensamiento crítico en cuestiones de creencias asume un papel importante, el cual es resguardarnos de esas ideas convencionales que no se han reflexionado o investigado. Desarrollar este pensamiento en escuelas atiende a la necesidad de crear foros de libertad con condiciones académicas para los niños y niñas similares a los universitarios, posibilitando la formulación de juicios, especulaciones o hipótesis sin alguna barrera instaurada. La libertad de las ideas garantiza un P.O.S. Desafortunadamente la mayoría de las escuelas potencializan en los estudiantes “hábitos de inhibición intelectual” (Lipman, pp. 16-17).

El pensamiento creativo “es aquel que conduce al juicio, orientado por el contexto, autotrascendental y sensible a criterios. Efectivamente el pensamiento creativo es sensible al criterio de verdad, pero está regido por el contexto de la investi-gación al que tiene lugar. Y evidentemente el pensamiento crítico es sensible al contexto, pero los criterios de verdad, racionalidad y significado son prioritarios en éste” (Lipman, 1997, p. 265). Ambos pensamientos tienen su propio objetivo, el primero se interesa en una globalidad, en la invención y en trascender (ir más allá de sí mismo); lo analítico no lo contienen pero no es del todo indiferente, se aplica como un proceso y no un resultado. El segundo “mantiene un interés primordial por la verdad, entonces, tiene una preocupación auténtica por evitar el error y la falsedad” (Lipman, p. 267).

En la investigación el pensamiento crítico y creativo son flexibles en las deter-minadas situaciones que presentan indagación. El pensamiento crítico a través de los criterios y conceptos aporta al proceso, en cambio, el creativo es “sensible al modo en que la cualidad pervasiva se encarna de valores, significados y es-quemas potentes que buscan orientar su pensamiento en una dirección u otra” (Lipman, 1997, p. 266). Los dos pensamientos contienen el rasgo de la sensibili-dad al contexto, aunque en el creativo es más importante por su influencia que el crítico, por lo tanto son muy diferentes. Otra de sus incompatibilidades es el modo de emplear los criterios: en el pensamiento creativo “los criterios tienden a componerse a través de pares relacionados dialécticamente o sistemas en los que cada concepto se sobrepone uno a otro de forma opuesta y donde la tensión entre estos conceptos ayuda a crear esta fuerza mágica que subsiste en todo trabajo creativo” (Lipman, p. 281).



La pregunta por la complejidad en la escuela es también la pregunta por la permanencia del hombre en el mundo, el pensamiento complejo incluye dimen-siones emotivas, afectivas y sociales del pensar. Las escuelas deberían iniciar la formación de personas que razonen adecuadamente, realizando buenos juicios y que se pueden abrir a diversos e innovadores pensamientos, ya que esta es la finalidad de la educación. El pensamiento de orden superior es el que posibilita lo anterior expuesto, recordando que los diferentes procesos o niveles varían en los niños. Para estimular este pensamiento se invita a que los estudiantes hagan filosofía utilizando la comunidad de investigación, este procedimiento no es un limitante, la idea es interactuar con todo tipo de metodología en el aula, para poder provocar discusión y reflexión sobre la materia de cualquier área de conocimiento. Además utilizar el pensamiento crítico unido al creativo es incitar a cualquier debate académico, disciplinario y artístico.

Hay aspectos de la vida humana que no se pueden resolver con la misma precisión de un método científico, es necesario analizar algunas acciones hu-manas, porque no hay correspondencia entre el pensamiento y conducta. La satisfacción que brindan las metas razonables o sensibles aun cuando no sean del todo racionales, se refleja en las discusiones éticas porque en algunos casos no se resuelven racionalmente, por eso se buscan otros medios. “La educación entonces ha de verse como el gran laboratorio de la racionalidad; pero es mucho más realista si la vemos como aquel contexto en el que los jóvenes aprenden a ser razonables” (Lipman, 1997, p. 58). No solo basta con ser razonables, es necesaria una educación como un sistema que posee componentes o elementos que se interrelacionan:

Además se considera un sistema educativo complejo, y por tanto es indispensable tener presente una visión analítica, crítica, com-prensiva e interdependiente de los diversos procesos educativos. Este sistema es abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación en cada contexto, pues posee la característica de la apertura sistémica y organizacional. Es, por tanto, una posible guía para el análisis y la acción en el margen de posibilidades ofrecido a cada fenómeno educativo y formativo en concreto (Arroyave, 2002, p. 217).

El rol del maestro en el desarrollo del pensamiento complejo en el estudiante no puede limitarse a la multiplicidad de pedagogías y herramientas didácticas, necesita ser consciente de ese quehacer, porque en él permuta los paradigmas de la educación. En el estudiante hay que sembrar un sujeto interactúante con los contextos, que lea una realidad y haga una descripción de lo apreciado en ella, que exprese sus ideas realizando un ejercicio analítico y sintético para la retroalimentación de su proceso de enseñanza/aprendizaje.

El maestro, al desarrollar una visión diferente de los paradigmas, realiza una síntesis que integra, no como acumulado de realidades o disciplinas, sino como manifestación de un interés para que se dé una enseñanza a partir del trabajo colaborativo y la formación pluridisciplinar. Realizado este ejercicio el papel



del educador va más allá de un transmisor de conocimiento; se convierte en un acompañante, un guía que fomenta el arte de pensar holísticamente en cada una de las áreas del conocimiento que acompaña. Desarrollar el pensamiento complejo en el juego filosófico es una apuesta al proceso de enseñanza/apren-dizaje/evaluación. Sin embargo, ¿qué tipo de juego se pretende llevar a cabo, para poder ir construyendo una sociedad que forme seres humanos críticos, investigadores, asertivos, proactivos, participantes y creativos? Sófocles (como se citó en Paredes, 2002) nos recuerda que “el que olvidó jugar que se aparte de mi camino porque para el hombre es peligroso” (p.19) y es justo a ello a lo que pretenden responder los juegos filosóficos.

6. Juegos filosóficos

¿Qué es jugar?, Según Ortega (1990) “jugar no es estudiar ni trabajar, pero ju-gando, el niño aprende a conocer y a comprender el mundo social que le rodea” (p. 50). Por lo que es posible afirmar que, el juego como juego es ante todo una actividad libre, y como tal, se ve en aprietos al momento de formar parte del mundo de la escuela. En el artículo juego y pedagogía Aristizábal (2001) nos dice: “el juego como creación inconsciente y no esencialmente racional, ha estado mal visto por la pedagogía tradicional, que se revela como una actividad siempre consciente y racional sobre las prácticas educativas” (p. 5). Revelándose así la tensión entre juego-pedagogía. A pesar de dicha tensión entre estas actividades, los niños aprenden jugando.

Dos ejemplos significativos pueden dar cuenta de la tensión entre juego-pedagogía que se establecía anteriormente. El primero de ellos es filosofía para niños que por su compleja elaboración teórica y los materiales (novelas y manuales) utilizados para el diálogo filosófico la hacen ser más partidaria de la pedagogía tradicional, razonada y manejable. Hay que recordar que el objetivo de FpN es ayudar a desarrollar en los más pequeños destrezas dialó-gicas y de pensamiento, así como la capacidad de participar en una discusión democrática y productiva. Lo anterior se logra cuando los mismos niños se responsabilizan de la creación de los planes y las normas de la discusión, a la vez que participan en la práctica de la indagación filosófica; mientras que el maestro o formador sirve de facilitador en el proceso de diálogo que implica el desarrollo de pensamiento filosófico.

El segundo ejemplo tiene que ver con el enfoque denominado filosofía con niños que propone abordar la filosofía y los niños, así como el posible encuentro entre ambos. Trata de que los pequeños vivan la experiencia de la filosofía, como un movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la practica; por lo que conlleva algo de riesgo y ausencia de certeza. La práctica de la filosofía comporta un rumbo incierto, indeterminado, peligroso, que no promete hacer de los niños personas de tal o cual manera, sino que los prepara para un pensar diferente. En este punto FcN habla de poner en juego la filosofía desde el encuentro que



los mismos pequeños tengan de ella. Una experiencia impredecible de pensa-miento filosófico que se acerca más a la actividad libre del juego (Kohan, 2005).

Como se puede ver en los anteriores ejemplos, la tensión está siempre presente entre el mundo pedagógico y el juego que busca una participación más activa por parte del niño en el proceso educativo. La pregunta es ¿Qué tan grave es la tensión entre estas actividades? ¿Será posible plantear una distensión entre ambas? Tal vez, una posible respuesta por el momento sea que la práctica de la filosofía en la escuela y para la escuela debe ser pensada desde otra lógica.

Hasta el momento se sabe que el mundo del niño es lo que el adulto quiere que sea; porque este último no está preparado para reconocer al niño desde su niñez, por eso busca la forma de entenderlo como si el niño fuera un espejo suyo y ficticiamente crea el derecho de pensar qué es lo mejor para él, pero sin escucharlo, sin tomarlo enserio; porque ¿cómo podría ser tomado en serio un otro-yo diferente a mí, que juega? El adulto parece no estar de acuerdo cuando se piensa el juego como vehículo de aprendizaje y comunicación ideal para el desarrollo de la personalidad y la inteligencia del niño. Esto puede deberse en gran parte a que el juego del infante no puede ser controlado por el adulto y este último al sentirse en desventaja, lo más lógico es que quiera buscar la ma-nera de tener nuevamente el control; pero a pesar de todo, la diferencia resiste.

Ahora la pregunta es, ¿por qué los niños muestran resistencia ante los pro-gramas educativos que se piensan para ellos? Una posible interpretación nos dice que es casi imposible que un niño aprenda si no hay juego de por medio. Buytendijk (1935) habla del juego como movimiento, espontaneidad, alegría y libre esparcimiento. Dice que el niño distingue muy bien lo que es juego de lo que no merece serlo. Tal vez a la escuela se le olvidó jugar, como dijo Sófocles, y el niño entiende el peligro que representa dicho olvido. Por eso estas reflexiones alrededor de la academia y del mundo lúdico pretenden resaltar la importancia que debería tener el juego y el niño en el ámbito educativo.

Precisamente buscándole una oportunidad al juego se pensó y se construyó una idea que sirviera de puente para unir pedagogía y mundo lúdico. Ésta propuesta es la de juegos filosóficos, donde el juego y la filosofía trabajan man-comunadamente para potencializar el pensamiento crítico y creativo en los niños, pero desde su ser-niño. Aquí el papel de la filosofía no lleva consigo un pensamiento sistemático, porque no se le quiere imponer al niño una imagen única y ordenada de la realidad; sino buscar que el juego del niño atraviese las puertas de la filosofía -como práctica- con todo lo que es él, donde su percepción individual de lo que es la realidad pueda ser escuchada y hablada a través de la acción lúdica. Porque no hay nada más concreto que el Ser jugado.

Por lo tanto, una característica del juego es la que se comprende como acción desinteresada y autotélica, Aristizábal (2001) garante de esta afirmación, sugiere que dicha acción se realice sin objetivo alguno exterior a sí misma. Esto quiere decir que el que juega lo hace por puro placer. De ahí que sí importa la forma en



que interviene el mundo de la escuela en el proceso de juego, porque mediante este, el niño aprende pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral; proporcionándole interés por el conoci-miento y desarrollando una actitud activa, positiva y crítica que le permitirán integrarse de manera gradual en la familia, en la escuela y en la vida.

Algunas cuestiones básicas que se deberían preguntar para adquirir conocimien-tos teóricos acerca del juego son: ¿Qué se entiende etimológicamente por juego? Según Paredes (2002) “el término ‘juego’ proviene de la raíz indoeuropea aig que significa dudar, oscilar y moverse” (p. 23). ¿Qué se entiende al momento de definir juego? Algunos teóricos dejan saber que el juego es de condición ambivalente que se resiste a una definición categórica y que su significación es polisémica, puesto que implica un amplio abanico de significados y su lectura es múltiple. Se le reconoce como versátil y elástico, escapando a una ubicación conceptual definida. En este sentido, cualquier intento por darle significado sólo será capaz de captar una parte como acercamiento parcial al fenómeno lúdico, más no a una verdad que implique su totalidad.

¿Cómo es la causalidad del juego en el niño? Se piensa que a medida que el niño crece, su mismo organismo –como necesidad psicobiológica– responde de distintas formas y utiliza distintas actividades lúcidas, es decir, que el juego evoluciona con el desarrollo integral, intelectual, afectivo, emocional y físico del niño, adecuándose a los periodos críticos de su desarrollo (personales y de entorno). El juego crece con el niño hasta su edad adulta instalándose en él hasta su vejez. Algunas características destacadas por autores como Russell, Piaget, Ortega, entre otros, muestran el juego como una actividad desinteresada y au-totélica; que es libre, de acción voluntaria, porque nadie está obligado a jugar, y sólo se hace por el placer y bienestar que genera.

Lin Yutang, (como se citó en Paredes, 2002) dirá: “lo que define al juego es que uno juega sin razón, y que no debe haber razón para jugar, porque jugar en sí ya es razón suficiente. En él está el placer de la acción libre, sin trabas, con la dirección que el jugador quiera darle, que tanto se parece al arte, al impulso creador” (p. 15). Tomar el juego como una forma de aprendizaje para el adulto y de crecimiento armónico para el niño es lo que podría aportar la escuela. Nutrir las experiencias significativas de vida con la libertad para jugar, para crear, para experimentar; fortaleciendo la independencia del niño, reforzándole la seguri-dad y la confianza en sí mismo para que pueda afrontar el mundo externo con un pensamiento interdisciplinario.

Por eso la apuesta de juegos filosóficos como metodología de aula que se piensa tan necesaria en un mundo donde el hombre ha perdido algunos valores co-rrespondientes a su telos fundamental (la libertad, la felicidad, el sentido, el placer, entre otros). Por medio del juego queremos rescatar al niño del mundo de los adultos, queremos escucharlos, saber cómo piensan, cómo ven el mun-do, cómo lo quieren experimentar, porque si el juego pasó a ser sólo el mundo del niño, lo más justo es que la escuela reconozca que le corresponde a los



niños decidir de qué forma quieren y desean aprender, ya que, como decía Aristóteles (1970), “todos los hombres desean por naturaleza saber” (p. 2) y el niño no es la excepción a la regla. No obstante, el mundo convencional y reglamentado del adulto mutila su curiosidad natural, porque la forma bajo la cual eligieron aprender es considerada poco seria, improductiva y está asociada a la pérdida de tiempo, con lo que terminan reduciendo el juego del niño a una mera insignificancia.

Lo que hacemos con juegos filosóficos como propuesta de una Filosofía en el aula es escuchar lo que el niño tiene por decir a partir de un juego que lo involucra con su entorno y que lo lleva a reconocer a ese otro como un yo-otro que no es él mismo. Un ejemplo teórico-práctico de la apuesta se muestra a continuación:

Tabla 1. Modelo de juego filosófico

Área: Ciencias Sociales Fecha:

Actividad #: 1 Nombre de la actividad: ¿Quién soy yo?

Temas a trabajar:

• Conocimiento de sí mismo• La otredad y alteridad

Objetivos de Aprendizaje:

• Se identifica como sujeto Histórico, sociocultural y democrático.• Reconoce las actitudes y aptitudes de su contexto escolar.

Metodología: Emplear la técnica del Puzzles mediante los grupos cooperativos con el enfoque de las comunidades de indagación para generar el diálogo entre los estudiantes.

Pregunta problematizadora:

a) Maestro:

¿Cuál es tu nombre?¿Qué tipo de música escuchas?¿Cuál es tu comida preferida?¿Qué tipo de deporte te gustaría practicar o cuál es tu favorito?¿Qué edad tienes?¿Cuáles son tus pasatiempos?¿A quién admiras?¿Cuál es tu visión?

Didáctica: La técnica de Puzzles o Jig Saw



Fuente: elaboración propia.

Referencias

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La interacción dialógica en la comprensión de prácticas autónomas en educación

desde Jürgen Habermas*

1Julio Cesar Murcia Padilla**

2Jesús Gonzalo Puín López***

Recibido: 16 de julio de 2014 – Revisado: 14 de septiembre de 2014 –


Resumen

El siguiente trabajo pretende comprender el tránsito que hay entre las prácticas heterónomas y las prácticas autónomas de los docentes, siendo las últimas la base para la consolidación de ambientes éticos desde la interacción dialógica, ambientes que ofrecen elementos favorables para la formación de la autonomía en los estudiantes. Describe el recorrido teórico y documental, relacionado con las condiciones necesarias que ofrece la interacción dialógica desde la postura de la ética del discurso de Jürgen Habermas y otros autores propios de esta línea de la teoría crítica de la sociedad. Luego presenta la fase final del proyecto de investigación del que emerge, esto es, de sus resultados y conclusiones, en tér-minos de orientaciones para acciones y prácticas autónomas docentes desde los principios fundamentales de la teoría de la acción comunicativa, particularmente desde la ética del discurso. En otras palabras, para la generación de prácticas docentes desde la interacción dialógica que propendan por la autonomía sin contradicciones.

Palabras clave: Interacción dialógica, autonomía, heteronomía y ambientes éticos.

* Artículo de investigación, resultado del proyecto “La interacción dialógica en la comprensión de prácticas autónomas en educación desde Jürgen Habermas”, adelantado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, y respecto al cual este artículo se concentra en los resultados y conclusiones.

** Magister en educación de la Universidad Santo Tomás, se desempeña actualmente como docente del Departamento de Humanidades de la misma institución, en el que hace parte del grupo de investigación CETI. Dirección postal: Carrera 9 51-11, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

*** Magister en educación de la Universidad Santo Tomás, es docente en la Institución Universitaria Los Libertadores y en la Institución Educativa Distrital “República de México”. Dirección Postal: Carrera 16 # 63 A – 68, Bogotá, Colombia. Correo Electrónico: [email protected].



Dialogic interaction in understanding autonomous practices in education based

on Jürgen Habermas*



Abstract

The present paper aims to understand the movement between heteronomous and autonomous practices of teachers. The latter are the basis for the conso-lidation of ethical environments from the dialogic interaction (environments that offer favorable elements for the development of autonomy in students). The paper describes theory and literature regarding the conditions offered by the dialogic interaction considered by the discourse ethics of Habermas and other proponents of this line of critical theory of society. It then presents the final phase of the research project of which it emerges, i.e its findings and con-clusions, as guidelines for teaching practices and autonomous actions based on the fundamental principles of communicative action theory, particularly from discourse ethics. In other words, for the development of teaching practices from the dialogic interaction, which foster autonomy without contradictions.

Keywords: Dialogic interaction, autonomy, heteronomy and ethical environments.

* Research article, a result of the project "dialogic interaction in understanding autonomous practices in education from Jürgen Habermas" advance in the framework of the Master of Education University of Santo Thomas, and for which this article focuses on the results and conclusions.

** Master's in education from the University of St. Thomas, is currently a professor at the Department of Humanities at the same institution, which is part of the research group CETI. Address: Carrera 9 # 51-11, Bogota, Colombia. Email: [email protected]

*** Master's in education from the University of St. Thomas, teaches at the University Institution Los Libertadores and the District School "Republic of Mexico." Postal Address: Carrera 16 # 63A - 68, Bogota, Colombia. Email: [email protected].


L’interaction dialogique dans la compréhension des pratiques autonomes en éducation

depuis Jürgen Habermas*



Résumé

Ce travail cherche à comprendre le passage entre les pratiques hétéronomes et les pratiques autonomes des enseignants, ces dernières étant la base pour la consolidation d’environnements éthiques depuis l’interaction dialogique, environnements qui offrent des éléments favorables pour la formation de l’autonomie auprès des étudiants. Il décrit le trajet théorique et documentaire relié aux conditions nécessaires qui offrent l’interaction dialogique à partir de la position de l’éthique du discours de Jürgen Habermas et d’autres auteurs propres de ce courant de la théorie critique de la société. Ensuite, il présente la phase finale du projet de recherche du quel émerge, de ses résultats et conclu-sions, en termes d’orientations pour des actions et des pratiques autonomes d’enseignement à partir des principes fondamentaux de la théorie de l’action communicative, particulièrement du point de vue de l’éthique du discours. En d’autres termes, pour la création de pratiques d’enseignement à partir de l’interaction dialogique qui favorise l’autonomie sans contradictions.

Mots clés: Interaction dialogique, autonomie, hétéronomie et environnements étiques.

* Article de recherche, à la suite du projet "interaction dialogique dans la compréhension des pratiques autonomes dans l'enseignement de Jürgen Habermas" avance dans le cadre du Master de l'éducation Université de Santo Thomas, et pour laquelle cet article se concentre sur les résultats et les conclusions.

** Maîtrise en éducation de l'Université de Saint-Thomas, est actuellement professeur au Département des sciences humaines à la même institution, qui fait partie du groupe de recherche du CETI. Adresse: Carrera 9 # 51-11, Bogota, Colombie. Email: [email protected]

*** Enseigne de l'éducation de l'Université de St. Thomas Maître, à l'établissement de l'Université de Los Libertadores et le district scolaire de "République du Mexique." Adresse postale: Carrera 16 # 63A - 68, Bogota, Colombie. Email: [email protected].


Julio Cesar Murcia Padilla - Jesús Gonzalo Puín López

No hay individuos autónomos sin una sociedad autónoma, y la autonomía de la sociedad requiere una auto-constitución deliberada y reflexiva, que sólo puede ser un logro conjunto de sus miembros… Si el viejo objetivo de la teoría crítica –la emancipación humana– significa algo hoy es la unión de los dos bordes del abismo que se ha abierto entre la realidad del individuo «de iure» a las posibilidades del individuo «de ipso».

Paz Gimeno Lorente

1. Del fruto de una investigaciónEl trabajo de investigación documental se ocupa del estudio de la interacción dialógica entendida como lente que permite comprender las prácticas docentes autónomas para la generación de ambientes éticos en educación formal. No se desea con ello reducir el amplio campo de reflexión sobre las prácticas docentes a una manera exclusiva de análisis, sino que se busca ofrecer una forma o pers-pectiva de comprensión desde la teoría crítica de la sociedad, y especialmente, desde la teoría de la acción comunicativa y la ética del discurso. Estos referentes contribuyen a descubrir qué implicaciones posee la interacción dialógica para la comprensión de prácticas pedagógicas autónomas. En otras palabras, se trata de un proceso de descubrimiento hacia prácticas autónomas de los docentes con el fin de generar ambientes éticos que, igualmente, formen la autonomía en los estudiantes y en las instituciones de educación formal.

El itinerario propuesto se despliega en tres capítulos, los cuales buscan desnu-dar el componente fundamental en cualquier propósito de formación humana: la autonomía de los sujetos para tomar decisiones y con ellas impactar, tanto para su proyecto de vida personal como para con el progreso de la sociedad. Dicha formación humana está a cargo de instituciones o entidades que la misma sociedad en su evolución histórica y social ha generado, como lo son la familia, la escuela y el Estado. Para el caso que compete, la escuela posee un lugar muy especial en la formación de la autonomía de los sujetos.

En el primer capítulo se hace un rastreo histórico de cómo la escuela evidenció prácticas pedagógicas heterónomas, especialmente en las escuelas tradicional y activa y la escuela propuesta por el socialismo de finales de siglos XIX hasta bien entrado el siglo XX. La importancia de este capítulo radica no solamente en mostrar lo que consistieron estas escuelas y sus prácticas pedagógicas en un momento histórico específico, sino en el tipo de sujeto y sociedad que formaron y cómo sus acciones de corte estratégico e instrumental impactaron contundentemente en la construcción del mundo social en el transcurso de la historia hasta nuestros días. Se observa de qué manera las acciones estratégicas e instrumentales de aquellas escuelas configuraron prácticas pedagógicas hete-rónomas que hoy todavía, de una forma u otra, aparecen en las instituciones de educación formal. En definitiva, lo que busca este primer capítulo es determinar


La interacción dialógica en la comprensión de…

las características teórico-conceptuales fundamentales de la heteronomía en las prácticas docentes en educación formal.

En el segundo capítulo se desarrolla la formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dialógica, tesis central de este trabajo de investigación documental, con el objetivo de establecer las relaciones teórico-conceptuales para la formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dialógica. La comprensión de los rasgos conceptuales fun-damentales de la heteronomía en las prácticas docentes en los tres modelos de escuela citados en el capítulo anterior, sirve como base contextual para poder identificar los elementos constitutivos de la formación de la autonomía dentro de la propuesta de ética procedimental que encarna la ética discursiva desarrollada por Apel y Habermas. Al respecto, se parte de la importancia de dos hechos fundamentales que en el siglo XX impactaron negativamente a la humanidad, con una fuerte tendencia hacia la autodestrucción y un desplazamiento nunca antes visto del lugar del sujeto.

El primer hecho no sólo concibe a la Segunda Guerra Mundial en su tragedia intrínseca y catastrófica, sino que muestra cómo el ser humano fue capaz de llegar a estos extremos, tomando como referencia de análisis el documento de Theodor Adorno titulado La educación después de Auschwitz. El segundo hecho, en el contexto colombiano, es la violencia, pero en términos de una fu-tura educación en “post-conflicto” en Colombia. Lo que busca la evocación de estos dos hechos es la base de la formación de la autonomía: retornar al sujeto.

Aunque la escuela en sus diferentes enfoques, diseños y modelos tuvo como centro la educación de los sujetos, en muchas prácticas pedagógicas el centro no era el sujeto, ni su aprendizaje, ni su autonomía, sino el docente, la ense-ñanza y la heteronomía. Partir de la idea de retornar al sujeto es partir de la base de su reconocimiento como interlocutor válido; sujeto capaz de generar acuerdos por entendimiento mutuo, gracias a su autonomía y, un sujeto capaz de argumentar sus acciones por medio de la ética del discurso en ambientes de interacción dialógica.

Un sujeto así formado, no será educado en la escuela con acciones estratégicas e instrumentales sino con acciones comunicativas; no será educado con prácticas heterónomas emanadas del sistema o cuyas acciones han sido orientadas por esquemas del sistema, sino formados autónomamente a través de prácticas autónomas; sujetos formados gracias a acciones logradas por la interacción dialógica desde los procedimientos de la ética discursiva.

Por otra parte, el tercer capítulo tiene como objetivo plantear elementos teóricos del diseño de lineamientos generales para la formación de la autonomía desde la interacción dialógica en ambientes de educación formal. Se pretende ofrecer una serie de elementos teóricos que puedan servir como orientaciones epistémicas, éticas, pedagógicas y didácticas para el diseño de lineamientos generales en aras de la formación de la autonomía desde la interacción dialógica, en lo que



constituye una propuesta osada para que la ética discursiva se viabilice en la educación formal en aras de comprender el mundo de la vida de la ciudadanía.

El énfasis de este artículo, por tanto, se centra en el tercer capítulo de la inves-tigación. Se busca generar una serie de disposiciones que puedan actuar como orientaciones para acciones y prácticas autónomas docentes desde los principios fundamentales de la teoría de la acción comunicativa, pero en esencia, desde la ética del discurso. En otras palabras, lograr generar prácticas docentes desde la interacción dialógica que propendan por la autonomía sin contradicciones.

2. Del problema

Las inquietudes que presenta la escuela en la actualidad están relacionadas con el gran número de prácticas heterónomas que en ella se dan y que están relacionadas con los procesos formativos que se generan en su interior. Dichos procesos formativos plantean imaginarios de autonomía, pero en realidad res-ponden a modelos institucionales de organización, los cuales buscan perpetuar prácticas heterónomas en donde la construcción de acciones dialógicas es casi invisible, por no decir que inexistente.

Los sujetos no despliegan sus comportamientos sólo desde su autonomía, sino que están sometidos a fuerzas externas que lo conducen, esto es, fuerzas heterónomas. En términos de Gehlen evocado por Habermas, (…) podemos experimentar cada día este efecto institucional de los instrumentos cuando por las mañanas, en nuestro entorno habitual de trabajo, y con sólo entrar en él, quedamos en el carril de nuestro comportamiento laboral especializado (Habermas, 1975). O mejor:

Cuando un comportamiento convertido en hábito se emancipa de esa manera de sus fines originarios, cuando los instrumentos dirigidos primero a un fin experimentan un vuelco que los auto-nomiza y cobran una legalidad propia que se convierte en un fin en sí misma, entonces el hombre aprende a “actuar a partir de la institución”. Los momentos propulsores se desplazan al objeto e invisten a la institución de contenidos normativos (Habermas, 1975, p. 89).

Al abordar el problema del desarrollo de acciones de interacción dialógica se debe comprender, por tanto, que existe en las instituciones educativas una serie de prácticas heterónomas mediadas por los parámetros de orden institucional, como son las relaciones que se dan entre el estudiante y el docente, en las cuales existe una brecha de autoridad establecida desde el supuesto del rol que cada uno establece en el proceso de búsqueda y adquisición de saberes. Esto ha lle-vado a que en muchos casos el tema de la construcción de acuerdos en el aula no tenga el suficiente soporte para su consolidación.



De hecho, lo que busca esta investigación es responder ante la problemática que se genera cuando existe contrariedad o inconsistencia entre la pretensión de formar en la autonomía con prácticas heterónomas de los docentes. O lo que es lo mismo, ¿de qué manera la interacción dialógica permite comprender las prác-ticas autónomas para la generación de ambientes éticos en educación formal?

3. La heteronomía en la educación

De la pedagogía tradicional. Lo que se denomina pedagogía tradicional o su producto concreto, la escuela tradicional, en su variopinto abanico de manifes-taciones, a través de cerca de dos milenios, tiene como fundamento esencial, haber girado en torno al profesor y a la enseñanza. Pero no sólo ello marcaría el sello identificador de la escuela tradicional. Por estas razones se considera que las prácticas docentes de la escuela tradicional tienen carácter heterónomo en sus acciones, pues obedecen, siguen y ajustan lineamientos externos. Aún no se ha pensado la pedagogía a sí misma, se piensa en razón de los diferentes modelos que debe seguir.

A la luz de lo anterior, como movimiento crítico que busca cambiar el paradigma educativo tradicional, es decir, cuyo centro sea el aprendizaje y el estudiante y no solamente la enseñanza y el docente, y que, a la vez, sea una pedagogía autónoma, capaz de generar propuestas de perfiles humanos más acordes con la autonomía personal e intelectual, aparece la propuesta de la Escuela Activa o Escuela Nueva que se analizará a continuación.

Con la Escuela Nueva o Activa se logra un gran paso hacia una novedosa manera de comprender la educación tanto en lo macro-curricular como en lo micro-curricular, que cubre tanto las acciones de los docentes como las acciones de los estudiantes, se insta para definir, diferenciar y comprender los campos de acción de la didáctica como mediación, no sólo para la fijación de aprendizajes de saberes, sino para la consolidación de la identidad individual, permanente-mente confrontada y construida en el trabajo en equipo y del reconocimiento del otro como sujeto con identidad propia al cual debe respetarse.

Estos son elementos muy significativos para el traslado de prácticas pedagógicas heterónomas a autónomas, y por derivación, de sujetos heterónomos a autóno-mos. Es aquí cuando se logra comprender que de acuerdo a las prácticas de los docentes en su enseñanza y mediación, se posibilita la formación de los sujetos en su aprendizaje autónomo y en su posicionamiento como individualidad que respeta a las demás individualidades, es decir, respeta la autonomía de los otros cuando reconoce la propia. Sin embargo, la Escuela Nueva es producto reaccionario ante la escuela tradicional. Aunque el giro deseado y anhelado de la Escuela Nueva se fundó en la vuelta al sujeto y a su aprendizaje, aún falta incluir las condiciones sociales materiales que enfrentan los sujetos cuando terminan su periodo escolar o universitario.



Desde otro referente en la historia de la pedagogía, el pensamiento pedagógico socialista marcaría un hito importante en la concepción de escuela, partiendo de la visión del ser humano que necesitaba el momento histórico de ingreso a un nuevo siglo. El siglo XX inicia así su itinerario partiendo del conflicto bélico que vivía Europa y que tendría sus efectos en los demás rincones de la Tierra, especialmente en el sector educativo. Es pertinente, por tanto, concluir este aparte sobre el sueño de ser humano del pensamiento socialista que in-tenta superar las concepciones antropológicas de la escuela tradicional, cuya marca social es oligárquica, formadora de hombres superiores que pisoteen a los más débiles o vulnerables y que, en consecuencia, responda a un modelo socio-económico ya establecido, pues la escuela en el modelo educativo liberal o burgués, procuraría involucrar a los sujetos formados en ella para apostarle al logro del desarrollo humano desde la perspectiva de la productividad, la competitividad y la industrialización de la sociedad.

La escuela socialista, en cambio, busca otro tipo de marca social que consiste en la apuesta de un único tipo de escuela capaz de formar a los hombres hasta los umbrales de la profesionalización. En otras palabras, articular la formación del pensamiento (aprender a pensar), la adquisición del conocimiento disciplinar (estudiar) que lanzaría al individuo a una acción concreta en la sociedad (pro-fesión), especialmente la dirección y control sobre ésta. Ahora bien, para evitar la división del trabajo a causa de la división del conocimiento en disciplinas (que es lo que ha generado la lucha de clases y, aún más, se ha presentado como la democratización de la escuela, siendo una falsa conciencia educativa) se pretende que cualquier ciudadano, inclusive el obrero o el campesino, pueda acceder al poder o a ser gobernante.

Sin embargo, en los tres modelos educativos citados, aún la institucionalización del saber solicita de prácticas docentes que actúen en consecuencia con esa misma intencionalidad, por lo que su acción docente se convierte en subsidia-ria de un sistema, por ende, no-libre, no autónomo, esto es, prácticas docentes heterónomas.

4. La formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dialógicaAnte la pedagogía tradicional, la Escuela Nueva o Activa y la ideología burguesa dominante de corte cultural, político y económico como las ideas pedagógicas del marxismo y del socialismo, posibilita la apertura de nuevas tendencias, aunque con bases reaccionarias, con una profunda crítica al sistema global o totalizador que las cubre.

Es pertinente entonces determinar qué ideas pedagógicas se elaboran bajo el concepto de crítica en la búsqueda de una escuela que no solamente pre-dique teóricamente la formación de la autodeterminación individual, de la



independencia personal o en sí de la autonomía, sino que identifique las prác-ticas docentes realmente autónomas que logren ese fin. Es decir, encontrar los vínculos teórico-prácticos de las acciones autónomas docentes dentro de sus prácticas pedagógicas que viabilicen o generen la ruta formativa hacia la auto-nomía de los estudiantes.

A partir de este momento, la tesis que guiará las reflexiones subsiguientes que se desarrollará en el transcurso de esta sección será la siguiente: la formación de la autonomía se viabiliza o materializa desde la ética del discurso comprendiéndolo como interacción dialógica. En otras palabras, se responderá parcialmente a la pregunta: ¿de qué manera la interacción dialógica permite comprender las prác-ticas autónomas para la generación de ambientes éticos en educación formal?

Para el desarrollo de la tesis planteada es imperativo reconocer que toda acción y toda interacción no son dadas por el azar o por la improvisación. Las acciones humanas están motivadas y cargadas de una intencionalidad, de un peso que procura su fin último. El estado actual del mundo, que es fruto de las acciones humanas, no puede contemplarse, comprenderse o interpretarse en sectores o segmentado en campos o lotes demarcados con fronteras políticas, económi-cas, sociales o culturales. Sólo para describirlo es necesario comprenderlo por regiones, pero en la realidad el mundo de la vida es un sistema complejo de relaciones, de interacciones. Cada acción del pasado, directa o indirectamente, en un lugar o en otro, tiene efectos en el presente, sea de forma inmediata o mediata, pero tiene sus consecuencias (Apel, 1991). Con estas premisas se pro-pende hacer una reflexión crítico-histórica de aquellas interacciones humanas que generaron un tipo de sociedad específica en el siglo XX, en cualquiera de sus cinco continentes, pues con los acontecimientos que ocurrieron finalizando la primera mitad del siglo XX, el mundo ya no sería igual. Lo que se creía que se estaba haciendo bien en la familia, en la escuela, en las instituciones del Estado y en las entidades del sector privado, entra en una profunda crisis de identidad y de prospectiva.

De este modo, la ética discursiva entendida como interacción dialógica será el lente desde el cual se interprete aquel mundo que a partir del fin de la primera mitad del siglo XX entra en crisis (Habermas, 1992). Las interacciones humanas dadas hasta finales de la primera mitad del siglo XX (originadas en el seno de la formación básica en la familia y la escuela bajo el enfoque de la pedagogía abur-guesada, ilustrada, enciclopédica y positivista) se fundaron en la transmisión de saberes, en acciones instrumentales o estratégicas, esto es, en acciones hete-rónomas. Es con la apertura de la crítica sobre la sociedad industrial avanzada o de las propuestas de una teoría crítica de la sociedad cuando se desnuda el trasfondo de las interacciones humanas basadas en acciones de orden teleoló-gico, instrumental o estratégico, siendo en la base acciones heterónomas, esto es, basadas en la dependencia y seguimiento de órdenes, incluso en perjuicio de la dignidad humana.



Con base en esta tesis, se desarrollará una ruta de comprensión hermenéutica de las propuestas de la Teoría Crítica en sus diferentes despliegues filosóficos y pedagógicos tanto en las formulaciones iniciales como en las elaboraciones o ajustes que le hiciera Jürgen Habermas. Para tal fin, se realizará un recorrido hermenéutico necesario sobre algunos argumentos que fundamentan la tesis planteada.

Es un recorrido necesario, porque en estos elementos que se interpretarán se encuentran las bases para identificar el problema que se engendra cuando de acciones heterónomas se trata, pero a la vez proponer cómo desde la ética del discurso (entendida como interacción dialógica) se fundamentan y se configuran las prácticas docentes autónomas.

5. Para la comprensión de la autonomía en el contexto de la ética del discurso

5.1 La educación después de Auschwitz de Theodor Adorno

Evocar a Adorno en su conferencia transmitida por la radio de Hesse el 18 de abril de 1966 sobre la educación después de Auschwitz busca no sólo argumen-tar la tesis que se viene desarrollando, sino arrancar desde un piso contextual que permita comprender la verdadera trascendencia de una formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dialógica dada desde la educación formal. La no repetición de la experiencia aterradora de Auschwitz no es un mero manifiesto de un filósofo, sino el llamado de atención para que jamás la escuela permita la incubación de las condiciones que generaron tales bárbaros, entre ellas la conciencia de sujeción a las órdenes del otro sin reflexión. Pues cuando un ser humano facilita que su subjetividad, que su individualidad le pertenezca a otro, entrega su libertad, su libre albedrío, su significado y su sentido de realidad. Si la escuela en sus prácticas genera estas condiciones, se-guramente no se evidenciarán tales monstruosidades como en Auschwitz, pero sí tiende a generar subterráneamente similitudes camufladas como la corrupción o la permanencia de un conflicto armado como en Colombia, quizás sólo para proteger intereses particulares. Si esto no es Auschwitz en sentido estricto, sí se están incubando lentamente las condiciones que lo generaron.

La escuela debe poner fin a esto. Los docentes no pueden ni deben convertirse en dueños de la subjetividad e individualidad de sus estudiantes; si lo hacen, si se les extirpa su autonomía, se están incubando posibles repeticiones de lo que pasó en Auschwitz. En cualquier lugar del mundo que incube desde la escuela esta barbarie, es posible que se repita lo de Auschwitz: las dictaduras, los tota-litarismos de los años setenta y ochenta en América Latina (Chile, Argentina, Brasil, Centroamérica, por citar unos ejemplos) son muestra de ello, al igual que



democracias débiles en pleno siglo XXI que permiten la permanencia en el poder de sus mandatarios durante decenios bajo la justificación del cumplimiento de un plan de gobierno y peor aún, bajo la manipulación de la conciencia de los que no son ciudadanos plenos sino sólo sufragantes, movidos para votar quizás por el hambre, la pobreza, la falta de techo o el miedo, y no por una opción política autónoma. Si esto desde la escuela no se elimina por un clima discursivo de reconocimiento del otro, estamos ad portas de repetir lo de Auschwitz.

Para el caso colombiano, las situaciones políticas, sociales y económicas com-plejas a finales del siglo XIX y en especial, la confrontación ideológica de los partidos políticos tradicionales (liberales y conservadores) generaron no sola-mente discusiones en el orden político en términos de debate ideológico (propio de las democracias) sino que se trasladó al ámbito de la agresión violenta hacia el otro. Fals Borda y su equipo de investigación no sostuvieron sus primeras conclusiones sobre las causas o factores de la violencia en Colombia, por lo que, después de un giro metodológico a su investigación, logran establecer que dicha Violencia (con mayúscula) es un efecto necesario de las acciones apasionadas e irresponsables de los líderes en las regiones, a la vez que eran presionados por los líderes políticos nacionales (o de la capital) de ambos partidos políticos en los primeros treinta años del siglo XX.

Cada extremo político, liberales y conservadores, sólo para proteger y perseverar sus intereses económicos y políticos, excitaron los más bajos y bárbaros instintos de un pueblo con altísimos índices de analfabetismo, por no afirmar un “pueblo ignorante”, creando sentimientos de odio y venganza. Ahora bien, en esa mis-ma fracción del siglo XX, aquella fuerza del socialismo que había motivado las diferentes revoluciones en la URSS, causaban gran adhesión ideológica, pero también empatía con los medios utilizados para visibilizar el estado real del pueblo, básicamente, del campesinado colombiano. La excitación de la masa campesina, caracterizada por su apego pasional al color político, no es otra cosa que el mecanismo utilizado como mediación justificadora de la violencia política.

En otras palabras, el abismo político existente entre el pueblo y la clase diri-gente elitista y excluyente, o la distancia entre lo rural y lo urbano, o entre el problema de las tierras (desarraigo, desplazamiento y destierro) en el campo y las políticas de centro, generaron las más crueles y nefastas confrontaciones políticas violentas y armadas en los municipios a lo largo y ancho del territorio colombiano. Estas reacciones violentas y armadas del campesinado colombiano generaron la conciencia de un nuevo poder que lograba en algo desestabilizar tanto las fuerzas ideológicas de los partidos políticos como la misma fuerza del Estado en sus instituciones, especialmente, la militar (Borda et.al., 2005).

Siguiendo la propuesta de Adorno, no es en las víctimas en las que recae esta exhortación, sino en los victimarios, los que a través del tiempo convirtieron a la violencia en toda una institución de poder (Adorno, 1966). El campesinado fue utilizado como estrategia instrumental para el logro de sus intereses, el campesino no fue o es el victimario; los verdaderos responsables, siguiendo a



Adorno, son aquellos que actúan bajo acciones estratégicas instrumentales en aras de satisfacer su telos político e ideológico, que con mecanismos de domina-ción, excitan los sentimientos más bárbaros y violentos, y con ello, se despojan de cualquier responsabilidad política y judicial.

El punto de convergencia entre los contextos expuestos (Auschwitz – conflicto interno colombiano) es retornar al sujeto. Y es precisamente lo que busca Adorno en su exhortación sobre la educación después de Auschwitz. En el contexto colombiano, podría referirse de la siguiente manera: la educación después del conflicto interno. Y es la educación la responsable. En líneas anteriores se hacía esta misma reflexión en el contexto de Auschwitz, ahora es menester reflexionar en el contexto colombiano. Sólo para transportarse de una imagen a otra, de un contexto a otro, no queda difícil hacer un paralelo entre los registros foto-gráficos de los campos de concentración de Auschwitz con los secuestrados de la guerrilla encerrados en jaulas de alambres de púas, no queda difícil hacer un paralelo sobre la justificación política del poder del Estado que viabiliza los llamados falsos positivos, sólo para falsamente incrementar el número de bajas del enemigo.

En ambas situaciones, sobre los sujetos-víctimas recaen las acciones estratégicas de índole instrumental: a estos se les despojó de su bien más preciado, su au-tonomía y por ende, de su libertad. Ahora bien, la tesis indica que la formación de la autonomía requiere de la ética discursiva en el contexto de la racionalidad comunicativa o mejor, dentro de la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas, ya que siendo la ética discursiva de corte procedimental, supera las acciones estratégicas o instrumentales por mediación del lenguaje.

5.1 Ética del Discurso

El contexto de la ética del discurso es la Teoría Crítica de la sociedad. Ésta se opone a la teoría tradicional, en cuanto se basa por la razón instrumental que implica la positivización del conocimiento de la realidad, por ende, de la realidad misma. En tanto la teoría crítica como nuevo paradigma para la comprensión y transformación de la realidad visibiliza y denuncia el totalitarismo de Estado y la burocratización de las relaciones de todo orden, se caracteriza también por el estudio del autoritarismo que inicia en la familia y la influencia de la comu-nicación de masas en el comportamiento de los sujetos; por ello, apela a los intereses que se gestan en la interacción comunicativa por medio del lenguaje. Bajo la propuesta de Jürgen Habermas, la Teoría Crítica realiza un giro de tipo lingüístico y comunicativo que abre las perspectivas para una nueva compren-sión del entendimiento entre los sujetos desde la racionalidad comunicativa.

El sujeto, entonces, actúa lingüísticamente, en aras de entenderse con los demás, y para ello se establecen algunas pretensiones de validez como la inteligibilidad, la verdad, la veracidad y la rectitud. Así, el entendimiento mutuo busca un acuerdo que logre (dentro de la comprensión que se dé) un saber compartido,



donde la confianza sea bilateral y por ende, la correspondencia que se despliega entre unos y otros. Un sujeto como interlocutor válido ha de hacerse entender, decir algo, con ingenuidad (autenticidad) y respetando las normas comunica-tivas vigentes y universales aplicables en cualquier contexto.

De esta manera y bajo las formas de racionalidad de la acción dentro de las cuales se ha configurado la sociedad (teleológica, instrumental y estratégica), Habermas propone la racionalidad comunicativa, fundamento de la ética del discurso en cuanto base del reconocimiento del otro como sujeto validado por su competencia de razón dialógica y por tanto, vehículo para la interacción dialógica entre sujetos libres y autónomos (Habermas, 1992).

Por lo tanto, la ética del discurso e interacción dialógica se fundan en el lenguaje. La razón pura de la comunicación podría desvelarse desde la ética del discurso y la interacción dialógica, a partir del giro lingüístico que desplaza el solipsismo pretendido desde Descartes hasta el enciclopedismo.

La propuesta de la racionalidad comunicativa precisamente se redescubre en aquel giro lingüístico por cuanto que privilegia el lenguaje, pero desde la inte-racción comunicativa mediante los juegos del lenguaje en la intersubjetividad. Ahora bien, los juegos del lenguaje operan como método que otorga validez y sentido del juego de intenciones que manifiesta la subjetividad sobre el mundo de la vida y opera desde la razón dialógica con el fin de establecer acuerdos o por lo menos, el diseño de consensos sobre aquel mundo de la vida.

Con la razón dialógica enraizada en la ética del discurso, Habermas defiende la urgencia de pulir el discurso filosófico de la modernidad y proponer una ra-cionalidad emancipadora (Habermas, 1975). Se trata de la acción comunicativa como acción social de habla y de diálogo en la que los interlocutores buscan la inteligibilidad, la verdad, la rectitud y la veracidad como en líneas anteriores se exponía y por tanto, la ética del discurso es una ética cognitivista y, a la vez, una ética universalista.

Así, en primer lugar se quiere decir que ha de poder decir cómo se fundamen-tan los juicios morales y en segundo lugar, que el criterio que da para ello no expresa las intuiciones de una determinada cultura, sino que tiene una validez universal, superando el contextualismo (pragmática universal). De otro lado, es una ética deontológica en tanto que: pone entre paréntesis las cuestiones de la vida buena, limitándose al aspecto de justicia de las normas y formas de acción (justicia social en términos de reconocimiento del otro), y que no mezcla la verdad de un enunciado con la justicia o rectitud de una norma, es decir, da razón de una pretensión universal formal.

El horizonte sugerido por Habermas no instaura alguna situación originaria, al contrario, funda las obligaciones ideales de cómo podría tener lugar el diálogo ético en condiciones reales. De este modo, se da por supuesto que los interesa-dos no quieran dirimir sus conflictos bajo la razón instrumental o mediante la



fuerza o la violencia ni como un compromiso rapaz para alcanzar un fin, sino fundamentalmente, mediante el entendimiento y la argumentación. Todo esto es una postura por la discusión racional comunicativa.

En términos prácticos desde la teoría de la acción comunicativa, la idea de racionalidad comunicativa se despliega alrededor de la resolución de con-flictos o desacuerdos. Pero ello no se apoya en la autoridad, la tradición o la fuerza, sino a través de razones y argumentos que favorezcan o posibiliten dichos acuerdos o consensos. Es por este argumento que el concepto de acción comunicativa alcanza su máxima expresión en tanto que el lenguaje es medio (método) para llegar al entendimiento y a la racionalidad no dominadora en la acción social.

Así, lo que interesa es cómo en la acción social la comunicación interviene como agente que no desnaturaliza (Nietzsche) y que no es dispositivo de sujeción o un mecanismo de control (Foucault); antes bien, que lo emancipe y le realice sin que tenga que diluirse su identidad, autonomía o naturaleza por ninguna razón.

(…) se puede decir que las acciones reguladas por normas, las auto-representaciones expresivas y los actos lingüísticos consta-tativos, forman en conjunto una praxis comunicativa, que desde el trasfondo de un mundo vital se ocupa de la consecución, del mantenimiento y de la renovación del consenso, de un consenso que descansa en el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones criticables de validez. La racionalidad inherente a esta praxis se muestra en que el acuerdo comunicativamente pretendido, en últi-mo término, ha de apoyarse en razones (Hernández-Pacheco, 1997).

Es de este modo que en la teoría del lenguaje que maneja Habermas no sólo se ofrece un giro semántico a la comunicación en sí misma, sino que le asigna un centro de gravedad diferente, que es la fuerza ilocutiva, es decir, pragmática del lenguaje. Y con base en esta aseveración, entraría en juego la teoría de la verdad, pues esta estaría dentro de la dimensión pragmática y no racional o epistemológica. Con base en lo anterior, el criterio de este tipo de racionalidad consiste en el éxito técnico de la acción, de manera que la oferta de Habermas se encamina a proponer en la racionalidad comunicativa la comunicación que no asume la verdad como un argumento válido de por sí, sino la pretensión de validez o hipótesis de verdad que entre los sujetos interlocutores se dé. La validación de una verdad ya no es por el éxito técnico de la acción que genera, sino en la aceptación de los interlocutores sobre la misma desde la fuerza del argumento (Murcia, 2009).

En otras palabras, la fuerza del argumento como aprobación de las pretensio-nes de validez de los sujetos relacionados entre sí por la acción comunicativa, se da desde el reconocimiento del otro en tanto que todo argumento adquiere validez epistemológica sí y sólo sí, mediante la aceptación, o sea, la fuerza de la convicción. Entendiéndose convicción como el acto según el cual un sujeto



propone a los otros su máxima como objeto de discusión discursiva respecto a su pretensión de universalidad, o sea, no tiene convicción el que está convencido, sino el que convence y encuentra en otros el refrendo de la verdad que propone (Hernández-Pacheco, 1997).

En definitiva, Habermas le apunta a la figura del consenso como ya anterior-mente se enunciaba. Consenso que se basa en el reconocimiento del Otro y del acto intersubjetivo entre otros, desde las posiciones de pretensiones de validez criticables (no absolutas) de sus verdades. De este modo, los actores de la acción comunicativa se suponen capaces de críticas recíprocas. No se limita Habermas con el consenso, afirma que para llegar a este todo acto discursivo de relaciones intersubjetivas y recíprocamente criticables debe pasar por el disenso para lograr el anhelado convencimiento.

La razón, entonces, en las ideas habermasianas sobre la comunicación, es el aprendizaje, fruto de un proceso discursivo. Ninguna verdad es absoluta, es criticable y al ser criticable o con pretensiones de validez y/o universalidad, es un contenido transmitido al que se le asigna un proceso de discusión. El aprendizaje, entonces, no es basado desde la teoría tradicional del conocimiento racio-empírico desnaturalizador de la condición humana que critica Nietzsche o un saber que somete, controla y vigila a los sujetos, como afirmaría Foucault, sino que sólo se alcanza el convencimiento de las verdades intersubjetivamente discutidas por los actores de la comunicación cuando por mediación de aquel proceso discursivo las partes del diálogo (criticables mutuamente) alcanzan grados de verdad con validez universal.

Ahora bien, no puede asumirse de manera determinista o fundamentalista que no existe autorreflexión autónoma y libre del sujeto. Todo lo contrario, Habermas asevera que existen convencimientos internos que merecen toda la reflexión íntima, conforme a contrastes con argumentos dados en dicho diálogo, ya asumidos bajo el reconocimiento del otro y de su pretensión de validez del argumento expresado. De allí se sostiene entonces que el proceso de interiorización o internalización del convencimiento es esencialmente de carácter social. Sólo se está convencido de la verdad criticable del otro (Murcia, 2009), es por ello un acuerdo social interiorizado. Sin embargo, se debe hacer algunas preguntas que generan inquietud sobre la propuesta de Habermas y su racionalidad comunicativa. Para ello, se citarán de manera literal como se encuentran en la obra citada de Javier Hernández-Pacheco (1997):

1. ¿No hace resbalar la gnoseología habermasiana hacia un convencionalismo en que, en definitiva, toda verdad depende de su aceptación, y esta de la manipulación retórica?

2. Si la razón es aquello aceptable en el diálogo comunicativo, ¿no hacemos con ello a lo “convenido” principio de la razón?



3. ¿Qué diferencia hay entonces entre un consenso y un establishment (orden establecido) publicitario?

4. ¿Qué diferencia hay entre discusión razonada y manipulación propagan-dista? ¿No dependen ambas del mismo éxito, que es convencer a alguien de algo?

Preguntas que inquietan, ya que el convencionalismo aparente de Habermas genera un círculo vicioso entre la convicción o convencimiento causado por la fuerza del argumento y el argumento en sí mismo causado por la convicción. La idea de Habermas es apelar no al argumento con mayor fuerza, no al con-vencimiento solamente logrado por las criticables posturas de los actores de la comunicación cada cual con su pretensión de validez, sino al ideal de una comunicación libre e igualitaria, desde una lingüística inmunizada contra la represión y la desigualdad (Hernández-Pacheco, 1997).

El consenso se da entonces desde las partes subjetivas con una condición de base, que sean libres e iguales y lingüísticamente competentes para generar-lo (el consenso) libre de coerción alguna. Esta es la postura fundamental de Habermas ante el ideal de un consenso dentro de una comunidad dialógica cuya comunicación se base en un sistema lingüístico que no opere desde la desigualdad y desde la opresión o desde formas y mecanismos similares a la no-libertad (Murcia, 2009).

Los partícipes en la argumentación tienen que suponer, en general sobre la base de características formalmente descriptibles, que la estructura de su comunica-ción excluya toda coerción (ya actúe desde fuera sobre el proceso comunicativo, ya proceda del mismo proceso) que no sea la del mejor argumento (y así de forma que se anule toda motivación distinta de la búsqueda cooperativa de la verdad). Este acuerdo se da entre los hombres libres e iguales, capaces de coordinar sus acciones mediante una comprensión compartida del mundo y de los fines de su acción (Hernández-Pacheco, 1997).

Así, por la racionalidad comunicativa, los sujetos intersubjetivamente relacio-nados autocritican y abstraen el poder manipulador de las acciones estraté-gicas o con promesas de éxitos técnicos, donde la interacción simbólica se dé partiendo de los criterios de buena fe, igualdad y libertad de los actores de la comunicación, de la comprensión y entendimiento de las actitudes y símbolos de los sujetos, buscando finalmente el consenso. Los hombres mediatizados por el mundo, se pronuncian, es decir, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos. La objetividad de las experiencias consiste en que puedan ser compartidas de forma intersubjetiva, pues estas se presentan con pretensiones de objetividad, y al comunicarlas, al pretender ser válidas, pretenden la verdad (Murcia, 2009).



6. Consideraciones para la formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dialógica

Sostener la tesis de que la formación de la autonomía se viabiliza o materializa desde la ética del discurso comprendiéndolo como interacción dialógica, logra concebir a la persona con un perfil específico: los sujetos que interactúan desde la racionalidad comunicativa sólo llegan a lograr su grado de desarrollo autónomo desde la socialización que se da al interior de la interacción dialógica; esto quiere decir que el yo se consume como identidad autónoma en la intersubjetividad comunicativamente compartida.

La persona, por tanto, es el conjunto de competencias que convierten a un individuo en un ser capaz de lenguaje y de acción, o mejor, en un ser capaz de tomar parte en procesos de entendimiento a través de la razón dialógica, pues erige una subjetividad identitariamente autónoma como un ser auto-crítico que puede abstraerse de la acción estratégica, instrumental o regulada por finalida-des (poder-manipulación) gracias a la racionalidad comunicativa. De hecho, la dimensión dialógica de la razón comunicativa va a estampar significativamente en el sujeto la relación entre la persona, la sociedad y cultura, desde la autonomía desarrollada a partir de la interacción dialógica.

Así, se es sujeto realmente autónomo cuando descubre críticamente las diferen-tes acciones que se dan en el mundo de la vida, que a la vez que lo confrontan y desarrollan, lo convierten en un sujeto autónomo, racional y comunicativo, esto es, se considera a la persona como un órgano vital de la humanidad, ca-racterizado por la capacidad de habla y de acción en un encuentro dialógico con los otros sujetos.

En consecuencia con los postulados básicos de la Teoría Crítica reformulada desde la teoría de la acción comunicativa de Habermas, la escuela actual (en su currículo), al responder la pregunta sobre qué tipo de ser humano desea formar, ha de desocultar toda aquella realidad (social, política, ideológica, económica, cultural, religiosa, ética, entre otras) que hace que los sujetos no sean autónomos, sino dirigidos por acciones estratégicas e instrumentales.

Es por ello, que el currículo educativo (macro-currículo) no es sólo un deber-ser, sino un saber-donde-se-está, y es la comunidad educativa de comunicación (en su discurrir dialógico) la que ha de visibilizar ese saber-donde-se-está. Sólo develando las condiciones desde las cuales se da un tipo de sociedad (caso Auschwitz o caso conflicto interno colombiano), se descubren los mecanismos desde los cuales los seres humanos actúan de una determinada manera. Si se desarrolla en el currículo educativo cada uno de los ítems que enuncia Paz Gimeno (2009), se evidencia la base desde la cual la sociedad se enmarca y por ende, el tipo de escuela que se está gestando.



En conclusión, el desarrollo de la tesis de este trabajo, esto es, la formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dialógica, se centra, de manera especial, en el ejercicio concreto de las prácticas autónomas de los docentes. Sólo si son realmente autónomas puede interactuar dialógicamente en aras de la formación de la identidad autónoma de los estudiantes. Los modelos tradicionales de educación y pedagogía mostraron una docencia heterónoma en sus prácticas con el interés de formar la independencia de los estudiantes, de formar su identidad libre y autónoma, situación en sí misma si no contradicto-ria, sí una antinomia pedagógica evidente. Toda acción y toda interacción no es cosa del azar o de la improvisación, es realizada con una intencionalidad clara.

Con base en lo anterior, entonces, las prácticas docentes, su ejercicio de aula, su intervención intencionalmente pedagógica, sus proyectos transversales, su cotidianidad escolar, sus formas verbales y no verbales de entablar relaciones humanas, laborales, de aprendizaje, de convivencia, en fin, el conjunto de sus acciones, están mediadas por símbolos que no le son ajenos a la comunidad, es más, son creaciones de la colectividad, pues a partir de estos se movilizan desde los más altos objetivos de educación hasta los más concretos ejercicios de convivencia ciudadana. La reflexión que haga el docente de sus propias prácticas se considera el insumo para la revisión y consolidación de los significados que se despliegan en el mundo de la vida escolar, en el ambiente que actuaría como plataforma de condiciones para la formación de la autonomía.

Fundamentalmente, el ambiente ético no es solamente la convivencia basada en el cumplimiento de la norma en términos de acatamiento de deberes y exi-gencia de derechos, sino la posibilidad de que por medio de la ética discursiva, los sujetos se auto-reconozcan libres y autónomos, capaces de argumentar sus prácticas y las orientaciones que las rigen y a la vez, reconozcan en los otros sus argumentos en aras de la construcción de acuerdos por entendimiento mutuo.

6.1 Elementos teóricos del diseño de lineamientos generales para la formación de la autonomía desde la interacción dialógica

En este aparte se desarrolla en su plenitud la tesis citada: la formación de la autonomía se viabiliza o materializa desde la ética del discurso comprendién-dolo como interacción dialógica, especialmente en su segunda parte, esto es, la fundamentación de la ética del discurso como interacción. Ello con el fin de ge-nerar los elementos teóricos básicos que posibiliten ser los ejes orientadores para cualquier formación de la autonomía basada en la racionalidad comunicativa.

De este modo, explicitar tanto las condiciones como el ambiente de interacción que genera la conjugación de las mismas en el ejercicio de la docencia en aras de la formación integral de los estudiantes, es una inquietud que no se reduce a un estudio o a una sola investigación, es una indagación permanente de corte



existencial de aquellos maestros que procuran en susodicha interacción la reite-rada formación integral. De manera especial, se hace referencia a los ambientes de interacción en el marco de la formación humana, bajo el presupuesto de que en el trasfondo de toda educación se permea la formación integral, tal y como se prescribe en la Ley de Educación (Congreso de la República, 1994), en la que se cita el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. Apostarle a una formación integral es apostarle a la generación de ambientes de interacción que posibiliten dicho pro-pósito, porque esta no se puede pretender reducir ni a un enfoque del PEI, ni a un tipo de responsabilidad limitada (a un/a docente, psicólogo/a, coordinador/a), es una inter-acción de todos los intervinientes en el proceso formativo.

Para este ejercicio, entonces, se pretende acuñar el concepto de interacción dialó-gica que tiene sus bases teóricas en la ética del discurso motivada por Kart-Otto Apel y Jürgen Habermas (Apel, 1991). Este adjetivo de “dialógica” pretende presentar las condiciones de la ética del discurso como plataforma y estructura de la interacción mediada por el diálogo en la educación formal. Es prudente aclarar, de inicio, que la traducción de discurso del contexto idiomático alemán y del contexto filosófico habermasiano, propende significar más discusión, no como se puede connotar en la lengua castellana como discurso u oratoria. Por ello, la interacción dialógica es tal y no discursiva (para evitar incomprensiones) en cuanto que busca más significar la discusión que se da por medio del diálogo, problema este que en líneas posteriores se ampliará.

La interacción dialógica como elemento constitutivo de los ambientes de dis-cusión entre sujetos, especialmente en contextos de formación y educación, se encuadra en el ejercicio del reconocimiento del otro, es decir, y para nuestro caso, la confrontación de subjetividades mediada por la interacción dialógica no es otra cosa que el reconocimiento de un otro yo (alter ego) que pretende ser validado óntica, epistémica, axiológica y dialógicamente, en la participación en deberes, en derechos, en la cultura, entre otros campos, en la puesta en marcha de una ciudadanía que trasciende lo político siéndolo en la misma interacción. De hecho, los ambientes de interacción dialógica han de procurar el ejercicio de la ciudadanía en cuanto expresión de corresponsabilidad hacia el logro tanto de disensos como de consensos gracias al peso de la argumentación de sus pretensiones de verdad y de validez.

Finalmente, este recorrido, en educación formal, ha de procurar siquiera plantear unas líneas aproximadas que diluciden una estrategia pedagógica basada en la ética del discurso para sugerir la creación de condiciones mínimas o fundamen-tales para ambientes dialógicos que propendan por la interacción comunicativa entre los actores de la escuela tanto en el interior del aula como fuera de ella.

Las condiciones para la ética del discurso, entonces, se estructuran y evidencian desde su fundamentación en la filosofía moral de Kant en cuanto ética cognitiva,



formal y universal, junto con el aporte apeliano y habermasiano en cuanto que ética procedimental, y en ese último aspecto, la emisión de asentamientos y/o puntos de vista moral subjetivos pero imparciales en relación con un proceso de entendimiento intersubjetivo entre las partes que pretenden acuerdos. Procesos de entendimiento que recurren, interactúan y circulan gracias al ejercicio de emisión de juicios morales imparciales (punto de vista moral), pero que depende de lo que llama Habermas las intuiciones morales que son las que nos informan acerca del mejor modo de comportarnos para contrarrestar mediante la conside-ración y el respeto la extrema vulnerabilidad de las personas (Habermas, 2000).

Es en este aparte donde Habermas desarrollará las razones por las cuales en la definición de la ética del discurso y en la caracterización de sus condiciones para ser tal cual es, hace énfasis especial en la declaración de juicios morales y de su imparcialidad, pues, para la elaboración de los mismos, mínimamente se necesitan aquellas intuiciones morales. Estas nos dan a conocer cuál es la mejor forma de orientar nuestras acciones para responder de alguna manera a la vulnerabilidad de los demás, a través de la consideración y el respeto. Y es aquí donde aparece una de las tesis que posibilita el vivir y convivir en la comunidad. Cuando se afirma que los demás son vulnerables y que por ello necesitan atención, consideración y respeto, no es otra cosa que asumir que todo ser humano llega a concebirse a sí mismo como sujeto individual y particular sólo dentro de los procesos de socialización e/o interacción social, esto es, que la constitución de la individualidad de los sujetos entendida como la identidad que logra erigir tanto de sí mismo como la identidad para con su inmediato colectivo, se realiza por vía de la interacción con los demás.

Dicha interacción con los otros (socialización) se logra porque los sujetos son capaces de lenguaje y acción compartiendo intersubjetivamente valores, sentidos, significados y contenidos socio-culturales que la misma comunidad de lenguaje posee colectivamente en su mundo de la vida. Es en el mundo de la vida de la comunidad comunicativa donde los sujetos logran protegerse y consolidar los procesos de custodia compartida de la identidad individual y colectiva, generando la orientación de sus acciones por el entendimiento que se logra vía interacción socializadora, donde el lenguaje cotidiano (diálogo) actúa como soporte al proceso de socialización. Queda de más aclarar que es por vía del lenguaje dado en la cotidianidad, es decir, en la interacción dialógica del mundo de la vida, donde los sujetos orientan sus acciones al entendimiento y/o al logro de acuerdos y consensos.

En la medida en que la comunidad se complejiza en estructuras cada vez más diferenciadas y trenzadas de manera heterónoma, los sujetos individuales y particulares se hacen más capaces en su autodeterminación para insertarse, integrarse e interactuar en forma de redes con las diversas dependencias sociales.

Es de este modo como los sujetos al individualizarse vía interacción social mediada por el lenguaje cotidiano (diálogo) se “pierden” en el gran océano de las relaciones densas y multiformes del cada vez más complejo mundo de la



vida. Es allí, pues, cuando aparece la vulnerabilidad y/o el riesgo de que los sujetos, inmersos en dicho océano, se extrañen a sí mismos. Su identidad viaja en el anonimato de las esferas complejas de relaciones sociales hasta volverse un sujeto perdido, ya no en el océano, sino en el desierto de saberse y concebirse en la paradoja del solitariamente acompañado.

Este es el riesgo de individualizarse vía interacción social. Es por esta razón que la moral, ateniendo esta vulnerabilidad del sujeto identitariamente creado en la comunidad de comunicación, según Habermas, tiene dos tareas importantes: por un lado, valorar y hacer valorar de igual manera a todas las personas de la comunidad por su dignidad que le es connatural, esto es “hacer valer la intangi-bilidad de los individuos”; y por otro, custodiar las relaciones intersubjetivas de reconocimiento recíproco, pues es este reconocimiento el que crea la individua-lización de los sujetos dentro de la comunidad, y por ende, su identidad. Así, a los sujetos pertenecientes a un determinado colectivo no solamente los une una historia o una cultura común, sino que dicho reconocimiento los hace uno como identidad colectiva manteniéndolos como miembros intersubjetivamente comunitarios, gestado dicho reconocimiento por la interacción en su mundo de la vida particular.

Por ende, por el mismo hecho de que la identidad del sujeto es una construc-ción intersubjetivamente elaborada en comunidad por interacción dialógica, su proyecto de vida no es otra cosa que el logro de una cohesión interna de las acciones en el complejo mundo de la vida donde abundan pluralidades de situaciones. Si cada sujeto miembro de una comunidad de comunicación asume los desafíos de las situaciones retadoras del mundo de la vida, esto es, actuando bien, propicia no sólo una eudaimonia particular, sino que por esa intersub-jetividad compartida solidariamente en el colectivo, se gesta una eudaimonia comunitaria. Ya Habermas aseveraba que estos macro principios no pueden, no deben disgregarse como si fueran independientes y necesariamente autónomos:

(…) la ética del discurso explica por qué ambos principios provie-nen de una y la misma raíz de la moral, justo de la vulnerabilidad necesitada de compensación que caracteriza a seres que sólo pue-den individuarse por vía de socialización, de suerte que la moral no puede proteger lo uno sin lo otro, no puede proteger los derechos del individuo sin proteger a la vez el bien de la comunidad a que el individuo pertenece (Habermas, 2000).

Así, las dos tareas morales de la ética del discurso: 1) la de la hacer valer por igual la intangibilidad (o su no-cosificación o instrumentalización estratégica) de la dignidad humana para todas las personas, y 2) la del reconocimiento recíprocamente intersubjetivo de las identidades individuales o, lo que es lo mismo, custodiar las relaciones intersubjetivas de reconocimiento recíproco, se enraízan y entretejen por los principios de justicia y solidaridad.

Sin embargo, la ética del discurso exige una condición: que la justicia y la solida-ridad no se tomen por separado. Para comprender y fundamentar esta premisa



habría que retornar a la crítica de Hegel a Kant acerca de su postura universalista abstracta de la justicia, propia de un sistema moral deóntico y formalista de la ética del deber. Inclusive, la crítica de Hegel a los utilitaristas que sosteniendo una ética de los bienes, suponen un sistema moral particularista concreto del bien común o de la solidaridad entendida como la felicidad distribuida (mate-rialmente) a la mayor población posible. Habermas optará por tener en cuenta la crítica de Hegel a Kant, pero con recursos metodológicos del segundo.

Así, para sostener que la justicia y la solidaridad como principios de las ta-reas morales de la ética del discurso se dan simultánea y articuladamente (y no por separado) en los discursos prácticos entre los sujetos insertos en una comunidad de comunicación mantenida por interacciones dialógicas, toma como punto de partida dichos discursos prácticos e/o interacciones dialógi-cas. La idea fuerza en este interés por unificar justicia y solidaridad para una ética del discurso en función de sus tareas morales es que las problemáticas y conflictos aparecen en las pretensiones de validez de los intervinientes en las citadas interacciones. Esta es una acción comunicativa que se ha vuelto reflexiva (Habermas, 2000).

Para complementar y ser fieles a las propuestas de Habermas y Apel sobre las condiciones para la ética del discurso se debe hacer referencia a las cualidades propias de los sujetos. Por un lado, los sujetos pretenden el entendimiento logrado por la calidad argumentativa de sus actuaciones y por la custodia irrestricta sobre el conjunto de salvaguardas que los consolidan como colectivo. Es decir, la custodia de los derechos humanos, sobre todo, el de la dignidad humana. De otro lado, los sujetos buscan el reconocimiento de la identidad personal y comunitaria. Este reconocimiento de la identidad no es una mani-festación explícita, sino que circula y permea las formas y contenidos de toda interacción intersubjetiva, creando sentidos y significados que los vinculan y los aglutinan. Dicha interacción intersubjetiva emerge gracias al discurso y al concurso dialógico de cada sujeto. Estas cualidades de los sujetos los capacitan para su discursividad dialógica, por lo que es la esencia misma de la ética discursiva.

En definitiva, todo acuerdo, toda resolución de situaciones problemáticas entre sujetos aptos de lenguaje y de acción, solicita la capacidad subjetiva de tomar posición frente a pretensiones de validez susceptibles de crítica, por tanto de libertad individual. En otras palabras, el “sí” o el “no” es cualidad inherente a cada sujeto para participar en discursos intersubjetivamente compartidos.

Una ética del discurso sólo es tal en la medida en que los sujetos tengan la capacidad para ponerse en los zapatos de los demás. Este ejercicio de solida-ridad es fundamental para el querer del acuerdo en sí mismo. Es un principio que implica ceder, es decir, estar en la disposición de no solamente escuchar o siquiera comprender al otro, es considerar un alter ego, el yo en el otro y sobre todo, el otro en mi yo.



En este orden de ideas, la ética del discurso es un conjunto de acciones basadas en la interacción dialógica que se comprenden (dichas acciones) como un proceso de formación de la voluntad colectiva, esto es, que a la vez que cada sujeto se auto-constituye en su propia individualidad y subjetividad (gracias al proceso de socialización), también el colectivo adquiere y desarrolla discursivamente su voluntad comunitaria o de colectividad, capaz de dar razón de la consistencia, conexión y cohesión internas entre las autonomías subjetivas o particulares de cada persona y la inclusión de formas de vida intersubjetivamente compartidas; así, los derechos, las libertades, los deberes, el respeto a la normatividad, los valores, sentidos, significados y contenidos se sostienen gracias a estas relacio-nes dialógicas interpersonales y del mutuo reconocimiento. Todo ello, pues, garantiza las expectativas de éxito (como lo reitera Habermas) de la ética del discurso si las condiciones anteriormente expuestas se dan en la interacción dialógica (Ruíz, 2008).

Para comprender la realidad desde la cual se pudiese definir la interacción dialógica es necesario tener presente la idea de que la ética del discurso, al ser un proceso de formación de la voluntad colectiva, genera la individualidad o identidad de cada sujeto como construcción social desde, dentro, con y para los otros, en función del mutuo reconocimiento de las subjetividades. Y de otro lado, el colectivo es intersubjetivación de dichas identidades particulares, en donde adquiere el reconocimiento común tanto de la unidad del colectivo como tal, como de las normas, derechos, deberes, valores, sentidos, significados y contenidos desde los cuales interactúan y se construyen.

Allí la ética del discurso actúa tanto por la argumentación de las acciones de los sujetos en colectivo como por la argumentación de los ideales del colectivo en procura de la orientación de las acciones reales en beneficio de todos y cada uno de los miembros. Es esta una interacción dialógica.

La ética discursiva dada en la interacción dialógica posee tareas propias como ética de la corresponsabilidad, a saber: de un lado, la de fundamentar la nor-ma mediante los discursos prácticos; de otro, orientar moralmente la acción por medio del plano normativo fundamentado y susceptible de corrección. Además, en términos educativos, formar moralmente en la consistencia entre fundamentación de la norma y la acción orientada por ella, o entre lo acordado y el respeto de los acuerdos en la práctica.

De hecho, la interacción dialógica que propende la ética discursiva busca ge-nerar las condiciones pedagógicas para el desarrollo de la competencia moral comunicativa, que no se reduce al campo formal de la educación, sino que es corresponsabilidad de toda institución donde participen miembros que la con-forman como colectividad, pues la institución está conformada por miembros que la integran y por ende, le asignan sentidos y significados. Pero también, la ética discursiva ha de desarrollar la capacidad para cuestionar sobre la na-turaleza y el sentido de las distintas interacciones sociales entre los sujetos de dichas instituciones.



El desarrollo de la competencia moral comunicativa en el ejercicio práctico de la interacción dialógica de la ética discursiva ha de transformarse en una auto exigencia, en una disciplina tal, que siempre oriente los desacuerdos en función del diálogo que los precede, los direcciona y logre solucionarlos por el entendimiento. Diálogo que valide y valore la intervención del otro en cuanto que presente sus razones y justificaciones (punto de vista moral), explicitando las partes del conflicto o del desacuerdo y los puntos álgidos de la disputa. Ahora bien, ello supone el reconocimiento del disenso como posibilidad de progreso y no de retroceso, pues el disenso es evidencia positiva tanto de la realidad de la comunidad como de la oportunidad para mantener un vínculo social con otro yo (alter ego). Es de subrayar que lo que se busca es el consenso como construcción de acuerdos intersubjetivamente compartidos, pero sin satanizar el disenso.

Pero dicho desarrollo de la competencia moral comunicativa en la interacción dialógica no se genera sólo en función de disensos y desacuerdos, es más, no puede entenderse que la interacción dialógica tiene su naturaleza en el disenso, sería reducir su campo de acción. La idea fundamental es que la interacción dialógica que propende la ética del discurso sea un ambiente. Eso significa que toda acción de los sujetos y de los colectivos que conforman se dote de sentido y orientación significativa, donde sus acciones, prácticas y proyectos sean construidas cooperativa y solidariamente de manera intersubjetiva, esto es y en consecuencia, intencionalizar dialógicamente la interacción en la co-munidad, validando por el entendimiento de todos la asignación del sentido y significado.

La interacción dialógica, entonces, ha de expandir lo moral en la práctica como procedimiento de argumentación, en cuanto establecimiento de pre-acuerdos, de acuerdos en sí mismos y los compromisos post-acuerdos, ello contribuye a la construcción colectiva de la autonomía individual y por ende, de una comu-nidad cuyo orden social sea más justo.

Las concepciones que de alguna manera derivan de la política desde el ori-gen de las discusiones griegas como son la democracia, la ciudadanía y la oratoria, ahora hacen parte de la cotidianidad de los Estados y las naciones con sistema de gobierno democrático. Sin embargo, a pesar de todas las ela-boraciones filosóficas, políticas, sociales y culturales alrededor del ejercicio de la democracia, hoy parece ser que es un sistema débil, especialmente por el sinnúmero de dificultades que ha presentado como la corrupción, las fugas de poder, la compraventa de conciencias, la crisis de representatividad de los partidos políticos en la corporación legislativa, la pérdida de legitimidad de los gobiernos elegidos popularmente, la debilidad en una moral pública; en fin, la gran lucha y la ilusión que se pretendía desde la Revolución francesa por la preminencia de los derechos del hombre y el ciudadano, se desvanece como el agua entre los dedos.



Es por ello que ante los diferentes y multiformes acontecimientos del siglo XX y de lo que lleva el siglo XXI se abren diferentes posibilidades para re-alimentar o nutrir la democracia desde posturas más cercanas a la educación ciudadana (también llamada formación ciudadana), a la ética, a la moral pública y sobre todo, al ejercicio real participativo de los ciudadanos. Por la lejanía del pueblo sobre las políticas de Estado, por la confianza en exceso que el pueblo ha deposi-tado en sus gobernantes o representantes, el poder se ha desviado de su camino original. Ahora, los intelectuales que se interesan por la sociedad en términos del sistema de gobierno que las dirige, especialmente la Escuela de Frankfurt en Europa y los diversos movimientos intelectuales y sociales en Latinoamérica, investigan, indagan, estudian y proponen una ciudadanía más amplia, acorde con el estado de cosas actual, capacitada para cubrir otras esferas y otros ám-bitos. Estas nuevas posturas sobre la democracia y la ciudadanía, en especial, buscan no sólo fundamentar, sino reorientar y exigir el lugar del ciudadano en las decisiones políticas, aunque, en un ejercicio abarcador, no se reduce a la participación sufragial, sino que alcanza espacios familiares, escolares en todos los niveles de educación, a la cultura, al arte, a la comunicación masiva, en fin, la ciudadanía se está abriendo espacios que antes sólo se referían a la elección de sus representantes políticos.

De este modo, se desea hacer una somera reflexión que aproxime a una ciuda-danía ético discursiva, evocando algunas realidades, contextos y propuestas que desde las reflexiones habermasianas en boca de pensadores muy nuestros como Guillermo Hoyos, entre otros, intentan reconceptualizar la ciudadanía desde la ética discursiva o desde la intención de fondo de la teoría de la acción comunicativa.

Es así como la ética discursiva se viabiliza, materializa o se debe comprender en el mundo de la vida de la ciudadanía. De hecho, toda educación en valores (que en esencia redunda, pues la educación está basada en valores) busca for-mar no sólo la identidad personal de cada estudiante, sino que trasciende en realidades concretas de acción. Acción de los sujetos que no es individual sino colectivizada, esto es, una interacción dialógica en tanto que los sujetos actúan de acuerdo a unos entendimientos logrados gracias al lenguaje, como en líneas anteriores se exponía. Entonces, es necesario evocar a Guillermo Hoyos a la luz de cómo toda formación ética y en valores, debe redundar en la formación de la ciudadanía, a saber:

Las competencias para argumentar, es decir, para dar razones y motivos apostando a las mejores, constituye sin duda alguna el eje del proceso educativo. Hay que destacar cómo en asuntos de ética y moral no sólo siempre es posible, sino que en algunas ocasiones puede ser necesario argumentar. Tal es el caso de ciertas situacio-nes conflictivas, más fuertes que toda comprensión, que exigen el acuerdo sobre mínimos, y de ciertos programas en el horizonte del bien común, que requieren de acuerdos políticos en el marco de la democracia participativa (Hoyos, 2000).



La ciudadanía es asumida por los sujetos conforme a la estructura propia de las subjetividades particulares que se dan en el tiempo y en el espacio, volviéndose una práctica que permea las decisiones políticas, pero en poco o en nada, a la conciencia del poder que implica ser ciudadano. Es por esta situación que la idea de ciudadanía cuelga de la idea de construcción de Estado y nación en el marco de un proyecto político, lo que vendría siendo a la luz de la crítica de Jürgen Habermas una acción estratégica o instrumental o, como afirmaría en su momento Michel Foucault, una estrategia de manipulación o de sujeción.

Esta manera de comprender la ciudadanía reduce a los sujetos a un simple instrumento de gestión de las prácticas políticas tradicionales. Son varias las consecuencias de este modelo de ciudadanía heredado del Estado de Bienestar y/o del Estado liberal. Ha generado crisis en el sujeto ciudadano en cuanto que al ser alienado por este mecanismo ritualista, pierde su capacidad de libre deci-sión, de creación de otros escenarios de participación o de inventiva de esferas diferentes de transformación social y cultural desde su ser ciudadano. La crisis de institucionalidad, la intolerancia, el irrespeto a la diferencia, la corrupción, la deslegitimación de normativas con vicios de toda índole, la fuga de poderes, etc., son evidencia de la crisis de la ciudadanía desde este enfoque tradicional de la misma.

El contexto anterior trata de ubicar la realidad y el concepto de la ciudadanía que se ha generado por la tradicional visión del ser ciudadano sólo en términos de su participación electoral. Sin embargo, en el ejercicio de formación de la ciudadanía, de la pretensión de descubrir una nueva manera de hacer ciuda-danos y de ser ciudadanos, la responsable directa de este ejercicio es la escuela en todos sus niveles. Ya en su momento, Guillermo Hoyos Vásquez hace un análisis en la investigación sobre la “formación ética, valores y democracia” (Hoyos, 2000), destacando en primer lugar que, aunque la Escuela y los maestros no son los únicos responsables de una educación ciudadana con nota inferior a “aprobado”, sí tienen en sus haberes relacionar la educación y el ejercicio de la ciudadanía como tal. Así, la escuela ha de esforzarse por la formación para la convivencia ciudadana en aras de la paz tanto como fin inmediato como or-denamiento político de urgente necesidad, por encima de proyectos políticos partidistas con otros intereses. Una formación que propenda llegar a acuerdos y entendimientos que se logren por medio de la convicción ofrecida en la in-teracción dialógica y no por las vías de hecho, y eso tiene que verse reflejado en las dinámicas internas en las relaciones internalizadas de toda comunidad educativa en los niveles de preescolar, primaria, secundaria, media y superior, formal y no formal.

La formación cimentada sobre la generación de acuerdos y entendimientos en medio de los conflictos presentados en la escuela debe propender el manejo de la ciudadanía desde la interacción y mediación de la comunicación. Según el citado autor (Hoyos, 2000), el primer momento de la comunicación es el nivel hermenéutico, es decir, la comprensión de sentido de todo tipo de expresiones, que a la base no es otra cosa que el reconocimiento del otro, del derecho a la



diferencia, de la perspectiva de las opiniones personales y de cada punto de vista moral en una interacción de subjetividades o lo que es lo mismo, en la intersubjetividad, esto es, el logro del entendimiento a la vez que cada sujeto con pretensiones de objetividad y verdad reconoce en el otro, también, dichas pretensiones. El principio puente (en el contexto de los acuerdos y entendi-mientos) en el sistema moral comunitarista es la comunidad, la tradición y el contexto socio-cultural, pues dicho principio ha de ser transformador valorativo en cuanto que es el sentido de identidad y pertenencia a una comunidad.

Así, los conflictos exigen acuerdos y entendimientos en cuanto que son con-flictos en razón de la diversidad de interacciones de sentidos globales de vida, de historia, de concepciones omnicomprensivas, de corte religioso, moral y filosófico. Ahora bien, dicha diversidad y su interacción en la comunidad sólo es asumida bajo un pluralismo razonable, es decir, cuando se generan inten-tos de consensos alrededor de principios básicos de justicia manifiestos en la igualdad de libertades y oportunidades y en la distribución equitativa de bienes primarios. Ello presenta sus dificultades de rigor natural, como por ejemplo que en aras de llegar a un consenso por medio de la comunicación puesta al servicio de los conflictos, sólo se llega a entendimientos de la mayoría, negando el legítimo derecho de disenso de las minorías. Por ello, los acuerdos han de ser establecidos sobre unos mínimos consensuales que son los derechos humanos. Y es allí donde aparece el concepto de ciudadanía política y ciudadanía cultural, puesto que se logra llegar a la convivencia y al respeto del otro como tal y de sus pretensiones, en medio de la interacción de las diversidades pluriculturales de los sujetos intervinientes.

En definitiva, aquel principio puente, es decir, el principio de identidad y per-tenencia a la comunidad que actúa como principio transformador valorativo, solicita la comunicación como eje para la convivencia ciudadana entre la di-versidad. Dicha comunicación fundamentalmente se despliega en dos grandes condiciones, la primera como uso informador del lenguaje y la otra, como orien-tación para la solución de conflictos. El uso informador del lenguaje interactúa en función de la comprensión de sentido, sentido que es contextualizador para que se valide la necesidad de ver al otro como válido en la interacción de sus manifestaciones culturales y por tanto, su reconocimiento como diferente y diverso, ello para intentar darle el poder a la comunicación como fuerza de argumentación. Ahora bien, la comunicación como orientación a la solución de conflictos se convierte en mediación para el logro de consensos desde unos acuerdos basados en unos mínimos inalienables, los derechos humanos; así, la comunicación desde el diálogo con pretensión de consenso buscará lo correcto, lo justo, lo equitativo por medio de la fuerza de la argumentación, convirtiendo a los sujetos sociales, no sólo en sujetos políticos y ciudadanos, sino en sujetos discursivos hacia la argumentación, donde toda actividad moral entre estos es argumentativa.



7. Conclusiones

7.1 El reto por la formación de la autonomía

La decisión de tomar como punto de partida la pregunta que motivó este estu-dio, es decir, ¿de qué manera la interacción dialógica permite comprender las prácticas docentes autónomas para la generación de ambientes éticos en educa-ción formal? tiene unas motivaciones pedagógicas y experienciales especiales. Durante todo el proceso que se llevó a cabo para responder a esta pregunta se realizó indagación bibliográfica, confrontación con la práctica docente e inter-pretación de realidades emergentes. No obstante, en esencia lo que marcó un valor agregado fue la evocación permanente de la propia práctica pedagógica de los autores de este trabajo.

Una de las grandes debilidades del colectivo maestro, en medio del agitado mundo de la docencia, de los tiempos reducidos para meditar su práctica y por ello, de su poca reflexión tendiente a transformar e innovar con nuevos marcos u orientaciones de acción, es la ausencia, precisamente, de un soporte teórico que dé luces para transformar o fortalecer sus acciones pedagógicas.

Este agitado mundo de la docencia ha convertido al maestro en un hacedor de tareas, en aquel que debe cumplir con unos lineamientos educativos interna-cionales, nacionales, regionales y locales, quedando a la distancia el verdadero impacto en la vida de los estudiantes. En otras palabras, las prácticas docentes de los maestros se han convertido en acciones basadas en la heteronomía y por ende, esta actuación se refleja en la formación que reciben los estudiantes, también heterónoma y por tanto, hacedora de sujetos heterónomos. Lo que se buscaba con esta investigación era comprender si existía una relación causal o directa entre las prácticas docentes heterónomas de los docentes con la for-mación de la autonomía de los estudiantes. Escudriñando en la historia de la educación y de la pedagogía se encontró que esa relación causal o directa existió y perduró por milenios, inclusive en la actualidad, con sus características, sus contextos y sus ambientes, pero a la base, las prácticas docentes de la llamada escuela o pedagogía tradicional fomentaron este vínculo causal entre prácticas pedagógicas heterónomas de los docentes y la heteronomía personal de los sujetos que pretendían formar como independientes.

El recorrido realizado, entonces, llevó a concluir que dichas prácticas pedagó-gicas heterónomas formaban sujetos heterónomos, pero con la contradicción de educar en la libertad, en la autodeterminación, en la independencia. En los diferentes momentos históricos, siempre se pretendió esta iniciativa en las escuelas, formar la voluntad y la conciencia, pero sus prácticas educativas desdecían este ideal.

El mismo itinerario de la historia, sus acontecimientos, los grandes fracasos de las revoluciones y los ideales de libertad, justicia y autonomía de los pueblos,



a la vez que de la liberalización de la academia, entre otras tantas realidades, solamente lograron la entrada a una sociedad en crisis en el siglo XX, de un mundo científica y tecnológicamente avanzado, pero con la humanidad ensangrentada, dividida, intolerante y peligrosamente, en el filo del abismo hacia su exterminio. Y lastimosamente la escuela tiene mucho que responder ante estas realidades.

La indagación realizada mostró cómo la escuela en su afán de formar sujetos de excelencia, formó sujetos incapaces de autodeterminarse verdaderamente y de convivir con los otros. Los intentos de la escuela tradicional de reorientar sus prácticas centradas en la enseñanza y en la docencia, las reacciones de la Escuela Nueva por recomponer la sociedad reconstruyendo la escuela, centrándola en el aprendizaje y en el estudiante, y la propuesta del pensamiento pedagógico socialista de fundar una escuela única que no generara desde sus acciones edu-cativas prácticas de exclusión como las evidenciadas en la escuela burguesa, no tuvieron el éxito esperado. Ello condujo a pensar la escuela y la pedagogía, pero las prácticas de poder, de autoritarismo, de exclusión y de dominio, seguían siendo visibles en los ambientes internos de las escuelas.

Por tanto, el recorrido evidenciado en este estudio mostró contundentemente cuáles son las características teórico-conceptuales fundamentales de la hete-ronomía en las prácticas docentes en educación formal y sobre todo, cómo constituyeron un tipo específico de ser humano y de sociedad. Un ser humano que en discursos pedagógicos se pretendía formar en y para la autonomía, pero en las prácticas docentes concretas, del día a día, seguía existiendo la distancia irreconciliable entre dos sujetos: el docente y el estudiante, que inclusive com-parten más tiempo que entre padres e hijos.

Lo anterior marcaría el horizonte para establecer las relaciones teórico-conceptuales para la formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dialógica. Aquel recorrido realizado llevó a reflexionar sobre el lugar de una nueva concepción de escuela con el riesgo inminente de ser osados en esta pretensión, pero ser esperanzadores en que sí es posible soñar una escuela diferente, aquella que contemple unas nuevas y diferentes relaciones entre los actores de la escuela. El estudio llevó a caracterizar este ideal de formación de la autonomía desde la implementación de la ética del discurso diseñada por Apel y trabajada por Habermas en su teoría de la ac-ción comunicativa. Una verdadera formación de la autonomía, siendo parte fundamental de la personalidad e identidad de los estudiantes, debe darse en el plano de la comunicación, pero de un tipo específico de comunicación, y se eligió la lograda por la razón dialógica por mediación de los presupuestos epistémicos de la ética del discurso.

Así, comprender la ética del discurso como interacción dialógica (razón co-municativa) prevé sujetos capaces de auto-determinarse, de validarse a sí mismos como interlocutores en medio de un mundo fatigado por acciones heterónomas tendientes a la destrucción o al conflicto intencional. Permite ser



un sujeto dialógico que, desarrollando su autonomía, pueda ejercerla como poder justificatorio de su actuar, esto es, por un lado, tener principios formales que orientan su acción, y por otro lado, poseer herramientas procedimentales que propendan por la consolidación de un proyecto de vida autónomo basado en el reconocimiento del otro como interlocutor válido, y por ende, construir un mundo basado en argumentos y en creaciones intersubjetivas fundadas en el logro de acuerdos por entendimiento mutuo.

La escuela, entonces, como lo es la familia o la empresa, ha de convertirse en el lugar propicio cuyo clima desarrolle esta formación de la autonomía desde la lógica procedimental de la ética del discurso entendida como interacción dia-lógica. Todo lugar donde habita el ser humano y en donde se desarrolla como sujeto dialógico, necesita de un ambiente que logre desplegar las condiciones para que esta iniciativa pueda realizarse a plenitud.

Lo hallado y construido, configuró la plataforma epistémica desde la cual sugerir unos elementos teóricos del diseño de lineamientos generales para la formación de la autonomía desde la interacción dialógica en ambientes de educación formal. Las investigaciones realizadas en torno a este planteamiento son bastantes, diversas y enriquecedoras y sobre estas se apoya este estudio, pues no puede desconocerse el trabajo realizado y sobre todo, ignorar la bús-queda de una escuela cuyo ambiente propicie la formación de la tan citada autonomía desde un enfoque específico, y para el caso de esta investigación, desde la ética discursiva.

La pretensión final de esta investigación, más allá de proponer fórmulas, recetas, manuales o guías para la convivencia, se centra, precisamente en la Escuela, en todo lo ancho y largo de este término. Para el mundo de la docencia y de las prácticas docentes se han diseñado tantos manuales o guías didácticas como estilos docentes existen, por ello, se expone una serie de elementos que buscan ser, como escribiría Habermas, unos principios orientadores que logren crear pautas para el aterrizaje de la tan nombrada formación integral o lo que es lo mismo, la formación de la autonomía.

Pensar sobre estos elementos teóricos hizo introducirse necesariamente en campos tan complejos como lo son los ambientes éticos de las instituciones educativas, la búsqueda de la formación de la ciudadanía y hasta la formación del pensamiento crítico, y seguramente, otros tantos más elementos que bien pueden ser motivo de un trabajo de tesis doctoral, debido a la situación histórica en la que se encuentra Colombia con ruidos muy optimistas [o no] sobre el fin del conflicto, precisamente, en los diálogos que se llevan a cabo entre las FARC y el Gobierno colombiano en La Habana, Cuba.

Bajo este horizonte en el que se despierta esta patria todos los días, se piensa esta propuesta. Lo que se logró comprender es indiscutiblemente el ideal de ciudadanía que tanto necesita esta patria. Por ello, es de vital importancia para la escuela colombiana lograr establecer pautas de entendimiento mutuo desde



la razón dialógica, con lo cual no solamente se logra una escuela con ambien-tes éticos óptimos para el desarrollo de la autonomía, sino sujetos capaces de responder como ciudadanos autónomos ante las nuevas noticias de un país en post-conflicto.

7.2 El reto de soñar una nueva escuela desde una nueva pedagogía

Como en líneas anteriores se exponía, escudriñar la historia de la educación y de la pedagogía con unos lentes específicos colaboró en mucho en la comprensión del fenómeno social llamado escuela.

Pensar en los aportes de esta investigación en pedagogía, realmente es un reto. Haber leído la escuela desde la heteronomía y la autonomía abrió un horizonte nuevo sobre el estado en el que se encuentra el actual orden mundial. Es sobre este aspecto que recae toda la fuerza de cualquier iniciativa de modificación de la escuela, pues los hombres y las mujeres del Tercer Milenio necesitan una clara orientación para la configuración de su proyecto de vida integral, en tanto son los estudiantes en cualquier nivel de educación los que necesitan una nueva estructura educativa para la formación de su autonomía.

El presente estudio pone ante los docentes un espejo, no solamente donde se refleja su imagen como responsable de la educación de sus estudiantes, sino como retrovisor, en el que se proyecta el pasado de la escuela y cómo ese pa-sado aún es vigente en aquel docente que se ve a sí mismo en el espejo. Es el llamado entonces a que la docencia reflexione sobre sus prácticas heterónomas, esto es, aquellas rutinas repetidas hora a hora, día a día, semana tras semana y año tras año en las aulas de clase. Pero igualmente, para las instituciones de educación en sus diferentes niveles, pues son ellas las encargadas de direccionar las posibilidades políticas de apertura hacia un ambiente ético consecuente con la pretendida formación de la autonomía.

De otro lado, aterrizar en la pedagogía los principales fundamentos de las ela-boraciones de la Escuela de Frankfurt, especialmente en el campo educativo, es todavía un reto, que en los últimos años ha tenido gran acogida, sobre todo en aras de seguir nutriendo la pedagogía social y crítica de Freire, la pedagogía crítica de Foucault, la misma Teoría Crítica o las propuestas de MacLaren. Sin embargo, está latente el riesgo histórico de seguir creando propuestas nove-dosas con prácticas tradicionales o heterónomas, de seguir inventando teorías pedagógicas, pero con limitadas didácticas y ambientes inconsecuentes, si no contradictorios.

Este estudio, en definitiva, propende para que se piense la pedagogía, pero fun-damentalmente se reflexione desde su componente dialógico y ético; desde una postura abierta de diálogo bajo los fundamentos de la ética del discurso, puede realmente el estudiante ser el centro junto con el aprendizaje de la educación,



y a la vez, que sea la formación de la autonomía ciudadana el punto de llegada para el cual se debe trabajar desde los primeros niveles de educación hasta el último, si es que existe.

7.3 El reto de continuar construyendo sujetos basados en la interacción dialógica o razón dialógica en tiempos de post-conflicto

Finalmente, después de diversos tropiezos, este estudio tiene como bondad especial la oportunidad de generar más y nuevas expectativas a futuro, sea en el campo de formación docente, sea en el campo práctico en educación como tal.

Este estudio abrió más preguntas al respecto de la formación de la autonomía y de la pretensión de validar la ética discursiva como procedimiento para su implementación en la escuela del siglo XXI en Colombia, especialmente ante la entrada de un nuevo amanecer en esta patria, como lo es el post-conflicto.

El siglo XX y lo que ha corrido del siglo XXI en Colombia fue leído, estudiado e investigado bajo la fuerza del conflicto interno armado. Los jardines, los co-legios y las universidades educaron a sus estudiantes desde la mirada gris por el desdén de una esperanza abortada y de un horizonte rojo por la sangre de quienes luchan por ideales, sean del Estado, sean de la insurgencia armada. Es tiempo de cambiar esa fuerza y ahora, leer a Colombia con la esperanza de la fuerza del post-conflicto, y aquí la escuela tiene mucho que hacer.

El reto, pues, es formar la autonomía desde la interacción dialógica en tiem-pos de transición, de cómo educar, de re-educar a los excombatientes, de qué tipo de formación debe tener la fuerza pública ya no desde la perspectiva de la guerra de guerrilla, sino de la convivencia donde las armas no sean las que escriban con su plomo la historia, sino donde los lápices y las sonrisas de los niños realmente sean de esperanza y no de engaño.

El reto es cómo devolver la esperanza desde el ambiente escolar y universita-rio, a través, no solamente del estudio riguroso (que es necesario) sino desde la apuesta por la generación de acuerdos por entendimiento mutuo, donde el procedimiento sea desde la ética del discurso, que en definitiva no es más que el reconocimiento del argumento de otro y de cómo generar conciliaciones entre los argumentos más fuertes. Al fin y al cabo, eso es ciudadanía, convivir bajo el respeto de los derechos, de los deberes y de la verdadera participación democrática.



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GrupIREF: pensar con el cine*

7Irene de PuigDirectora del GrupIREF**, España

Reseña

Si bien el proyecto Filosofía 3/18 (Philosophy for Children o Filosofía para niños) parte fundamentalmente de la literatura como fuente para la reflexión filosófica, con el tiempo hemos ido introduciendo nuevos lenguajes. El GrupIREF, asociación que en Cataluña se ocupa de la formación y difusión del proyecto, nació hace 25 años. Las escuelas pioneras llevan por lo tanto unos cuantos años en el pro-yecto y nos pareció que complementar los materiales narrativos con la lectura cinematográfica, partiendo de los mismos objetivos y con los mismos métodos, era una forma de enriquecer el proyecto y darle un nuevo aire .

Y es que el cine no es sólo un gran montaje técnico y estético o un puro espec-táculo de domingo por la tarde, es también una industria potente y un medio generador de valores. Genera valores tanto en el fondo como en la forma: re-produce mundos, nos hace de espejo de realidades que no veríamos, a veces, dentro del mundo más puramente convencional, y otras, desde perspectivas más innovadoras y más críticas.

Trabajar el y en cine, puede ayudar a nuestros estudiantes a ser capaces de captar la ideologización en cuanto medio de comunicación y en cuanto espectáculo.

* El GrupIREF es una asociación sin ánimo de lucro cuyo objetivo es la difusión, formación y creación de material del proyecto educativo FILOSOFIA 3/18, en el marco del cual tiene un convenio con la Generalitat de Catalunya para la formación del profesorado y uno de colaboración con la Universidad de Girona. El currículum FILOSOFIA 3/18 pretende ayudar a los estudiantes a pensar mejor por sí mismos, partiendo de la filosofia com eje de la enseñanza. GrupIREF realiza regularmente cursos básicos y avanzados de formación de profesorado y promueve trabajos de investigación a nivel regional, nacional e internacional. http://www.grupiref.org/filosofia-formacion/

** Puede consultarse en el siguiente vínculo la web oficial del proyecto de lectura cinematográfica que la reseña aborda: http://www.grupiref.org/cat/pensar-amb-el-cinema.htm



Irene de Puig

Ciertamente, se puede decir mucho sobre el efecto de los medios de comunica-ción entre los jóvenes, pero no todo es negativo. Algunos autores han relacionado el desarrollo de la democracia occidental con la presencia de estos medios. Y en cierta medida debe de ser cierto, puesto que en los países autoritarios el cine sufre una censura férrea, como bien sabemos ocurría en España durante la época franquista.

A nuestro parecer, y simplificando mucho, la relación entre filosofía y cine se puede apoyar en dos argumentos que Julio Cabrera1 explica muy bien:

a. La filosofía no es una disciplina de tradición única y cerrada ni se circunscribe a un ámbito específico, el universitario, por ejemplo. La "tradición filosófica" no tiene el monopolio de las cuestiones epistemológicas, éticas o estéticas. Todo lo humano se trabajado desde perspectivas múltiples, desde los artistas a los científicos o los novelistas. Los filósofos no tienen la exclusiva de la reflexión de ciertos temas y de cierta manera de tratarlos.

b. La narrativa (especialmente novela y cine) trata algunos de los problemas tradicionalmente filosóficos de una manera, relacionada con la sensibilidad y las emociones, que al menos hasta el siglo XIX no era habitual. El lenguaje de la filosofía era muy rígido. La novela y el cine conjugan afectos y argu-mentos, pathos y logos.

Para Julio Cabrera el cine puede ser una herramienta que ayude a estimular el debate sobre temas fundamentales, tanto en la filosofía clásica como en la contemporánea, por lo que puede funcionar como una "filosofía pática" (de pathos), emotiva, cargada de afectos, lejos de una reflexión fría y apática. Esta reflexión pática se caracteriza por:

1. Cuestionar la racionalidad puramente lógica, abriendo a una forma de com-prensión del mundo más real que contiene también el elemento afectivo.

2. El componente afectivo es una clave esencial para llegar a una comprensión racional del mundo.

Y desde esta perspectiva el cine ocupa un lugar central como instrumento que permite nuevas vías lingüísticas de exploración.

El impacto del cine es claramente un hecho si nos fijamos en la configuración y construcción social y personal de los valores. Muchas de las conquistas sociales o de los debates ideológicos han venido dados por la repercusión de ciertas propuestas en el mundo del cine. Pensemos en ciertos tratamientos sobre la homosexualidad (Philadelphia) o sobre temas de aborto o eutanasia (Mar adentro), inmigración (Negocios ocultos), o en temas de medioambiente, derechos de las

1 Julio Cabrera, argentino que desde hace años vive en Brasil, es doctor en Filosofía y profesor en el Departamento de Filosofía de la Universidad de Brasilia. Su obra más conocida, y que aquí consideramos: Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas. Barcelona: Gedisa.


Reseña

mujeres, explotación y guerras, etc. Donde haya un director valiente y con cosas que decir, su mensaje tiene un peso específico clave y es educativo dentro y fuera de la escuela. Las películas plantean interpretaciones divergentes y ponen al alcance del grupo una herramienta potentísima para el intercambio de opiniones.

El arte, y recordemos que el cine es la séptima de las artes, procura emocio-nes y el cine sólo con 100 años de existencia se ha especializado llegando allá donde otras muchas artes no han llegado todavía. Los filmes son una manera de mostrar mundos, presenta la grandeza y la bajeza humana desde casi todos los puntos de vista.

El cine ha de ser considerado como uno de los depositarios del pensamiento del siglo XX, igualmente como lo son la pintura, la literatura y las artes plásticas. El cine interpreta y ayuda a interpretar el espíritu de nuestro tiempo.

Hay textos filosóficos indisociables de su forma de ensayo, pero también es cierto que muchos filósofos recurren a imágenes, fábulas, ejemplos y mitos para ilustrar ciertas nociones.

El cine, determinado cine, desarrollando argumentos, mostrando ficciones, encaja con la definición de mito que dice que se trata de “una gran mentira que señala grandes verdades”. Y es así, un relato de fantasía, si trata de aspectos importantes e interesantes para el ser humano es un desencadenante de reflexión, un claro creador de opinión.

Cine para hacer pensar, sentir, consolidar conocimientos, generar actitudes, despertar el sentido crítico y la creatividad. Ciertamente el cine nació al mar-gen del mundo educativo, y como todas las artes, tiene una vida propia. Pero también, como las artes-literatura, teatro, etc., tiene una vertiente educativa que podemos explorar.

El relato cinematográfico atrae la atención, y sobre todo conecta emoción y pen-samiento. El relato imaginario, como ocurre con los cuentos, facilita que cada uno se apropie del mensaje que necesita. Por eso hablamos no sólo de comprensión sino de un entendimiento entre el pensamiento y la emoción, y así algunos teóricos hablan de "sentipensar" o "razón logopática" (Cabrera, 1999, p. 17).

El cine es un inmenso depósito de imágenes y de ideas que pueden ilustrar doctrinas y temas filosóficos, y que proporcionan argumentos para el diálogo.

Ciertamente, hasta bien avanzado el siglo XX, la filosofía se ha expresado ma-yoritariamente a través de la literatura, pero a partir de cierto momento algunos directores de películas han mostrado también muchas dosis de filosofía, propia o ajena, en sus filmes. Pensemos en directores como W. Allen, I. Bergman, F.F. Coppola, A. Egoyan, V. Erice, M. Forman, J. Huston, A. Kurosawa, P.P.Pasolini, A. Tarkovski, F. Truffaut, O. Wells, W. Wenders y otros, hasta el punto de


Irene de Puig

encontrarnos con una película como Matrix de los hermanos Wachovski, que se ha convertido en un clásico del cine comercial filosófico.

A juicio de algunos teóricos, filosofía y cine son dos disciplinas creativas que tienen en la imaginación, en la ficción su fuerza, su "necesidad”. Realizar un filme es crear un concepto y tener una idea es algo que no pasa cada día. Un film, una secuencia, o una antología de imágenes de un film pueden servir como un texto. De hecho, son un texto que ofrece el propio lenguaje como lo sería un texto literario: poniendo en juego el propio gusto, las expectativas, las necesidades, los sentimientos y el sentido crítico.

Cuando decidimos preparar la propuesta Pensar con el cine nos propusimos un doble objetivo: llevar el cine a la escuela y llevar la escuela al cine, con la finalidad de introducir como texto alguna película que puede informar, ilustrar o motivar algún aspecto temático que se esté tratando, es decir convertir a los alumnos en espectadores, pero también convertir los espectadores en alumnos y que cuando estos jóvenes vayan al cine sepan encontrar referencias al mun-do académico. Es decir, se trataba de romper la barrera del academicismo por una parte, y la experiencia vital por otra. El cine es espectáculo, evasión, pero también formación, ejemplificación, puede ayudarnos a cuestionar cosas y a ser críticos, especialmente si se trabaja en las aulas compartiendo interpretaciones y opiniones.

Así que desde hace unos años, con la normalización del uso de proyectores o pizarras digitales, decidimos incorporar el cine en las aulas de filosofía como si de un texto se tratara.

Además el cine es, en sí mismo, un medio compartido. A diferencia de la lectura que es individual, el cine es un arte pensado para ser visto en compañía y eso lo hace más fácilmente compartible. El hecho de poder compartir una experiencia intelectual y afectiva, aunque sea basada en hechos inventados, nos da un pun-to de partida para poder hablar. Explicarnos lo que hemos entendido, lo que nos ha interesado más, lo que hemos constatado, los sentimientos que nos ha despertado, etc., todo ello hace grupo, nos ayuda a conocer a la otra persona y a conocernos un poco más a nosotros mismos.

De ahí nació un apartado en la web del GrupIREF que se llama Pensar con el cine2, donde se encuentran las fichas de las películas que consideramos adecua-das porque acompañan los textos del currículum, sean personajes, temas, etc.

En este apartado se ofrecen cuatro programas de películas:

2 El GrupIREF (www.grupiref.org) trabaja habitualmente en lengua catalana. Dado que hoy la informática permite traducir de una lengua a otra, ofrecemos los títulos de los materiales que pueden ser usados en castellano procurándose un traductor. Estos materiales que ahora ofrecemos se encuentran en la página en catalán: pueden bajarse gratuitamente y son susceptibles de ser traducidos. http://www.grupiref.org/cat/pensar-amb-el-cinema.htm. Aconsejamos el traductor online Internostrum: www.internostrum.com, que ofrece una traducción del catalán al castellano bastante aproximada, así como también el traductor de Google http://translate.google.es/


Reseña

• Claqueta: cine para la educación infantil y primaria. A mitad del 2012, con-tiene seis películas para cada ciclo educativo: infantil, primero de primaria, ciclo medio y ciclo superior, lo que significa una propuesta de 24 películas.

• Cine y derechos de los niños: éste fue un encargo del Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña en el año 2005 para trabajar la Declaración de los derechos de las niñas y niños. El conjunto está compuesto por 10 películas de distintas nacionalidades. Hoy, diez años después, hemos preparado una nueva selección de 10 películas actuales que tratan los mismos principios enunciados en la declaración.

• Cine y ética. Es un miniciclo sobre ética aplicada. A través de 5 filmes se trabajan aspectos fundamentales la ética cotidiana: genética, competencia, los medios de comunicación, la experimentación con el propio cuerpo, la relación entre ley y justicia, etc. En estos momentos estamos ampliando el ciclo con aspectos más actuales como las redes sociales, la biogenética, la especulación bancaria, la ética periodística, etc.

• Cine y ciudadanía o cine y valores. Es una aportación para la materia de Educación en valores que se concentra en tres bloques de tres películas cada uno y que cubren el último ciclo de primaria (de 6 a 12 años) y los dos de secundaria (de 12 a 16). Por tratarse de películas de valor universal se pueden adaptar bien a cualquier propuesta relacionada con los derechos y la convivencia.

• Ciclos cinematográficos. Ciclos de entre 3 o 6 películas que tratan aspectos amplios como: ciclo de Navidad, cine y medioambiente, mujeres filósofas, mujeres científicas, Infancias, ciclo sobre el agua, publicado el 2013 en ocasión del año internacional del agua, y unos cuantos más que se irán publicando en la web.

Para ver los títulos de las películas que componen estos apartados entrar en la página: http://www.grupiref.org/pensar-amb-el-cinema/es/.

Todos los apartados son conjuntos que van incorporando películas según las necesidades educativas y también atendiendo a las novedades de nuestras carte-leras. Siempre velando por la cualidad y seleccionándolas para los fines adecua-dos. Nuestro objetivo no es llegar a ser un centro de recursos cinematográfico, sino dar siempre a los enseñantes nuevas herramientas para generar diálogo, para desarrollar el pensamiento, como excusa para trabajar las habilidades de pensamiento y crear una auténtica comunidad de investigación en el aula.

El cine, como forma de lectura y como ilustrador de la grandeza y miseria del ser humano, es un excelente “libro” del que aprender. Y la ficción, a veces incluso menos espectacular que la realidad, nos proporciona un buen escenario desde el que se puede comprender y aprender.


Irene de Puig

ReferenciasCabrera, J. (1999): Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través

del análisis de películas. Barcelona: Gedisa.


Diálogo con Angélica Sátiro*

3Víctor Andrés Rojas ChávezCorporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

Entrevista

Víctor Rojas (VR): Estoy con María Angélica Lucas Sátiro, conocida en todo el mundo como Angélica Sátiro por su trabajo en Crear Mundos, La Casa Creativa y el Proyecto Noria. ¿Por qué esa diferencia en su nombre?

Angélica Sátiro (AS): (Risas) Ese es el nombre que me han dado mis padres y el que uso en las documentaciones, María Angélica Lucas Sátiro. ¿Cuándo surgió Angélica Sátiro? Yo hice teatro muchos años y cuando empecé a hacer teatro en los años 80’s o finales de los 70’s, me acuerdo que un director de teatro me dijo: “Haber, ¿has visto alguna actriz que tenga cuatro nombres?”, no puede ser, tienen que ser dos. Tú búscate uno… invéntate uno. Entonces yo elegí Angélica, por su relación con los ángeles, y luego Sátiro porque es como los personajes de la mitología griega que les encanta la música, que les encanta la naturaleza, que son muy despiertos, y con estas características me identifico bastante. Pero también por la picardía, no sé si aquí en Colombia exista esta palabra, de la contradicción que genera, porque los Sátiros fueron asociados al occidente, algo nada lindo; entonces, es justo encontrar lo evangélico y me pareció divertido en aquel entonces que con ese nombre se generara esa reacción. Angélica Sátiro a la vez, como la dualidad humana misma, pero fue por jugar con mi propio nombre y cuando paré de hacer teatro y seguía escribiendo también me pareció

* Esta entrevista fue realizada durante la visita de Angélica Sátiro a Colombia en el año 2013, en el marco del V Seminario Internacional de Filosofía para Niños: Pensar una ciudadanía creativa y V congreso internacional de creatividad e innovación social realizado en Uniminuto, Bogotá. Angélica Sátiro es Directora de la Casa Creativa, consultora para proyectos, actividades, materiales e investigaciones sobre la creatividad, Presidenta de la asociación Crearmundos BCN, Investigadora en el campo de la relación ética/creatividad con DEA en Filosofía Práctica por la Universidad de Barcelona (España). Es Doctora Cum Laude en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, con tesis sobre pedagogía de la ciudadanía creativa, Magíster en Creatividad Aplicada por la Universidad de Santiago de Compostela (España), Posgraduada en Temas Filosóficos por la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil) y en Pedagogía Empresarial por la Universidad Estatal de Minas Gerais (Brasil), especialista en Filosofía para Niños por el IAPC (Institut for the Advancement of Philosophy for Children) por Montclair State University (E.E.UU) y Licenciada en Pedagogía por la Universidad Estatal de Minas Gerais (Brasil).



Víctor Andrés Rojas Chávez

que Angélica Sátiro era el nombre artístico, el nombre de la persona pública, que publica textos o que actúa, es un nombre de una persona en sí…

VR: Todo el mundo la conoce así ahora: Angélica Sátiro…

AS: Sí. Tal vez cuando tenga 90 años seré María Lucas (Risas), algo más calmado.

VR: En lo que usted ha planteado, relacionado con el nombre, mezcla el elemento espiritual, el elemento artístico y el natural ¿Se considera espiritual?

AS: Yo no creo que sea posible ser humano y estar interesado en la mente hu-mana, en la persona humana, siendo puramente materialista.

VR: ¿Qué es ser espiritual?

AS: No me habías dicho que ibas a hacer esa pregunta, eso es trampa. (Risas) Mira, yo llamo espiritual a algo que nos recuerda que no sólo somos contin-gencia, algo que nos genera trascendencia, algo tan misterioso y enigmático del humano que lo hace conectar con otros santos. Es una dimensión de un algo interior donde se encuentra con otros humanos. Podríamos hablar de religare, palabra de origen etimológico del re-ligare que es reconexión, que va más allá de los individuos.

VR: Su religare y su espiritualidad tienen una dimensión trascendente, pero no está afiliado a una denominación o algo así…

AS: ¡Exactamente!, porque yo creo que cuando empezamos a defender un territorio dentro del campo de la religiosidad tendemos a negar a ‘unos’ para afirmar a ‘otros’. A mí me interesa la unión, lo humano en su multiplicidad, no la división que se puede encontrar en la historia de la humanidad, las muchas guerras a nombre de territorios y desencuentros.

Yo creo que amor es una energía de conexión que representa más el religare. Más allá de defender un territorio religioso yo prefiero estar con todos aquellos que quieren hacer el bien a la humanidad; si son de una filiación o de otra, es lo menos importante. Lo más importante es que hagamos el bien y que gene-remos evolución humana donde vayamos, desde el respeto, desde el amor y la comprensión.

VR: Mirando la hoja de vida de Angélica encuentro también su dimensión como filósofa. Pero al escucharla hablar de espiritualidad, trascendencia y arte se nota algo particular, no es la visión que uno espera encontrar en una persona de estudios filosóficos. ¿Qué es la filosofía para Angélica?

AS: Bueno, primero recupero la propia palabra, a mí me encanta hablar de religare, me encanta la etimología, la historia de las palabras, cómo nacieron. Y filos-sofía es ese amor, esa amistad a la sabiduría, esa manera de entender que los


Entrevista

humanos somos ignorantes. Por eso, lo que podemos hacer es amar el acto de conocer, buscar la sabiduría porque creo que en ella se incluye no sólo el conoci-miento y el saber, sino también otros ámbitos; no es el conocimiento puro y duro.

No es un gusto por razonar lógicamente, es algo un poco más profundo que busca un conocimiento aplicado en el mundo, desde el humano y para los demás humanos. Filosofía es ese amor, esa amistad, ese deseo de conocer, pero para el sentido; para significar esa vida y eliminar esa inquietud. A la vez estoy bastante de acuerdo con algo más kantiano, que lo que más importa no es la filosofía, sino el acto de filosofar. A mí me encanta lo que Kant decía de ese camino del juicio intuitivo hacia el entendimiento.

Para mí filosofía es como un modo de vivir, pero vivir el pensamiento, un pen-samiento más desgarrado, no es un pensamiento que está volando en el aire fuera de un cuerpo, sea físico o social. Pensamos desde el cuerpo que somos, desde la cultura donde estamos. Yo no creo en pensamientos desencarnados.

VR: Ahí hay una influencia, digamos teórica, detrás de esa perspectiva que tiene de la filosofía. Usted señalaba a Kant como influyente en ese paso hacia la intuición, pero de todas formas se aleja de él y empieza a mostrarlo cuando habla del encarnarse, cuando habla de lo humano. Entonces se asoma una perspectiva un poco más propia y arraigada a la existencia. Cuando hablaba de la religión hablaba de las “no filiaciones”, no sé si también eso pase en la filosofía, pero hay influencias, ¿No?

AS: Esa es mi postura, no territorial, es global, tanto así, que yo nací en un país, viví en otro y trabajé en otro. Yo creo que las fronteras son buenas pero hace falta delimitarlas del pensamiento y del conocimiento, pero también pienso que el conocimiento o el significado ocupa un “espacio-entre”, sólo podemos captarlo si no tenemos la obligación de defender un territorio, sea epistemológico, social, político o filosófico; el hecho de defender un territorio nos mueve del espacio entre una cosa y la otra.

Los filósofos que me influenciaron son unos cuantos; también filósofas, porque también está Hannah Arendt y todo lo que ella habla de la cuestión del naci-miento, filosofía-política y todo lo que ella maneja de la diferencia entre la acción y el hacer, y la reflexión profunda que la hace anti-totalitarista, esa manera de entender el pensamiento. Pero en mis inicios con la filosofía, de hecho, el que más me marcó fue Sartre, hasta hoy tengo algo muy fuerte de él, creo que hay que hacer de la propia vida una obra de arte y de la humanidad el gran pro-yecto creativo. Uno de los textos que me marcó, que leí cuando tenía 14 añitos y me influenció mucho fue: El existencialismo es un humanismo, que es donde él defiende esa teoría humanista de que uno no puede ser sólo producto de lo que le pasó en la vida, que tiene que tomar las riendas de su vida, hacer valer su libertad y plantearse su vida como individuo pero también su vida como colectivo. Después me encanta Merleau Ponty y todo el tema de la percepción,



la fenomenología de la percepción, el entendimiento que tiene de esa conexión cuerpo-pensamiento, que creo que es una cuestión que está muy bien planteada.

Obviamente no puedo decir que no me han influenciado determinados preso-cráticos (Heráclito es el filósofo del movimiento) y su manera de entender. Me marca especialmente que no se está en una cosa parada sino en el movimiento; obvio que podría citar a Popper... Pero estaría bien citar Matthew Lipman.

VVR: Justamente iba a preguntar por él, porque en su lista no lo estaba viendo.

AS: Cuando me encontré con Lipman en la década de 1980 era profesora de filosofía y había creado un método para trabajar a Kant con jóvenes; los juicios intuitivos del entendimiento.

VR: ¡Usted estaba en Brasil trabajando como profesora de filosofía!

AS: ¡Exacto!, Tenía entre 600 y 800 jóvenes de 15 a 16 años como alumnos.

VR: ¡Estaba viva de milagro!

AS: (Risas) Sí, era más un contexto donde la filosofía no era obligatoria, entonces yo tenía que encantarlos para que quisieran la filosofía, todo un reto, pero bien, hasta hoy tengo conexión con muchos de los alumnos de ese entonces.

En esa época me encontré con Lipman, yo venía de trabajar con la filosofía, había creado un método y había escrito un libro, yo venía del mundo del teatro, (teatro del oprimido influenciada por Augusto Boal), venía del mundo de la educación y dándome forma con líneas de Pablo Freire que fue fundamental para mí.

Cuando me encontré con Lipman en la década de 1980, ya tenía una trayectoria que me influenció profundamente, y allí fue cuando entró el pragmatismo ame-ricano en mí vida, –porque yo ya conocía a Dewey y Lipman, igual que a otros pragmatistas, tengo que confesar que al inicio no me gustó, porque siempre he sido muy crítica con Estados Unidos, y el imperialismo estadounidense nunca me gustó, pero Lipman fue más allá.

VR: Hubo un descubrimiento.

AS: ¡Total, total! y entonces ese encuentro entre filosofía y niños fue porque yo venía de trabajar con niños: fui alfabetizadora en la educación infantil, dicté cursos de postgrados, también hice teatro con niños y descubrí la literatura para niños, y ese fue el paso para juntar la filosofía y los niños. Cuando vi a Lipman, fue todo un paraíso, tuve la maravillosa oportunidad de estudiar con él presencialmente y a través de sus libros, lo cual me abrió un mundo en el que me enamoré del concepto y de la práctica de la Comunidad de Investigación o que llamamos indagación. En verdad para mí fue como un click, porque allá trabajaba otras cosas y era similar, pero no era eso.


Entrevista

Después me maravilló lo que aprendí de la gramática del pensamiento, yo quería saber más y no encontraba; encontraba cosas en psicología o de entrenamiento pero yo no quería entrenar, y cuando encontré a Lipman él trataba los actos mentales a través del diálogo.

El diálogo es la manera como se penetra el pensamiento, desde allí se fomenta el pensar mejor y a la vez una forma de pensar crítica, creativa y cuidadosa. El concepto de razonabilidad y de pensamiento multidimensional de Lipman y de pensamiento distributivo, es lo que yo decía de cerebros sociales, de inteligencia colectiva. Cuando uno piensa en compañía de los demás crece en su propio pensamiento, se internalizan, los cuales son términos de Vygotsky; internalizar la comunidad sirve de instrumento para tener una mente dialógica. Entonces es destacable lo que dice Lipman: su propuesta es una filosofía de la educación, pero no sólo es una filosofía de la ética, es una filosofía epistemológica, es una filosofía de la mente, es una manera de entender el conocimiento.

VR: Cada uno pone una partecita.

AS: Cada uno coge un pedazo, pero yo creo que él era un poco Hegeliano, no en el sentido de ser estricto, pero tenía una perspectiva de todo y desde los cam-pos filosóficos. Eso fue lo que me maravilló cuando conocí la obra de Lipman, ver que en ella está la lógica, la ética, la estética, la teoría del conocimiento, la epistemología, la filosofía de ciencia, la filosofía política y todo el tema de la democracia. Ese compromiso con la democracia es una perspectiva de la filo-sofía que me gusta.

VR: Al encontrarse con Lipman, usted nos muestra esa transformación que tuvo su pensamiento y la perspectiva profesional como docente. ¿Cómo empieza a aparecer un nuevo camino en su vida profesional?, porque entiendo que estaba en Brasil, pero después empieza a trabajar con otras personas, y llega Noria… Cuéntenos un poco de esa parte.

AS: Bueno, cuando empecé con lo de Lipman estaba muy sorprendida; ¡Me metí en todo!, fui a Estados Unidos, fui a los encuentros de Lipman; estaba llena de conocimientos. Claro está que en la medida que fui participando de esa comunidad internacional de Filosofía para Niños me fui encontrando con gente, pero hubo una cosa bastante curiosa: yo había ido a Estados Unidos pero no a Europa, no conocía a la gente europea. Mi maestra de filosofía infantil en Brasil que falleció, fue una persona muy fundamental en mi vida. Fue con ella que hice mis primeros cursos de filosofía infantil. Ella me decía: “tú tienes que conocer a Irene de Puig de Barcelona, porque lo que haces aquí es similar a lo que hace ella con los del Grupo IREF”. Yo ya venía del arte, de la filosofía y de la educación; era mí trayectoria.

VR: Usted ya había hecho esa relación…

AS: ¡Exacto!, estaba muy interesada en la historia de las habilidades del pen-samiento, entonces terminaría haciendo mi trabajo allá. Y me decía: tú tienes



que conocer a Irene de Puig allá en Barcelona porque tienes ahí a todos los que tienen algo en común contigo. Y bueno, resulta que en el año noventa y tres nos encontramos con Irene en un evento y Katherine había hablado con ella alguna vez y le dijo: tienes que conocer a Angélica, Entonces, nos vimos y todo fue un gran encuentro porque fue como si ya nos hubiéramos conocido de antes, y a raíz de ahí, empezamos a crear algo juntas que fue el jugar a pensar con niños de 4 a 5 años; porque yo tenía una inquietud en común con Irene, además del arte y las verdades del pensamiento, los niños pequeñitos. Yo intenté trabajar con las novelas (Elfi, Hospital de Muñecos, Rebecca, The Ronald Read) y no le encontraba mucho sentido con los niños, entre otras cosas, porque los niños pequeñitos tienen otra percepción del tiempo y una novela les exige una per-cepción de tiempo que ellos no manejan. Entonces trataba de hacer cuentos cortos porque tenía el tiempo y lo podía manejar, además eran muy concretos los niños, entonces, empecé a desarrollar todo tipo de cosas: un concepto abs-tracto, un juego, tocar algo, y aprendí gracias a los niños.

VR: Un gancho de ropa…

AS: ¡Exacto! Los niños de 4 a 5 años fueron mis maestros, yo decía: ¿Cómo ma-nejamos un concepto con los niños tan concreto si necesitan tanto tocar…no?, y entonces fue a partir de ahí, con Irene, que tenía la misma inquietud con los de educación infantil en Cataluña, que empezamos a crear material. Estuvimos en la década de 1990 probando, ella en Barcelona y yo en Brasil, lo mismo que fuimos creando juntas.

De ahí surgió Jugar a Pensar que salió en quinta edición con más de 60.000 ejemplares, es éste el que estuvimos manejando en los dos países y probando mucho. Luego estuvimos buscando dentro de Lipman todas las habilidades, pero también fuera de él. Fuimos descubriendo que la gente habla de las habi-lidades pero no acaban de entender lo que son, y no tienen el concepto preciso de cada una; entonces estuvimos trabajando para limpiar cada concepto de habilidad. Propusimos bloques de preguntas para cada habilidad y después con actividades muy concretas para que los maestros supieran que de verdad estaban haciendo eso y no otra cosa. Y fue a raíz de ese jugar a pensar que nació multicultural, nació con arte, con juegos, con el cuerpo, con la narrativa; ese trabajo con habilidades fue creciendo.

Nos empezaron a llamar de varios países. Las profesoras de los más chiqui-ticos empezaron a pedir más. De ahí nació La Mariquita Juanita, la de los más pequeñitos, desde los tres años. Fue todo un proceso de descubrir la manera de observar los niños, cómo piensan, y de observar lo peculiar de los colectivos de maestros de esa edad. Fue así como empezamos a crear esa parte de NORIA. A partir de ahí la otra gente pedía que también querían eso para la primaria, y NORIA fue creciendo a raíz de la propia realidad que demandaba. Hoy NORIA es de tres a once años, tiene como… otro día me preguntaban: ¿Cuántos libros eran?, y yo no sabía, pero digamos que deben ser como unos 20.


Entrevista

VR: Ok. Hay una inquietud muy fuerte cuando uno se acerca a NORIA y al trabajo de Irene, que es toda la parte de la innovación, toda la creatividad y el pensamiento creativo, y sabemos que en toda su formación la dimensión creativa ha estado muy fuerte. ¿Cómo entiende usted la creatividad o esa dimensión creativa?, ¿Qué es eso?

AS: Bueno, la primera cosa que creo que es importante decir es que por el hecho de venir de un campo artístico no sólo como actriz, sino como directora, guionista y además profesora del teatro universitario de interpretación, ya vivía en procesos creativos como artista. Yo siempre estaba inquieta con el guion del proceso creativo y después como escritora, como alguien que escribe poesía y literatura e incluso teoría. Yo veía que pasaba por procesos creativos diarios diferentes, entonces me puse a investigar procesos creativos y así empezó todo. Tenía interés en entender los procesos creativos: saber si se podía aprender o no; si podría ser intencional o no, porque además Lipman hablaba de pensamiento creativo, pero si ven en su obra él lo deja ahí, habla del pensamiento multidi-mensional que es a la vez crítico, creativo y cuidadoso. Él da unos criterios, pero para mí venía con otras cosas que no eran suficientes.

Empecé a investigar y fue cuando hice el máster en creatividad aplicada en la Universidad de Santiago de Compostela y allí era una cosa interdisciplinaria. Me encontré con gente de todas las disciplinas menos de filosofía, yo era la única que venía de ese mundo y me miraban así con cara de ¡helee!

VR: ¡Como cosa rara!

AS: Eso fue otro giro para mí, ya que encontrarme con Lipman fue muy impor-tante por la manera de pensar de la creatividad. Yo venía muy interesada en la relación de ética con creatividad. Cuando hice ese máster la primera cosa que manejé fue el concepto de la capacidad creativa de las personas en general. Yo quería indagar y me encontré con eso, que es capacidad de cualquiera, que no es de ningún genio en especial.

El hecho que existan genios no significa que los demás no sean creativos. ¡Es así de claro!, la capacidad creativa en el fondo es la capacidad de pensar del ser humano dentro de una manera de pensar específica. A lo largo de ese máster me encontré con más gente interesante, por eso digo que no se debe pensar en las ideas sin las personas, en mí historia personal las ideas pasan por las personas y mis encuentros con esas personas me han hecho ver cosas para aprender y crear.

Me encontré con un grupo con el cual creamos, Popol vuh, después se llamó Rubanoba, era gente de varias partes del mundo y de varias áreas, desde empre-sas de mercadeo, publicidad, cultura, educación; artistas, gente muy variada, y creamos un grupo de estudios que salió del máster y fue muy interesante. (Salió del máster pero no fue propuesto por el máster).



Empezamos a manejar unas investigaciones comunes y a trabajar conceptos. A raíz de ahí una parte de ese grupo fuimos los que montamos la Escuela de facilitadores de creatividad e innovación para reducir la pobreza en Guatemala, yo tuve un papel diferente al de los demás, porque mi tesis de máster era ética y creatividad, tema que yo venía manejando.

Además de crear la escuela yo era la profesora y la fundadora responsable de evaluar y sistematizar el proceso, lo cual resultó en un libro que se llama Creatividad Social: la creatividad como herramienta de desarrollo. Que es una sistematización de la escuela.

VR: Bueno, aquí veo dos elementos que me llaman mucho la atención: cómo la creatividad genera una movilización en un orden más social, cómo una situación como la pobreza, puede reducirse a partir de una acción creativa. ¿Por qué no nos explica por lo menos ese movimiento?

AS: Sí, te he contado muchas cosas pero no te he dicho mi concepto de crear, crear para mí es generar nuevas y mejores ideas, es decir, innovar es cuando tú transformas esas ideas en algo concreto en el mundo. Y eso puede ser en cualquier campo, evidentemente el arte es hija de la creatividad humana, es decir, no hay arte sin creatividad, pero creatividad no es igual a arte, entonces la ciencia es hija de la creatividad, la tecnología es hija de la creatividad, ¿por qué no la sociedad? En el fondo la cultura, la sociedad, el lenguaje existe porque el ser humano lo crea, el humano crea el lenguaje, el humano crea la sociedad, el humano crea la cultura, no somos como las lechugas o las piedras, nosotros creamos. Entonces por esa comprensión y ese compromiso social que fui tenien-do al ver la injusticia social quería encontrar respuestas creativas, entonces hice la investigación que me condujo a ese camino.

La pregunta era de qué manera favorecemos que el ciudadano de a pie, el co-mún y corriente, primero asuma su propia capacidad creativa, porque la gran mayoría de la gente cuando tú le preguntas ¿eres creativo?, dice que no. Yo voy por el mundo preguntando ¿Quién aquí es creativo? Y uno o dos alzan la mano, como con una vergüenza, como si estuvieran diciendo algo muy atre-vido. Entonces en el fondo es devolver el espejo para ese ciudadano de a pie, para que vea su propia capacidad creativa. Después se utilizó una metodología para crear intencionalmente, porque también así se derrumba el mito del genio.

VR: ¡Que es el que nos bloquea!

AS: Sí, bloquea un montón, porque existe un Picasso, un no sé quién. Esto no significa que yo no tenga capacidad creativa, significa que él desarrolló al máximo su campo, es más, él no era genio del todo, era genio en su campo, él era humano, y uno no es genio en todo.

Bueno al desplomarse y desmontar ese mito, después se desmonta otro mito, que es que, para crear hace falta la inspiración, hace falta un lugar apartado del


Entrevista

mundo, hace falta recibir la visita de las musas, que también es un mito. Entonces lo que se trata de trabajar son metodologías para crear intencionalmente y para que la gente pudiera empezar a crear una amistad con su capacidad creativa, reconocerla y trabajar esa capacidad de producir nuevas y mejores ideas. A raíz de ahí empecé a desarrollarlas para que el ciudadano pasara a comprender lo que yo decía, que su propia vida es la obra de arte, con la que él debe tener un compromiso más profundo. Su vida debe de tener criterios estéticos y armo-niosos para la composición de esa obra de arte con el esfuerzo y con el trabajo.

Y a la vez tratar la propia vida como una obra de arte implica tratar la sociedad con un trayecto creativo, que uno no está solo en el mundo ni apartado del mundo, uno está en la sociedad, entonces para generar creatividad social cada individuo tiene que trabajar su capacidad creativa, pero también tiene que verse cómo acción en la sociedad; es una acción creativa para generar esa evolución social. Por un lado es crear cosas que generen un bien común. Uno de los pro-blemas sociales es que no hay un bien común instaurado, no estamos hablando sólo de bienes económicos, estamos hablando de dignidad de vida, de acceso a la cultura, a la educación, a la alimentación, a la justicia social (un compromiso de disminuir las desigualdades). No sirve de nada crear una cuchara preciosa, mientras hay un montón de gente con hambre.

VR: van saliendo otras inquietudes, por ejemplo la noción de ‘idea’. Porque si es producir más, mejores y nuevas ideas, uno se puede quedar también con la noción de ‘idea’ como algo abstracto, pero cuando usted lo plantea en relación con justicia social, con felicidad pública, con otros criterios, me hace pensar que la ‘idea’ tiene forma, que la ‘idea’ tiene materia, que la ‘idea’ tiene una dimensión ética, que la ‘idea’ no es algo metafísico, ¿Sí le estoy comprendiendo?

AS: Sí, totalmente. Es lo que estaba diciendo: Que los niños pequeñitos fueron y son maestros de filosofía para mí, porque ayudan a ver, a concretizar las ideas en el mundo. Entonces, crear es generar más, nuevas y mejores ideas, innovar es transformar las ideas en cosas, artefactos, proyectos o acciones concretas en el mundo, pero cuando no lo generas a nivel del pensamiento, a esas cosas les falta algo en la consistencia de una idea trabajada, entonces ahí entra la filosofía. Yo creo que la filosofía es el campo de conocimiento humano que ayuda a dar consistencia a estas ideas que pueden estar transformando la vida real.

VR: Uno se pregunta en el cómo, y se pregunta en resultados concretos. Entonces, aquí vienen dos interrogantes:¿recuerda una experiencia especifica en el que ese movimiento de creación desde lo social haya contribuido a la salida de una situación muy concreta en términos de vulnerabilidad u opresión? y ¿cómo la pedagogía recorre ese camino para generar esa innovación?

AS: Bueno, un ejemplo concreto que se me ocurre ahora fue un proyecto que desarrollé para una fundación en Guatemala, que es un movimiento ciudadano llamado Guate-Amala. Ese proyecto sigue, y empezó, como en el 2005. Se trata de trabajar el liderazgo creativo, con gente de la sociedad civil, gente que viene



de asociaciones variadas; de barrio, asociaciones de excluidos, de los ciegos y gente de las asociaciones del tejido social.

Con estas personas estuvimos trabajando con proyectos llamados diálogos con acción. Se trataba de trabajar un proceso que llamo proceso dialógico creativo, que es una metodología que fui desarrollando específicamente para eso; digamos que hay un momento filosófico que es el planteamiento de las cuestiones orientadoras de lo que se va a dialogar con los ciudadanos, las cuestiones inquietantes, pero que en general, conllevan dos ámbitos: uno de cómo ellos ven la realidad local que quieren transformar y cómo piensan que van a seguir y de qué manera. Enseguida hay otra etapa, crear un proyecto para esa realidad concreta, llevan ese proyecto a cabo, lo implementan y vuelven a replantear filosóficamente una evaluación de lo que ocurrió ahí.

Hay dos ejemplos muy concretos del por qué hicimos unos diálogos de estos interrogantes, en uno de ellos estaba un niño de 9 años y en otro una abuelita de casi 90 años, estos casos no estaban en el mismo diálogo, eran de regiones diferentes de Guatemala, con problemáticas diferentes; el niño lo que problema-tizó, es que en su barrio los niños no podían jugar, porque no tenían juguetes. Entonces él pensó… “¡yo sé hacer cometas!, mi proyecto es trabajar con los niños de mi edad y más pequeñitos que yo, y construir cometas y rescatar la calle como espacio público, ya que esta región es súper violenta, se mata por el narcotráfico”.

Pero rescatar la calle, rescatar que ellos pueden hacer sus juguetes para que aprendan y que después dediquen el compromiso a seguir con más niños ese es un proyecto al tamaño de él, de un niño de 9 años; entonces él se fue muy contento creyendo que iba a hacer muy fácil pero vio la realidad y vio que necesitaba más ayuda, pero ¿Qué hizo?, movilizó a toda su familia, movilizó a los vecinos y todo el pueblo, porque claro, él dijo: voy a ayudar pero no tenían dinero para comprar el papel, el pegamento, no tenían las tijeras, pues, viven una condición de exclusión social bastante dura.

Entonces ese niño de 9 años logró movilizar hasta al alcalde del pueblo, para lograr que con los niños de su entorno se lograran hacer las cometas, jugar y mantener un proceso para recuperar la calle para el juego de los niños; ese ejemplo siempre me fascina, porque él tan “chiquitín” podría haber pensado yo no puedo hacer nada, yo sólo soy un niño de 9 años, yo qué voy a hacer, pero lo que él hizo fue promover una educación ciudadana creativa, en el fondo una cosa proactiva “yo puedo participar en la solución de un problema”.

Y el otro ejemplo, es el de la abuelita de casi 90 años. Uno puede pensar que con estas edades uno no quisiera salir a la calle y mucho menos generar proyectos sociales. Pero esa abuelita me marcó mucho porque ella fue la que problematizó su entorno, “no había agua”; ¡este era el gran problema!, y la gente caminaba kilómetros para buscar agua. Sin embargo, la abuelita sí tenía agua en su casa, tenía un pozo, ella no tenía esta necesidad, pero fue la sensibilidad social la que


Entrevista

le hizo entender que sus vecinos no tenían y ahí empezó a movilizar a otros viejitos, al alcalde, a sus vecinos, a sus hijos, a los nietos y a muchos más para encontrar la manera de estudiar el terreno y cavar un pozo y construirlo: un pozo común para todos y cercano al hogar de ellos, entonces uno puede preguntar ¿Qué hay de filosófico ahí?, verdad; yo tengo una respuesta, ¿Tú tienes una?

VR: Para mí la filosofía está todo el tiempo, está en el pensar, está en mí, en el otro, en la sociedad, pero ¿Dónde está lo filosófico para usted?

AS: (Risas)... Yo decía ¿mi concepto de filosofar cuál era al inicio?, por un lado es el amor a la sabiduría, yo pienso que ese niño y esa abuelita han sido sabios, por un lado en el sentido de reconocer su ignorancia, porque el que sabe no es conocedor, si hay algo común en los sabios es que reconocen su ignorancia. Ambos problematizaron, que es una tarea de la filosofía (problemas de la rea-lidad), ¡ellos problematizaron esa realidad!, y han reconocido su ignorancia respecto a ella, han buscado y creado comunidad; han buscado salidas creativas, para problemas reales; han puesto en marcha procesos cognitivos y de acción y al final han recuperado un conocimiento que sirve a otra gente. Entonces vuelvo al concepto de que filosofía es filosofar…

VR: Pues yo veo con el ejemplo una interesante relación con todo el proceso que hemos tenido en este diálogo: lo filosófico, lo creativo, incluso Filosofía para Niños. Pero, finalmente, ¿Cómo ve usted Filosofía para Niños en relación con tal perspectiva social?

AS: Actualmente estoy manejando la pedagogía de la ciudadanía creativa, que es justamente ese esfuerzo teórico conceptual de sistematizar las prácticas con estos proyectos y las prácticas con Filosofía para Niños. Entonces yo pienso que son varios los momentos de la Filosofía para Niños desde esa propuesta en una pedagogía. Primero, que la ciudadanía creativa es una emergencia del sistema social, entonces tú tienes que trabajar a las personas como ciudadanos creativos, a la vez hay que trabajar los ambientes tanto el micro entorno como el macro entorno como ambientes creativos; y a la vez los procesos tienen que ser vividos creativamente y los productos de todo eso también tienen que ser productos que puedan ser considerados productivos creativos, innovadores, inusuales, distintos, diferentes, que aporten valor que reflejen esas nuevas y mejores ideas en sí mismos.

Entonces de ahí sale esa Ciudadanía Creativa, ¿dónde entra la Filosofía para Niños?, bueno entra en varias partes. Por ejemplo: entra en la parte de la persona en la medida que la Filosofía para Niños trabaja esa capacidad de pensamiento, de pensar por uno mismo, es capacidad de pensar críticamente, creativamente, cuidadosamente… siempre teniendo en cuenta a los demás.

Las Comunidades de Diálogo o de Indagación son el útero de la ciudadanía creati-va, porque es como un laboratorio social, si uno vive relaciones democráticas, dialógicas, procesos dialógicos-creativos en ese ambiente, pues ese ambiente de



por sí ya es un microcosmos de lo que se quiere conseguir a nivel más de Macro entorno; después a nivel de proceso las Comunidades de Indagación son unas buenas condiciones para que ocurran procesos dialógico-creativos, porque están dados en un ambiente de confianza: la gente puede trabajar sus bloqueos desde allí, uno debe desbloquearse para pensar creativamente, y si el ambiente no es de confianza no habrá un proceso creativo. Entonces, todo eso que hablaba de las habilidades de pensamiento, ese trabajo de ampliar la capacidad de pensar tiene que ver con un proceso, y luego evidentemente los productos que surgen de ahí ya deberían ser productos de ciudadanía creativa.

VR: Perfecto… muy bien, bueno pues yo creo que con esto, ya hay un presupues-to bastante grande de elementos que además nos permiten no sólo configurar lo que piensa Angélica Sátiro, sino lo que es Angélica Sátiro. Para mí, que se me ha permitido sentarme con usted y verla: sacando cosas, dejándose ver, abriendo ventanas, ¡es un descubrimiento! Realmente gracias Angélica por esta obra, además gracias por este diálogo creativo en los que me ha permitido ver muchos elementos de la riqueza que existe en usted. ¡Gracias por ese descubrimiento!


Pautas para los autores

Criterios generales de publicación y acceso

La revista Análisis, adscrita al Departamento de Humanidades y Formación integral de la Universidad Santo Tomás de Bogotá, es una publicación semestral dedicada a la divulgación de artículos y resultados de investigación sobre el pensamiento humanístico.

Acepta como colaboraciones artículos sobre filosofía y temáticas fronterizas con este campo, con tratamientos asimilables a los procesos de investigación científica o humanística, como también artículos de reflexión originales, ensayos, ponencias, reseñas bibliográficas y traducciones o transcripciones de interés. Las colaboraciones presentadas deben ser preferiblemente inéditas.

Los artículos serán sometidos a evaluación por parte de un comité de árbitros, asignado por el Comité Editorial de la Revista. Dicha evaluación será desarro-llada en forma anónima: el autor desconoce el nombre del evaluador, y este último, el del autor que está arbitrando.

Análisis es publicada bajo los criterios de Creative Commons (Reconocimiento – Compartir igual, licencia 4.0 internacional), en versión impresa y digital; se gestiona a través de la plataforma Open Journal System (OJS); y permite el libre acceso a los trabajos a través de la misma plataforma (http://revistas.usta.edu.co/index.php/analisis/issue/archive), o de los índices y bases de datos en los que ha sido incluida y que cuentan con ese servicio.



Estructura de los artículos

La extensión del artículo debe ser entre 20 y 30 cuartillas: tamaño carta, formato Word, letra Arial o Times New Roman 12, interlineado 1.5, márgenes superior e izquierdo de 3 cm e inferior y derecho de 2 cm.

Las ilustraciones y cuadros deberán tener una resolución mínima de 300 DPI (puntos por pulgada) y deben ser enviados en archivos originales, aparte del texto en word.

Los trabajos deben ser inéditos e incluir los siguientes elementos:

- Título en español e inglés.

- Resumen en español e inglés de máximo 250 palabras (en este se debe expo-ner brevemente la hipótesis de la investigación, la metodología y el marco teórico que se empleó para su desarrollo. Es muy importante estructurar este apartado de la manera más clara posible e indicando al lector los contenidos del texto, ya que de su buena redacción depende, en gran medida, que el documento sea leído y citado, lo que incide considerablemente en el factor de impacto de su autor.)

- Palabras clave en español e inglés (máximo 6, mínimo 4): estos términos (lexemas) deben ser motores de búsqueda que permitan rastrear en los sis-temas de indexación los contenidos del artículo por parte de un lector, por lo cual deben describir los principales tópicos del documento. Yendo un poco más lejos, se pueden incluso realizar análisis de tendencias investigativas a partir de la utilización de estas palabras por parte de los investigadores de una disciplina en particular.

- Debe incluir nombre y apellidos del autor. Un asterisco que se desprende del apellido del autor debe indicar: último nivel académico conseguido, afiliación institucional (Universidad o institución a la cual se encuentra vinculado), correo electrónico (preferiblemente institucional) y dirección postal.

- En un siguiente asterisco que se desprende del título en español debe indicar: procedencia del texto, es decir, si este expone los resultados de un proyecto de investigación u obtuvo algún tipo de financiamiento por parte de una entidad educativa. Además, debe incluir la tipología del artículo, según la siguiente clasificación.

Tipos de artículo

a. Artículos de investigación científica y de desarrollo tecnológico: documentos que presentan de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica y/o desarrollo tecnológico. Los procesos de los que se


derivan están explícitamente señalados en el documento publicado, así como el nombre de sus autores y su afiliación institucional. La estructura generalmente utilizada consta de introducción, metodología, resultados y conclusiones.

b. Artículos de reflexión: documentos que corresponden a resultados de estudios realizados por el autor o los autores sobre un problema teórico o práctico, que, al igual que los anteriores, satisfacen las normas de certificación sobre la originalidad y calidad por árbitros anónimos calificados. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor sobre un tema específico recurriendo a fuentes originales.

c. Artículos de revisión: estudios hechos por el o los autores con el fin de dar una perspectiva general del estado de un dominio específico de la ciencia y la tecnología, se señalan las perspectivas de su desarrollo y de evolución futura. Estos artículos son realizados por quienes han logrado tener una mirada de conjunto del dominio y están caracterizados por una amplia revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

Manejo de los referencias

Las referencias contienen la información bibliográfica básica de los documentos citados en el texto. Se ubican siempre al final, siguiendo el sistema de citación de la American Psychological Association (APA), sexta edición.

El uso de notas al pie deberá ser exclusivo para notas aclaratorias o explicativas.

Orientaciones para el envío de los artículos

Se deberá enviar una copia digital del texto a través de la plataforma Open Journal System, OJS (http://revistas.usta.edu.co/index.php/analisis) o a la si-guiente dirección de correo electrónico:

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Con la presentación del artículo a consideración de la revista Análisis se entiende que los autores certifican y aceptan que no ha sido publicado ni aceptado para publicación en otra revista o sitio web y que otorgan la autorización para la eventual publicación del mismo en formato impreso y electrónico.

Lista preliminar para la preparación de envíos

Como parte del proceso de envíos, los autores/as están obligados a comprobar que su envío cumpla todos los elementos que se muestran a continuación. Se devolverán a los autores/as aquellos envíos que no cumplan estas directrices.


1. La petición no ha sido publicada previamente, ni se ha presentado a otra revista (o se ha proporcionado una explicación en comentarios al editor).

2. El archivo enviado está en formato OpenOffice, Microsoft Word, RTF, o WordPerfect.

3. Se han añadido direcciones web para las referencias donde ha sido posible.

4. El artículo contiene:

• Resumen/Abstract

• Palabras clave/Keywords

• Título en español e inglés

• Mínimo 20 referencias bibliográficas

• Correo electrónico del autor

• Formación académica del autor

5. El texto cumple con los requisitos bibliográficos y de estilo indicados en las Normas para autoras/es, que se pueden encontrar en Acerca de la revista.

6. Las ilustraciones y cuadros tienen una resolución de 300 DPI (puntos por pulgada).


Guidelines for authors

General criteria for publication and access

Journal Análisis, affiliated with Universidad Santo Tomás’s Department of Humanities and Integral Formation, is a biannual publication dedicated to release articles and research findings focused on Humanist thought.

It accepts as articles about Philosophy and similar topics, resulting from hu-manistic or scientific research processes, as well as original articles resulting from original reflections, essays, lectures, literature reviews and translations or transcriptions of interest. Papers submitted should be preferably unpublished.

Articles will be subject to an assessment by a committee of arbitrators, appointed by the editorial board of Análisis. This assessment will be done anonymously: the author does not know who the assessor is, and the assessor does not know who the author is.

Análisis is published under the Creative Commons criteria (Attribution-Share Alike, 4.0 international license) in print and digital version; it is managed through the Open Journal System (OJS) platform; and allows free access to the articles through the same platform (http://revistas.usta.edu.co/index.php/analisis/issue/archive), or indexes and databases on which it has been included and have that service.



Characteristics of the articles

Papers must have between 20 and 30 pages, letter size, Word format, Arial or Times New Roman font 12, 1.5 line spacing, top and left margins of 3 cms (1.2 inches) and bottom and right margins 2 cms (0.8 inches)

Graphics and charts must have a 300 DPI resolution and must be submitted in original files, apart from the word text.

Papers must be unpublished and include the following elements:

- Title in Spanish and English

- Abstract in English and Spanish maximum 250 words (research hypotesis, methodology and theoretical framework are explained on this abstract. It is very important that this abstract be well structured and clear show the reader the content of the paper. Considering that the abstract is well written, it can be read and cited as well as have an impact over its author).

- Key words in both Spanish and English (maximum 6, mínimum 4): these terms (lexemes) must be search engines which allows a reader to track in the system articles related to his/her interest, for this reason the main topics of the article must be outlined. Going beyond, analysis of research trends could be made through these key words by researchers in a specific field.

- Author’s names and last names must be included. An asterisk resulting from the author’s last name must tell: last academic degree obtained, institution membership (university or institution where the author currently is working) e-mail (preferably institutional) and mailing address.

- In a next asterisk resulting from the title in Spanish it must tell: source of the text, it means, whether this shows the findings of a research project or any kind of financing was obtained from an educational body. Furthermore, it should include the type of the article, according to the following classification.

Types of articles

a. Scientific research and technological development articles: documents which present in detail original findings resulting from scientific or technological development research projects. Their processes are clearly explained in the paper, as well as their authors and their institutional membership. A common structure for this is composed by introduction, methodology, findings and conclusions.

b. Reflection articles: documents resulting from studies conducted by the author or the authors on a theoretical or practical problem, which fulfill also the


certification of authenticity and quality by anonymous qualified arbitrators. It presents findings of a research project from an analytic, interpretative or critical point of view of its author on a specific topic through original sources.

c. Review articles: studies conducted by an author or several authors in order to provide a general view of the state of the art of a specific science and technological area, development perspectives and its future evolution. These articles are written by an author who have achieved a general view of a field and is characterized by having a wide literature review of 50 references.

Using references

The references contains the basic bibliographic information of the documents cited in the paper. References are always at the end, following APA style.

Footnotes are used only as explanatory notes.

Guidelines for submitting articles

A digital copy of the paper must be sent through the Open Journal System (OJS) platform (http://revistas.usta.edu.co/index.php/analisis), or to the following e-mail address:

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By publishing an article, Análisis magazine understands that its author certifies and accepts that this article has not been published or accepted for publication in other magazine or web site its publication in printed and digital versions of the magazine will be allowed.

Checklist before sending

As part of the submission process, the authors must check that their sending fulfill all the following requirements. Any submission which does not comply to these guidelines will be returned.

1. The paper has not been published before, and it has not participated in other magazine (or an explanation in Commentaries to the editor has been provided)

2. The file sent is in OpenOffice, Microsoft Word, RTF, or WordPerfect.

3. Web-page addresses have been added for references where it has been possible.


4. The article has:

• Abstract

• Keywords

• Title in Spanish and English

• At least 20 bibliographic references

• The author’s e-mail address.

• Academic background

5. The paper complies with both bibliographic and style requirements which can be found on About the magazine.

6. Ilustrations and charts have 300 DPI (dots per inch) resolution.


Lignes directrices pour les auteurs

Critères généraux pour la publication et l'accès

La revue Análisis, rattachée au Département des Humanités et Formation Intégrale de l’Université Santo Tomás de Bogotá, est une publication semes-trielle consacrée à la divulgation d’articles et de résultats de recherche sur la pensée humaniste.

Elle accepte en collaborations des articles portant sur la philosophie et des sujets prochains à ce domaine, avec des traitements comparables aux processus de recherche scientifique ou humaniste, ainsi que des articles de réflexion originaux, des essais, des exposés, des notices bibliographiques, des traductions ou des transcriptions d’intérêt. Les partenariats devraient de préférence être inédits.

Les articles seront soumis à évaluation par un panel d’arbitres assignés par le Comité de Éditorial de la Revue. Cette évaluation sera anonyme: l’auteur ne connaissant pas le nom de l’évaluateur ni ce dernier celui de l’auteur qu’il arbitre.

Análisis est publié sous les critères Creative Commons (Paternité - Partage des conditions initiales à l'identique, 4.0 de licence internationale) en version papier et numérique, il est géré par l'Open System Journal (OJS) plate-forme, et permet un accès gratuit à des articles via la même plate-forme (http://revistas.usta.edu.co/index.php/analisis/issue/archive), ou des index et des bases de données sur qui a été inclus et ont de ce service.



Caractéristiques des articles

La longueur de l’article devrait être comprise entre 20 et 30 pages: papier lettre, en format Word, police Arial ou Times New Roman 12, interligne 1,5, marges supérieure et gauche de 3 cm et en bas et à droite de 2 cm.

Les illustrations et tableaux doivent avoir une résolution de 300 dpi (points par pouce) et doivent être envoyés dans les fichiers originaux, à part le texte dans Word.

Les inscriptions doivent inédits et inclure les éléments suivants:

- Titre en espagnol et anglais

- Résumé en espagnol et en anglais 250 mots maximum (celui-ci doit décrire brièvement l’hypothèse de recherche, la méthodologie et le cadre théorique utilisé pour son développement. Il est très important de structurer cette section aussi clairement que possible et en indiquant au lecteur le contenu du texte, d’autant plus que de sa bonne rédaction dépend, qu’il soit lu et cité, ainsi que l’impact de l’auteur).

- Mots clés en espagnol et en anglais (maximum 6, minimum 4): ces termes (lexèmes) doivent être les moteurs de recherche qui permettent de retracer aux systèmes d’indexation les contenus de l’article par le lecteur. C’est pourquoi, ils doivent décrire les principaux sujets du document. Pour aller un peu plus loin, vous pouvez même effectuer une analyse des tendances de recherche à partir de l’utilisation de ces mots par des chercheurs d’une discipline particulière.

- Le nom et le prénom de l’auteur. Un astérisque à côté du nom de l’auteur doit indiquer: dernier niveau académique obtenu, affiliation institutionnelle (université ou institution à laquelle il est lié), e-mail (de préférence institu-tionnelle) et code postal.

- Un astérisque à côté du titre en espagnol doit signaler: source du texte, à savoir si celui-ci présente les résultats d’un projet de recherche ou s’il a obtenu un quelconque type de financement d’un établissement d’enseignement. En outre, devrait inclure le type de l'article, selon la classification suivante:

Types d'articles

a. Articles de recherche scientifique et de développement technologique: textes présentant en détail les résultats originaux de projets de recherche scienti-fique et/ou de développement technologique. Les processus de dérivation sont explicitement signalés dans le document publié, ainsi que le nom des


auteurs et leur filiation institutionnelle. La structure couramment utilisée consiste d’introduction, méthodologie, résultats et conclusions.

b. Articles de réflexion: Documents concordant aux résultats des études menées par l’auteur ou les auteurs sur un problème théorique ou pratique, qui, à l’instar des précédents, répondent aux normes de certification sur l’originalité et la qualité par des arbitres anonymes qualifiés. Ces textes présentent les résultats de recherche à partir d’un point de vue analytique, interprétative ou critique de l’auteur sur un sujet précis en utilisant des sources originales.

c. Articles de révision: des études faites par le ou les auteurs visant à montrer une perspective générale de l’état de lieux d’un domaine spécifique de la science et de la technologie, en indiquant les perspectives de son développe-ment et de son future évolution. Ces articles sont réalisés par ceux qui sont parvenus à avoir un regard global du domaine et sont caractérisées par une vaste révision bibliographique d’au moins 50 références.

Utilisation des citations

Les références contient l’information bibliographique de base des documents cités dans le texte. Situé toujours à la fin, elle suit le système de citation de l’American Psychological Association (APA), sixième édition.

L’usage des notes en bas de page doit être destiné uniquement à des commen-taires explicatifs.

Lignes directrices pour la soumission d'articles

Une copie numérique du texte doit être envoyée à travers la plate-forme Open Journal System -OJS (http://revistas.usta.edu.co/index.php/analisis), ou à l’email suivante:

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Ayant soumis leurs articles à l’examen de la revue Análisis, il est sous-entendu que les auteurs certifient et conviennent que leurs textes n’ont a pas été publiés ou acceptés pour publication dans une autre revue ou site web et qu’ils accordent leur autorisation à leur publication éventuelle en format papier et électronique.

Liste préliminaire pour la préparation des envois

Dans le cadre du processus d’envoi, les auteurs sont tenus de vérifier que leur envoi respecte tous les éléments ci-dessous. Les envois n’accomplissant pas la procédure, seront restitués aux auteurs.


1. La présentation n’a pas été publiée, ni soumise à une autre revue (ou une explication a été fournie dans les commentaires à la rédaction)

2. Le fichier est envoyé en format Open Office, Microsoft Word, RTF, ou WordPerfect.

3. Les adresses Web ont été ajoutés aux références.

4. L’article contient:

• Résumé / Abstract

• Mots clés /Keywords

• Titre en espagnol ou anglais

• 20 références bibliographiques minimum

• Courriel électronique de l’auteur

• Formation professionnelle de l’auteur

5. Le texte adhère au style et aux exigences bibliographiques décrites dans le document Normes pour auteur/s, que l’on trouvé dans la partie «A propos e la Revue»

6. Les illustrations et tableaux ont une résolution de 300 ppp (points par pouce).

Vol 47, núm 86 (2015) perspectivas actuales en filosofía para niños

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