Villalon 1994 - Educacion Para Indigenas en Vzla Una Critica Razonada

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CEVIAPDocumento de Trabajo N9 9

Educación para indígenasen Venezuela:

una crítica razonada

María Eugenia Villalón

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Centro Venezolano de Investigaciones en Antropología y Población(CEVIAP)

'deHaydée Seijas, Editora

N"9jíducocidn paro in¿(ge?ias en Venezuefo. una crAtcoMaría Eugenia Villalón

@ 1994 by CEVIAP. Todos los derechos reservados.

Las opiniones emitidas por los autores de los Documentos ¿e Trobq/o son de suexclusiva responsabilidad y no comprometen legalmente al Centro Venezolano deInvestigaciones en Antropología y Población, ni a sus editores y/o arbitros.

Impreso en Venezuela

Publicación NO subsidiada

Catalogación en la fuente. Biblioteca Nacional de Venezuela.

Villalón, María Eugenia

Educación para indígenas en Venezuela : una críticarazonada / María Eugenia Villalón. — la. ed. —Caracas : Centro Venezolano de Investigaciones enAntropología y Población (CEVIAP), 1994.

48 p.— (Documentos de trabajo / Centro Venezolano deInvestigaciones en Antropología y Población ; N"9).

ISBN 980-6245-08-3ISSN 0798-0620

1.- Indios de Venezuela — Educación. I. Título

987.00498V714

• Diseño y carátula: «Martin Hahn

O*' • Textos y montaje:Editronics• Grafemas: 'VSilabario Cherokee

>4 • Dibujo digitalizado:Art Bernstein• Distribuye: ^KSK editores ¿J)Apartado 68.356 ^Caracas 1062-ATeléfono: (+58-2) 482-14-42Fax: (+58-2) 483-93-29

T abla de contenido

• La política del bilingüismo:antecedentes e inicios • 6

• El Régimen de Educación Intercultural Bilingüe 8

Q Base legal

Q Bases filosóficas e ideológicas

Q Objetivos 10

Q Implementación 11

• Del discurso a la obra: , .factores que contribuyeron al fracaso 13

Q Orfandad política 14

Q Inexacta apreciación del contexto 15

Q La política de los alfabetos 16

Q Dificultades operacionales 18

• El bilingüismo más allá de lo oficial

• El futuro 24

• Apédices 28

ü Apédice 1Decreto N° 283(Presidencia de la República, 1979) 28

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O Apédice2Ley Orgánica de Educación (extracto)

OApédice3Reglamento General de la Ley Orgánicade Educación (extracto)

O Apédice4Resolución N° 83(Ministerio de Educación, 1982)

O ApédiceSResolución 463(Ministerio de Educación, 1992)

O ApédiceGDecreto N° 476(Gobernación del Estado Zulia, 1992)

OApédice?Resolución N" 954 y su Anexo(Ministerio de Educación, 1993)

9 Notas

H Referencias bibliográficas

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Vlllalín a Educación pam Indígena* en Venezuela.

Ejducación paraindígenas en Venezuela:unía crítica razonadla

María Eugenia Vlllalón

M La educación para indígenas en Venezuela está regida en loespecífico por el decreto presidencial 283 del 20 de septiembre de1979 mediante el cual se establece el Régimen de Educación In-tercultural Bilingüe (REIB) para las escuelas en zonas habitadaspor indígenas (véase el Apéndice 1). Han pasado casi 15 años desdesu promulgación y el fracaso de este régimen es evidente. En laspalabras de uno de sus mas reconocidos promotores: "Si bien,legalmente la Educación Intercultural Bilingüe debería estar casigeneralizada en este país, en la práctica, se trata tan sólo de unmarco burocrático virtualmente desprovisto de contenido en lamayoría de los casos" (Mosonyi y Jackson 1993:302).M Las reflexiones que siguen procuran puntualizar algunas cau-sas y razones del fracaso del REIB, y esclarecer algunas de lasconcepciones subyacentes en este proyecto que en la premura yentusiasmo del inicio no recibieron la atención debida. De estamanera intento ahondar en el por qué de unos resultados am-pliamente conocidos pero inexplicados hasta la fecha.MI Mis planteamientos sobre esta materia han surgido a través devarios años observando la virtual parálisis del programa y el malfuncionamiento de las escuelas indígenas, registrando las quejasy opiniones de docentes y otros líderes indígenas y, finalmente,ponderando mi efímera participación en el proyecto del BEIB.Primeramente presentaré un breve recuento de su historia ydesarrollo en Venezuela, para luego puntualizar algunas de lascausas que a mi juicio contribuyeron a su rápida declinación.Concluyo con unas breves reflexiones para el futuro.

CEVIAP a Documento de Trebejo N* 9

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L]a política del bilingüismo:antecedentes e inicios• La Conquista de América generó una tensión constante, profunda,aún irresuelta, entre el castellano y los idiomas indígenas. Desdeel sigloXVI se debatió en el seno de la corona española y en el mismoterreno conquistado cuál debía ser la política lingüística del imperio:si una castellanización enérgica o una política más permisiva queadmitiera el uso restringido de las lenguas vernáculas (Haviland1982:150-151). Los misioneros se inclinaban por la segunda ya quelos idiomas indígenas eran más efectivos para la evangelización,además de que el dominio exclusivo de los mismos les permitíaejercer un mayor control sobre los colonizados (Bonñl Batalla1989:134-135). Los colonos favorecían la primera, y resentían lasventajas y el poder que los religiosos derivaban de su monopoliolingüístico.• Hasta el siglo XVIII se mantuvo la pugna entre ambas posiciones.Más tarde, en el siglo XIX, los triunfantes movimientos indepen-dentistasy revoluciones nacionalistas abogaron por la hispanizacióndirecta del indígena como medio de integración y consolidación delas nacientes repúblicas. Sin embargo, como esta política no tuvomayor éxito, principalmente por el reducido alcance de los sistemaseducativos de la época, resurgió en los años treinta la idea deemplear las lenguas vernáculas en la educación indígena. En 1937,por ejemplo^ la Tercera Conferencia Interamericana de Educaciónrecomendó formalmente ".. .el bilingüismo en la educación del indiopara hacer más fácil y efectiva la educación de los indígenas,afirmando así el valor cultural que tienen las lenguas aborígenes..."(Havüand 1982:156, citando a Heath 1972). México tomó la delan-tera y, alentado por las ideas que propagaban sus intelectuales ytambién por las innovadoras políticas lingüísticas de la Rusiarevolucionaria, se replanteó de manera crítica los métodos de en-señanza para los indígenas. Entre otras acciones, creó en 1936 elDepartamento Autónomo de Asuntos Indígenas, en 1939 se pro-puso un programa de educación bilingüe, y ya en 1940 dio inicio alfamoso Proyecto Tarasco, en el cual los indígenas fueron alfa-

Desde e! siglo XVI se debatióen el seno de la corona es-pañola y en el mismo terrenoconquistado cuál debía serla política lingüística delimperio: si una castellaniza-ción enérgica o una políticamás permisiva que admitierael uso restringido de laslenguas vernáculas. ,

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Villalón • Educación para indígenas en Venezuela..

En cada vicariato se estable-cieron internados en los

'cuales estaba expresamenteprohibido hablar el idiomamaterno, de acuerdo al Artí-culo 13 del Reglamento de laLey de Misiones que imponeel uso del castellano.

E

betizados primeramente en tarasco y luego en castellano (HavKland 1982:154,15$).• Muy diferente se perfilaba la situación en Venezuela. El siste-ma escolar rural se introdujo en las comunidades indígenas a partirde 1922, cuando se fundó el Vicariato Apostólico del Caroní» tras lapromulgación de la Ley de Misiones de 1915 y de su Reglamento(1921), aún vigentes hoy día. Con estas leyes el Estado estructuraun marco jurídico adecuado para instrumentar una política indi-genista cuya meta explícita es "reducir, civilizar y evangelizar" a lapoblación aborigen, pero se descarga de tal responsabilidad altransferirla por ley a. la Orden Capuchina. A ésta se le otorgarongrandes poderes, incluyendo la tutela, vigilancia, cuidado, educa-ción y representación de la población indígena. En cada vicariatose establecieron internados en los cuales estaba expresamenteprohibido hablar el idioma materno, de acuerdo al Artículo 13 delReglamento de la Ley de Misiones que impone el uso del castellanoy la educación primaria. Esta situación permaneció básicamenteinalterada hasta la década de los setenta cuando comenzaron a fra-guarse lincamientos institucionales concretos para una educaciónbilingüe. En 1975 la Oficina Central de Asuntos Indígenas elaboróun proyecto experimental de Promoción y Educación InterculturalBilingüe; entre 1978 y 1979 el Ministerio de Educación y la Fun-dación Arte y Vida impulsaron un proyecto intercultural bilingüepara los Wayuu en Yaguásiru, Estado Zulia, y en 1979 el DecretoPresidencial 283 ordenó la implantación de un régimen de educaciónintercultural bilingüe en zonas habitadas por indígenas (Mosonyiy Rengifo 1982:43). Dicho mandato fue posteriormente ratificadomediante el Artículo 64 del Reglamento General de la Ley Orgánicade Educación, promulgado en el año de!986 (véase el Apéndice 3).

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E]l Régimen de EducaciónIntercultural Bilingüe

BJase legal• El Decreto 283 (Apéndice 1) es un mandato parco y escueto queno por ello dejó de generar grandes expectativas entre indígenas yprofesionales. El texto, luego de unos pocos considerandos exaltan-do el papel de las culturas indígenas en la conformación delpatrimonio cultural nacional, le ordena al Ministerio de Educaciónimplantar "gradualmente en los planteles de educación que se en-cuentren en zonas habitadas por indígenas, un régimen de educaciónintercultural bilingüe, adaptado en su diseño a las característicassocio-culturales de cada uno de los correspondientes grupos étnicos,sin desmedro de los conocimientos propios de la cultura nacional"(Artículo 1°). Seguidamente se explica lo que ello significa: "En eldiseño de los programas de estudio, la selección de los materialesdidácticos y en la elaboración de normas de funcionamiento debenconsiderarse los patrones culturales, el ritmo de vida y condicionesambientales propios de cada comunidad. La formación del personaldocente deberá estar adaptada a las características requeridas poresta modalidad de educación" (Artículo 2°). Debido a que estos dosartículos agotan el contenido substancioso del decreto, era necesariodarle un basamento conceptual y una orientación operativa si sequería hacer realidad el nuevo régimen educativo. Esta tarea duródos años sin que se la concluyera enteramente.

BJases filosóficas e ideológicas• El substrato conceptual, filosófico, y metodológico del REIBvenezolano está enunciado en el documento titulado Diseño Cu-rricular del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (ModeloNormativo) (Venezuela 1981). En este documento se plantea laeducación (idealmente) como un acto creador, liberador y crítico,pero al mismo tiempo como un "fenómeno social, condicionado por

En 1979 el Decreto Presi-dencial 283 ordenó la im-plantación de un régimende educación interculturalbilingüe (REIB) en zonashabitadas por indígenas.

Víllalón • Educación para indígenas en Venezuela.

Como todo sistema de ense-ñanza, el REIB no perseguíaúnicamente metas pedagó-gicas sino también finessociales y políticos.

las estructuras económicas y sociales, así como por las formasculturales de la sociedad" (Venezuela 1981:34). El carácter bilingüedel régimen se tipifica muy genéricamente como una educación"desarrollada" en lengua vernácula y en español, mientras quemediante el principio de interculturalidad se reconoce la existenciade una cultura propia para cada grupo étnico, y de "una cultura delas mayorías criollas, todas con igual ponderación valoratíva y eninteracción, siendo la cultura indígena de cada grupo la base paraesta interacción" (Venezuela 1981:70).• Se concibe al individuo en un proceso permanente de educaciónen el seno de su comunidad, a través de la endoculturación. En esteproceso la escuela constituye sólo una parte de esa "comunidadeducativa", y su rol principal es suministrarle al indígena loscontenidos complementarios que le permitan conocer mejor lacultura nacional y entender su carácter envolvente (Venezuela1981:36). La educación así concebida se basaba en seis principiosgenerales (Venezuela 1981:38):Q la autodeterminación de los pueblosQ el derecho a hacer prevalecer la cultura propiaQ el ejercicio de la libertadQ el pluralismo culturalQ la vigencia de la tradición propia y la endoculturaciónQ el desarrollo pleno de la personalidad.• Esteban Emilio Mosonyi y Francisco Aurelio Rengifo, losprincipales promotores del REIB en Venezuela, ampliaron poste-riormente estas ideas y les dieron un sesgo ausente en el documentooriginal. Desde el punto de vista de estos autores (1982:35-42) elREIB descansaba en:Q la autodeterminación (elección de la forma de vida y control so-bre el destino propio) y la participación igualitaria (entre indíge-nas y sectores nacionales) en la toma de decisionesQ el diferencial societario (valoración de culturas distintas y res-peto al derecho a ser diferente)Q la cooperación internacional (internacionalización de movi-mientos étnicos y posibilidad de una política indigenista interna-cionalmente compartida)Q el respeto a la territorialidad étnica (mantenimiento y esta-bilización de territorios, contención de los frentes de expansiónnacional)

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10O la revitalización lingüística y culturalQ el ecodesarrollo y etnodesarrollo (reconocimiento de vías alter-nas de evolución histórica y progreso).

Ojbjetivos• De acuerdo al mencionado Diseño Curricular, el REIB debía al-canzar veintisiete objetivos (Venezuela 1981:41-44), todos los cualespueden resumirse de la siguiente manera:Q conscientizar al indígena sobre su propia realidad en el contextonacionalQ reconocer y estimular el pluralismo y la convivenciaQ afianzar, rescatar, conservar y enriquecer el acervo culturalindígenaQ avivar los sentimientos patrióticos del indígenaQ eliminar el paternalismó y la dependenciaQ difundir el patrimonio cultural autóctonoQ profundizar entre los indígenas el conocimiento de la sociedadnacional y su funcionamiento a fin de equiparlos para una parti-cipación activa e informada.• En relación a este conjunto de enunciados, metas y principios, sepueden hacer dos generalizaciones:• La primera se refiere al énfasis que se hace en las capacidadesredentoras del REIB; es decir, al reconocimiento de que, como todosistema de enseñanza, tal régimen no perseguía únicamente metaspedagógicas sino también fines sociales y políticos (Picón Espinoza1978:83), en este caso, de rectificación y justicia social. Veremosmás adelante cómo la forma y el contenido de estas formulacionesen relación al contexto en que fueron enunciadas afectaron se-riamente la viabilidad del proyecto.• La segunda atañe a la orientación de las metas del REIB,dirigidas casi exclusivamente a la población indígena, a la cual lecorresponde hacer y-asimilar la mayoría de las modificaciones decomportamiento social y lingüístico requeridas por el bilingüismoy el interculturalismo.1 Como resultado de este sesgo, se debilitany confunden las bases filosóficas de este régimen educativo puesqueda sin efecto, por ejemplo, la reciprocidad implícita en la nociónde interculturalismo, la cual queda así reducida a una mera eti-queta sin contenido real.2

PC= De acuerdo a las metas del

REIB, a la población indígenale corresponde hacer la ma-yoría de las modificacionesde comportamiento social ylingüístico requeridas....Queda pues sin efecto lareciprocidad implícita en lanoción de interculturalismo,y por lo tanto ese concepto sereduce a una mera etiquetallamativa sin contenido real.

Villalón • Educación para indígenas en Venezuela:..

«r. 11Cuando se decretó el régimenescolar especial para lasescuelas en zonas indígenas,la capacidad operativa paraimplantarlo era muy baja. Lamayoría de las comunidadesindígenas desconocía el pro-yecto y sus alcances, y en elplano oficial se contaba conmuy poca información técnicasobre los idiomas y métodospedagógicos adecuados.

• Este hecho, unido a la ideación misma de las metas, reforzaba lasubordinación de las culturas indígenas ya que eran éstas las quedebían adaptarse, amoldarse, recibir y asimilar "en forma gradual—no conflictiva ni substitutiva— todas aquellas áreas temáticastomadas de la cultura mayoritaria" que requería su equipáramientocon la sociedad criolla (Mosonyi y Rengifo 1982:35). De este modoel REIB dejaba bien claro el modelo a emular, proyectando—nótese bien— las mismas actitudes paternalistas y caritativasque deseaba eliminar. Cabe preguntarse, al menos retóricamente,si el interculturalismo es posible unilateralmente, sin que la otrasociedad interactuante —en este caso una avasallante— lo asumaigualmente y contribuya modificando, adaptando, recibiendo yasimilando lo necesario.• La patente unilateralidad de las metas del REIB introdujo unacontradicción fundamental entre el fin y el medio. Al postular alindígena como único sujeto y objeto de su esfuerzo, desconocía en lapráctica que el bilingüismo y, sobre todo, el interculturalismoimplican relación, entendimiento y conocimiento recíproco entregrupos interactuantes medianamente equiparados. Si lo que sequería era fomentar un nuevo modelo de convivencia, obviamentela tarea debía ser compartida.

JJ mplementación• Aunque en Venezuela en los años setenta se avanzó signifi-cativamente en la promoción ideológica del interculturalismo y elbilingüismo, no ocurrió lo mismo en el terreno práctico. Cuando sedecretó el régimen escolar especial para las escuelas en zonasindígenas, la capacidad operativa para implantarlo era muy baja.La mayoría de las comunidades indígenas desconocía el proyecto ysus alcances, y en el plano oficial se contaba con muy poca informa-ción técnica sobre los idiomas indígenas y los métodos pedagógicosadecuados. Hubo que comenzar casi de cero. Luego de cierta de-mora, la Dirección de Asuntos Indígenas (DAI) decidió distribuir laplanificación del "arranque" en varias comisiones de trabajo in-tegradas por personal propio y de otras dependencias del Ministe-rio de Educación, así como por especialistas diversos, y maestrosindígenas. Según reportan Mosonyi y Rengifo (1982:52-53), la laborpreparatoria quedó repartida entre las siguientes comisiones:

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12Q lingüísticaQ curriculum indígenaQ materiales educativos bilingüesQ diagnóstico de la situación educativa por etnias y regionesescolaresQ programa de alfabetizaciónQ promoción y divulgación.• Como resultado del asesoramiento y trabajo de estas comisionesse decidió emprender la implantación del REIB con carácter expe-rimental en nueve grupos étnicos que disponían de un mínimo deinfraestructura educativa y sobre los cuales había mayor infor-mación antropológica y lingüística. Ellos eran los Hiwi, Wayuu,Kari'ña, Pemón, Warao, Yanomami, Pumé, Ye'kwana y Yukpa.• Al comienzo del año 1982 la Dirección de Asuntos Indígenascontaba ya con el modelo normativo del diseño curricular delRégimen de Educación Intercultural Bilingüe (Venezuela 1981),con nueve alfabetos experimentales correspondientes a cada unode los grupos escogidos, con los manuscritos de nueve libros de lec-tura en lengua vernácula para primer grado, y un convenio enmarcha para elaborar nueve manuales bilingües de cultura comomaterial de apoyo al docente. Al mismo tiempo, distintas comisio-nes de trabajo continuaban desarrollando planes de estudio, pro-gramas de instrucción y talleres de preparación, capacitación yorientación, entre otras actividades (Mosonyi y Rengifo 1982:54).Eventualmente se produjeron dos manuales de orientación parael docente correspondientes a dos niveles diferentes de la educa-ción primaria. En el año escolar 1982-83 la Dirección de AsuntosIndígenas inició formalmente el REIB en algunas escuelasseleccionadas (Mosonyi y Rengifo 1982:54).3

La educación interculturalbilingüe nunca llegó a implan-tarse como régimen especial.'Su "arranque" oficial casi nose sintió en las aulas, y lo quese llamó "implantación",apenas pasó de algunas ac-ciones intranscendentes,aisladas e improvisadas enuna que otra escuela.

Villalón • Educación para indígenas en Venezuela.,

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Dlel discurso a la obra:factores que contribuyeronal fracaso• El recuento anterior, extraído principalmente de fuentes oficia-les o íntimamente ligadas a la implantación del REIB en Venezuela,no despierta sospechas de la inmensa brecha que siempre existióentre los deseos, las intenciones, y los resultados que finalmente seobtuvieron. En realidad la educación intercultural bilingüe nuncallegó a implantarse como régimen especial. Su "arranque" oficialcasi no se sintió en las aulas, y lo que se llamó "implantación",apenas pasó de algunas acciones intranscendentes, aisladas e im-provisadas en una que otra escuela. La acción de la Dirección deAsuntos Indígenas del Ministerio de Educación, desde la implan-tación del REIB hasta hoy día, continúa siendo espasmódica,intranscendente, contradictoria y formalista, sin impacto real so-bre la población destinataria. La incorporación a la "segundaetapa" (?) del REIB de ocho lenguas4 y la resolución ministerialmediante la cual se "extiende" (?) el REIB al preescolar a travésde un proyecto piloto denominado "Nicho Lingüístico" (véase elApéndice 7), son dos ejemplos recientes que confirman el carácterquimérico de la planificación oficial. Así, pese a los avances y elinterés internacional que generó en sus inicios la educación in-tercultural bilingüe,5 la experiencia venezolana reprodujo laperniciosa y temida tendencia a la experimentación efímera ydesarticulada (Mayer 1982:273; Informe Final... 1982:344). ElREIB resultó un proyecto piloto como tantos otros en Latinoamé-rica, según nota la UNICEF, condenado a nacer, vivir y morir concarácter experimental (Mayer 1982:273). Los orígenes de estedesenlace residen en una combinación de acontecimientos, rea-lidades y posturas, algunos de los cuales ya era posible entreveren el texto mismo del Decreto 283.

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14O]rfandad política• El "inicio" oficial del REIB coincidió con un cambio de gobiernoque prácticamente seDó su suerte, debido a que el proyecto estabaasociado a una administración socialcristiana en la cual tan sóloalgunos sectores lo habían impulsado activamente. La debilidad desu piso político se hizo patente al asumir el mando un gobiernosocialdemócrata que pronta y calladamente le retiró todo apoyo, sinque esta decisión suscitara mayor reacción entre los medios afec-tados. De esta manera la educación intercultural bilingüe cesó deser una política institucional del Estado a partir de 1983. ElRégimen quedó en la orfandad política y presupuestaria, y paratodos los fines prácticos el Decreto 283 pasó a ser letra muerta. Lafacilidad con que esto se llevó a cabo se debió en parte al escasoarraigo del programa en las comunidades indígenas, y al doble dis-curso que siempre asumió el Estado, ya que oficialmente nunca seadmitió la eliminación del proyecto.• En este contexto las acciones aisladas emprendidas por lasdiferentes administraciones —incluyendo los cursillos destinadosa "indianizar" y entrenar a maestros bilingües, y los diferentesdecretos y resoluciones "ampliando" la cobertura del (inexistente)REIB— no pueden entenderse más que como tácticas de simulación,estrategias de conducta política orientadas a mantener una facha-da que en nada afecta el fondo del asunto. La realidad es que desde1983 hasta la fecha, el Ministerio de Educación no ha reemprendi-do la implantación del REEB como proyecto institucional nacional.Ni siquiera la mandatoria aplicación contenida en el artículo 64° delReglamento General de la Ley Orgánica de Educación (véase elApéndice 3 de este Documento) ha modificado esta situación.6

• A mi entender, es posible reconocer las raíces de esta situaciónen él lenguaje mismo del decreto, el cual está conformado por unaserie de fórmulas excesivamente generales y vagas, sintomáticasde la escasa convicción y voluntad política con que contaba el REIB.El mensaje metalingüístico que emana del decreto es uno de pre-mura, de evasión y de renuencia a entablar compromisos precisos.Luce una forma de atender presiones en demanda de un objetivoideológico cuyas consecuencias son potencialmente inconvenien-tes, perturbadoras y bastante imprevisibles. Resalta sobremane-ra, por ejemplo, que un instrumento legal sin precedente en el país,

aA

El lenguaje mismo del Decre-to 283 está conformado poruna serie de fórmulas excesi-vamente generales y vagas,sintomáticas de la escasaconvicción y voluntad políti-ca con que contaba el REIB.

Se dio por sentado que laaceptación del REIB sería

? automática y unánime en vis-

ta de su "obvia superioridad",y no se hicieron mayoresesfuerzos para preparar elterreno y asegurar la partici-pación y el apoyo de lascomunidades.

H 4

. Ib»con un alto potencial de transformación, se limite a una mera de-claración de principios sin siquiera llegar a definir claramente loque ha de entenderse por "intercultural" y por "bilingüe". Nóteseque el decreto en ningún momento valida o autoriza expresamentela enseñanza en lenguas indígenas. Es más, por sorprendente queparezca, la expresión lengua indígena" no figura en el texto legal,ni tampoco se la menciona en el posterior Reglamento General dela Ley Orgánica de Educación.7 Hechos como estos son muy re-veladores, y las omisiones, más que elocuentes (cf. Apéndice 4).• Las escogencias lingüísticas plasmadas en el texto del Decreto283 exteriorizan una adherencia renuente a los principios debilingüismo e interculturalismo, mientras que la estructura de sucontenido delata la toma de un riesgo calculado, la intención decomplacer a corto plazo, apostando a la intrascendencia y disolucióndel esfuerzo un poco más allá. El débil compromiso que se podíaadvertir en el lenguaje del decreto era ya un indicio de que la ideade una educación intercultural bilingüe en Venezuela carecía delsuficiente arraigo y fuerza en las instancias de poder.• Tal como lo verificaron los acontecimientos posteriores, el REIBnunca aglutinó el apoyo político requerido para su efectiva im-plantación, bien porque no se comprendía o muy probablementeporque se temían los alcances de esta cesión política a grupossubordinados que se percibían manipulados por sectores deoposición.

LJ nexacta apreciación del contexto• Ante un desfavorable contexto político, convenía promocionarlas nuevas ideas en un lenguaje "neutral", sin enfatizar demasiadolos visos políticos ni las capacidades transformadoras del REIB(supuestas o reales). Los documentos emanados de la Dirección deAsuntos Indígenas se adecuaban muy bien a esta realidad, perootros discursos (oficiales o no) que apoyaban los esfuerzos de im-plantación tendían, por el contrario, a sobrestimar la aperturapolítica hacia el REIB y a sobrevalorar sus alcances ideológicosy políticos.8 Con frecuencia se defendía el REIB en términos queprácticamente lo erigían en un instrumento de redención delindígena, a pesar de reconocerse perfectamente sus limitacionesal respecto. Los textos de las dos citas que siguen son típicas del


16discurso de personas que en la época estuvieron ligadas a laplanificación e implementación del REIB:Q Un régimen educativo mtercultural bilingüe correctamente diseñado e implementado promoverá el establecimiento de relaciones más equitativas entre los pueblos indígenas y la sociedadnacional mayontana, facilitará la participación de estos pueblos en los procesos sociales, culturales

y económicos nacionales sin detrimento de su especificidad, su integridad ni su dignidad ycontribuirá a la preservación y al desarrollo de culturas y de lenguas únicas e insustituibles yademas contribuirá a detener la migración a las ciudades y el incremento de la marginalidad ruraly urbana (Giménez 1982 244-145)

• O bienQ El Estado Venezolano, consciente de su responsabilidad histórica y política hacia la promoción

del desarrollo de las comunidades indígenas, con base en el reconocimiento de sus realidadesétnicas y dentro de un contexto de pluralismo social y cultura!, ha promulgado varios instrumentoslegalesQ Esta doctrina nacional, que expresa la voluntad política de protección, reconocimiento delpatrimonio cultural e histórico y exaltación de los pueblos indígenas venezolanos, está en perfectaarmonía con los postulados, convenciones y declaraciones de principios instrumentados por lasNaciones Unidas y otros organismos internacionalesQ [El REIB] pretende, además, convertirse en un nuevo instrumento de lucha de la causa indígena,frente a las posturas tradicionales de alineación [s/c], deculturación, margmalidad, así como las masrecientes ideologías desarrollistas y tecnocratizantes de la sociedad venezolana frente a los pueblos

autóctonos (Mosonyi y Rengifo 1982 44-45, 47)

• En un terreno ideológicamente adverso, esta estrategia discur-siva despertaba más temores que simpatías, e inadvertidamentemilitó seriamente en contra de la aceptación del REIB en las ins-tancias de poder de las cuales dependía.

Lja política de los alfabetos

• Desde un principio la Comisión de Lingüística de la Dirección

de Asuntos Indígenas, encargada de desarrollar los alfabetos para

las lenguas indígenas y de elaborar libros de lectura para escolares,

definió su trabajo como una labor preparatoria indispensable para

alcanzar varios objetivos políticos; a saber, la revalorización de los

idiomas y las culturas autóctonas a través de la "oficialización" de

los alfabetos y de las propias lenguas aborígenes:B El pnmer paso que es preciso dar, es el establecimiento y oficialización con carácter experimen-tal de los alfabetos correspondientes a cada lengua autóctona (Venezuela s f 8) Una vez elabo-rados los alfabetos y los primeros materiales de lectura, se abre paso a la oficialización regional delas lenguas indígenas (Venezuela s f 9) El logro de esta meta [la oficialización de las lenguasindígenas como idiomas regionales] permitirá revalonzar efectivamente las lenguas y las culturasindígenas dentro del contexto nacional (Venezuela s f .2)

La Comisión de Lingüística

creyó posible, y de hecho

propon», modificar conductas

y valores sociales decretando

alfabetos. Pero aparte de las

buenas intenciones, es eviden-

te que este enfoque confundía

y simplificaba en extremo la

causalidad de los hechos,

atribuyendo a un vacío legis-

lativo los siglos de discrimi-

nación y estigmatización que

pretendía eliminar.

Villalón • Educación para indígenas en Venezuela...

17Dado su posible impacto,no debe sorprender que laResolución 83 nunca apare-ciera en la Gaceta Oficial dela República de Venezuelay que por lo tanto nunca lle-gase a ser ley de la repúbli-ca —contrariamente a lacreencia generalizada a esterespecto.

01

• Se percibe de inmediato que la Comisión de Lingüística creyóposible, y de hecho proponía, modificar conductas y valores socialesdecretando alfabetos. Pero aparte de las buenas intenciones, esevidente que este enfoque confundía y simplificaba en extremo lacausalidad de los hechos, atribuyendo a un vacío legislativo los si-glos de discriminación y estigmatización que pretendía eliminar.Asimismo, pasaba por alto lo dudoso de la conveniencia de "oficia-lizar" ortografías definidas como experimentales y tentativas.• El empeño puesto en la oficialización de alfabetos y libros delectura contradecía en la práctica el reconocimiento de su carácterprovisorio (Venezuela s.f.:18). Ante la ausencia de razones técnicasque lo justifiquen, el énfasis puesto en la oficialización del trabajode la Comisión de Lingüística puede entenderse como un esfuerzopara ganar espacio e influencia. Esta intención es muy comprensibleen un contexto como el nuestro, en el que las misiones siempre hancontrolado la educación indígena, aprovechándola para adelantarsus propias agendas ideológicas e institucionales. No obstante, elprocedimiento escogido por la citada comisión para lograr la reva-lorización de los idiomas autóctonos no puede calificarse como elmás idóneo.• El anhelo de oficialización así como los nueve alfabetos desa-rrollados por la Comisión de Lingüística de la Dirección de AsuntosIndígenas, cristalizaron en 1982 en la Resolución 83 del Ministeriode Educación, un documento excepcional en más de un aspecto.Esta Resolución autorizaba, "el uso de las lenguas indígenas vi-gentes (sic) correspondientes a cada grupo étnico como medio decomunicación" en las escuelas .interculturales, y ordenaba que losalfabetos aprobados en la misma resolución fuesen de uso obligato-rio en la elaboración de los textos escolares (ver el Anexo 4).• Es evidente que esta resolución —más que el propio Decreto 283,que ordena la implantación del REIB pero que en ninguna partemenciona las lenguas indígenas— era el documento clave que su-puestamente daría respuesta a las aspiraciones de los promotoresdel REIB, y produciría los más contundentes efectos prácticos. Porejemplo, mediante su promulgación, esta resolución desautoriza-ría todas las cartillas, las distintas ortografías y todo'el materialeducativo usado hasta ese momento por los maestros, y por lasmisiones evangélicas y católicas; de igual manera, el idioma españoltendría que compartir con las lenguas indígenas el contexto escolar.


18Dado este posible impacto, no debe sorprender que la Resolución 83nunca apareciera en la Gaceta Oficial de la República de Vene-zuela y.que por lo tanto nunca llegase a ser ley de la república—contrariamente a la creencia generalizada a este respecto.• Se puede especular bastante sobre los motivos o los interesesque pudieran haber impedido la publicación en gaceta de la Reso-lución 83; hasta se podría pensar en una simple inadvertencia.Pero cualesquiera que hayan sido las causas, dos hechos lucenespecialmente significativos:Q El primero de ellos es que —como muchas otras facetas de loque se llamó la "implantación" del REIB— lo que se tenía comooficialización de las ortografías no pasó de ser uno más de los va-nos intentos que han caracterizado a este régimen educativo. Esmás, el mantener como real ésta y otras ficciones respecto al REIBha sido tan consistente a lo largo de los años que esta conducta yno el Decreto 283 podría calificarse como la política oficial.Q El segundo aspecto relevante es que el proceso de oficializaciónde la Resolución 83 se detuvo precisamente en su instancia decisiva;esto da sustento adicional a la tesis aquí sostenida de que el REIBnunca contó con apoyo político, y de que las instancias de poderjamás consideraron seriamente ponerlo en práctica: la promulgacióndel Decreto 283 constituyó una concesión política oportuna peroinocua.

Afloraron serias dificultadesdebido a que la variabilidadlingüística y el problema de laestandarización habían sidodesestimados por los planifi-cadores y técnicos; las orto-grafías propuestas entraronen conflicto con otras ya enuso, y la conveniencia delcambio no siempre resultabaevidente para los indígenas.

[Djificultades operacionaies

• La urgencia pragmática sentida en los años 1981-1982 debido alposible cambio desfavorable en el panorama político, trajo comoconsecuencia la improvisación en muchos aspectos técnicos yoperativos del proceso de implantación del REIB. Por ejemplo, sedesatendieron los aspectos socioantropológicos involucrados enla implantación de un nuevo sistema escolar en grupos de culturay grados de aculturación diferentes. Se dio por sentado que laaceptación del REIB sería automática y unánime en vista de su"obvia superioridad", y no se hicieron mayores esfuerzos para pre-parar el terreno y asegurar la participación y el apoyo de las co-munidades. En consecuencia, la sorpresa fue general al conocerse

Villalón • Educación para indígenas en Venezuela.

19

A

K

C

Los alfabetos no pudieronser madurados, consultados,ensayados, evaluados, nirevisados adecuadamenteantes de ser "oficializados" y,en consecuencia, generaronun rechazo inesperado: mu-chos maestros y comunida-des se sintieron ante un hechocumplido impuesto "desdearriba".

que no todos los grupos estaban dispuestos a experimentar con elnuevo régimen educativo. De haberse estudiado y establecido losfactores socioántropológicos en juego, se habría detectado quemuchos padres y madres indígenas no reconocen la lengua y lacultura propia como temas legítimos de aprendizaje en la escuela;por el contrario, piensan que allí los niños deben aprender elcastellano y todo lo necesario para emparejarse con los criollos.El desconocimiento de esta realidad coadyuvó significativamentea debilitar los esfuerzos que en favor del REIB se realizaban enCaracas.• Una situación similar afectó la preparación y la recepción delos nueve alfabetos experimentales contemplados en la etapainicial del REIB. El delicado trabajo de desarrollar varias escritu-ras fonémicas enfrentó una aguda carencia de especialistas, detiempo y de información técnica adecuada que en conjunto condujoa la "oficialización" prematura de las mismas (Resolución N° 83 delMinisterio de Educación. Apéndice 4 de este Documento). Los al-fabetos no pudieron ser madurados, consultados, ensayados, eva-luados, ni revisados adecuadamente antes de ser "oficializados" y,en consecuencia, generaron un rechazo inesperado: muchos maes-tros y comunidades se sintieron ante un hecho cumplido impuesto"desde arriba". Además, afloraron serias dificultades debido aquela variabilidad lingüística y el problema de la estandarizaciónhabían sido desestimados por los planificadores y técnicos; lasortografías propuestas entraron en conflicto con otras ya en uso, yla conveniencia del cambio no siempre resultaba evidente para losindígenas. Por su parte las misiones evangélicas, sintiendo la pér-dida de poder e influencia que significaba la adopción de alfabetos,de textos, y de un sistema educativo no controlado por ellos, in-dujeron a varias comunidades a rechazar abiertamente la nuevaortografía junto al régimen oficial bilingüe.• Debido también a la precipitación por mostrar resultados y alas carencias técnicas mencionadas, el proceso de implantación delREIB se concentró excesivamente en los problemas de alfabeti-zación y lectoescritura del sector infantil, y esto trajo variasconsecuencias indeseables. En primer lugar, contribuyó a fetichi-zar aún más la escuela y la escritura como trampolines mágicoshacia la "modernización" y el "progreso"; alentó el surgimiento deuna élite juvenil "letrada" frente a una mayoría de adultos

CEVIAP • Documento de Trabajo Nfi 9

20analfabetas o semianalfabetas, y contribuyó a sobrevalorar unatecnología y noética ajenas, todo lo cual ineludiblemente tiende aprofundizar los sentimientos de inferioridad del indígena frente ala sociedad'criolla, y a debilitar roles sociales importantes en la vidatradicional. En segundo término, no se le otorgó suficiente conside-ración a los problemas sociolingüísticos que genera la introducciónde una grafía: problemas inherentes a la transición de la oralidada la escritura, al impacto de las letras en sociedades orales, y alhecho de que las modalidades de introducción poseen un efectoconsiderable sobre los usos e importancia que las diferentes culturasle adjudican a la lectoescritura.• Así, la documentada amenaza que la alfabetización representapara la vitalidad de las lenguas vernáculas (véase Mühlhausler1990) sigue desapercibida en el medio venezolano. Igualmente,se continúa un esfuerzo costoso de alfabetización sin desarrollarsimultáneamente un espacio social para ella, subestimándose elhecho de que las sociedades receptoras no necesitan leer y escribirpara conducir su vida social, y que, dada la notoria ausencia dematerial impreso, poseen pocas oportunidades de ejercitar lasnuevas destrezas. Con altísima frecuencia el esfuerzo se pierde ylos escolarizados revierten rápidamente al analfabetismo.• Por razones similares a las confrontadas en la preparación de losalfabetos experimentales, los nueve libros de lectura programadospara el primer grado presentaron deficiencias lingüísticas y pe-dagógicas que redujeron considerablemente su utilidad y uso. Casilo mismo sucedió con los manuales del docente (primera y segundaetapa) los cuales, ajuicio de los maestros, carecían de especificidadcultural y resultaban inadecuados para el logro de los objetivos delREIB. Peor suerte corrieron los nueve manuales de cultura bilin-gües elaborados para servir de apoyo al docente indígena, los cuales—para bien o para mal— no han sido publicados hasta la fecha.• Adidonalmentev la premura por iniciar el REIB ante un inmi-nente cambio de política y gobierno, así como la excesiva buro-cratización, acrecentaron la improvisación en el desarrollo yreformulación de programas, curricula y modelos pedagógicos. Es-tos últimos, se recordará, debían respetar "los patrones culturales,el ritmo de vida «y condiciones ambientales propios de cadacomunidad" (Artículo 2° del Decreto 283; véase el Apéndice 1). Peroninguno de estos requerimientos estaba satisfecho al iniciarse ofi-

L4

No se le otorgó suficienteconsideración a los proble-mas sociolingüísticos quegenera la introducción deuna grafía: problemas inhe-rentes a la transición de laoralidad a la escritura, alimpacto de las letras ensociedades orales, y al hechode que las modalidades deintroducción poseen un e-fecto considerable sobre losusos e importancia que lasdiferentes culturas le adju-dican a la lectoescritura.


21La educación indígena ac-tual no es ni intercultural nibilingüe; sigue siendo unapobre y alienante repro-ducción de la deficienteeducación rural latinoame-ricana.

J

cialmente las actividades escolares. En consecuencia, los maestros"bilingües" —desprovistos del necesario apoyo, sin una adecuadacapacitación, sin orientación ni lincamientos claros, haciéndolefrente a supervisores y comunidades que desconocían el REIB yque hasta lo antagonizaban— se vieron obligados a continuar dic-tando los contenidos indiferenciados de la educación rural nacional,ceñidos al horario, calendario, métodos y objetivos de siempre. Lospreceptos y marco normativo del REIB quedaron sólo en el papel.La acción indigenista no pareció enterarse del cambio en el discursooficial, y la escuela sigue siendo, como antes, el más eficaz mecanismode desintegración y deculturación.• En resumen, el escaso apoyo político, una estrategia discursivay promocional a menudo inadecuada para el contexto situacional,la premura, la improvisación y la excesiva burocratización, milita-ron en contra del establecimiento del REIB. La educación indígena *•-actual no es ni intercultural ni bilingüe; sigue siendo una pobre yalienante reproducción de la deficiente educación rural latinoa-mericana, fielmente caracterizada en Picón Espinoza (1978:81-82).La lección es clara: la política educativa nacional no puede rebasar,en cuanto a concepción ideológica, ala política nacional de desarrollo;por el contrario, esta última determina la primera (Picón Espinoza1978:83). Salvo en períodos excepcionales, los sistemas educativosno se proyectan para cambiar las reglas del juego, sino para formarciudadanos adeptos y diestros en el juego. Volvemos aquí ala fallade apreciación contextual mencionada anteriormente. Al so-brestimarse lo alcanzable, tanto en el terreno práctico como en elideológico, todo el proceso de concepción y planificación del REIBquedó esencialmente divorciado de lo realizable.

la... • CEVIAP «Documento de Trabajo Ns 9

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E]l bilingüismo más alláde lo oficial

• Pese a que los conceptos de interculturalidad y bilingüismonunca llegaron a fundamentar un subsistema nacional de enseñanzaespecial, y ya no tienen vigencia operativa en la programacióneducativa del Estado, la idea de una educación bilingüe no hadesaparecido del todo del escenario nacional; por el contrario, estádinamizando varios proyectos independientes, y al menos uno deellos tiene alcance estadal.9 Fuera de los cauces ministeriales seestán desarrollando iniciativas entre indígenas, profesionales ymisiones que en conjunto fomentan el arraigo y la propagación dela enseñanza en lenguas vernáculas.• Como era de esperarse, la desaparición del KEIB dejó a muchosmaestros y dirigentes indígenas inconformes y frustrados ya queellos habían asumido la promoción de este sistema.10 Pero con losaños la educación bilingüe (entendida como la enseñanza de lasprimeras letras en lengua materna) se ha erigido en una banderade reivindicación entre los indígenas, quienes ante la reiterada sor-dera oficial han tomado la iniciativa en el aula. Algunos maestros,por ejemplo, se han puesto a experimentar con el uso del idiomavernáculo en la escuela, promocionan su valor en la comunidad, eincluso han desarrollado por cuenta propia cartillas y materialesde alfabetización.11 Es indiscutible que ellos han mantenido vivala idea y la posibilidad de escolarizar en lengua propia, reforzandoasí la vigencia de los idiomas autóctonos. Aunque de una formamucho más incipiente, esta respuesta se asemeja a la constatadaen México donde, en circunstancias similaresO ... muchos maestros y promotores comenzaron a imaginar un proyecto alternativo de educación

indígena. En ese esfuerzo, con sus altibajos y contradicciones, sus aciertos y sus carencias, se ha

ido delineando un espacio de educación escolar que los maestros indios reclaman como suyo, lo

quieren más amplio y se dan a la tarea de dotarlo de contenidos propios en los que las lenguas y

las culturas indias ocupen un lugar junto al español y la cultura "universal". En la educación se creó,

así, un nuevo campo de batalla en el que se disputan espacios institucionales y decisiones sobre

los contenidos y métodos que el estado impone a la población india (Bonfil Batalla 1989:208-209).

• Otros equipos de investigación y trabajo entre determinadosgrupos indígenas, realizan esfuerzos financiados con recursos pú-

La educación bilingüe se haerigido en una bandera dereivindicación entre los indí-genas, quienes ante la rei-terada sordera oficial hantomado la iniciativa en el aula.


23fios proyectos, programas e1 iniciativas independientesevidencian que el vacío dejado

por la paralización del REIBse ha ido llenando paulatina-mente con esfuerzos auto-gestionados."

blicos y/o privados. Aunque por lo general se trata de esfuerzospuntuales, desarrollan su labor profesionalmente y con buen dis-cernimiento de los múltiples aspectos involucrados en la tarea deintroducir códigos escritos y disciplinas escolares en sociedadesorales.12

• También las misiones católicas seguidoras de las políticas-de la"Nueva Evangelización", conscientes de que el liderazgo indígenaaprueba la enseñanza en los idiomas maternos y de que esta acti-vidad favorece sus metas institucionales, han emprendido pro-gramas de educación bilingüe en varias comunidades bajo suinfluencia.13 Estos programas, que los misioneros controlan ysupervisan, les son beneficiosos desde todo punto de vista: pro-porcionan una justificación para su presencia en los pueblos don-de ganan un espacio importante y se granjean la buena voluntadde los indígenas, les facilitan la obtención de financiamiento nacio-nal y foráneo, y adelantan sus metas de evangelización, puesinicialmente les basta con crear lealtades antes que formar fielescristianos.14

• Los proyectos, programas e iniciativas independientes eviden-cian que el vacío dejado por la paralización del REIB se ha idollenando paulatinamente con esfuerzos autogestionados y el apoyode instituciones privadas o públicas, en su mayoría ajenas al go-bierno central. La educación bilingüe se desarrolla actualmenteen el marco de proyectos puntuales, de pequeño alcance, dispersospor el territorio, con metas y metodologías propias, sin articulaciónentre sí. Y pese a que esta situación no conforma un escenario ideal,hay que reconocer que representa un desafío a una decisión oficialno compartida por la mayoría de los interesados.

a... 3CEVIAP • Documento de Trabajo NS 9

• 24

"Eli futuro• Llevemos hasta sus consecuencias lógicas la distinción entre"educación" e "instrucción escolar" acertadamente planteada en

- el Diseño Curricular del REIB (Venezuela 1981). La "educación", entendida como endoculturación o socialización es el principal me-

canismo de reproducción social en el hombre. Toda sociedad huma-na educa espontáneamente a sus miembros, transmitiéndoles elconocimiento y las habilidades necesarias para desempeñarseadecuadamente en su medio. En las sociedades indígenas ho-mogéneas no industrializadas, todo el conocimiento cultural setransmite a través de la endoculturación, la observación, la prácti-ca y la tutoría personal. Por consiguiente, la preservación y trans-misión de las culturas indígenas no depende ni necesita de unaescuela para llevarse a cabo. Pretender lo contrario, o pretenderque la escuela asista en ese proceso, es ilusorio y hasta imprudenteen las circunstancias actuales, en las cuales la escuela es, pese a lasbuenas intenciones, un notorio medio de in-formación (es decir, de"no formación" de "volver informe") —un espacio "que niega lo queexiste y provoca en el escolar una disociación esquizofrénica entresu vida concreta y sus horas en el salón de clase" (Bonfíl Batalla1989:180, 184). Aún más, la estructura misma de la escuela, lanecesidad de importar masivamente conceptos occidentales paratransmitir los contenidos programáticos, y el entrenamientodeficiente del maestro, promueven la folclorización y la desper-sonalización de la cultura indígena, la cual pasa a un segundoplano, especie de teclado suplementario que rápidamente pierdevigencia ante el empuje y prestigio de la cultura dominante. Comoacertadamamente señala Bartolomé (1993):Q las únicas prácticas de la cultura indígena que la escuela admite, son precisamente aquéllas

que suponen la desvirtuación del mundo propio: bailes inventados o radicalmente alterados,

indumentarias restructuradas y transformadas en disfraces, formas musicales adulteradas, etc.

Todo ello forma parte de un rediseño folldorizante de las culturas locales para hacerlas compatibles

con lo que el sector hegemónico piensa que deben ser.

• La experiencia en otros continentes puede servirnos paracomplementar estas reflexiones. Luego de una extensa evaluaciónde lo sucedido en Melanesia, Micronesia y Polinesia como resul-tado del proceso de alfabetización iniciado en el siglo pasado,

La preservación y transmisiónde las culturas indígenas nodepende ni necesita de unaescuela para llevarse a cabo.Pretender lo contrario, o pre-tender que la escuela asistaen ese proceso, es ilusorio yhasta imprudente en lascircunstancias actuales.


Ni la alfabetización en caste-llano ni la alfabetización en elidioma materno han logradohasta ahora alentar la crea-tividad y continuidad de laproducción cultural indígena.Aún no han prosperado ini-ciativas nativas para usar laescritura en la creación denuevas y autóctonas formasde expresión, o para propa-gar y conservar la cultura, elpensamiento o el discursopropios.

er

Muhlháusler observa lo siguiente:Q La alfabetización en idioma vernáculo es un agente de cambio social y de merma en los modos

tradicionales de vida y expresión, potencialmente tan poderoso como la alfabetización en un idioma

metropolitano. Contrariamente a lo que proclaman los partidarios de programas de alfabetización,

pocas veces esta última ha surgido en respuesta a necesidades Inherentes a las sociedades

tradicionales; más bien, en casi todos los casos, ha sido utilizada por forasteros para el logro de

ciertos objetivos. (Muhlháusler 1990203. Traducción de la autora.)

• Entre sus conclusiones Muhlháusler (1990:190) apunta que:Q A largo plazo, el efecto más general de la alfabetización en lengua vernácula ha sido la

decadencia y extinción lingüistica.

Q E! papel que ha Jugado la alfabetización en el afianzamiento del idioma vernáculo ha sido

ambivalente. En muchos casos las lenguas fueron literalmente "reducidas" a la escritura.

Q Salvo contadas excepciones, la alfabetización no fungió como un meólo para registrar tra-

diciones o la "prehistoria* sino como un medio para documentar experiencias detonadas por el

advenimiento del colonialismo.

Q Aun en las sociedades de la post-independenda, no se ha dado debida consideración a la

naturaleza y efectos de la alfabetización. Se requiere con urgencia planificar en esta área.

(Traducción de la autora.)

• En las tesis y palabras de advertencia de Muhlháusler vemosfielmente retratada la situación venezolana. Por ejemplo, lejos delas intenciones originales, ni la alfabetización en castellano ni laalfabetización en el idioma materno han logrado hasta ahoraalentar la creatividad y continuidad de la producción cultural in-dígena. Aún no han prosperado iniciativas nativas para usar laescritura en la creación de nuevas y autóctonas formas de expre-sión, o para propagar y conservar la cultura, el pensamiento o eldiscurso propios. Tales resultados, ni sorprendentes ni aberrantes,confirman, por el contrario, que la alfabetización no es ni una" 'actividad inocua' ni un medio neutral para registrar la sapienciay experiencias preexistentes, sino un agente de cambio lingüístico,religioso y social" (Muhlháusler 1990:203. Traducción de la autora).Muhlháusler lo explica así:Q La principal lección que debemos aprender de las lenguas polinesias es que la alfabetización

en lengua vernácula es típicamente una alfabetización transicional; una transición promovida

frecuentemente por la existencia de ortografías que adoptan convenciones ortográficas de los

idiomas metropolitanos. Se observa también un vínculo estrecho entre la alfabetización y la

transición cultural: la alfabetización en el idioma vernáculo está típicamente asociada a la

mislonalización, mientras que la alfabetización en idiomas metropolitanos refleja los intentos de

gobiernos coloniales y post-coloniales por fomentar el cambio social y económico (Mühlháusler

1990:195. Traducción de la autora).

• En vista de estas experiencias, y de que la educación bilingüe yla alfabetización tradicionalmente entendidas son armas de doblefilo y finas herramientas de penetración, cabe preguntarse:

ita.MCEVlAP'm Documento de Trabajo N* 9

26O ¿Qué papel juega, debe jugar, o queremos que juegue la escuelaen una comunidad indígena?Q ¿Quieren y necesitan escuelas todos los grupos indígenas?Q ¿Es la escuela el único modo y espacio de alfabetizar, de informary de crear conciencia en torno a la realidad vivida?• Las respuestas a estas preguntas nos obligarán a repensar lasbases conceptuales y operativas del REIB, así como a redimensio-

\ nar sus objetivos. Si se quiere que la escolarización del indígena,dentro o fuera del Régimen, no continúe siendo mayormente un ins-trumento destructor de lenguas, culturas y personalidades, creoindispensable ponderar crítica y compartidamente con los indíge-nas el concepto de bilingüismo, la relación entre lenguaje, culturay conocimiento, y las consecuencias sociolingüísticas de laalfabetización.• Estas realidades, junto a los riesgos, ventajas y desventajas dela alfabetización y escolarización en lengua propia o ajena, debendiscutirse extensamente con la población autóctona, a fin de desmi-tificar la escritura y la escuela como panaceas de la modernidad, yenfatízar el carácterprocesual,experinientalyamenudo interesado,de su introducción. Similarmente, es menester subrayar la ineludiblenecesidad que tiene el indígena de evaluar lúcida, crítica y conscien-temente las innovaciones que se le ofrecen en áreas de capitalimportancia como el lenguaje y el pensamiento, so pena de acabardominado por ellas en detrimento de sus probabilidades de supervi-vencia como miembro de una cultura diferenciada.• Finalmente, una reformulación exitosa de las bases y objetivosdel REIB requiere un mínimo de competencia técnica, además deuna meridiana claridad conceptual. En cierto modo la primeradepende de la segunda, la cual implica metas y objetivos globalesbien definidos, asumiendo la educación como lo que es: un proyectopolítico acompañado de su correspondiente práctica pedagógica.Tal proyecto debe ser definido mancomunadamente "desde abajo"y no necesariamente tiene que ser el mismo para todos los gruposindígenas del país. Un consenso (o varios) en torno a la pregunta¿Educación para qué? permitiría circunscribir las alternativas

-metodológicas y orientar los procedimientos técnicos aceptables encada caso. Naturalmente, aunque los caminos escogidos pueden servarios, a mi entender el cauce de un proyecto educativo emancipa-dor debe:

b

Si se quiere que la escola-rización del indígena, dentroo fuera del REIB, no conti-núe siendo mayormente uninstrumento destructor delenguas, culturas y perso-nalidades, creo indispen-sable ponderar crítica ycompartidamente con losindígenas el concepto debilingüismo; la relación entrelenguaje, cultura y conoci-miento; y las consecuenciassociolingüísticas de la alfa-betización.


íEs'menester subrayar laineludible necesidad que tie-ne el Indígena de evaluarlúcida, crítica y conscien-temente las innovacionesque se le ofrecen en áreas decapital importancia como ellenguaje y el pensamiento, sopena de acabar dominado porellas en detrimento de susprobabilidades de supervi-vencia como miembro de unacultura diferenciada.

A«S

Q aceptar la posibilidad de un régimen educativo no necesariamenteatado al concepto de "escuela" traditionalmente entendidaQ apartarse de la concepción mecánica de la educación formal «píe ,la convierte en un imperativo universalü eliminar la participación y mediación de personal e institucionesreligiosas misioneras en la educación indígenaQ extraer la educación indígena del aparato burocrático-administrativo del Estado, dándole cabida a pautas autóctonas ensu gerencia y organización.• En su conjunto estas pautas pueden contribuir de manerasignificativa a frenar las consecuencias sotialmente negativasy desarticulatorias de la educación indígena contemporánea, altiempo que facilitarían la "reinvención" del REIB.

1 • Documento de Trabajo N* 9

• 28

Apéndices

T] Decreto N2 28320 de setiembre de 1979

• Luis Herrera Campins, Presidente de la República;• En uso de las atribuciones que le confiere el ordinal 1° del artícu-lo 190 de la Constitución y en concordancia con el artículo 85 de laLey de Educación,

CONSIDERANDO• Que es deber del Estado venezolano promover el desarrollo de lascomunidades indígenas del país con base al reconocimiento de surealidad cultural;

CONSIDERANDO• Que un medio propicio para facilitar el objetivo indicado es lavigencia de un régimen educacional que preserve la cultura de losgrupos étnicos con la del resto de la sociedad nacional;

CONSIDERANDO• Que este régimen de educación puede facilitar, por el estímuloque genera, la participación activa de las comunidades indígenasen las múltiples actividades de la vida venezolana, sin destruir losfundamentos de una herencia cultural;

CONSIDERANDO• Que la vigencia de tal régimen educativo es el reconocimiento alos pueblos autóctonos como patrimonio cultural vigente y vivo queenriquece la cultura nacional,

DECRETA• ARTICULO 19. Implántese gradualmente en los planteles deeducación que se encuentren en zonas habitadas por indígenas,un régimen de educación intercultural bilingüe, adaptado en sudiseño a las-características socio-culturales de cada uno de los

Villalón • Educación para indígenas en Venezuela.!

iZ29»

correspondientes grupos étnicos, sin desmedro de los conocimien-tos propios de la cultura nacional.

• ARTICULO 29. En el diseño de los programas de estudio, la se-lección de los materiales didácticos y en la elaboración de normasde funcionamiento deben considerarse los patrones culturales, elritmo de vida y condiciones ambientales propios de cada comunidad.La formación del personal docente deberá estar adaptada a lascaracterísticas requeridas por esta modalidad de educación.

• ARTICULO 39. Para la implementación del régimen a que serefiere el presente Decreto, el Ministerio de Educación solicitará elasesoramiento de instituciones públicas y privadas que hayandemostrado ser propulsoras idóneas y consecuentes con este tipo deeducación.

• ARTICULO 4a. El Ministro de Educación queda encargado de laejecución del presente decreto.

• Dado en Caracas, a los veinte días del mes de setiembre de milnovecientos setenta y nueve - año 170° de la Independencia y 121°de la Federación.

Luis Herrera Campins

RefrendadoRafael Fernández HeresMinistro de Educación

• Fuente: Gaceta Oficial de la República de Venezuela 31.825:239.958(20 de septiembre de 1979).

Venezuela^VIAP • Documento de Trabajo N° 9

• 302] Ley Orgánica de Educación

(Extracto)

• ARTICULO 51. El Estado prestará atención especial a los indí-genas y preservará los valores autóctonos socioculturales de suscomunidades, con el fin de vincularlos a la vida nacional, así comohabilitarlos para el cumplimiento de sus deberes y disfrute de susderechos ciudadanos sin discriminación alguna. A tal fin se crea-rán los servicios educativos correspondientes. De igual modo, sediseñarán y ejecutarán programas destinados al logro de dichasfinalidades.

• ARTICULO 52. El Estado prestará atención especial a la educa-ción en las regiones fronterizas para fortalecer los fundamentos dela nacionalidad y el sentimiento de la soberanía, y capacitar yhabilitar para la defensa nacional y fomentar la comprensión y laamistad recíprocas con los pueblos vecinos, posibilitando la inte-gración de estas regiones al desarrollo económico, social y culturaldel país.

• A los efectos de este artículo el Ministerio de Educación crearáinstitutos y servicios especialmente orientados y dotados de acuerdocon las características regionales y realizará, conjuntamente conorganismos del Estado, programas destinados al desarrollo dedichas regiones.

• ARTICULO 53. El Ministerio de Educación establecerá losregímenes de administración educativa aplicables en el mediorural, especialmente en las regiones fronterizas y en las zonasindígenas.

• Fuente: Gaceta Oficial de la República de Venezuela 2.635-Extraordinaria(28 de julio de 1980).

Villalón • Educación para indígenas en Ve

31[3] Reglamento General de la

Ley Orgánica de Educación(Extracto)

• ARTICULO 61. Los regímenes de administración educativa aser aplicados en los planteles y servicios del medio rural, regionesfronterizas y zonas indígenas, se planificarán y ejecutarán enforma orgánica e integrada, a fin de garantizar el principio deunidad del sistema educativo y facilitar las transferencias a quehaya lugar.

• ARTICULO 62. La acción educativa que se cumpla en el mediorural, en las regiones fronterizas y en las zonas indígenas estimu-lará y afianzará en la población, la conciencia sobre la identidadnacional y la integración de las respectivas comunidades en lastareas del desarrollo comunal y regional, con el fin de vincularlasa la vida nacional.

• ARTICULO 63. En las regiones fronterizas, tanto en el medioescolar como extra escolar, se hará énfasis en los valores de iden-tidad nacional, se preservarán las sanas costumbres y tradicioneslocales, se reafirmará la conciencia cívica sobre la seguridad, ladefensa, el desarrollo, la soberanía y la integridad territorial deVenezuela. Asimismo, se estimulará una actitud ciudadana sobrela conservación, mejoramiento y defensa del ambiente y de losrecursos naturales, y se contrarrestarán las influencias foráneasque atenten contra los principios e intereses fundamentales de laRepública.

• ARTICULO 64. En los planteles educativos ubicados en zonasindígenas, se aplicará el régimen de educación intercultural bilin-güe. En el diseño curricular de dicho régimen se incluirán losconocimientos, valores, artes, juegos y deportes tradicionalesfundamentales de los respectivos grupos étnicos indígenas, asícomo la historia y literatura oral de los mismos y su interrelacióncon la cultura y la vida nacional.

ICEVIAP • Documento de Trabajo N< 9

32• ARTICULO 65. A los fines del cumplimiento de lo dispuesto enlos artículos 51 y 53 de la Ley Orgánica de Educación, el Ministeriode Educación adecuará los programas de estudio a las característi-cas de la población atendida y a las condiciones ambientales delmedio rural, regiones fronterizas y zonas indígenas. Igualmenteestablecerá las condiciones y requisitos que debe cumplir el personaldocente que preste servicios en esas comunidades.

• Fuente: Gaceta Oficial de la República de Venezue/a3.713-Extraord¡naria(7 de marzo de 1986).


334 Resolución N2 83

Ministerio de Educación15 de marzo de 1982

• Por cuanto es una justa aspiración de las etnias autóctonas queconstituyen la población indígena venezolana, el ejercicio del derechoa utilizar sus propias lenguas como medio de adquirir y perpetuarsu cultura;

• Por cuanto las lenguas indígenas de Venezuela, junto con lasculturas para las cuales ellas sirven de vehículo expresivo fun-damental, constituyen parte significativa del patrimoniohistórico-cultural de la Nación;

• Por cuanto la riqueza formal y conceptual de todas las lenguasindígenas, unida a su valor histórico y societario, justifica ple-namente todo esfuerzo del Estado Venezolano tendiente a lasignificación, consolidación, divulgación y perpetuación de lasmismas;

• Por cuanto la educación intercultural bilingüe tiene como uno desus basamentos insustituibles las lenguas indígenas que han sidohasta ahora de uso exclusivamente oral y han carecido de escritura;• Por cuanto en amplia consulta nacional se han elaborado alfa-betos adecuados a estas lenguas que servirán de instrumento decomunicación conjuntamente con el castellano en el régimen deeducación intercultural;

• Por disposición del ciudadano Presidente de la República y deconformidad con lo dispuesto en los artículos 51 y 107 de la LeyOrgánica de Educación, en concordancia con el artículo 1° delDecreto N° 283 de fecha 20 de septiembre de 1979,

SE RESUELVE• ARTICULO 1a. Autorizar el uso de las lenguas indígenas vi-gentes correspondientes a cada grupo étnico como medio decomunicación en los planteles educativos interculturales.

uelaJlpEVIAP • Documento de Trabajo N2 9

34• ARTICULO 2a. A los fines de uniformar la transcripción de laslenguas indígenas se aprueban con carácter experimental lossiguientes alfabetos:

Q 1. Lengua Guajiba: a, b, d, e, i, j, jj, k, 1, m, n, o, p, pj, r, s,t, tj, ts, u, ü, w, y,'.

Q 2. Lengua Guajira: a, ch, e, i, j, k, 1, m, n, ñ, o, p, r, s, sh, t,u, ü, v, w, y,'.

Q 3. Lengua Kariña: a, ch, d, e, i, j, k, m, n, ñ, o, p, r, s, sh, t,u, ü, v, w, y,'.

Q 4. Lengua Pemón: a, ch, d, e, i, k, m, n, o, 6, p, r, s, t, u, ü,w,y,'.

Q 5. Lengua Warao: a, b, d, e, i, j, k, m, n, o, r, s, t, u, w, y.

Q 6. Lengua Yanomami: a, á, e, e, é, f, h, i, i, k, m, n, o, o, p,r, s, sh, t, th, u, ü, w, y.

Q 7. Lengua Yaruro: av á, b, c, ch, d, e, e, e, é, g, h, i, T, k, kh, m,n, n, ñ, h, o, 9, 5, p, ph, r, t, th, u, ü, v, y, y, y.

Q 8. Lengua Yekuana: a, ch, d, dh, e, i, j, k, m, n, nh, ñ, o, o,s, sh, t, u, ü, w, y,'.

Q 9. Lengua Yukpa: a, ch, e, i, k, m, n, o, p, r, s, sh, t, u, ü, v, y.

• ARTICULO 3*. Para el valor fonético de las letras de los alfabe-tos aprobados se aplicarán los criterios contenidos en el documentodenominado "Caracterización del Sistema Sonoro de las LenguasIndígenas Venezolanas", elaborado por la Comisión Nacional deLingüística de la Dirección de Asuntos Indígenas del Ministerio deEducación.

• ARTICULO 4S. Los textos educativos en lenguas indígenas debe-rán ajustarse a los alfabetos y normas ortográficas aprobados.

Villalón • Educación para indígenas en Ve

351• ARTICULO 5a. La Dirección de Asuntos Indígenas del Ministeriode Educación evaluará periódicamente el uso de los alfabetos a-probados y hará las recomendaciones que considere pertinentes.

• Comuniqúese y publíquese.

Rafael Fernández HeresMinistro de Educación

?G• Fuente. El texto que conocemos de la Resolución 83 está publicado enun díptico editado por la Dirección de Asuntos Indígenas del Ministerio deEducación en cuya carátula se lee el siguiente título: "Decreto N2 283"; en lacontratapa dice "Resolución Ne 83 del 15-03-82 del Ministerio de Educaciónque autoriza el uso de las lenguas indígenas vigentes correspondientes acada grupo étnico en los planteles educativos interculturales".• Varios de los alfabetos que se incluyen en esta edición de la resolu-ción contienen muchos errores. Se ha tratado de corregir éstos mediantela comparación de la resolución con los alfabetos incluidos en las otrasdos fuentes disponibles sobre esta materia (Venezuela s.f., y Venezuela1982-83).• Se deja constancia de que también las dos últimas fuentes discrepanentre sí debido a omisiones, errores de transcripción, mecanografieos y deedición. En términos generales, la fuente que presenta menos deficienciastécnicas es la última de las citadas en el párrafo anterior.

• Documento de Trabajo N9 9

• 365] Resolución N9 453

Ministerio de Educación10 de abril de 1992

• Por cuanto la Dirección de Asuntos Indígenas dentro de su pro-gramación del año 1992, ha previsto el mejoramiento profesional delos docentes indígenas que laboran en la segunda etapa del Régimende Educación Intercultural Bilingüe.

• Por cuanto para lograr los fines indicados se hace necesario latraducción de los programas que están en Castellano a las corres-pondientes lenguas indígenas.

• Por disposición del ciudadano Presidente de la República y deconformidad con lo dispuesto en el artículo 29 ordinal 15 de la LeyOrgánica de la Administración Central, 51 y 107 de la Ley Orgáni-ca de Educación y el Decreto N° 283 de fecha 20 de septiembre de1979,

SE RESUELVE• Autorizar el uso de las lenguas KURRIPACO, PIAPOCO, WAREKENA,BANIVA, YAVARANA, PANARE, PIAROA Y SIKUANI (sic), en la segundaetapa del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe.


Pedro Augusto BeauperthuyMinistro de Educación

• Fuente: Gaceta Oficial de la República de Venezuela 34.944:280.676(14 de abril de 1992). TS

Villalón • Educación para indígenas en Venezuel;

Documento de Trabajo N9 9

Decreto N2 476Gobernación del Estado Zulla27 de marzo de 1992

• Dr. Oswaldp Alvarez PazGobernador del Estado Zulia

• En uso de sus atribuciones legales, especialmente las establecidasen el Articulo 63 en su Ordinal 14 de la Constitución del Estado,

CONSIDERANDO• Que en el territorio de la República de Venezuela habitan di-versos pueblos indígenas, descendientes directos de los primerospobladores del País, y que estos indígenas son portadores deculturas propias de gran complejidad y desarrollo, con rasgos muyespecíficos en sus valores, instituciones políticas, costumbres,religiones, historias, formas de interrelación con la naturaleza,literaturas y otras expresiones artísticas.

CONSIDERANDOQue las lenguas indígenas constituyen una parte integral y

fundamental de estas culturas y que ellas son el medio básico detransmisión y preservación de estas diferentes expresiones cultu-rales, ya que sirven como medio de comunicación de la totalidad delas experiencias humanas, siendo ellas también parte importantedel patrimonio cultural de la Nación Venezolana y del mundo, dadasu riqueza, originalidad y creatividad.

CONSIDERANDO• Que es política delEstado Venezolano la preservación, protección,defensa, promoción, fomento e investigación de estas lenguas y cul-turas indígenas, estando dicha política garantizada y sustentadapor diversos instrumentos jurídicos nacionales e internacionales(Declaración Universal de los Derechos Humanos, ConstituciónNacional, Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica de PoderPúblico, Decreto 283 de la Presidencia de la República sobre elRégimen de Educación Intercultural Bilingüe, diversas decla-raciones de la UNESCO, OEA, etc.).

38CONSIDERANDO

• Que el pueblo guajiro, autodenominado wayuu, constituye laetnia indígena más numerosa de las que habitan la República deVenezuela y que dicho pueblo tiene una singularísima historiaentre todos los pueblos indios de América, que es portador de unacultura rica y viva, con una literatura vigorosa y con una lenguacompleja, autónoma y completa en sí misma, extendida por unvasto territorio, siendo ella hablada en la mayoría de los municipiosdel Estado Zulia.

CONSIDERANDO• Que la conmemoración del Quinto Centenario del Encuentro deDos Mundos constituye una ocasión propicia para cumplir con elimperativo de ejecutar acciones destinadas tanto a hacer resaltarel aporte indígena a la cultura venezolana, como a proteger y con-solidar los derechos de las etnias indígenas actuales, entre loscuales destaca de manera especial el derecho y deber del uso de lalengua nativa, además de sus derechos a la salud, al bienestar y ala cultura propia.

DECRETA• ARTICUL019. Se decreta la utilización, difusión y promoción dela Lengua Guajira a todos los niveles de la Administración Pública,fundamentalmente en«l campo educativo y cultural.

• ARTICULO 29. El gobierno regional fomentará el uso de la Len-gua Guajira como medio de instrucción, según los lineamientosdel Decreto 283 de Educación Intercultural Bilingüe; en los mediosde comunicación radioeléctricos e impresos; como disciplina aca-démica, mediante la creación de cátedras, seminarios y talleres deLengua Guajira en los diversos niveles de educación; como idiomade trabajo en las distintas instituciones y organismos oficiales; ycomo objeto de investigación, mediante el apoyo a programas yproyectos de investigación en lingüística guajira.

• ARTICULO 3B. Se crea la Colección Wayuunaiki, dentro de la cualse publicarán obras escritas en idioma guajiro, así como tambiénestudios sobre dicha lengua, y textos para su enseñanza. Del mis-mo modo, se fomentará la producción de materiales audiovisuales

Villalón • Educación para indígenas en Venezuela J

• Documento de Trabajo N9 9

39en guajiro o en forma bilingüe (guajiro-castellano), así como tambiénestudios sobre diversos aspectos de la cultura guajira.

• ARTICULO 4a. Se instruye a la Secretaría de Obras Públicas delEstado para que proceda a la correspondiente señalización en len-gua guajira en los Municipios Mará y Páez del Estado Zulia, y seexhorta a las alcaldías a realizar lo mismo, así como a la empresaprivada a usar nombres en wayuunaiki para sus establecimientosy productos, en tales municipios.

• ARTICULO 5a. Se instruye a las Secretarias de Cultura y Edu-cación para que procedan al nombramiento de una comisión deplanificación lingüística, necesaria para velar por el cumplimientode este Decreto, así como también a la elaboración del presupuestonecesario para la implementación del mismo.

• Regístrese, comuniqúese y publíquese.

• Dado, firmado, sellado y refrendado en Paraguaipoa, ParroquiaGuajira, Municipio Autónomo Páez del Estado Zulia, en Maracaiboa los veintisiete días del mes de marzo de mil novecientos noventay dos. Año 181° de la Independencia y 132° de la Federación.

L.S. (Fdo.) Oswaldo Alvarez PazGobernador del Estado Zulia

Refrendado

L.S. (Fdo.) SiZio Romero La RocheSecretario de Gobierno

L.S. (Fdo.) Nemesio Montiel FernándezSecretario de Cultura

L.S. (Fdo.) Ernesto Pardi FirnhaberSecretario de Administración .

Fuente: Gobernación del Estado Zulia, Secretaría de Cultura. Mimeo (s.f.)

• 40[7] Resolución N2 954

Ministerio de Educación06 de agosto de 1993

• Por cuanto la Educación Bilingüe es el medio capaz de armoni-zar las exigencias del sistema educativo venezolano con las culturasdistintivas, los idiomas y la situación particular de cada comunidady pueblo indígena, permitiendo además el libre desenvolvimientodel educando tanto en su comunidad como en el mundo criollomayoritario.• Por cuanto por recomendación expresa de los expertos en la ma-teria, como lo demuestran las conclusiones emanadas de la reuniónsobre "La Atención Integral del Niño Menor de 6 Años en el Con-texto de las Comunidades Indígenas", convocada por la Organizaciónde los Estados Americanos, el Régimen Intercultural Bilingüe debeextenderse al nivel Preescolar con tanto o mayor razón que a losdemás niveles educativos.• Por cuanto la transmisión de los elementos básicos o constituti-vos de la lengua y cultura nativas tiene lugar en el desarrollo de lapersonalidad del niño a una edad que oscila entre los 2 y 7 años.• Por cuanto laintroducción del Preescolar convencional de culturaexclusivamente criolla y lengua española, crea un riesgo evidentepara la continuidad cultural y lingüística de las comunidades indí-genas donde dicho sistema se aplica, así como para el desarrolloarmónico de la personalidad del niño.• Por cuanto es deber del Estado Venezolano defender material ymoralmente, y fomentar y difundir el patrimonio cultural y lin-güístico de los pueblos autóctonos que habitan en el país.• Por disposición del ciudadano Presidente de la República y deconformidad con lo previsto en el ordinal 15 del artículo 29 de la LeyOrgánica de la Administración Central en concordancia con losartículos 17 y 18 de la Ley Orgánica de Educación,

SE RESUELVE• ARTICULO 1a. Extender el Régimen de Educación InterculturalBilingüe al nivel de Preescolar en forma progresiva, comenzandoperlas comunidades más cercanas a los centros urbanos.

Villalón • Educación para indígenas en Venezuela.:

41 •• ARTICULO 2fi. Se adoptará como proyecto piloto la modalidaden el nivel de Preescolar denominada "Nicho Lingüístico" con susadaptaciones a cada caso particular, según estudios y recomen-daciones emanados de la Dirección de Asuntos Indígenas y suConsejo Asesor, sobre la base de una amplia y creciente experienciainternacional.

• ARTICULO 3a. Progresivamente los planteles de Preescolarubicados en zonas indígenas y regidos por el Programa NacionalIndiferenciado deberán transformarse en Nichos Lingüísticos.


Elizabeth Yabour de CalderaMinistra de Educación

• Fuente: Gacefa Oficial de la República de Venezuela 35.275:285.420-285.421 (16 de agosto de 1993).

CH

Anexo 1Los "Nichos Lingüísticos" una modalidad deeducación no convencional para niños indígenasen edad preescolar

El Nicho lingüístico es un tipo especial de preescolar no.convencional que se hace necesario cuando una lengua y culturanativa se encuentran en peligro de extinción debido a procesoscontinuos de aculturación y dominación colonial por parte de lasociedad hegemónica.• En el desarrollo de este proceso de homogeneización lingüísticay cultural, el deterioro etnocultural al interior de las sociedadesindígenas llega al extremo que los niños son criados por sus padresen la lengua oficial y según pautas impregnadas por la etapaterminal de una aculturación acelerada.

lezuela 1 • Documento de Trabajo N9 9

42• En vista del despertar étnico de muchas comunidades al bordede la desintegración cultural, éstas se organizan para hacer unesfuerzo heroico por reimplantar, al menos como segunda lengua,su idioma ancestral, así como para recuperar sus pautas y valoresculturales autóctonos.• En estos Nichos lingüísticos, los instructores o maestros suelenser las personas más ancianas de la comunidad, cuyo trabajo edu-cativo es complementado por facilitadores, indígenas jóvenes concapacitación en preescolar, o por el propio maestro indígena de lacomunidad, quien juega un papel no sólo de coordinador técnico delprograma, sino que habrá de convertirse a la larga en un multi-plicador de la lengua y cultura indígena en vías de revitalización.• Es importante destacar que en este proceso de recuperaciónetnolingüística juegan un papel decisivo los ancianos de la co-munidad; en especial los chamanes, sabios y líderes indígenasportadores legítimos del saber tradicional, en el caso de que talescomunidades étnicas puedan aún contar con dichos especialistas,pues es posible que como resultado del proceso colonial etnogeno-cida, estos sabios hayan desaparecido.• Paralelo a la revitalización debe instrumentarse un programade investigación etnográfica y lingüística que permita ir producien-do materiales educativos que pasarán a formar parte del diseñocurricular del preescolar indígena intercultural bilingüe de tipoconvencional, próxima etapa a seguir, una vez se haya recuperadola lengua y cultura nativa.• Para garantizar un verdadero proceso de interculturación, es-pecialmente en estas comunidades donde la aculturación ha sidoforzada por la sociedad criolla dominante, se requiere implementarcon urgencia programas educativos que promuevan en este sectorde la población, la dignidad e importancia que tiene los valoresetnoculturales de las sociedades indígenas sojuzgadas y cómo larecuperación lingüística y cultural contribuye a fortalecer la iden-tidad sociocultural regional y local.• IMS Nichos lingüísticos no requieren de un local adecuado, puesdeben concebirse como parte del proceso habitual de educacióninicial o preescolar que rige en la familia tradicional indígena.

de Asuntos Indígenas. Mimeo (s.f.).

r,


43

1 Esta orientación del REIB venezolano contradice lasconclusiones y recomendaciones del Seminario Técnico dePolíticas y Estrategias de Educación' y Alfabetización enPoblaciones Indígenas que, entre otras, pautan ".. .la presen-cia de elementos de las culturas indígenas en los contenidosy programas de la educación formal nacional, de modo que segarantice una verdadera conciencia colectiva del carácterplural de la nación o sociedad global y una similar actitud derespeto y coparticipación en los valores, costumbres y ex-presiones culturales de los diversos grupos étnicos que com-ponen cada país" (Seminario... 1984:83).

2 Sin embargo, el interculturalismo fue resueltamente defen-dido por los propulsores del REIB en Venezuela quienes in-sistieron en el empleo del término "interculturalismo" envez de "biculturalismo" o "diculturalismo". Cf. Miño-Garcés1982:226-27; Informe Final 1982:334.

3 Estos autores reportan 140 planteles de ensayo pero no acla-ran si el REIB se ensayó en cada uno de ellos.

4 Curripaco, Piapoco, Warekena, Baniva, Yabarana, Panare,Piaroa y Sikuani (un dialecto del Guajibo); véase el Apéndi-ce 5 de este Documento.

5 Por ejemplo, la Reunión Regional de Especialistas sobre Edu-cación Bicultural y Bilingüe (CREFAL, UNESCO, OEA, ffl) en1980 y la Reunión Técnica Regional de Alfabetización y Post-Alfabetizaáón sobre Programas Interculturales y Plurilin-gües (CREFAL, HI) en 1981; entre otras.

6 Como bien dice Gibson:".. .casi nunca se han producido cam-bios significativos establecidos por la ley. La ley es una a-proximación del acontecer histórico, o un comentario sobreel mismo" (citado en Bonfil Batalla 1989:153).


447 Curiosamente, en el Reglamento General de la Ley Orgánica

de Educación sí figuran "los conocimientos, valores, artes,juegos y deportes tradicionales de los respectivos grupos ét-nicos indígenas, así como la historia y literatura oral de losmismos..." (Art. 64°. Véase el Apéndice 3 de este Documento).

8 Compárense, por ejemplo, los principios generales del REIBexpuestos por la Dirección de Asuntos Indígenas, con losescritos por Mosonyi y Rengifo (1982) que ya se han citado enel texto.

9 Véase el "Decreto de Utilización, Difusión y Promoción delGuajiro", promulgado por la Gobernación del Estado Zuliaen 1992 (Apéndice 6 de este Documento), el cual sirve defundamento al proyecto de producción de materiales de lec-tura en Wayuunaiki auspiciado por la Dirección de Culturade la Gobernación del Estado Zulia.

10 Se debe recordar que la aceptación del REIB no fue unánimeen las comunidades. Como ya se indicó, el REIB tuvo oposi-ción en los grupos bajo la influencia de las Misiones NuevasTribus, además de que muchos indígenas objetaron la ense-ñanza de las culturas e idiomas autóctonos en la escuela.

11 Existen varias iniciativas de indígenas en la producciónde materiales en sus idiomas autóctonos; las cartillas pro-bablemente son las más frecuentes, y algunas han sidopublicadas; existen también varios textos narrativos escri-tos o recopilados por indígenas, incluyendo mitos de origen ysimilares, así como descripciones de aspectos específicos delas culturas tradicionales.

12 Se cuentan entre éstos: el proyecto de la Gobernación del Es-tado Zulia, mencionado en la nota 9; el proyecto de Unuma,Sociedad Civil de Apoyo al Indígena, dirigido al entrena-miento de indígenas en la producción de materiales de lec-tura en sus propias lenguas, en el cual participa un grupo deindígenasPemónyKari'ña del Estado Bolívar;ylos programasde educación para maestros indígenas de ambos lados de la

i


45

,:

frontera colombo-venezolana que adelanta el Centro Expe-rimental Piloto del Guanía de Colombia, con la colaboraciónde la Dirección de Asuntos Indígenas de Venezuela.

13 Ejemplo de este tipo de programa es el que desarrolla elVicariato Apostólico de Puerto Ayacucho entre los Yanoma-mi del Estado Amazonas. La organización Fe y Alegría ase-sora y/o mantiene varios programas educativos para niños yadultos indígenas entre algunos grupos étnicos del país; porlo general estos programas son menos estructurados que losdel Vicariato de Puerto Ayacucho, y mucho más débil su com-ponente bilingüe.

14 La marcada expansión católica en el área de la educaciónindígena en la última década obedece a dos razones co-yunturales: por una parte, la necesidad de frenar el avance

' del fundamentalismo evangélico, y por la otra, la política defacto de.privatización de la enseñanza que ha adoptado elEstado venezolano, la cual se evidencia en un notable incre-mento de sus aportes a instituciones educativas católicas.

• Notas editoriales:

ü Este trabajo constituye una versión revisada y ampliada deuna ponencia presentada en el I Seminario Internacional deUmuna, Sociedad Civil de Apoyo al Indígena sobre Producciónde Materiales de Lectura en Lenguas Indígenas. Sartenejas,Caracas, 10-14 de mayo de 1993.

D Los grafemas que ilustran este Documento forman parte delsilabario de la lengua cherokee inventado en 1821 por Sequoya,destacado líder de ese pueblo indígena de Norteamérica.La reproducción a mano alzada es obra de Martin Hahn enbase a la tabla del silabario que aparece en An introductionto descriptive linguistics por H. A. Gleason, Jr. (New York:Holt, Rinehart and Winston. 1961).

<5CEVIAP •Documento de Trabajo Ne 9

• 46

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Villalón • Educación para indígenas en Venezuela^

»»^t*o

CEVIAP • Documento de Trabajo N» 9

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48Venezuela. Ministerio de Educación. Dirección de Asun»

tos Indígenas. S.f. Informe de la Comisión de lingüísticaen la Primera Etapa de implementación del Decreto Presi-dencial 283 referente al Régimen de Educación InterculturalBilingüe en las comunidades indígenas de Venezuela. Ca-racterización del sistema sonoro de las lenguas indígenasvenezolanas Guajibo, Guajiro, Kariña, Pemon, Warao,Yanomani, Yaruro,Yekuana, Yukpa, y representación de losalfabetosforrespondientes (sic). Caracas: mimeo.

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Villalón • Educación para indígenas en Venezuela:..

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Villalon 1994 - Educacion Para Indigenas en Vzla Una Critica Razonada

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