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12/09/2009Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación | Lic. Jorge Arroyo

NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN: UNA INTRODUCCIÓN 1.

Índice

Tecnología y Sociedad Hacia una tecnología intelectual El paradigma tecnológico de la información Las nuevas tecnologías de la información La teoría de sistemas y su aplicación a las ciencias sociales Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación Referencias bibliográficasNotas finales

Autor: JUAN DE PABLOS PONS Publicado por: Cedecs Editorial Denominación de la publicación: Nuevas Tecnologías, Comunicación audiovisual y Educación Lugar de edición: Barcelona Fecha de edición: 1998

Tecnología y Sociedad

A las puertas del siglo XXI, la presencia de soluciones tecnológicas aplicadas a múltiples situaciones, en el mundo desarrollado, parece algo habitual, y en todo caso, aceptado como el resultado de una progresión lógica de la tecnología en la mayoría de los campos de la actividad humana. No solamente es algo aceptado a nivel social, sino que venimos manejando con naturalidad la idea de que resulta deseable esta tendencia a encontrar en las soluciones tecnológicas alternativas válidas y eficaces. De todas maneras, no conviene perder de vista el hecho de que estos cambios y alternativas forman parte de una sociedad que ha evolucionado y donde muchos otros elementos están cambiando. Modelos sociales, valores, el concepto de trabajo, etc. Aspectos todos ellos, que en último término se remiten a la educación como ente formador y generador de la necesaria capacidad de adaptación a estas nuevas situaciones.

Tal como se formulará más adelante en estas páginas, la tecnología no es neutral ya que es portadora de ideologías y valores. Más concretamente, como analiza Ribas (1997) arrastra la ideología y los valores dominantes en el llamado mundo occidental. El dominio de occidente se ha apoyado en su superioridad tecnológica, muchas veces importada que no creada. El hito del descubrimiento de la imprenta por Gutenberg en el siglo XV y sus enormes repercusiones, suele pasar

UNIVERSIDAD DE ECATEPEC

NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN

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Modalidad Mixta (P.F.S.)Modalidad Mixta (P.F.S.)“EDUCAR POR RESPETO AL SER”

por alto la existencia de la imprenta en China desde finales del siglo VII. En cualquier caso, la resultante de esa preponderancia occidental, significa un predominio del logos griego y los valores judeo-cristianos. Estas bases comportan la dificultad de que pueden llevar a una situación dicotómica entre razón y fe, propiciadora en palabras de Ribas, de una “nueva escolástica”. Frente a esto, la única defensa es no olvidar que la clave está en el plano ideológico. No existe una tecnología libre de valores. La ciencia, el conocimiento, el bienestar, la libertad no son patrones de una sola lectura. Es aquí donde reside la verdadera diferencia entre las estructuras sociopolíticas, que a su vez condicionan los comportamientos individuales. La idea de innovación, por tanto, no es consecuencia de la presencia de tecnologías por sí mismas, sino que se corresponde con algo más trascendente: el tipo de pensamiento que las apoya.

Resulta importante aclarar que, desde la perspectiva aquí formulada, nos vamos a circunscribir a la aplicación de soluciones tecnológicas específicamente en ámbitos sociales. Como afirma Daniel Bell (1996), las sociedades no son sistemas compuestos de variables con efectos predecibles, a partir de la idea de que los cambios producidos en las magnitudes de un coeficiente afectan al resto de las variables de un sistema. Como tampoco resulta aceptable considerar una sociedad como un organismo biológico regulado homeostáticamente. Posiblemente, como fórmulas analógicas estas aproximaciones hayan tenido un cierto éxito, pero no son aceptables si tratamos de establecer unos principios de análisis social mínimamente rigurosos.

La sociedad, cada una de las sociedades, es la resultante de un complejo proceso de actividad humana, basado en la elaboración de un conjunto de normas, símbolos, leyes y valores, aceptados por sus miembros. En su desarrollo las sociedades han generado diferentes ámbitos, y el peso de éstos determina los rasgos diferenciales entre unas sociedades y otras. La cultura -el ámbito de los significados religiosos y filosóficos-; la economía -el ámbito de la producción y distribución de bienes y servicios-; la política-el ámbito de las leyes y las instituciones representativas-; bienen a ser los más significativos. El dominio de uno u otro, históricamente ha determinado la influencia de determinados modelos de concebir y entender el conocimiento y el desarrollo de la persona. En la actualidad, por lo que se refiere a la sociedad occidental, tenemos abundantes signos para deducir que el ámbito de la economía ostenta un rol dominante, en la medida que ha conseguido un grado significativo de autonomía en relación al poder político. En cualquier caso, el juego de poderes entre estas fuerzas sociales es dinámico y en sus concrecciones se dan una gran cantidad de matices y peculiaridades.

El sociólogo Manuel Castells en su última obra traducida al castellano, titulada La era de la información: economía, sociedad y cultura. La sociedad red (1997), propone un análisis de la sociedad de la información, estableciendo como punto de partida la importancia del cambio social provocado por el impacto de la tecnología. El identifica, como factor principal, la influencia de tres procesos a la postre dependientes entre sí: Los cambios cualitativos aportados por la tecnología de la información; la crisis de los modelos económicos industriales y la consiguiente reestructuración de los procesos capitalistas; y por último, el

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despertar de movimientos sociales específicamente culturales.

Los procesos de globalización, según Castells, propiciados por la revolucionaria tecnología de la información, generan una situación paradójica: permiten una sociedad de la comunicación globalizada, pero localmente desconectada. Globalización e identidad son en definitiva, dos polos de socialización, a la que accedemos bajo la fórmula de redes, e individuo. Uno de los factores que más puede contribuir a equilibrar estos polos debe ser la educación.

En función de la idea anteriormente mencionada, actualmente, nos encontramos ante una corriente que defiende la idea de una cultura universal, expresada con fórmulas como “la aldea global”, “el pensamiento único”, “la sociedad mundial”, etc. La resultante, de esta manera de concebir la cultura, o más precisamente su enseñanza, podría moverse, según el profesor Gustavo Bueno (1996), entre cuatro posibles alternativas: 1) La universalización entendida como el resultado de un proceso de generalización de los contenidos culturales específicos, lo que daría lugar a una “integración”, cuyo objetivo educativo final tendría como referente el concepto de “hombre total”. 2) La universalización consecuencia de la prevalencia hegemónica de un contenido particular sobre otros contenidos también particulares, dando lugar a “modelos a seguir” en diferentes campos (Ejemplos propuestos por el propio Bueno serían, la democracia parlamentaria, la sociedad de mercado, la religión católica, etc). 3) La creación de contenidos nuevos por transformación o síntesis de los ya existentes. Y 4) La sustitución de los contenidos culturales históricamente aportados, y en consecuencia la creación de una cultura nueva, y con ella la de un “hombre nuevo”.

Entre estas cuatro alternativas, la primera y la última representan opciones extremas. El “armonismo” de la primera es característico del modelo UNESCO, proponiendo a la educación como un factor de cohesión social. En el polo opuesto, la alternativa de la “cultura nueva” es característica del mundo de las sectas, cuyos rasgos apocalípticos no pueden generar soluciones aceptables. Mientras que las dos opciones intermedias parecen aportar una aproximación a una “cultura instrumental”. Esto supone plantearnos la formación como un proceso permanente dada la catarata de contenidos culturales que se nos propone, el acceso a estos contenidos incluso rebasa el concepto tradicional de la capacitación profesional en sentido estricto. De hecho, inciden en ella dotándola de un carácter más inestable (la cultura universal es generadora de nuevas profesiones y campos de actividad, en un grado mucho mayor que las culturas particulares o locales).

Pues bien, en la evolución de las sociedades avanzadas y sus propuestas culturales, si nos circunscribimos a los dos últimos siglos, identificamos un factor transformador y/o revolucionario de primera magnitud: la tecnología.

Hacia una tecnología intelectual

Como afirma Donald Cardwell en su Historia de la tecnología (1996), la

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palabra tecnología fue acuñada en el siglo XVII. Su acepción básica más aceptada por los especialistas, recoge la idea de utilizar “el conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible”2 . Esta interpretación se vincula a la creación y aplicación de las técnicas industriales basadas en procedimientos científicos3 . Asi, durante mucho tiempo el término tecnología se ha relacionado explícitamente con las máquinas y su funcionamiento, buscando una perspectiva interpretativa al acudir al concepto-marco de las revoluciones industriales. De tal manera que se ha venido hablando de sucesivas revoluciones apoyadas respectivamente en la creación de la máquina de vapor, la industria textil y la industria del hierro.Posteriormente, el perfeccionamiento de la energía hidráulica, la tecnología basada en la electricidad, la explotación del petróleo y las nuevas fuentes de energía, hasta llegar a la era de la información, culminada por la electrónica, configurando de esta manera una historia de la tecnología fundamentalmente marcada por la invención de herramientas y artilugios propiciadores de usos tecnológicos.

Sin embargo, fundamentalmente en las últimas dos décadas el carácter de la tecnología ha cambiado. La actual revolución tecnológica, apoyada en la informática y las telecomunicaciones representa una nueva línea de intervención. El ciclo característico de introducción de una nueva tecnología, su aplicación y su desarrollo en nuevos ámbitos (integración) se ha acelerado enormemente. La tecnología actual es reconfigurable y consecuentemente utilizable en nuevos campos para los que sus creadores no la diseñaron específicamente. Es decir, el usuario o cliente ha superado la fase de uso lineal para situarse en un nivel creativo, encontrando nuevas aplicaciones. La capacidad tecnológica actual no se apoya tanto en las características de las máquinas, sino en el software, los programas, y los lenguajes informáticos basados en la lingüística y la teoría matemática (Bell, 1996). En base a este análisis, resulta evidente la evolución del concepto de tecnología, proceso especialmente acelerado en los últimos años, de manera que no solamente los objetivos sino las propias funciones de la tecnología han cambiado. Bell (1996) propone el concepto de “tecnología intelectual”, en un marco estructural en el que el papel de la tecnología queda vinculado a la creación no solamente de “riqueza”, en sentido económico sino de conocimiento teórico y como fuente de innovación y de formulación de políticas para la sociedad. Con esta perspectiva, el control de la tecnología y de la evaluación tecnológica deben ser contempladas desde una perspectiva finalista. Ya no queda circunscrita exclusivamente a los procesos de mediación.

En este marco las tecnologías de la información, representan una vertiente clave. Descriptivamente incluyen las áreas de la microelectrónica, la informática (hardware y software), las telecomunicaciones y la optoelectrónica. (Castells, 1997). Este autor añade el ámbito de la ingeniería genética, entendiendo que se centra en la decodificación, manipulación y reprogramación de la información de la materia viva.

El desarrollo de los llamados medios de comunicación de masas (mass media) a partir de la década de los treinta, dio pie a un importante cuerpo teórico cuya tendencia inicialmente fue de carácter sociológico y dirigido a conocer los efectos

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sobre unos usuarios que crecían contínuamente. La prensa, la radio, el cine o la televisión convencional, fueron objeto de estudios, fundamentalmente en Estados Unidos de América, preferentemente bajo un enfoque empírico denominado “Mass Communication Research” (Moragas, 1993). Desde una perspectiva estructural estos mass media no pueden equipararse a los nuevos medios, ya que estos últimos proporcionan unas posibilidades como diversas fórmulas de interactividad, adaptación al usuario individual, la capacidad de los canales de acceso a la información, etc., que quedan fuera del alcance de los clásicos medios de comunicación. Esta diferencia queda establecida fundamentalmente por el tipo de tecnología utilizada.

El paradigma tecnológico de la información

Sobre la base de la propuesta ya clásica de Kuhn acerca del concepto de paradigma como factor propiciador de las revoluciones científicas, Castells (1997) identifica los cinco rasgos o características que constituyen la esencia de un nuevo paradigma tecnológico dirigido a las tecnologías de la información presentes en los últimos años. Su elemento constituyente o “materia prima” es la información. La primera clave consiste en que las tecnologías dirigidas a este campo lo son “para actuar sobre la información”, para transformarla y no únicamente para obtenerla o incluso utilizarla para actuar sobre la propia tecnología, como ocurría en etapas anteriores de la evolución tecnológica.

La segunda característica de esta revolución viene dada por la “capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías en la mayoría de los ámbitos de la actividad humana”. Es decir, su incidencia sociológica o cultural tanto en el individuo como en la colectividad pasa a ser significativa. La tercera peculiaridad es la “interconexión de todo el sistema”; la lógica en la que se apoyan las nuevas tecnologías responde a una “morfología en red”. Esto trae como consecuencia una serie de planteamientos que suponen reformulaciones en las posibilidades interactivas (cada vez más complejas), o en la reorganización de procesos basados en estas nuevas tecnologías. La cuarta característica es consecuencia directa de la anterior, y es “la flexibilidad”. El nuevo paradigma tecnológico propicia procesos reversibles, reconfiguraciones organizativas. Una institución puede cambiar completamente su modelo de gestión sin ser destruida, como consecuencia de las posibilidades de reconfiguración que permiten estas tecnologías de la información.

Una quinta y última peculiaridad de este paradigma es la “convergencia de tecnologías concretas en un sistema altamente integrado”. Entendido este rasgo fundamentalmente como el desarrollo de interdependencias entre campos científicos, cuyo número aumenta progresivamente. Castells aporta en este punto el ejemplo de la dependencia de la investigación genética con la microelectrónica, (“la identificación de los genes humanos o de segmentos del ADN humano, sólo puede seguir adelante debido al poder ingente de los ordenadores” -1997, 91-). La convergencia creciente de diferentes campos científicos en el paradigma de la tecnología de la información, es consecuencia de la aceptación de la lógica sobre la

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generación de la información. En este sentido el paralelismo trazado entre el funcionamiento del cerebro humano y las formas de trabajo de los ordenadores ha representado una fuente para el trabajo científico que hoy todavía queda muy lejos de estar agotado.

Este paradigma, entendido como un macrosistema no evoluciona hacia su cierre. Por el contrario, parece avanzar de manera aperturista hacia una red cada vez más multifacética, apoyándose precisamente en las características mencionadas. Sus implicaciones y consecuencias desde un punto de vista social, educativo y cultural deben ser analizadas y valoradas cuidadosamente. Para apoyar este necesario análisis de la relación entre sociedad y tecnología, Castells cita a Kranzberg4 y su primera ley formulada en los siguientes términos: “La tecnología no es buena ni mala, ni tampoco neutral”. Los efectos de estas nuevas tecnologías, ya no son analizables de manera individual, una a una, dadas sus profundas interrelaciones.

Las nuevas tecnologías de la información

Las tecnologías dirigidas al campo comunicativo, entendidas “de facto” como novedades técnicas en los años recientes, se identifican mayoritariamente por un perfil espectacular. Sin embargo, más allá de su efectismo visual o funcional, los cambios que comportan a un nivel más interno son trascendentes en grados importantes. Como afirma Bettetini (1995) la aportación clave para esta “revolución” ha sido la sustitución del modelo analógico convencional para la emisión de señales por un modelo numérico (digital). La “digitalización” ha representado la posibilidad de acceder al ADN de la información, en palabras de Negroponte (1996). Ventajas como la compresión de datos y la corrección de errores, con el consecuente incremento de la calidad en la información manejada, son aspectos vinculados a los nuevos medios.

Esta transformación ha permitido la optimización de los canales de comunicación, no solamente desde un punto de vista cuantitativo (transmisión de un número mucho mayor de señales y disminución del umbral de error), sino la posibilidad de transportar señales no homogéneas, pero compatibilizables entre sí, precisamente por la posibilidad de ser reducidas a unidades numéricas. La difusión de estas señales a través de soportes nuevos como la fibra óptica o los satélites de comunicación ha completado la revolución en el campo de las comunicaciones. Estos cambios técnicos están teniendo un impacto muy importante desde un punto de vista social y cultural. Sin embargo, lo trascendente es su incidencia en los procedimientos y sistemas de comunicación.

Otra cuestión clave introducida por las novedades tecnológicas ha consistido en el cambio de la interactividad. Es decir, la manera en la que nos comunicamos. Los nuevos medios han introducido “nuevas formas de comunicación” entre los usuarios de los mismos. Características como la pluridireccionalidad, el ritmo de la comunicación, o la actividad como emisor y como receptor, entre otras, han sufrido

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cambios preferentemente cualitativos. Esto trae como consecuencia una transformación del papel del usuario y por extensión también una transformación del contexto y del entorno de aquél.

La presencia de nuevos medios a partir de los años ochenta, apoyados en la integración de la informática y las redes de telecomunicación, y basados en los desarrollos de la microelectrónica, no ha provocado la desaparición de los “viejos” nuevos media. Así, los soportes basados en la memoria óptica como el videodisco que permite un uso secuencial de la información textual y audiovisual que contienen, todavía conviven con soportes interactivos que propician modalidades nuevas de comunicación entre el usuario y el medio, tales como el CDRom y el CD-I.

Realmente la invención de medios como el libro, el telégrafo, la televisión o el ordenador, han supuesto, cada uno en el momento de su aparición, cambios que han ido mucho más lejos de lo que representaba el logro técnico como tal. Los cambios producidos a nivel cultural, sociológico, económico, etc., han sido tan evidentes que su trascendencia ha sido enorme en multitud de campos. Cada uno de los medios que ha llegado a tener un gran impacto sociológico, se ha caracterizado por haber aportado un lenguaje propio, unos códigos específicos orientados a generar modalidades de comunicación alternativas en relación a las de los medios precedentes. Lo mismo cabe pensar sobre los nuevos soportes como internet o el CDRom. Es decir, más allá de sus peculiaridades técnicas, su verdadera innovación, estará apoyada en que sean portadores de unos lenguajes característicos, o si se quiere decir de otra manera, las estrategias comunicativas que ponen en juego, representan una variación cualitativa respecto a las ya existentes.

Así, en relación a las redes -fundamentalmente internet-, Gil Calvo (1996) plantea que frente a la narración estructurada de la novela o el cine, basadas en esquemas de desarrollo como el que responde a la secuencia: planteamiento, desarrollo y desenlace; la lógica discursiva en internet rompe esa linealidad. En palabras del propio Gil Calvo:

A diferencia del relato, cuya lógica discursiva es lineal, la red de comunicación circular posee una lógica laberíntica, donde todos los puntos están interconectados sin que existan líneas privilegiadas que permitan jerarquizar sus relaciones. (1996, 7)

Es decir, los esquemas narrativos, los recursos y claves interactivas que manejan los lectores de textos, los aficionados al cine o los espectadores de la televisión no sirven para dotar de sentido a la información obtenida a través de internet, la cual carece del “hilo de Ariadna” que permite al Minotauro orientarse en el laberinto discursivo. La discontinuidad argumental es la característica básica de la comunicación desarrollada en la interacción con las redes informáticas.

De la misma manera el CDRom, dadas sus características técnicas genera un

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“tiempo interactivo” diferente (Guallart, 1996). Igual que en el caso de internet, la interacción que permite el soporte CDRom no es lineal, dada la posibilidad de gestionar la información contenida en los discos. Sin embargo, el proceso generador de esta modalidad de lenguaje ha sido consecuencia de la lógica evolución que trata de optimizar un nuevo recurso. Así, los primeros CDRom comercializados fueron bases de datos enciclopédicos, capaces de almacenar grandes cantidades de información, relacionadas de forma interactiva. Sin embargo, esa concepción enciclopedista, propia del siglo pasado, desde un punto de vista metodológico, resultaba y resulta claramente desfasada. Volver a trabajar contenidos, de manera enciclopédica, aunque sea en soportes diferentes al texto escrito, no representa una novedad intrínseca (innovación).

El lenguaje específico del CDRom, basado en conceptos propios como el de registro, cámaras-paisaje, la manipulación tridimensional etc., da pie a que el usuario desarrolle una interacción con el medio tecnológico, que es peculiar. Primero existe la posibilidad técnica, que luego hay que dotar de sentido mediante recursos y un lenguaje propios. Ejemplos concretos desarrollados en España y a seguir, por sus aportaciones al lenguaje específico del medio puede ser la obra Mateo en la ETH5 , premio del “Milia 96". Se trata del primer CDRom de la colección denominada Registros de Arquitectura. Referido a la obra del arquitecto José Luis Mateo, recoge una conferencia suya, impartida en la Universidad Politécnica de Zúrich, en la que habla del conjunto de su obra. También aparece una serie de imágenes tridimensionales y “visitables”, aludidas en la conferencia (la cual es manipulable como un CD de audio). Además, el usuario puede acceder a un editor de textos y así escribir comentarios o añadir información complementaria, personalizando el material.

Un segundo ejemplo más reciente, desarrollado desde otra perspectica, la de bases de datos cualificadas, es el trabajo titulado Teatro Español del Siglo de Oro6. Se trata de una recopilación de los principales textos del teatro clásico español, publicada simultáneamente en CDRom e Internet. Esta obra recoge las primeras ediciones de los títulos fundamentales de dieciseis dramaturgos, entre ellos, Lope de Vega, Calderón de la Barca, Tirso de Molina, Ruiz de Alarcón o Cervantes. Las posibilidades técnicas de este soporte electrónico permiten analizar los textos de diferentes maneras y aplicando diferentes metodologías, ofreciendo preferentemente al investigador unas opciones anteriormente impensables.

En cualquier caso, los lenguajes vinculados a nuevas tecnologías como las redes informáticas o el CDRom, son susceptibles todavía de grandes avances y evoluciones. De hecho, hay medios que han dejado pasar su momento sin que realmente haya dada tiempo a optimizar sus posibilidades, configurando una modalidad de interacción propia. Un ejemplo característico, puede ser el caso del láser-disc (videodisco). Asimismo, el factor cultural hace que las mismas propuestas tecnológicas triunfen en unos contextos y no en otros. Es el caso del videotel, exitoso solamente en el ámbito francófono. El fenómeno de la televisión de alta definición resulta de interés por lo que supone de implicaciones entre sus características técnicas, los cambios en el lenguaje específico y sus consencuencias en los ámbitos de recepción cuando se produzca el aprovechamiento completo de sus posibilidades, ya que exige unas

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pantallas de diferente formato y mayor tamaño que las de los receptores actuales. La decisión sobre el sistema ha utilizar ha sido un ejemplo de la lucha de intereses económicos, que están a la base de estos nuevos medios tecnológicos. La televisión digital empezó a fraguarse a principios de los años ochenta, cuando la crisis en las ventas de televisores obligó a los fabricantes a apostar por la calidad de la imagen. En Japón y Europa se materializan dos proyectos diferenciados. Estados Unidos se sumará a la carrera algo más tarde.

La tecnología digital supone la alternativa al sistema analógico. Se trata de aprovechar mejor la señal a enviar para elevar la oferta de canales con una calidad de imagen y sonido muy alta. Japón apuesta por el sistema HDTV, que ofrece una calidad casi cinematográfica. Sin embargo, Europa se resiste a admitir un sistema que podía poner en peligro su industria audiovisual. Además, el proyecto japonés era totalmente analógico y por tanto incompatible con las condiciones del momento. Europa elabora la norma de televisión de alta definición MAC. Esta norma fracasó en su aplicación pese a las costosas inversiones subvencionadas por la Comunidad Europea..

Los Estados Unidos permanecieron ajenos a esta batalla hasta 1987. Después de estudiar diferentes proyectos la “Federal Communication Commission” aprueba el año 1996 el sistema MPEG-2, basado en la compresión digital de la señal de imagen y el Dolby AC-3 para el audio. El MPEG-2 permite un gran ahorro en la información enviada a los receptores. La señal analógica de televisión contiene la información de todos los pixels (puntos que definen la imagen en la pantalla electrónica.. El nuevo sistema hace que los receptores reproduzcan automaticamente los puntos de color coincidentes, lo que permite multiplicar la oferta de canales.

En España existen en la actualidad dos plataformas digitales. Canal Satélite Digital es una de las primeras ofertas digitales de Europa. Sogecable y Antena 3 TV son sus principales accionistas. Vía Digital es ya la segunda oferta digital que ha empezado a emitir en septiembre de 1997. Sus principales accionistas son Telefónica, TVE y el grupo mexicano Televisa. La primera plataforma utiliza un descodificador simulcrypt. Y Vía digital utiliza el sistema multicrypt. El descodificador tiene por misión transformar la señal digital proveniente del satélite en analógica para que los televisores actuales puedan recibir las imágenes y el sonido emitidos.

La definitiva implantación de la televisión de alta definición, cosa que ocurrirá a medio plazo, tendrá una evidente incidencia en la industria cinematográfica. Desde el punto de vista expresivo, sus características técnicas incidirán en la evolución del lenguaje del cine; y en cuanto a sus consecuencias económicas, las actuales estructuras de distribución y exhibición se verán grandemente afectadas teniendo que acudir a nuevos modelos de gestión para dar respuesta a una nueva demanda.

La evolución en el ámbito de las telecomunicaciones, va mucho más allá de lo que representa un cambio de soporte, otro ejemplo concreto, cara a una transformación que va mucho más allá, en la línea de la integración entre diferentes

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tecnologías, puede ser el de la telefonía móvil. Dentro de poco tiempo, al final de las redes informáticas no sólo habrá ordenadores sino todo un arsenal de nuevos dispositivos -buscapersonas, tarjetas inteligentes, “quioscos multimedia” o televisores interactivos-, que actuarán como ordenadores, obteniendo todo lo que necesiten de la red.

El artífice de este "milagro" es el Java, un lenguaje creado en 1995 para programar electrodomésticos inteligentes. Es un lenguaje simple y eficiente, que permite el desarrollo de aplicaciones y servicios de forma muy rápida. Los requisitos exigidos son muy bajos, ya que la mayor parte de la funcionalidad está en el servidor, que asume la mayor parte del coste de la administración del sistema. Java es una tecnología clave en las telecomunicaciones porque la potencial incorporación de millones de dispositivos a la red supondrá un aumento de la demanda de ancho de banda por parte de los usuarios y de nuevos servicios de valor añadido.

Los productos o servicios pueden ser creados en lenguaje Java y hacerse accesibles desde cualquier dispositivo: estaciones de trabajo, ordenadores de red, PDA (asistentes personales digitales), GPS (sistemas de posicionamiento global via satélite), teléfonos, cajeros automáticos o televisores, basados en el Java. Estos dispositivos en la actualidad cumplen una sola función, como el teléfono, con el que puedes recibir informaciones o hablar, pero no puedes hacer aplicaciones ni acceder a servicios. El descodificador de un televisor hoy sólo permite acceder a una programación codificada. Sin embargo, las nuevas generaciones aportarán cambios cualitativos. Así, los nuevos teléfonos serán como un ordenador de red, o el descodificador para la televisión será sustituido por un “network computer”, que va a permitir acceder, además de a las películas, a la Web y los servicios disponibles en la red.

La teoría de sistemas y su aplicación a las ciencias sociales

Desde su aparición en los años cuarenta, elaborada por Bertalanffy, la teoría de sistemas ha sido una de las bases teóricas más sólidas para desarrollar las aplicaciones derivadas del conocimiento científico, y por tanto de la tecnología. En la teoría de sistemas encontramos una serie de conceptos, procedimientos, modelos de análisis, instrumentos de evaluación, etc., muy útiles en su aplicación a la ciencia clásica. Sin embargo, la utilización de tales métodos en el ámbito de las ciencias sociales ha precisado de algunos reajustes y reformulaciones. Como afirma Checkland (1993), el núcleo de todas las versiones del pensamiento de sistemas se caracteriza por girar en torno a la idea de estar orientadas hacia un objetivo. El análisis de sistemas se caracteriza precisamente por buscar vías que propicien la consecuención de un “objetivo óptimo” para un sistema dado, y tratar de “ordenar la organización de los componentes y sus interacciones para alcanzar así una meta deseada” (p.173). De hecho, habitualmente los estudios científicos apoyados en la teoría de sistemas, comienzan por definir la meta a lograr. Una de las principales dificultades a superar cuando trabajamos bajo estos presupuestos teóricos es el del

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reduccionismo al observar una realidad.

En el caso de los sistemas sociales, es decir los sistemas referidos a la actividad humana, el objetivo de la meta definida “a priori”, debe ser sustituido por una metodología centrada en el estudio de sistemas dirigidos a la solución de problemas. Es decir, estamos hablando de situaciones en las que nos encontramos con problemas no estructurados, lo que significa que no son definibles en términos de objetivos formulables. De hecho una de sus características es que el paso del tiempo, a diferencia de los problemas estructurados, modifica su percepción. Bajo estos parámetros, este tipo de problemas es definido por Checkland en los siguientes términos:

Un problema relacionado con las manifestaciones del mundo real de los sistemas de actividad humana es una condicióncaracterizada por un sentido de desajuste, que elude la definición precisa, entre lo que se percibe como la realidad y lo que se percibe que podría ser la realidad. (1993, 180)

En consecuencia, se hace preciso desarrollar una metodología de sistemas para afrontar este tipo de problemas, característicos de las ciencias sociales, y que pueden ser denominados no estructurados. Siguiendo al mismo Checkland (ver Figura 1), la metodología incluye dos modalidades de actividades: los estadios 1, 2, 5, 6 y 7 representan actividades “del mundo real” en las que los sujetos involucrados en las situaciones problemáticas tienen presencia y, por tanto influyen en ellas. Los estadios 3, 4, 4a y 4b identifican actividades teóricas correspondientes con la teoría de sistemas. En consecuencia, los estadios 1 y 2 configuran una primera fase durante la cual se intenta elaborar una imagen, lo más completa posible, no tanto del problema como de la situación que se percibe como problemática. Resulta muy importante no trata de imponer una estructura “a priori”. La fase 3 debe propiciar la formulación de definiciones que permitan identificar los posibles sistemas enrraizados con el problema en estudio. En la etapa siguiente se crean los modelos conceptuales de los sistemas de actividad humana definidos con anterioridad. Esta fase se nutre de los estadios 4a y 4b que aportan recursos formales y teóricos. En la fase 5 se confronta el mundo real con la formulación que se ha realizado en la etapa precedente en términos de debate, y en la subsiguiente (6) se estudiarán los posibles cambios “deseables” y “viables”. El estadio siete implica llevar a cabo una acción basada en la propuesta definida en la fase anterior. Esta aplicación con toda seguridad perfilará un “nuevo problema” que re-inicia el proceso.

Esta aproximación alternativa de la teoría de sistemas a las actividades humanas no pretende modelar (definir) las situaciones problemáticas sujetas a estudio, sino aportar una metodología que permita soluciones viables. Evitar, en definitiva, el reduccionismo al observar la realidad en términos de sistemas. Esta perspectiva convierte los datos obtenidos en un tipo particular de información. La interpretación que demos a la misma será consecuencia no de una objetivación de la realidad, sino de la “Weltanschauung” o imagen particular del mundo que

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manejemos. Resulta fundamental entender que cada propuesta sobre un sistema de actividad humana estará asociada a una particular “Weltanschauung”, que actuará como un filtro interpretativo de aquella.

Esta reformulación de la teoría de sistemas es un indicativo de la necesaria evolución conceptual, que permita conocer mejor un mundo crecientemente complejo. Especialmente cuando nos referimos al ámbito de las ciencias sociales.

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Figura 1. Metodología de sistemas para afrontar problemas no estructurados (Checkland, 1993, 188).

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Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación

Aquí, vamos a centrarnos en la tecnología y en su deseable papel innovador en el campo de la educación. De la misma manera que hemos visto que las ideas de sociedad o cultura no son contenidos de conocimiento inamovibles, el concepto de educación, y en su caso la aplicación al mismo de la innovación tecnológica también son susceptibles de ser entendidos de diferentes maneras, o en base a diferentes enfoques.

Precisamente la vinculación de la idea de innovación con los previsibles cambios aportados por la incorporación de las llamadas nuevas tecnologías al mundo de la educación, representa uno de los principales puntos de interés. Sin embargo, es evidente que la simple presencia de tecnologías novedosas en los centros educativos no garantiza la innovación en su significado real. La innovación debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos; en la manera de “pensarlos” y de llevarlos a la práctica. El hecho de que las nuevas tecnologías propicien maneras alternativas de trabajo escolar frente a las fórmulas más tradicionales, es lo significativo. Si los procedimientos para acceder a la información, si las estrategias para analizar, extrapolar o valorar los conocimientos, los hábitos, las actitudes, son diferentes a las pautas de trabajo formativo propiciadas por metodologías convencionales como el uso habitual de la lección magistral, la utilización del libro de texto como fuente casi única de información, o en definitiva el recurso a procedimientos de enseñanza poco flexibles, es lo realmente valorable desde una perspectiva de innovación educativa.

Una perspectiva de innovación educativa vinculada a la tecnología de la educación, en palabras del profesor Escudero (1995), debe ser entendida no tanto como una “mirada externa”, sino como una mirada interna constitutiva de la propia tecnología educativa, de sus fundamentos teóricos, sus valores, propósitos, contribuciones y articulación en el sistema escolar. También su incidencia en el quehacer y el pensamiento de los alumnos y profesores, en las interacciones que propicie de manera específica y, en definitiva, su aportación real a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En último término, no podemos olvidar que el sentido real de la acción de innovar (cambiar) conlleva un compromiso ético personal que persigue mejorar las situaciones cotidianas. Esa mejora entendida como una actitud progresista, reflexiva con la realidad, en definitiva una meta de vida. La posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros procedimientos (más rápidos, más accesibles, más simples) no representa una innovación (cambio) profundo. Visto de esta manera, la innovación educativa comporta un componente personal, ético, que debe dotar a las tecnologías y recursos del “valor de educar”. La innovación es humana. Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, serán novedad, en su sentido básico, en la medida que sean dotadas de un espíritu progresista por quienes las utilizan y sobre todo, por quienes encuentren utilidades educativas que permitan formar mejor, educar de forma más completa, es decir, más libre.

La UNESCO, en su último informe elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación (Delors y Otros, 1996), se apoya en una idea de la educación basada en una concepción “universal” de la cultura (en coherencia con su tradición

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armonizadora, ya comentada anteriormente). Así, nos propone una definición en los términos siguientes:

Con tal de cumplir todas sus metas, la educación ha de ser organizada en torno a cuatro aprendizajes, que serán los pilares del conocimiento a lo largo de la vida de cada persona: aprender a conocer, es decir, adquirir las claves de la comprensión; aprender a hacer, para poder actuar sobre el entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar junto a los otros en las activades humanas; y finalmente aprender a ser, progresión esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores. Es evidente que estas vías del saber se conjugan entre sí, ya que existen muchos puntos de contacto, intersección e intercambio entre ellas. (1996, 75 y 76)

Tomando con una cierta perspectiva los planteamientos manejados en el denominado Informe Delors sobre la Educación, en el que las ideas propuestas se sitúan cerca de la Utopia, siempre deseable como meta final, por cierto; debemos tratar de establecer un referente lo más realista posible, respecto a lo que entendemos por Educación, a la hora de vincularla con las nuevas tecnologías. ¿Qué idea científica de la Educación podemos manejar?

A partir de las formulaciones de Carr (1996), frente a la concepción empirista de la ciencia en la que sólo la existencia de un cuerpo teórico de conocimientos permite una aplicación científica cara a la práctica; en el caso de la educación es precisamente su práctica como base de un trabajo de reflexión la que da pie a una sistematización del conocimiento y por tanto de la elaboración teórica. Evidentemente se trata de una visión fundamentada en la teoría crítica de la enseñanza, cuyos presupuestos conceptuales marcan una cierta distancia frente a otros enfoques como puedan ser la concepción positivista y su visión tecnológica de la enseñanza. Como afirma Young (1993), la teoría crítica es, en cierto sentido, metodológica. Trata de conocer nuestra capacidad de discurso crítico como vía para la solución racional de problemas, y de cómo los conocemos. La aportación que más nos interesa de esta teoría es su método.

Los cambios antes aludidos en el ámbito de las nuevas tecnologías de la información, en los que la iniciativa y la creatividad de los usuarios parecen reforzarse, cabe exigir una filosofía de la educación en la que la flexibilidad, la capacidad para afrontar interacciones complejas, o la capacidad para integrar informaciones, todas ellas característica vinculadas a los nuevos medios, sean explícitamente fomentadas. Para ello es preciso basarse en una concepción educativa que genere un “razonamiento dialéctico, éticamente informado, que genere un saber práctico acerca de lo que debe hacerse en una situación práctica concreta” (Carr, 1996, 154). Se aspira, por tanto, a trasladar a los problemas y preocupaciones prácticos unos valores educativos generales que se desarrollan a la luz de los contextos reales en los que aquellos se aplican.

Siguiendo con la formulación de Carr, la Educación debe tender a ser una ciencia moral inmersa en los valores racionales y en los principios democráticos

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que deben ser fomentados y promovidos. En nuestra cultura occidental, cada vez más homogénea, característica de las sociedades avanzadas, se tiende a considerar la enseñanza en términos instrumentales, como un dominio técnico en su acepción más convencional. Por lo tanto, una “puesta al día” de las concepciones educativas generales, pasa obligatoriamente por una reformulación cultural del papel de la educación en la sociedad actual.

De hecho resulta ya identificable un movimiento de tecnólogos educativos críticos que vienen planteando la necesidad de cuestionar los enfoques eficientistas (positivistas), por su visión instrumentalista, y el olvido de las dimensiones epistemológicas, de los contextos concretos donde se produce la práctica educativa, o la racionalización de los diseños instruccionales entendidos fundamentalmente en términos de producto. Autores como Hlynka, Muffoletto, Koetting, Nichols, Yeaman, Anderson o Damarin se sitúan en esa perspectiva crítica7 . Se trata, en definitiva, de “repensar” el papel de las nuevas tecnologías en el campo educativo.

No cabe desde la perspectiva educativa aquí defendida, entender el papel de las nuevas tecnologías como eje de una “transformación del sistema educativo”, en clave de nuevos espacios y tiempos de funcionamiento, con incidencia en el carácter y condiciones de trabajo de profesores y alumnos. Y donde el ordenador ofrezca propuestas de organización y gestión del trabajo, control de las actividades individualizadas del alumno, funciones de profesor “on line”, etc, sobre la base de una racionalización basada en la búsqueda de la eficacia, la productividad, y el dominio de diseños curriculares elaborados por especialistas externos.

La forma acrítica que bajo la expresión “postmodernismo” desarrolla diferentes análisis sobre la realidad actual, también sobre el papel de la información y de los medios en la sociedad debe ser tomada con cautela, en cuanto a que bajo la apariencia de un discurso crítico sobre teorizaciones previas, preferentemente consideradas como “de izquierdas”, da pie a unos análisis de corte nihilista, cuando no neoconservador. Bajo este prisma, la información que nos llega a través de la televisión es desnaturalizada por la ficción mediatica, de tal manera que el desarrollo de la tecnología audiovisual representa un peligro para discernir entre la verdad y la mentira, la ficción y la realidad. Tal es la perspectiva de un autor como Jean Baudrillard, muy representativo de este enfoque8 .

En consecuencia, el cuerpo teórico que sustente a la fundamentación educativa que queramos llevar a la práctica debe tener un carácter implicativo para los responsables de la enseñanza. La utilización de las nuevas tecnologías en contextos educativos debe venir justificada por una competente elaboración teórica, aspecto éste que debe ser especialmente cuidado.

La denominada teoría sociocultural9 considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción y la interpretación de los significados. Se trata de un enfoque que integra aportaciones de dirversas disciplinas para el estudio de la acción mediada, ineludiblemente unida al contexto en el que se lleva a cabo dicha acción. El lenguaje y la palabra se constituyen en factores claves para el pensamiento. Esta perspectiva, aparece como extraordinariamente útil para analizar

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las características de los nuevos medios. Autores como Vygotsky, Bajtín, Cole, o Wertsch entre otros son característicos de este enfoque. Esta aproximación ya ha sido formulada por nosotros en un trabajo precedente (De Pablos, 1996).

Es cierto, que las nuevas tecnologías deberán de constituir un contenido de aprendizaje, en sí mismas, cara a propiciar aquellas capacidades técnicas que permitan el manejo razonado de la información, el desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas, en función de que éstas deberán ser exigencias de la nueva sociedad de la información. Si los fundamentos de las propuestas formativas se apoyarán en criterios de eficiencia, reducción de costes, productividad, significará que seguiremos bajo el dominio de una filosofía positivista, economicista, dificilmente justificable para una educación liberadora y crítica.

En cuanto a una propuesta concreta que aborde el concepto de nuevas tecnologías utilizables de forma específica en contextos educativos, en coherencia con el planteamiento desarrollado en este trabajo, debe cubrir diferentes facetas. En primer lugar centrarse en una fundamentación teórica sobre los presupuestos anteriormente expuestos. La teoría crítica de la educación, la metodología del pensamiento de sistemas dirigida al análisis de lo que hemos denominado problemas no estructurados, y el enfoque sociocultural, pueden constituir un soporte teórico útil, que permita abordar con criterio el estudio y utilidad pedagógica de estos nuevos medios.

Las denominadas nuevas tecnologías de la información, especialmente el ámbito de la creación de programas apoyado en concepciones constructivistas y críticas, y la explotación de materiales de amplia interactividad cara a la enseñanza, deben constituirse en campos de investigación y práctica prioritarios.

Otros ámbitos de las nuevas tecnologías, resultan también interesantes desde un punto de vista educativo, aunque como respuestas a situaciones más concretas. Así, el campo de las telecomunicaciones representa una opción con grandes espectactivas dirigido preferentemente a la enseñanza a distancia. La radio digital, la televisión interactiva, las teleconferencias o el teletexto son modalidades de comunicación a distancia potencialmente útiles en las situaciones formativas en que la enseñanza presencial resulta dificultada.

De forma más complementaria, dados los presupuestos teóricos que manejamos, el campo de los mass media puede ser abordado como parte de un análisis interesante desde un punto de vista académico, sobre todo en lo que supone unas aproximaciones a la evolución y repercusión de determinados medios. En este sentido, a nuestro criterio, merece una atención especial el medio cinematográfico, dada su fundamental aportación al lenguaje audiovisual. Su estudio resulta todavía impresicindible para comprender la evolución y líneas de desarrollo del resto de los lenguajes mediáticos.

También el campo de la inteligencia artificial y los sistemas expertos forma parte de las denominadas nuevas tecnologías, con desarrollos muy espectaculares, por ejemplo en el campo de la robótica o de los estudios informáticos sobre el reconocimiento de la voz humana. Sin embargo, desde un punto de vista de docente

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su interés es más aplicable a situaciones excepcionales que a la generalidad, desde un punto de vista práctico.

Los nuevos medios no tienen una tradición de utilización pedagógica, dada su reciente presencia en el mercado en términos generales. Sí que podemos hablar de un área de interés para los investigadores educativos (Alonso y Gallego, 1994) que debe ir desarrollándose más. Sí que encontramos abundantes estudios sobre los usos de la informática y el vídeo interactivo10 , sobre todo en el contexto anglosajón, aunque analizados desde las bases psicopedagógicas dominantes bajo la denominada psicología instruccional (experimentalismo, neoconductismo y cognitivismo). Bases que a nuestro juicio deben ser puestas al día, de tal manera que puedan abrirse a otras perspectivas que tengan más encuenta los contextos específicos y el papel de la cultura. En cualquier caso se trata de otro referente, básico en la teorización y diseño educativo de las nuevas tecnologías.

La producción científica vinculada al desarrollo académico de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación está perfilando áreas de trabajo en las que la investigación universitaria y la práctica docente van dando forma a la optimización educativa de estos medios. En síntesis y a grandes rasgos, podemos identificar los campos que pueden constituir una base para el desarrollo académico de una disciplina como la denominada “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación”. Esta propuesta presenta varias áreas temáticas que necesariamente deben contemplarse interrelacionadas y no abordables como compartimentos estancos. El desarrollo de dichas áreas en cuanto que integran diferentes tecnologías, debe contemplar las facetas de Dominio de los recursos expresivos y la de Aplicaciones educativas, de manera específica en cada caso. En esta última faceta, la aportación de la investigación educativa debe ser determinante.

Esta propuesta no debe concebirse linealmente sino que debe ser contemplada a través de dos ejes. De una parte, uno recorre los diferentes campos (teoría de la educación, psicología de la instrucción, nuevas tecnologías de la información, telecomunicaciones, mass media, inteligencia artificial) de manera descriptiva, contextualizando las diferentes aportaciones. De otra, un segundo eje debe integrar las diferentes aportaciones tratando de dar una visión integradora y evolutiva del juego de las estructuras que propician el dominio de unas concepciones sobre otras, y en el que en útimo término el punto de vista ético y moral debe aportar la clave definitiva.

Referencias bibliográficas

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Anderson, J. (1994): The Rite of Right or the Right of Rite: Moving toward an Ethics of Technological Empowerment. Educational Technology, February, pp.

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29 a 34.

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Nichols, R. G. (1994): Searching for Moral Guidance about Educational Technology. Educational Technology, February, pp. 40 a 48.

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Wertsch, J. (1993): Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Madrid, Visor.

Notas finales

1. Este trabajo forma parte del libro Nuevas Tecnologías, Comunicación audiovisual y Educación. Obra colectiva cuyos editores científicos son Juan de Pablos y Jesús Jiménez. (Cedecs Editorial, Barcelona, 1998).

2. H. Brooks (1971): Technology and the Ecological Crisis. Texto no publicado, citado por Bell (1986).

3. Para analizar más detenidamente las vinculaciones entre la técnica, la tecnología y el desarrollo tecnológico, puede consultarse la obra de J. De Pablos, Tecnología y Educación (1996). Específicamente el capítulo 2.

4. M. Kranzberg (1985): The information age: evolution or revolution? En Bruce. R. Guile (Ed.), Information Technologies and Social Transformation. National Academy of Engineering, Washington D.C.

5. Mateo en la ETH, es el primero de una colección de titulos en formato CDRom, dedicados al mundo de la arquitectura, bajo el título genérico de “Registros de Arquitectura”, editados por NEWMedia.

6. La edición electrónica de Teatro Español del Siglo de Oro ha sido realizada por la empresa Chadwyck-Healey. En este proyecto han colaborado instituciones como el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), la Biblioteca Nacional, el Museo Lázaro Galdeano de Madrid y la British Library de Londres, entre otras.

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7. Para ampliar esta perspectiva pueden consultarse los trabajos de Anderson (1994), Muffoletto (1994a y b); Nichols (1994); Yeaman (1994); Yeaman, Koetting y Nichols (1994).

8. Resulta curioso conocer la respuesta que da a este enfoque Mario Vargas Llosa en un reciente artículo de opinión, cuya valoración ya queda expresada en el título: La hora de los charlatanes. El País (24/8/97), pág. 11.

9. Dos aproximaciones de interés a este enfoque son los textos de James Wertsch (1993) y Juan Daniel Ramírez (1995).

10. Las revistas especializadas reflejan esta situación de una forma clara. La consulta de algunas de ellas como Educational Communication and Technology Journal; Technology and Learning; Journal Educational Computing Research; ó Educational Technology, representan un referente fiable.

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¿Tecnología en la educación?

Alberto de la Mora Gálvez** Jefe de la Unidad de Video Educativo de la Universidad de Guadalajara (UDG).

Muchas y variadas actividades del quehacer educativo en los niveles preescolar, primaria y secundaria podrían apoyarse, para alcanzar sus objetivos educacionales, con el uso de la llamada nueva tecnología. Las actividades que la usan menos, que son la mayoría, son precisamente las educativas y pedagógicas. Lo anterior sólo quiere decir que en algunas instituciones se usa la computadora como recurso administrativo y no se le da la importancia y la dimensión que actualmente podría tener. Debería aceptarse, sin discusión, que es en el campo de la enseñanza donde las computadoras tienen su mayor potencial, basta considerar para ello la gran cantidad de información, cursos, enciclopedias, etc., que actualmente están disponibles y a precios al alcance de cada vez más personas; pero sólo ésto, ya que por otro lado está el Internet. Así, una computadora o un equipo de recepción de Internet puede convertirse en una aula virtual, en la propia casa de cualquier persona. El problema no es ya el conseguir información, sino el seleccionar la más relevante de entre una inmensa cantidad que nos bombardea, evitando la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva. El aula virtual permite que cualquier persona, mediante la computadora y cualquier software apropiado, acceda a manipular, analizar, comprender y sintetizar la gran cantidad de información que estos recursos tecnológicos ponen a su alcance. Basta aceptar que una computadora puede, por su carácter informativo (en algunos casos hasta formativo), apoyar al completo desarrollo del estudiante, aun cuando la guía y orientación para su uso, deberán estar siempre bajo la responsabilidad de un "humano", por lo menos en cuanto a la programación de la secuencia de la información que la computadora proporciona. El punto de partida es, ¿empleamos la tecnología para nuestro beneficio?, cualquier respuesta podrá estar equivocada si no respondemos primero a la pregunta ¿cuándo debemos empezar a usar la tecnología?; el primer cuestionamiento se responde fácilmente con un sí, ya que la tecnología es parte vital en nuestras acciones diarias. Preguntémonos ahora ¿qué beneficio reporta el usar la tecnología ahora?, ¿son más rápidos los eventos y acciones cotidianas con su uso?, ¿existen mejores satisfactores, son éstos de mejor calidad, ha aumentado la producción de los mismos, son relativamente más económicos?, ¿todo ello beneficia culturalmente a la población. La tecnología de los procesos de fabricación sigue siendo extranjera, seguimos formando un pueblo maquilador, si no, basta con preguntarnos, por ejemplo ¿cuándo fue la ultima vez que se intentó estudiar una lengua extranjera y si se concluyó dicho estudio con el dominio de la misma?, ¿cuál será el pretexto a utilizar?: muchas ocupaciones, mucho trabajo, la edad, la responsabilidad de un puesto, ¿cuál? Se debe recordar que las ocupaciones, el trabajo y las responsabilidades llegan paralelas con la edad; si la anterior premisa es cierta y la aceptamos, en la medida que una persona va siendo mayor, menor es el tiempo que puede dedicarle al estudio.

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La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.

Lo anterior manifiesta la creciente dependencia del ser humano con respecto de la tecnología, ¿la usamos para mejorar nuestro nivel de educación?, ¿formamos personas que sean dependientes de la tecnología o usuarios que conozcan el qué y el cómo de la misma?, es importante puntualizar que para formar usuarios de la tecnología y no dependientes de ésta, sólo se necesita voluntad de las tres partes que intervienen en el proceso de enseñanza: el maestro, el alumno y la familia. ¿Cuándo se debe empezar a usar la tecnología? En mi opinión se debe usar tecnología en la educación desde que los alumnos pisan un aula de instrucción formal, sea preescolar o primaria, pero, será de vital importancia que en la familia se continúe con este esfuerzo. Los maestros debemos estar actualizados en la tecnología que se usa en las acciones educativas, denominada actualmente tecnología instruccional, que se refiere al uso de programas computacionales y sistemas electrónicos para la enseñanza. Actualmente se utiliza la tecnología instruccional para desarrollar mejor las capacidades intelectuales de los estudiantes, recordemos que cuando nosotros estudiamos el pez, nos lo pintaban; el relámpago y otros fenómenos físicos nos los platicaron. Hoy, basta con seleccionar una opción en una computadora con el programa adecuado, para observar, escuchar y en algunos casos hasta interactuar con ella; se puede "mostrar" cualquier fenómeno físico, un animal, una técnica o una ciencia; y todo esto está esperando que lo usemos en la aplicación mas importante, la educativa, para la que, muy probablemente, no fue diseñada la computadora. Con la educación y la formación que se adquiera a través del sistema educativo institucional, usando la tecnología, los estudiantes serán dueños de su destino y garantizarán el desarrollo de su entorno regional y su país. Después de estos prolegómenos, estamos en posibilidad de contestar la pregunta, ¿cuándo se debe empezar a usar la tecnología?, de una manera mas adecuada y directa: ya; la respuesta: ayer, es tardía. Consideremos lo que nuestra generación ha perdido por no usar este recurso a tiempo, no haremos aquí un listado de pérdidas, no volvamos la vista hacia atrás; sumemos, eso sí, lo que podrán perder nuestros estudiantes por no usar las nuevas tecnologías, de esto tampoco haremos una lista; sumemos lo que podrá perder nuestro estado y todo el país. La pregunta que habrá que responder ahora, es ¿podrán nuestros estudiantes ser competitivos sin usar el recurso de la tecnología instruccional? Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente rico en información y en actividades formativas, en el que el maestro será pieza fundamental. Los maestros debemos ser los primeros en aceptar el uso de la tecnología y los impulsores de su uso en la comunidad que nos rodea; debemos ser guías, consejeros, asesores y guardianes del buen uso de la información en la formación de nuestros estudiantes. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y éste es uno de ellos. Nos referimos normalmente a la "escuela" como la entidad física que no cambia, que impone modas educativas, que nos protege de no reconocer que somos nosotros los que no queremos cambiar; reconocer lo anterior es un buen principio, el paso siguiente es aceptar la tecnología. Esta revista, que tienes en tus manos, fue hecha con la ayuda de

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una computadora; este artículo fue apoyado con la consulta a la Red Internet y una impresora, fue guardado en un disquete como información portable, transmisible; todos ganamos con el uso de la tecnología, eso es un hecho, y al ganar todos, ganan nuestros alumnos. El lugar que se ocupe en la gran pirámide formativa del estudiante no es lo más importante, ya que todos formamos parte de la maquinaria, de ella no escapa ni el director de la escuela ni el maestro de asignatura. Pretextar que ya no tengo edad para cambiar no es valido hoy, ya que por pequeño que el cambio sea, será importante al sumarlo con el de los demás. Termino citando el documento publicado en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 7, noviembre de 1997, ISSN: 1135-9250.

La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestros centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafío? ¿Estamos formando jóvenes para el futuro?

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Entre la tecnofobia y la tecnofilia: el desafío de una educación comunicativa

María Elena Chan Núñez** Responsable del Área de Investigación y Desarrollo de la Cordinación de Educación Continua, Abierta

y a Distancia (CECAD), de la Universidad de Guadalajara (UDG); maestría en Comunicación por el ITESO; especialidad en Educación a Distancia en el Programa UNAM-Sorbona de París.

En fin, sabemos que somos seres, individuos, sujetos y que estas realidades existenciales son centrales, no reductibles. Mientras que precisamente en la visión econocrática o tecnocrática el factor humano es

la pequeña irracionalidad que hay que integrar para funcionalizar los rendimientos, por el contrario, hay que integrar el factor económico y técnico en una realidad multidimensional que es

biosocioantropológica.

Edgar Morin.1

Tecnología y humanidadLas tecnologías de información y comunicación son un producto humano, sin embargo, es común que se le considere deshumanizantes. Distintos autores han enfocado las dimensiones biosocioantropológicas del hombre como centro de su reflexión. La socialización como proceso de humanización, a través del uso del lenguaje, por las interacciones o vistas desde las acciones comunicativas, han tenido un papel central en filósofos, epistemólogos, biólogos, antropólogos, sociólogos, psicólogos, y pedagogos de distintas épocas: desde Sócrates, Rousseau, Freinet, Piaget, Bourdieu, Habermas, Vygotski y el mismo Edgar Morin, desde quien se aborda esta primera reflexión, sólo por nombrar algunos de los más reconocidos e influyentes en el campo educativo. Edgar Morin invita a una reflexión ética sobre las implicaciones de la ciencia y la tecnología, situándolas como producto cultural humano, conocimiento como producto y herramienta de su hacer cotidiano. En su carácter de herramientas su desarrollo como parte de la vida social se ha dado paulatinamente y de manera "natural", según las necesidades cambiantes de los grupos humanos, sus procesos de industrialización, permeando amplias capas de la población universal, encontrando menores o mayores resistencias en ciertos sectores productivos o grupos humanos. Las ciencias y las tecnologías, como productos humanos, se han desarrollado en respuesta a necesidades percibidas por los grupos sociales, percepción mediada por visiones sobre el mundo. No hay un sólo modo de hacer ciencia, ni un sólo modo de hacer y aplicar tecnología. La diversidad en los usos científicos y tecnológicos es inherente a la diversidad de los intereses sociales y dinámicas del poder. El sentido de herramienta que puede tener para un grupo humano una tecnología, podría no tenerlo para otro, considerando las condiciones particulares en que se desarrolla su cotidianidad. El uso en beneficio de unos, podría significar la afectación de otros. En este artículo se asume que más que hablar de las tecnologías en la educación es interesante reflexionar sobre sus usos, lo cual supone abordarlas no como el objeto central, sino en su integración como herramienta para la facilitación y consolidación de las relaciones educativas. Equivale a pasar de la pregunta: ¿Qué necesitan los docentes para incorporar las tecnologías de información y telecomunicación en su hacer cotidiano?, hacia preguntas tales como: ¿Para qué necesitan los educadores y los

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http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/chan12.htm#not1%23not1


educandos que se incorporen estas tecnologías en la acción educativa? ¿ Qué procesos se facilitan con el uso tecnológico? ¿De qué manera se viven las tecnologías y se integran culturalmente en las relaciones educativas? ¿Qué cosas facilitarían a los educadores y a los educandos el dominio de las tecnologías como herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Asumiendo esta última interrogante en el entendido que fuera su voluntad incorporarlas. La integración de lo técnico en lo humano, llevada esta reflexión al campo educativo, supone poner a los actores de la educación en el centro de atención y analizar sus prácticas para identificar las situaciones en las que los usos tecnológicos pueden ayudar al logro de los propósitos educativos. Desde un reconocimiento de la diversidad entre los seres humanos, esta reflexión invita también a reconocer que la percepción de necesidad de apropiación tecnológica puede no darse simultáneamente entre todos los miembros de una organización, y que las diferencias sociales (de género, posibilidades económicas, saberes profesionales, generacionales, hábitos y condiciones de acceso a medios, etc.) determinan esta capacidad de percepción de la mayor o menor necesidad de integración de las tecnologías como parte de las interacciones humanas. La apropiación tecnológica supone su valoración, y esta valoración se aprende socialmente.

¿Quiénes y para qué necesitamos la apropiación tecnológica en la educación?Si bien la escuela ha sido la institución más reconocida para la reproducción y producción cultural en las sociedades modernas, ni es la única, ni la más poderosa a finales del siglo veinte. La Era de la Información se ha caracterizado por la masiva distribución de información, que no de conocimiento a través de diversos medios. Sin embargo, la distribución masiva de los medios ha contribuido de manera muy limitada para la expresión de las audiencias, su uso se ha caracterizado desde siempre por su dirección hacia la recepción. La cultura del consumo informativo ha sido ampliamente generalizada por el poder de los medios de comunicación masiva. Una manera de afrontar este hecho es reconocer que el acceso a la información nos ha modificado nuestras formas de relación con el mundo, y que las habilidades para el procesamiento de esta información, y para la expresión no están suficientemente trabajadas en las instituciones escolares. Muchos educadores han asumido una posición frontal ante los medios, viéndolos como el enemigo a vencer. Más allá de una "resistencia pasiva" frente a los medios, la posibilidad de trascender una visión confrontativa para reenfocar el problema de la información y la comunicación contemporáneas como contenido de lo educativo, supone reconocer que su penetración cultural ha modificado radicalmente las formas de relación de los seres humanos con la información, y que las herramientas para el manejo informativo no están dadas en la oferta de estos medios. Tocaría entonces a los educadores profesionales, plantearse diversos desafíos. Guillermo Orozco (1998), plantea la necesidad de enfocar el reto educativo a favor de las audiencias y no contra los medios. En su pedagogía de la evidencia, lo que pone al centro de la reflexión es la posibilidad de educar para que las audiencias sean capaces de hacer evidente lo que no se percibe como tal en la comunicación de masas, particularmente en la televisión. La alfabetización audiovisual, supone esa formación del receptor crítico, que acrecienta su poder frente a la oferta televisiva. Partiré de esta noción de alfabetización audiovisual como "empoderamiento" de las

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audiencias, concepto que utiliza este mismo autor y que retomo para plantear algunas premisas básicas de este trabajo: • La cultura mediática, aunque está promovida por una misma oferta en amplios grupos sociales que rebasan incluso las fronteras nacionales, no tiene características homogéneas en las poblaciones. Los usos de la información son diversos, las competencias para la interacción con los medios tienen génesis distintas y formas de evolución que dependen de múltiples factores. Interesa en este trabajo resaltar la diferencia generacional. Lo generacional no es solamente cuestión de separación de edades entre los educadores y educandos, sino de exposición y gusto por los medios, lo que puede marcar la diferencia en uno de los elementos que contribuyen a la valoración de las tecnologías entre los educadores. Es evidente que para quienes nacieron después de la década de los sesentas, los medios de comunicación, particularmente la televisión, forman parte de su cotidianidad. Los juegos interactivos, como el Nintendo y las computadoras, han sido parte de la vida de los niños y jóvenes que nacieron entre finales de los setentas y de manera más contundente en las dos últimas décadas. Los adultos se han integrado a estos usos por exigencia de los hijos, para entender a los estudiantes, o según la ocupación, por necesidades del ámbito laboral. Algunos, tal vez los más, se han resistido a esta cultura. • Los niños y jóvenes acostumbrados a determinados modos de ver y "leer" las imágenes y la información transmitida por los diversos medios, pueden ser más sensibles que sus educadores, al cambio de ritmo, modos de presentación, volumen y exigencia en el manejo de la información en la escuela. • Claro que los docentes perciben ésto como problema. ¿Cómo competir con esa seducción mediática, contando sólo con libros, pizarrón, gises, la voz y las capacidades histriónicas personales? ¿Cómo competir aunque se cuente con otros recursos como los proyectores de acetatos, el video y las computadoras, si hay un mundo de diferencia entre las posibilidades de producción de las empresas mediáticas y las escolares? • Considerando como premisa de fondo la necesidad de dar mayor poder a las audiencias para situarse frente a la información, interesa resaltar como una dimensión de ese "empoderamiento" tiene que ver con el desarrollo de competencias para la expresión. No se trata de suponer que se puede competir con la producción mediática desde la lógica que han planteado en sus terrenos, sino de partir de lo que comunicativamente puede ser más rico, pertinente y alternativo al consumo informativo: la inclusión de la comunicación como valor en las relaciones educativas. Interesa plantear una definición comunicativa de la educación: "La educación es el sistema sociocultural, que mediante actos de comunicación, promueve la modificación de repertorios culturales de los individuos, incrementando y ampliando su capacidad de participación en la vida social…" (Fuentes, 1981: 80) A su vez, conceptualizar la comunicación educativa como: " Proceso que relaciona a dos o más sujetos permitiendo la producción en común de sentido, de acuerdo a reglas convencionales en un contexto sociocultural determinado, en que se constituye como una práctica de significación." (Fuentes y Luna, 1984). En síntesis: • En lo que perciben los actores de la educación, como necesidad respecto al manejo informativo y comunicativo y, por ende, respecto a las demandas para la integración de las diversas tecnologías disponibles para el campo educativo, hay diferencias de fondo. • Tan negativa puede ser la insistencia sobre el uso de tecnologías ya compradas, instaladas, y que la comunidad no percibe como necesarias; como la resistencia a reconocer lo que los educandos ganarían al incorporarlas como parte de los procesos formativos. Mas que esperar a que la necesidad sea sentida por los potenciales usuarios

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de todas esas posibilidades tecnológicas (ya sea para equipar, o por el hecho de que ya se realizó la inversión tecnológica), se requiere hacer sentir la necesidad. Se trata de encontrar las vías para promover una percepción y valoración de la cultura mediática como componente de la realidad humana. • Asumir la cultura mediática no se entiende aquí como su aceptación irreflexiva. Supone reconocerla como parte de la vida. Supone reconocer la necesidad de no negarla y de rebasar la posición confrontativa, que contribuye precisamente a su imposición hegemónica: la negación a trabajar con la cultura mediática, como parte esencial de lo educativo, aleja los medios como contenido y como herramienta en lo escolar, y este alejamiento refuerza la visión de los medios como posesión expresiva de unos cuantos: los que dominan la industria mediática y sus lenguajes. • Ni la innovación ni la modernización son términos que por sí mismos convenzan a los educadores y educandos de la necesidad de integrar las tecnologías de la información y la telecomunicación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para los tecnófilos ésto representa un problema, porque lo que a ellos los deslumbra no es visto por los otros, "los resistentes", como una necesidad. Para los tecnófobos, la modernización y la tecnologización se vuelven sinónimos de deshumanización e imposición "tecnocrática". ¿Desde donde trabajar la distensión, el acercamiento entre los posiciones polarizadas?

Ejercicios para la distensiónLo que se plantea a continuación ha sido uno de los resultados del desarrollo del proyecto denominado: Formación de equipos interdisciplinarios para la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. Este proyecto se ha llevado a cabo en la Universidad de Guadalajara, dentro de la Coordinación de Educación Continua Abierta y a Distancia, dependiente de la Coordinación General Académica, en el período 97-99. Los propósitos del proyecto fueron tres: • Formar personas e integrar equipos para la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. • Producir prototipos de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, para su experimentación, evaluación e instrumentación en centros de autoacceso de la Red Universitaria de Jalisco. • Evaluar el proceso y desarrollar propuestas extensivas a otros cuerpos académicos. El proyecto se diseñó partiendo de las siguientes consideraciones: • Que la formación de académicos universitarios no debiera diferenciar las modalidades abierta y a distancia como objetos especializados de formación, sino más bien, tender a la formación de la totalidad de los docentes universitarios en torno al aprendizaje autogestivo. • Que la autonomía en el aprendizaje, como fundamento de la educación abierta y a distancia, ha favorecido el desarrollo de dispositivos de formación que dan respuesta a problemas universitarios tradicionales como: la concentración de la matrícula, la escasa flexibilidad curricular, los problemas administrativos que devienen de la implementación del sistema de créditos, la escasa cobertura geográfica y de sectores de población insertos en el mundo del trabajo. • Que la desinformación y prejuicios en torno a las modalidades educativas no convencionales, pudieran ser atenuados con un programa de formación extensivo a todos los departamentos universitarios en el que se desarrollaran los principios básicos de la apertura y la inserción directa a prácticas de comunicación educativa. • Que las competencias que se requieren en los académicos para el desarrollo de la

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educación a distancia y generar procesos formativos autogestivos, son esencialmente comunicativas. Conceptualizando las competencias como las capacidades para la realización de tareas y funciones integrando conocimientos, actitudes, habilidades y valores. • Que la formación se desarrollaría como parte de las tareas cotidianas del personal que se integraría en los equipos en formación y no como un proceso ajeno a la práctica diaria. Se convocó a los académicos universitarios que quisieran desarrollar materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. Se aceptaron 25 proyectos para darles apoyo. Este consistió en asistencia para el diseño curricular e instruccional, para la producción en medios múltiples, según el tipo de educandos a quienes fuera a ofertarse, y los recursos humanos y materiales para la producción de un prototipo que después de ser piloteado, evaluado y en su caso reestructurado, pudiera ser reproducido para su oferta generalizada en la Red Universitaria de Jalisco y para otras instituciones y personas interesadas. Este proyecto fue pensado y ejecutado para una apropiación de múltiples medios desde una perspectiva comunicativa de la educación. El foco de atención se puso en la formación para comunicar, y no en la formación para el dominio mediático. De entre las dificultades, problemas, logros y aprendizajes que se han dado a lo largo de la ejecución, interesa plasmar en este artículo lo relativo a uno de los ejercicios diseñados para la integración de los equipos multidisciplinarios (más que interdisciplinarios) y de los cuales pueden resaltarse sus ventajas para usos "distensionantes" o encaminados a una mayor flexibilidad y apertura hacia la cultura mediática. Antes de entrar a la explicación del ejercicio y sus primeros resultados, conviene explicar algunos de los conceptos tomados como referente de la experiencia. En el apartado anterior situamos el problema de la apropiación tecnológica para usos educativos, considerando que su condición básica de posibilidad está en la percepción de la necesidad por parte de los usuarios de las tecnologías. El proyecto antes citado partió de plantear un desafío específico a los participantes con la intención de hacerles sentir esa necesidad de apropiación tecnológica: elaborar material educativo que contuviera la información necesaria, para que el estudiante pudiera trabajar con él, como guía principal de su aprendizaje. Esta tarea se planteó como un problema resoluble, a partir de diversos saberes que tendrían que integrarse: los contenidos de una materia curricular específica, nociones sobre el aprendizaje y tipos de actividades propiciatorias del mismo, recursos expresivos en medios diversos impresos o audiovisuales. Como parte del proyecto de investigación que acompañó el proyecto formativo y de producción, se planteó la siguiente premisa: La mediación semántico-técnológica en la producción de materiales educativos, se entiende como el proceso de articulación de lenguajes diversos en la creación de un producto comunicativo con propósitos educativos; en el que cada lenguaje responde a una misma estructura de significación orientada por intenciones compartidas por el grupo productor. La mediación semántico-tecnológica se considera una competencia colectiva, resultante de la articulación de diversos saberes. Al ser resultante de un trabajo colectivo, supone un esfuerzo dialógico por parte de los participantes. El esfuerzo dialógico supuso reconocer saberes e ignorancias de los miembros de los equipos de producción. El concepto mediación semántico-técnológica alude al reconocimiento del impacto en la significación que tienen los distintos lenguajes, en el contenido base de una

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producción. Esta mediación inicia con la selección misma del contenido, con el recorte de conocimiento que se plantea como unidad del mensaje y que sigue diversos tratamientos hasta su materialización. Las rupturas que pueden destacarse como esenciales para la sensibilización hacia la apropiación tecnológica que fueron trabajadas en el proyecto son: • La necesidad de trascender la noción informativa en la educación hacia una concepción comunicativa. Ello supondría que el material educativo tendría que hacer del lector el sujeto activo. Actor que resignificaría la información y elaboraría con ella otros productos que tendrían que ser comunicados por algún canal para poner en relación al educador y al educando, a través de mensajes producidos en distintos momentos por unos y por otros, pero con la intención de ser escuchados, interpretados, valorados y retroalimentados mutuamente. • Así mismo, supuso la necesidad de identificar e intentar trascender concepciones ligadas a una visión parcializada de la información en su uso escolar: la creencia de que sólo la verbalización oral o escrita puede ser usada para la transmisión informativa. Llegar a reconocer que todos los lenguajes que se integran en un material educativo están diciendo algo. Reconocer que los lenguajes audiovisuales o informáticos no tienen por qué quedar subordinados necesariamente al discurso disciplinario de alguna materia específica, sino que pueden ser pensados y usados en todo su potencial para el proceso de conceptualización y no sólo como ilustración o soporte de la palabra. La apropiación tecnológica en este proyecto fue vista como capacidad para la producción de mensajes que pudieran promover interacciones educativas, a diferencia de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios, que ponen énfasis en el dominio de los aparatos y sus potencialidades para la circulación y uso de mensajes producidos por otros. La apropiación tecnológica fue dirigida a una mejor comprensión de los lenguajes mediáticos, partiendo del reconocimiento de las ventajas del trabajo en equipo para el desarrollo de tareas como la producción de materiales, pues los saberes disciplinarios (en diversas áreas de conocimiento), psicopedagógicos, comunicacionales (según los diversos medios) se observan como altamente especializados. Se trata de formar para el trabajo en equipo, como parte de una exigencia de la producción mediática para uso escolar, que requiere de una visión comunicativo-educativa de todos los miembros del equipo, pero de un gran respeto por los recursos que para la significación puede aportar cada participante: el docente de asignatura, el asesor pedagógico, el diseñador gráfico, el productor de software, etcétera. Esta visión tiene fuertes implicaciones organizacionales para las instituciones educativas que no son objeto para la reflexión en este trabajo, pero que conviene mencionar, puesto que supondrían una visión administrativa radicalmente distinta para las funciones de docencia en un futuro no tan lejano. Ante la pregunta general sobre ¿cómo lograr un mayor dominio de los lenguajes mediáticos para su mejor distribución como conocimiento para el enriquecimiento de las relaciones educativas?, se plantearon diversas respuestas, estrategias y ejercicios a lo largo del proyecto. Se explicará uno en particular, por ser el que mayores pistas brindó para el desarrollo de propuestas formativas que ya están operando en la Universidad de Guadalajara, como parte del Programa Institucional de Formación Docente 99-2000. Este ejercicio tuvo un sentido de aplicación diagnóstica que se identificó como necesario, después de los ejercicios de más larga duración. De hecho no fue aplicado al grupo participante en el proyecto original, sino a profesores que demandaron cursos introductorios para la producción de materiales educativos, posteriormente a la fecha de convocatoria del proyecto original.

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Para el desarrollo del ejercicio, se planeó un taller de seis horas de trabajo que fue aplicado a un grupo de profesores que no tuvo contacto alguno con los ejercicios anteriores. El ejercicio tuvo un doble propósito: • Introducir a los docentes a los principios básicos de la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. • Probar la herramienta metodológica diseñada para identificar su potencial como instrumento diagnóstico. Lo que se pretendió identificar fueron: – Las particulares formas de responder de los docentes, ante la tarea de desarrollar como unidad semántica, un determinado contenido disciplinario. – Las competencias iniciales de los docentes, para considerar los diversos tratamientos lingüísticos (verbales y no verbales) a una unidad semántica construida por ellos mismos. – La claridad en las instrucciones del ejercicio. – Las formas de evaluación, en este ejercicio sintético, los procedimientos que podrían seguirse para explorar un modelo de formación y de integración de los demás participantes. – Las variantes que se podrían imprimir al ejercicio, al aplicarse a los profesionales que dominan los otros lenguajes mediáticos requeridos en la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. El taller se estructuró con las siguientes actividades: 1. Presentación de todos los integrantes del grupo, diciendo sus expectativas sobre la sesión, su formación, materia que imparten. 2. Previamente se les había solicitado que llevaran un texto alusivo a alguna unidad temática de la materia. Esta se trataría a escala, como contenido global de una unidad de conocimiento, ya sea: un curso completo; una unidad de curso; o un tema de sesión. 3. Se les pidió que, con base en el texto, desarrollaran un esquema conceptual. Se les explicó un procedimiento básico para hacerlo. 4. Una vez identificados los conceptos y su organización jerárquica, se les explicó un segundo procedimiento para la delimitación de la unidad de contenido como objeto de estudio. Para ello se hizo una aplicación de la matriz para el recorte de objetos por dimensiones y escalas (Sánchez Ruiz, 1992).2 5. Una vez elaborado el cuadro, se les pidió que lo contrastaran con el mapa conceptual y observaran las variaciones en la consideración de componentes conceptuales de la unidad. 6. Se pidió, que teniendo claros la totalidad de los conceptos que tendrían que incluirse en el contenido, desarrollaran un guión en el que se narrara, a través de algún caso o situación problemática, utilizando personajes, o bien roles, o incluso los conceptos mismos, pero articulados a partir de una estructura narrativa. Esta les fue explicada en sus conceptos básicos utilizando ejemplos relativos a cuentos infantiles y algunas fórmulas de física general. Se les dieron dos posibilidades: – Trabajar con una narración, con personajes o roles, en las que hubiera algún tipo de planteamiento de problema a resolver. – Trabajar con los conceptos, pero relacionándolos entre sí en sus funciones para la consecución de un fin (objeto de valor). 7. Una vez elaborada la estructura narrativa, se les pidió que, utilizando hojas y marcadores, planearan una secuencia de pantallas, pensando en cómo presentarían la información en un audiovisual, como interfases en un programa de cómputo, o secuencias en un video. 8. Una vez elaboradas sus pantallas, cada docente las presentó al resto del grupo.

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Se les explicó a los docentes que las secuencias elaboradas serían analizadas por el equipo que impartió el taller y, de acuerdo con los resultados, se planearía una segunda actividad retroalimentadora y de continuidad, para el desarrollo de los materiales educativos que deseaban producir. Para la interpretación de los resultados del ejercicio, se utilizó como herramienta el análisis semiótico.

Se pueden sintetizar las siguientes conclusiones sobre la experiencia, con la que se pudo probar la efectividad del ejercicio para propiciar una mayor comunicación entre los integrantes de los equipos de producción, ya que se logró: • Reconocer problemas en la construcción global de unidades discursivas: se pudo observar que hay dificultades para mantener los ejes estructurantes de un contenido. • Reconocer aspectos que requieren particular atención para el desarrollo de competencias comunicativas de los docentes, en particular, así como de los equipos de producción de materiales. Se plantean como ejes en los que las estrategias aplicadas ayudan a distensionar o flexibilizar, entre contrapuntos tales como: • La herramienta diagnóstica es particularmente útil para la comunicación entre el pedagogo o diseñador instruccional y el docente de área disciplinaria, porque posibilita identificar las líneas retóricas; la consideración o no de los sujetos que interactuarán con el mensaje, como parte de una construcción abierta del mismo; la lógica deductiva o inductiva utilizada para la estructuración de las unidades de contenido; lagunas representacionales en los conceptos; posibilidades de tratamientos alternativos a partir de la personificación, inclusión de casos e ilustración para la información que se contiene en un mensaje. • Se puede concluir que la mediación semántico-tecnológica requiere de una formación especializada de los participantes en el equipo de trabajo, para poder reconocer las vías que siguen para producir significantes. No se trata de que se apropien de la metodología semiótica como fundamento de su hacer, pero sí que asuman ciertos principios semióticos que pueden ser aplicables a los diversos lenguajes. • La educación desarrollada utilizando medios de comunicación requerirá, cada vez más, de una reorganización académica que dé mayor valor al trabajo en equipo. El tránsito hacia una apropiación de las herramientas tecnológicas para la comunicación, requiere de un cambio en la visión de la docencia, y particularmente de la producción de los materiales que servirán como soporte de las interacciones, como una función que se enriquece en colectivos multidisciplinarios que apoyen los procesos de significación.

Hacia una educación comunicativaMario Kaplün, comunicador y educador latinoamericano retoma los principios básicos del trabajo de Freinet, educador europeo del siglo pasado, para plantear que lo verdaderamente educativo está en la expresión de los educandos. Son los educandos, los

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Contrapuntos a distensionar o flexibilizarFormas de representación conceptual

limitadas. Formas de representación más abiertas

Representaciones concretas. Representaciones abstractas.

Términos, conceptos y nociones descontextualizados.

Términos, conceptos y nociones contextualizados.

Representaciones no sistémicas (no finalizadas). Representaciones sistémicas.

Sistema de significación cerrado. Sistema de significación abierto.

Pobreza representacional. Requeza representacional.


que deben apropiarse de los medios para producir sus mensajes y en la producción aprender. Son los educandos los que deben contar con herramientas para exhibir o mostrar sus productos de aprendizaje. La educación comunicativa requiere, entonces, ciertamente de dominio mediático puesto al servicio de las interacciones y, sobre todo, de la expresión de los educandos. La experiencia narrada en el apartado anterior, habla de una de las tantas estrategias que se están impulsando para identificar los puntos críticos o de mayor resistencia a la apropiación de una visión comunicativa, como condición indispensable de la integración tecnológica para la comunicación. Atender las capacidades comunicativas, la potencialidad de materialización de los mensajes de los educadores, a través de los diversos lenguajes mediáticos, abre la posibilidad de reconocer cómo piensan las interacciones, como incluyen a los educandos en sus planteamientos didácticos. Creemos que el acercamiento a las tecnologías, debe recorrer primero este camino, desde el dominio de la comunicación como dimensión esencial en el quehacer educativo. La comunicación es la acción humana de la cual las tecnologías de la información y (como su nombre lo indica) de "telecomunicación" son sus herramientas. Integrémoslas en el hacer educativo para que la comunicación sea.

Notas1. En Morin, Edgar, Ciencia con conciencia, Ed. Antrhoropos, Barcelona, 1984. p. 82.2. Esta herramienta está incluida en el texto que fue utilizado con los docentes del proyecto institucional, para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, en una adecuación a objetos de investigación, estudio o intervención.

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La tecnología aplicada a la educación

Priscila Ramírez Sandoval*y Francisco Javier Vargas Rangel**

* Odontopediatra, labora en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad de Guadalajara, en el proyecto de conformación de videosala y videoteca del propio Centro.

** Licenciado en Letras por la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), labora en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad de Guadalajara en la producción y

edición de materiales educativos.

Es usual ahora manejar que la comunicación ideal de los seres humanos se lleva a cabo a través del uso de tecnologías altamente sofisticadas, implicando por supuesto la transmisión audiovisual que se maneja en todo lo que nos rodea y en cualquier país del mundo.1 Televisión y cine, televisión por cable y equipo de producción portátil, comunicación por satélite, capaces de llegar a cada rincón de la tierra; transmisión de sonido e imagen por cable para ondas, fibras ópticas y láser, CD-ROM, inteligencia artificial, robótica, sistema de recuperación de información por televisión, fotografía y sonido fundidos en una unidad audiovisual, ciberespacio –resultado de la interconexión de las computadoras y servidores de todo el mundo, realidad virtual–. La lista de medios es tan infinita como incompatibles los mensajes con variadas intencionalidades que a través de ellos se difunden. Dentro o fuera del aula abundan los mensajes educativos audiovisuales en cuya estructura formal se hace uso de complicados recursos técnicos, pese a que el contenido no es capaz de promover la reflexión en torno a los conocimientos instrumentales. Las imágenes en la comunicación de masas se transmiten en forma de textos culturales que contienen un mundo real, posible o ficticio. Los textos visuales son, ante todo, un juego de diversos componentes formales y temáticos que obedecen a reglas y estrategias precisas durante su elaboración, ejemplo de ello: tomas generales y/o micrométricas, abanico de planos, iluminación y ambientación surrealista, sonido auténtico, manejado o recreado, caprichosas condicionantes de producción. Es importante entender las diferencias entre un programa educativo de televisión y uno que no lo es. En el primero, los productores tratan de alcanzar un objetivo educativo específico y explícito, para ello organizan diferentes elementos técnicos lingüísticos, visuales, sonoros y de contenido, con la intención de propiciar que el televidente aprenda lo esperado. Sabemos que los niños aprenden mucho más de lo que se les enseña, aprenden hasta lo que "no se quiere que aprendan", razón : "El aprendizaje no se limita a la enseñanza". En una revisión de la literatura sobre los que los niños aprenden de la televisión, Slaby & Quarfoth (1980), llegan a la siguiente conclusión : "...una cantidad considerable de aprendizaje ocurre a través de la sola observación, sin que sea necesario que se practique lo que se ve en la tv, y sin que de los programas se reciba un reforzamiento, ya sea que éste se de en el mismo contenido o posteriormente".2 De aquí, la cuestión básica de los docentes en nuestro tiempo es: ¿Con qué propósito debe ser usada la tecnología?

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• Fines pedagógicos: medio de enseñanza, acciones educativas. • Fines educacionales: para orientar costumbres y enriquecer a los individuos. • Fines culturales: incrementar el conocimiento global de los seres humanos. • Fines morales: reorientar conceptos alterados del comportamiento en la sociedad. • Fines científicos: medio de conocimiento de los adelantos logrados.

Funciones que deben cumplir los medios de comunicación colectiva1. Informar: difundiendo noticias, datos, hechos, opiniones, comentarios y mensajes necesarios para entender las situaciones individuales, colectivas, nacionales e internacionales.2. Socializar dicha información: constituyendo un fondo común de conocimientos y de ideas, que permita a todos los individuos integrarse a la sociedad en la cual viven.3. Motivar a los individuos en torno a los objetivos inmediatos y las finalidades últimas de cada sociedad: estimulando las actividades individuales o colectivas orientadas hacia la consecución de objetivos comunes.4. Promover el debate y el diálogo entre los sectores de la sociedad: sobre los asuntos de interés público en la resolución de todos los problemas locales, nacionales e internacionales.5. Educar: transmitiendo los conocimientos que contribuyan al desarrollo del espíritu, a la formación del carácter y a la adquisición de conocimientos y aptitudes en todos los momentos de la vida.6. Promover la cultura: difundiendo las obras artísticas y culturales para preservar el patrimonio del pasado.7. Esparcir: difundiendo el teatro, la danza, el arte, la literatura, la música, el deporte y el juego.3 La Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Nairobi en 1978, emite, a través de la Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas de la Comunicación, una declaración para los medios de comunicación de masas, que fue aprobada por unanimidad en la vigésima reunión de esa Conferencia. Reproducimos aquí una parte de dicha declaración: – Impartir enseñanza en cualquier nivel de conocimiento es una necesidad social indiscutible, utilizar para ello las diferentes tecnologías de que se dispone ahora, significa acceder a la instrucción teórica a través de mecanismos que faciliten la comprensión y la retención de manera casi automática. – Aunado a esto, es claro comprobar que además el uso de la imagen documental en cine o en video, capacita al mismo tiempo a varios individuos, y puede incluso diversificarse, intercalando otros medios electrónicos de vanguardia.4

Medios alternativos visuales para el aula de clasesDos grandes inventos al conjugarse logran una arma de información casi inagotable: fibra óptica y bases de datos = Internet, dan lugar a un instrumento invaluable para la enseñanza: la "realidad virtual", la cual realizaría labores de conocimiento interactivo en el aula de clases. Imaginemos a un maestro impartiendo su clase de historia, y utilizando como fondo el Museo de Antropología e Historia, los alumnos "conocerían" los artefactos virtuales de los corredores virtuales en los museos de México y del mundo, teniendo así una experiencia sensitiva importante. Esto aún dista de las posibilidades actuales por los altos costos de operación, habrá que esperar para que el aula virtual sea una realidad. Mientras esto es posible, la utilización de varios medios en el aula enriquecen la

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experiencia del aprendizaje, además de constituir un apoyo importante para el maestro: televisión, videocasetera y antena parabólica = Sistema EDUSAT; sistemas de cable convencional y computadora = sistemas interactivos de autoaprendizaje. Un nuevo equipo, en teoría, conjunta todos los anteriores en uno solo; pensemos en una televisión fusionada con una computadora, conectada ésta última a un teléfono = equipo Tele Eye 324 TV de Leadtek, por ejemplo, tecnología de costo accesible. Las posibilidades de tener uno en cada escuela no son remotas o inalcanzables y su funcionamiento es más sencillo que el de una computadora.5 Registra en la pantalla menús de fusionamiento, pudiendo utilizarse como televisión con acceso a canales de contenido cultural y educativo, ya que muchos de ellos transmiten por Internet su programación al igual que muchas radiodifusoras; con una cámara incluida en el equipo sería suficiente para participar en teleconferencias. Esta experiencia sería verdaderamente interactiva ya que se puede participar en las polémicas con preguntas y comentarios. El mismo aparato posee una base de datos, direcciones importantes donde acceder por medio del Internet 2 a bases de datos totalmente en audio y video, permitiendo la consulta directa a documentales prácticamente sobre cualquier tema, añadiendo que el televisor normal se convierte en computadora de uso, cargando programas de autoaprendizaje o tutoriales.

...Cine, video, medios, alta tecnología, indispensables para la supervivencia cultural y científica en la sociedad de nuestros días... El libro de texto sigue siendo la tierra firme que permite que los estudiantes partan a navegar, de manera provechosa en el ciberespacio.

Notas1. "Seminario de sensibilización e información analítica sobre el video como medio educativo y de investigación". Unidad de Televisión Educativa (UTE). México, DF, 1996.2. Slaby, Ronald & Gary R, Quarfoth. "Effects of TV on the developing child", en B. W. Camp, Advances in Behavioral Pediatrics, vol. I, pp. 225-266.3. Gil Olivo, Ramón. Televisión y cultura, hacia el caos sensorial, vol. I. Doble Luna Editores e Impresores, S. A., CEIC/Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal., México, 1993. pp. 327. [Textos de Comunicación y Sociedad].4. Aceves González, Francisco de Jesús. La televisión en Guadalajara, génesis y desarrollo. Doble Luna Editores e Impresores, S. A. pp. 72. [Textos de Comunicación y Sociedad].5. Revista Muy interesante, Año XV, Nû 3, artículo de Iglesias, Iván: "Visión del futuro: llega la TV ultrafina, interactiva, inteligente y de alta definición-HDTV", y, Reseña: "Next TV view", págs. 6-15, enero/diciembre 1994.

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http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/remisa12.htm#llam5%23llam5







Consideraciones pedagógicas para la incorporación de la computadora como herramienta de apoyo al proceso educativo

Patricia Ávila Muñoz** Directora de investigación del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE).

Correo electrónico de la autora: [email protected]

IntroducciónA lo largo de la historia, los ambientes educativos han sido objeto de diversas transformaciones a medida que las estrategias y medios de comunicación han cambiado. Este hecho revela, sin lugar a dudas, a los procesos comunicativos como fundamentos primordiales de la educación. En la actualidad, con el avance de la informática y de las telecomunicaciones, dicho presupuesto no solamente tiene vigencia, sino que además está influyendo de una manera vertiginosa a cualquier sistema o estructura educativa. En la telemática1 confluyen la informática, las telecomunicaciones y otras tecnologías específicas, su objetivo es el procesamiento de información y la comunicación. En la unión de las computadoras con las redes, contamos con una nueva herramienta para almacenar, transferir y recuperar información, pero el énfasis está siempre en la comunicación que se establece entre humanos. En este sentido, los procesos de comunicación mediados por la computadora, permiten modelos instruccionales de interacción ya que los usuarios no están circunscritos a un tiempo ni a un espacio determinado, dando como resultado la instauración de "nuevos" tipos y espacios de aprendizaje activo, colaborativo, individual y en comunidades de aprendizaje. Así pues, la tecnología es una herramienta y la computadora es un soporte que da acceso a diversas fuentes de información, esto lo hace a través de programas multimedia (software, CD-ROM) y especialmente por Internet, sus aplicaciones educativas de desarrollo intelectual y de adquisición de destrezas de intercomunicación, de habilidades del pensamiento, de síntesis o de producción de argumentos se obtienen a través de propuestas educativas de uso bien fundamentadas y validadas mediante pruebas piloto, esto es importante ya que resulta muy riesgoso operar proyectos sin antes haber probado su eficacia, su oportunidad de instrumentación o su pertinencia, por solo citar algunos aspectos.

Formación y capacitaciónLa incorporación de tecnologías al ámbito educativo, permite potenciar los modelos de educación a distancia ya existentes y la creación de nuevas propuestas con fines de desarrollo profesional y de formación permanente, donde el uso combinado de métodos pedagógicos y materiales de autoaprendizaje, con el uso de diversas tecnologías, posibilita procesos educativos y comunicacionales que implican el acercamiento entre los agentes involucrados en la enseñanza-aprendizaje. Mucho del éxito en su operación depende de la capacitación que se haga de los docentes, en razón de que éstos son los mediadores entre la información presentada a través de los medios en general, o de la computadora en lo particular, y el logro de los

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http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/pavila12.htm#Pie1

mailto:[email protected]


objetivos de aprendizaje propuestos. Para ello habrá que hacerlo por etapas: inducción o sensibilización, capacitación, formación y actualización. Pareciera que son lo mismo, sin embargo, existen diferencias importantes tanto en método como en nivel de profundidad, al tiempo que en el tratamiento, según el perfil de los usuarios, es decir, si estamos hablando de profesores en formación o en servicio. En un primer momento no es indispensable contar con el gran equipamiento para llevar a cabo la tarea, ya que de lo que se trata es de sensibilizarlos, esto es importante en razón de que el personal docente suele oponer resistencia al uso de los medios. Pero para llevar a cabo esta tarea, hay que contar con cuadros de especialistas, quienes a su vez van a formar a profesores de alta calidad. No debe olvidarse que, para obtener el resultado esperado, el procedimiento lleva tiempo, ya que es un proceso que necesita de varias etapas, es necesario poner en común conocimientos, conocer los lenguajes de los medios, entender los sistemas informáticos y su utilización en la enseñanza, aprender a medir la evaluación de logros y su relación con el currículum, conocer y aplicar diversos métodos de enseñanza que respondan a la didáctica de su área de especialidad e incluso, idealmente deberán aprender a utilizar sistemas de autoría.2 Es entonces, que no hay que empezar necesariamente por los equipos en la incorporación de medios al ámbito escolar, hay que iniciar con la capacitación del personal docente y en especial de los futuros educadores, de ello depende en gran medida el alcance óptimo del proyecto, no con ello estoy diciendo que no se requiere equipamiento, desde luego que sí, especialmente en las escuelas formadoras de docentes, donde poniendo especial énfasis sobre los distintos modelos de aplicación, y llevando a cabo las prácticas correspondientes, estos profesores tendrán experiencia en la utilización de la informática en los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque habrá sido la forma en que ellos han estudiado y aprendido e incorporarán a los medios de manera natural en su quehacer educativo.

AplicacionesMucho se habla de que Internet favorece la participación de grupos de personas que comparten intereses, esto se logra mediante la participación en foros electrónicos o listas de discusión, estas aplicaciones que ofrece esta tecnología generan procesos de socialización del conocimiento, algunos se reflejan en acciones concretas, como por ejemplo el procesamiento de información, que implica recordar, ordenar, calcular, establecer relaciones entre las cosas, leer y escribir. También es posible generar procesos de interacción y de diálogo entre personas donde la información se resignifica mediante el intercambio de mensajes con otros, sirve para fomentar la actualización científica, llevar a cabo intercambio de experiencias y conocer nuevos enfoques metodológicos, esto se logra analizando ideas con otros, compartiendo documentos, formulando preguntas y debatiendo respuestas. Los avances y desarrollos de la nueva tecnología de comunicación, pueden generar nuevas formas, estilos, tipos y procesos de educación, se trata de nuevos esquemas de acceso a la información que ponen en operación distintas estrategias de comunicación, ya que las personas "hablan", procesan información e interactúan, lo que permite establecer que existen varios modos de uso determinados por la forma en que se relaciona el usuario con la computadora. Estas tecnologías de información y comunicación, con apoyo de las telecomunicaciones, constituyen un instrumento básico del trabajo intelectual cotidiano. Su utilización con propósitos educativos, permite la planeación de actividades académicas que pueden ser directamente utilizables en las clases, otra forma de aprovechamiento es en el desarrollo de proyectos, de artículos, en la creación de bases

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de datos de diferente tipo, en la creación de imágenes o animaciones, para la elaboración de programas multimedia, etcétera. Las redes electrónicas abren posibilidades de enseñar, de aprender, de actuar profesionalmente e incluso de gestionar con formas y perfiles significativamente distintos de los convencionales. Los involucrados se identifican en función de las finalidades con que participan, existiendo entonces las de tipo propiamente pedagógico, de información pública, de información institucional, mediante la presentación de planes y servicios educativos o de difusión del conocimiento. Con lo anterior, podemos decir que el uso de Internet en el ámbito escolar es prometedor para favorecer procesos de diálogo, de investigación, de búsqueda de información, etcétera, pero es importante tener en cuenta algunas consideraciones de carácter pedagógico:3 • Rompe los límites del salón de clase tradicional. • El medio revalora en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en los procedimientos de tratamiento de la información. • Los usuarios se convierten en creadores y consumidores de información. • En el desarrollo de actividades colaborativas de enseñanza-aprendizaje, entre instituciones y con otros actores externos incluyendo los de carácter internacional, se deben realizar adecuaciones o cambios metodológicos, sin dejar de lado la evaluación. • La información encontrada puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible. • Los profesores deberán revalorar su papel como orientadores y mediadores, actualizar sus destrezas y trabajar en situaciones en que las desigualdades pueden ser muy notorias. • Los idiomas presentes en Internet y la preponderancia de la lengua inglesa.

El rol docenteCon lo anterior, nos damos nueva cuenta de la importancia de que el docente se encuentre capacitado adecuadamente, que no solamente es un agente motivador de nuevas experiencias de aprendizaje haciendo uso de los medios, ni tampoco es un comunicador a la manera tradicional; para cumplir de manera satisfactoria con su función, debe planificar su actividad y actualizarse permanentemente. Estamos hablando entonces de un docente mediador, de un educador que define y desarrolla diversos entornos de aprendizaje4 quien otorga y orienta al estudiante en el proceso de aprender; la herramienta utilizada es sólo un medio para despertar el interés, mantener la motivación y la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para trabajar con el uso de redes telemáticas, es deseable que el profesor mantenga el interés permanente de sus estudiantes, que detecte y atienda a sus necesidades educativas relevantes y pertinentes, cuidar que el contenido y las actividades de aprendizaje sean interactivos y darle atención a los ambientes de aprendizaje creados, lo que se verá reflejado en los procedimientos didácticos y de uso de medios que implemente.

Notas1. Desde nuestra perspectiva, por telemática denominaremos aquel sistema de información digitalizada que junto con un sistema de telecomunicaciones, han hecho posible la implementación de una complicada convergencia de redes de comunicación en donde circula una cantidad insospechada de información hacia un número indeterminado de terminales de computadoras.2. También se les llama programas autor, que sirven para que los docentes elaboren programas educativos de acuerdo a sus necesidades.

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http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/pavila12.htm#Nota2





3. Ruiz Tarragó, Ferran. "Las telecomunicaciones en educación, implicaciones y retos de Internet" en: Tecnología y Comunicación Educativas. ILCE No. 28. [En prensa].4. Espacios educativos, muchos de ellos virtuales, estamos hablando de generar nuevos ambientes de aprendizaje.

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Consideraciones pedagógicas para la incorporación de la computadora como herramienta de apoyo al proceso educativo

Patricia Ávila Muñoz** Directora de investigación del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE).

Correo electrónico de la autora: [email protected]

IntroducciónA lo largo de la historia, los ambientes educativos han sido objeto de diversas transformaciones a medida que las estrategias y medios de comunicación han cambiado. Este hecho revela, sin lugar a dudas, a los procesos comunicativos como fundamentos primordiales de la educación. En la actualidad, con el avance de la informática y de las telecomunicaciones, dicho presupuesto no solamente tiene vigencia, sino que además está influyendo de una manera vertiginosa a cualquier sistema o estructura educativa. En la telemática1 confluyen la informática, las telecomunicaciones y otras tecnologías específicas, su objetivo es el procesamiento de información y la comunicación. En la unión de las computadoras con las redes, contamos con una nueva herramienta para almacenar, transferir y recuperar información, pero el énfasis está siempre en la comunicación que se establece entre humanos. En este sentido, los procesos de comunicación mediados por la computadora, permiten modelos instruccionales de interacción ya que los usuarios no están circunscritos a un tiempo ni a un espacio determinado, dando como resultado la instauración de "nuevos" tipos y espacios de aprendizaje activo, colaborativo, individual y en comunidades de aprendizaje. Así pues, la tecnología es una herramienta y la computadora es un soporte que da acceso a diversas fuentes de información, esto lo hace a través de programas multimedia (software, CD-ROM) y especialmente por Internet, sus aplicaciones educativas de desarrollo intelectual y de adquisición de destrezas de intercomunicación, de habilidades del pensamiento, de síntesis o de producción de argumentos se obtienen a través de propuestas educativas de uso bien fundamentadas y validadas mediante pruebas piloto, esto es importante ya que resulta muy riesgoso operar proyectos sin antes haber probado su eficacia, su oportunidad de instrumentación o su pertinencia, por solo citar algunos aspectos.

Formación y capacitaciónLa incorporación de tecnologías al ámbito educativo, permite potenciar los modelos de educación a distancia ya existentes y la creación de nuevas propuestas con fines de desarrollo profesional y de formación permanente, donde el uso combinado de métodos pedagógicos y materiales de autoaprendizaje, con el uso de diversas tecnologías, posibilita procesos educativos y comunicacionales que implican el acercamiento entre los agentes involucrados en la enseñanza-aprendizaje. Mucho del éxito en su operación depende de la capacitación que se haga de los docentes, en razón de que éstos son los mediadores entre la información presentada a través de los medios en general, o de la computadora en lo particular, y el logro de los

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objetivos de aprendizaje propuestos. Para ello habrá que hacerlo por etapas: inducción o sensibilización, capacitación, formación y actualización. Pareciera que son lo mismo, sin embargo, existen diferencias importantes tanto en método como en nivel de profundidad, al tiempo que en el tratamiento, según el perfil de los usuarios, es decir, si estamos hablando de profesores en formación o en servicio. En un primer momento no es indispensable contar con el gran equipamiento para llevar a cabo la tarea, ya que de lo que se trata es de sensibilizarlos, esto es importante en razón de que el personal docente suele oponer resistencia al uso de los medios. Pero para llevar a cabo esta tarea, hay que contar con cuadros de especialistas, quienes a su vez van a formar a profesores de alta calidad. No debe olvidarse que, para obtener el resultado esperado, el procedimiento lleva tiempo, ya que es un proceso que necesita de varias etapas, es necesario poner en común conocimientos, conocer los lenguajes de los medios, entender los sistemas informáticos y su utilización en la enseñanza, aprender a medir la evaluación de logros y su relación con el currículum, conocer y aplicar diversos métodos de enseñanza que respondan a la didáctica de su área de especialidad e incluso, idealmente deberán aprender a utilizar sistemas de autoría.2 Es entonces, que no hay que empezar necesariamente por los equipos en la incorporación de medios al ámbito escolar, hay que iniciar con la capacitación del personal docente y en especial de los futuros educadores, de ello depende en gran medida el alcance óptimo del proyecto, no con ello estoy diciendo que no se requiere equipamiento, desde luego que sí, especialmente en las escuelas formadoras de docentes, donde poniendo especial énfasis sobre los distintos modelos de aplicación, y llevando a cabo las prácticas correspondientes, estos profesores tendrán experiencia en la utilización de la informática en los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque habrá sido la forma en que ellos han estudiado y aprendido e incorporarán a los medios de manera natural en su quehacer educativo.

AplicacionesMucho se habla de que Internet favorece la participación de grupos de personas que comparten intereses, esto se logra mediante la participación en foros electrónicos o listas de discusión, estas aplicaciones que ofrece esta tecnología generan procesos de socialización del conocimiento, algunos se reflejan en acciones concretas, como por ejemplo el procesamiento de información, que implica recordar, ordenar, calcular, establecer relaciones entre las cosas, leer y escribir. También es posible generar procesos de interacción y de diálogo entre personas donde la información se resignifica mediante el intercambio de mensajes con otros, sirve para fomentar la actualización científica, llevar a cabo intercambio de experiencias y conocer nuevos enfoques metodológicos, esto se logra analizando ideas con otros, compartiendo documentos, formulando preguntas y debatiendo respuestas. Los avances y desarrollos de la nueva tecnología de comunicación, pueden generar nuevas formas, estilos, tipos y procesos de educación, se trata de nuevos esquemas de acceso a la información que ponen en operación distintas estrategias de comunicación, ya que las personas "hablan", procesan información e interactúan, lo que permite establecer que existen varios modos de uso determinados por la forma en que se relaciona el usuario con la computadora. Estas tecnologías de información y comunicación, con apoyo de las telecomunicaciones, constituyen un instrumento básico del trabajo intelectual cotidiano. Su utilización con propósitos educativos, permite la planeación de actividades académicas que pueden ser directamente utilizables en las clases, otra forma de aprovechamiento es en el desarrollo de proyectos, de artículos, en la creación de bases

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de datos de diferente tipo, en la creación de imágenes o animaciones, para la elaboración de programas multimedia, etcétera. Las redes electrónicas abren posibilidades de enseñar, de aprender, de actuar profesionalmente e incluso de gestionar con formas y perfiles significativamente distintos de los convencionales. Los involucrados se identifican en función de las finalidades con que participan, existiendo entonces las de tipo propiamente pedagógico, de información pública, de información institucional, mediante la presentación de planes y servicios educativos o de difusión del conocimiento. Con lo anterior, podemos decir que el uso de Internet en el ámbito escolar es prometedor para favorecer procesos de diálogo, de investigación, de búsqueda de información, etcétera, pero es importante tener en cuenta algunas consideraciones de carácter pedagógico:3 • Rompe los límites del salón de clase tradicional. • El medio revalora en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en los procedimientos de tratamiento de la información. • Los usuarios se convierten en creadores y consumidores de información. • En el desarrollo de actividades colaborativas de enseñanza-aprendizaje, entre instituciones y con otros actores externos incluyendo los de carácter internacional, se deben realizar adecuaciones o cambios metodológicos, sin dejar de lado la evaluación. • La información encontrada puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible. • Los profesores deberán revalorar su papel como orientadores y mediadores, actualizar sus destrezas y trabajar en situaciones en que las desigualdades pueden ser muy notorias. • Los idiomas presentes en Internet y la preponderancia de la lengua inglesa.

El rol docenteCon lo anterior, nos damos nueva cuenta de la importancia de que el docente se encuentre capacitado adecuadamente, que no solamente es un agente motivador de nuevas experiencias de aprendizaje haciendo uso de los medios, ni tampoco es un comunicador a la manera tradicional; para cumplir de manera satisfactoria con su función, debe planificar su actividad y actualizarse permanentemente. Estamos hablando entonces de un docente mediador, de un educador que define y desarrolla diversos entornos de aprendizaje4 quien otorga y orienta al estudiante en el proceso de aprender; la herramienta utilizada es sólo un medio para despertar el interés, mantener la motivación y la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para trabajar con el uso de redes telemáticas, es deseable que el profesor mantenga el interés permanente de sus estudiantes, que detecte y atienda a sus necesidades educativas relevantes y pertinentes, cuidar que el contenido y las actividades de aprendizaje sean interactivos y darle atención a los ambientes de aprendizaje creados, lo que se verá reflejado en los procedimientos didácticos y de uso de medios que implemente.

Notas1. Desde nuestra perspectiva, por telemática denominaremos aquel sistema de información digitalizada que junto con un sistema de telecomunicaciones, han hecho posible la implementación de una complicada convergencia de redes de comunicación en donde circula una cantidad insospechada de información hacia un número indeterminado de terminales de computadoras.2. También se les llama programas autor, que sirven para que los docentes elaboren programas educativos de acuerdo a sus necesidades.

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3. Ruiz Tarragó, Ferran. "Las telecomunicaciones en educación, implicaciones y retos de Internet" en: Tecnología y Comunicación Educativas. ILCE No. 28. [En prensa].4. Espacios educativos, muchos de ellos virtuales, estamos hablando de generar nuevos ambientes de aprendizaje.

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La computadora en el aula como recurso cognitivo

J. Guadalupe Salcido Núñez** Licenciado en Informática por el Instituto Tecnológico de Tijuana, pasante de maestría en Educación

por la Universidad La Salle Guadalajara, encargado del Centro de Cómputo del Colegio Cervantes, A. C., profesor de informática en la preparatoria del mismo Colegio. (Correo electrónico del autor:

[email protected])

Sin duda alguna, las nuevas tecnologías están y van a seguir cambiando nuestra manera de vivir. Entonces, por qué no entrar de lleno a indagar las virtudes de esa herramienta llamada computadora, que potencia nuestra capacidad de aprender y nos facilita el conocimiento. Las escuelas con sus escasos recursos, hacen esfuerzos por dotar de equipo de cómputo a sus estudiantes para que éstos puedan acceder a un conocimiento más vasto, almacenado en millones de servidores en todo el orbe por la red mundial de Internet. Lo importante, desde mi punto de vista, es buscar nuevas metodologías para el aprendizaje, que también están cambiando. ¿Cómo encontrar esas metodologías, si seguimos atados a antiguos esquemas para entender el proceso enseñanza-aprendizaje? Ofrezco un aporte para la innovación metodológica de la enseñanza a través de un estudio realizado en Guadalajara, con alumnos de primero y quinto semestres de bachillerato, en 16 grupos mixtos de 50 alumnos, aproximadamente, cada uno. El estudio no es cerrado para un determinado lugar, un solo tipo de alumnos y un determinado nivel; es un estudio abierto a primarias, secundarias, bachilleratos, etc. Solo es preciso ajustar los parámetros que se manejan y aplicar la metodología de enseñanza-aprendizaje que se propone, en cualquier nivel escolar o socioeconómico en el que nos desempeñemos. Presento aquí una síntesis de la investigación1 efectuada en el segundo semestre de 1998. La investigación es de corte cualitativo o interpretativo. Argumento, con hechos, la siguiente pregunta: ¿Cómo influye en el aprendizaje del uso de la computadora la experiencia en el manejo de la misma y la reflexión sobre los procesos que realiza? Para responder la pregunta anterior, establecí una propuesta didáctico metodológica, centrada en el alumno, y con un fuerte soporte referencial basado en la teoría sociocultural de Lev Semionovich Vygotsky. Además en el constructivismo que éste y otros autores proponen.

1. Objetivos de la propuesta didáctico metodológicaLos objetivos o intenciones de la propuesta de innovación son varios, porque la investigación toca aspectos nuevos que se descubren a medida que ésta avanza.Expongo las intenciones en los incisos siguientes: 1). Iniciar una nueva metodología para el proceso enseñanza-aprendizaje del uso de la computadora, en un ambiente escolarizado, basado en las aportaciones relativas al aprendizaje que nos ofrece Vygotsky en su teoría sociocultural. 2). Trabajar la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en el aula o laboratorio, para que el aprendizaje logre más solidez y potencie la inteligencia del alumno para alcanzar nuevos conocimientos, enriquecidos por el contexto sociocultural

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http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/salcid12.htm#not1%23not1



en donde vive. 3). Hacer ver los avances obtenidos en el aprendizaje, cuando concurren en él, la experiencia y la reflexión en los procesos cognitivos; los instrumentos aplicados evidenciarán esos constructos. 4). Presentar el recurso metodológico de las cuatro etapas, que van del novato al experto, para que teniendo estas referencias, los facilitadores ayuden a sus estudiantes a pasar de la etapa A, en donde se ubican a la etapa B, a la que se pretende llegar. 5). Describir, exponer e inferir sobre otros instrumentos aplicados en la propuesta: a). Cómo se da la interacción entre binas en el laboratorio de informática; b). El proceso seguido en la solución de problemas y cuestionarios, c). La creatividad y el ambiente de colaboración entre los estudiantes, d). El pretest y el postest aplicados a los alumnos. 6). Elaborar un mapa conceptual donde se exprese la coherencia y la pertinencia del objeto de estudio, la teoría y la metodología empleadas.

2. La propuesta y su enfoque constructivista socialLa propuesta de innovación está dimensionada en una orientación social constructivista, por esta razón, asumo que el medio social en donde se da el aprendizaje desempeña un papel importante y lo afecta considerablemente: las personas que se relacionan con el estudiante influyen en gran medida sobre éste, de la misma manera influyen también los artefactos y herramientas culturales utilizados por el sujeto. Es así que encontramos que afectan en dos modos: por su calidad y por su diversidad. Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) son parte del acervo social y cultural y se originan en el paso del plano social al psicológico y concretamente del proceso interpsicológico al intrapsicológico. Según Vygotsky, la lengua escrita y la lectoescritura serían dos ejemplos de PPS. En el estudio que me ocupa, el uso de la computadora personal (PC, por sus siglas en inglés) como herramienta cultural, se ubica en el mismo plano que la lectoescritura, pues en ella se originan procesos cognitivos mediante los procesos interpsicológicos e intrapsicológicos; ya que requiere "de mayor control consciente y voluntario..., en especial, en su carácter de sostén del pensamiento conceptual científico, exige un manejo deliberado del lenguaje, una reflexión sobre el lenguaje mismo",2 "Un acercamiento alternativo implica la utilización de computadoras y otras tecnologías como "herramientas cognitivas" con las que los estudiantes pueden aprender como con un compañero cognitivo."3 Posteriormente hablaré de los principios del constructivismo, sus aplicaciones en el salón de clase y en la tecnología.

3. Las cuatro etapas de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)Una parte importante de la metodología para la innovación que propongo, es trabajar en el laboratorio de cómputo la ZDP. Una definición de ZDP la he tomado de Wertsch:

En Vygotsky, esta zona es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel más avanzado de desarrollo potencial, que se da en la interacción que existe entre el más capaz y el menos capaz de los participantes. Un aspecto esencial en esta interacción es que el menos capaz de los participantes puede participar en formas de interacción más allá de su competencia, que cuando actúa solo. (James V. Wertsch,1991).4

Es importante que el facilitador conozca cada una de las etapas de esta zona, para poder ayudar al estudiante en su aprendizaje y a su independencia en el mismo. En la Gráfica No. 1, muestro cada una de las etapas mencionadas. Brevemente doy una explicación de cada una de estas etapas: 3. 1. Primera etapa. Cuando el desarrollo es ayudado por el más capaz. La ayuda necesaria para el aprendizaje en la etapa presente depende de la edad del

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alumno y la complejidad de la tarea. "Durante los primeros períodos de la ZDP el niño puede tener una comprensión muy limitada de la situación, tarea u objetivo a lograr; en este nivel el padre, el maestro o los pares más capaces ofrecen directivas o modelos, y la respuesta del niño es aquiescente o imitativa" Wertsch (1985b)5. Aquí añado que también la PC ofrece directivas o modelos a esas necesidades del niño. 3. 2. Segunda etapa. Cuando el desarrollo es ayudado por sí mismo. El esfuerzo, de ahora en adelante será hecho por el niño para la resolución de problemas. Él toma el control del problema para alcanzar su propio aprendizaje. El aprendizaje será autorregulado y autodirigido por el niño, es además internalizado, pero aún no lo ha logrado.6 3. 3. Tercera etapa. Cuando el desarrollo se logra, se automatiza y se fosiliza. Una vez que el niño no necesita la autorregulación sale de la ZDP, el aprendizaje ha sido internalizado y automatizado; la ayuda de otra persona en esta etapa, es molesta y hasta irritante. Por fosilización en el aprendizaje se entiende, en el pensamiento Vygotskyano, la fijación del mismo. "El aprendizaje de toda la vida consiste en estas secuencias de la ZDP —desde la ayuda de otros a la propia ayuda— sucede repetidamente para el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas, comprensión..." (Vygotsky: 1978).7 3. 4. Cuarta etapa. Cuando se desautomatiza el desarrollo y se da la recurrencia a la ZDP. Esta etapa se origina desde el momento en que la automatización de un aprendizaje dado no funciona, entonces el aprendiz necesita volver a la etapa 1 y pedir ayuda de otro más avanzado para lograr la capacidad o el aprendizaje requerido, o también para solucionar un problema nuevo.4. El recurso metodológico de las cuatro categorías de estudiantes Para poder trabajar la ZDP, implementé el modelo de las cuatro categorías de estudiantes; es importante decir que trabajo en un laboratorio con 25 PCs y con 50 alumnos, es decir dos alumnos por PC. Obtuve las categoría de la siguiente manera: a). Se aplicó un pretest, para ubicar a los alumnos de acuerdo con sus conocimientos previos de computación; el pretest sólo lo respondieron los grupos que llevan Informática en esta escuela. Tuve en cuenta los conocimientos curriculares que los alumnos debieron haber alcanzado en el grado o nivel anterior, y algunos de los contenidos programáticos que se verán en el semestre. b). Ya con los resultados, procedí a establecer subgrupos de alumnos según la cantidad de aciertos logrados. Posteriormente, con las cuatro categorías —estudiantes novatos a expertos—8, los ubicamos de la siguiente manera: – De 8 a 14 aciertos, a los novatos. – De 15 a 20 aciertos, a los novatos avanzados. – De 21 a 23 aciertos, a los capacitados. – De 24 a 29 aciertos, a los expertos o en vías de serlo. c). Se integran las binas con un novato y un novato avanzado; un capacitado con un experto, o un novato avanzado con un capacitado. d). El facilitador crea un proceso de colaboración entre los estudiantes, para que se apoyen en el aprendizaje y el que más sabe ayude al que sabe menos. e). Para la evaluación del avance en el aprendizaje de la aplicación, en este caso Word 6.0, se valoran las soluciones que construyen los alumnos sobre los problemas que se les van planteando, y la calificación es para las binas que propucieron la solución, jamás para uno solo de los integrantes. Si el facilitador logra establecer el ambiente de colaboración entre los alumnos, pone las bases para que se den las ayudas requeridas al trabajar la ZDP; habrá algunos

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problemas de relación humana entre las binas, pero éstos son escasos; un recurso para resolverlos es mover a algún estudiante de una a otra bina, para que se integre el estudiante con este tipo de problema. En la interacción entre las binas se va trabajando la ZDP, y poco a poco todos avanzan en su aprendizaje, que suele ser apropiado e internalizado, mediante una doble acción: primero por la mediación de las binas, y luego, por la interacción con la PC, al ejecutar los procesos inerentes al programa, que les ayuda a construir su solución.

¿Cómo se da el aprendizaje con la PC?Es recíproco, ya que el proceso de la PC ayuda al proceso cognitivo y éste último a la operación de la PC, se obtiene así, un doble y complejo aprendizaje; es doble por la interacción entre los pares, el novato o novato avanzado aprende: primero, del proceso interpsicológico que le es ofrecido en la interacción con el experto o más capaz; segundo, cuando el aprendiz internaliza ese aprendizaje y ocurre el proceso intrapsicológico, vuelve aprender de sí mismo aquello que observó e internalizó mediante la ZDP con el experto; hay además otro aprendizaje, cuando opera la PC por cuenta propia y reafirma el proceso de internalización, que había obtenido previamente, porque la misma PC, le "enseña" y "corrige" aquello que el alumno desea aprender, con el uso adecuado de las herramientas y los mensajes de retroalimentación que aparecen en la pantalla de la computadora, cuando algún proceso no funciona en la PC, por error del que la maneja. En las Gráficas No. 2 y 3 se encuentran ilustrados los procesos de aprendizaje que menciono.

5. La interacción entre binas: la mediación entre el aprendiz y el capacitado La técnica seguida para trabajar este instrumento se describe a continuación: 1. La intención consiste en observar la manera cómo se da la interacción entre las

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Gráfica No. 3. Relación de dos procesos

Proceso cognitivo del alumno Proceso de la computadora

Aspecto educativo: – Es mecánico, ejecuta comandos. Funciona mediante procesos ordenados progresivamente. Funciona mediante herramientas y signos.– Es intencionado. Internalizado progresivamente.

– Asociado a la PC. Mediante la interacción por pares, entre el experto y el novato. – Ejecuta las órdenes del estudiante. Propicia un aprendizaje

determinado. Requiere de experiencia para el manejo de sus herramientas.– Es reflexivo, pues da sentido a la experiencia y a los

significados.

– Algo se procesa en el estudiante y se auxilia de las herramientas. – Los proceos de la PC, contribuyen con el proceso cognitivo.


binas y cómo trabajan la ZDP. Lo que sucede entre el más capaz y el menos capaz, qué tipo de diálogo entablan, lo que manifiestan con sus expresiones; en la interacción captamos lo más relevante de las preguntas y de sus respuestas, sobre todo cuando conceptualizan algún proceso para, posteriormente, recuperar aquello que aportan al estudio en general y a la ZDP en particular. 2. Se pidió a las binas registrar, mediante formatos especiales, todo lo que hacían y decían en la resolución de un problema planteado. 3. El tiempo disponible era de 40 minutos, aproximadamente. 4. El facilitador observa la ejecución del trabajo y la interacción, de cuando en cuando les pregunta el porqué de tal o cual hecho que visualiza. Después se hace el análisis de los datos: la tematización, la codificación y categorización, para obtener las inferencias. 5. 1. Definición de las categorías trabajadas en el instrumentoHubo necesidad de establecer varias categorías, obtenidas de Vygotsky9, para las cuatro etapas de la ZDP. a). Ayuda del más capaz: Cuando el alumno tiene una comprensión muy limitada de la tarea u objetivo a lograr, los más capaces le ofrecen su ayuda. b). Ayuda a sí mismo: Cuando el estudiante toma el control del problema para construir su propio aprendizaje, aunque todavía no lo logra. c). Internalización: Cuando sale de la ZDP y el aprendizaje es internalizado y automatizado, y ya no necesita de la ayuda de otros. d). Desautomatización: Cuando el aprendizaje automatizado no funciona y el aprendiz vuelve a la primera etapa de la ZDP, pide, entonces, la ayuda del más capaz. El ciclo se vuelve recursivo. Además, hubo necesidad de incluir subcategorías para trabajar un enfoque más cuidado de las categorías anteriores y así obtener una estudio más puntual de esta interacción, Tales subcategorías, que evidencian cómo se da la interacción, fueron las siguientes: – Ayuda con información: es aquella en donde se aportan datos conocidos o investigados para una buena comprensión del asunto a solucionar. – Ayuda con estrategia: son los procedimientos o mecanismos que se aplican para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje. – Ayuda con relación al conocimiento: Ésta es proporcionada por el conocimiento previamente adquirido y aporta datos importantes sobre el problema a solucionar. (Gráfica No. 3).

Gráfica No. 4. Matriz de la interacción entre binasBachillerato-Primer semestre 1998. Colegio Cervantes Contenido: Word 6.0

Ayuda coninformación

Ayuda conestrategia

Ayuda en relacióncon el conocimiento

Ayuda del más capaz

En la primera partedel trabajo:– El compañero más capaz ofrece su ayuda con la información que tiene a mano, este rol le toca ahora (3 veces).

– El más capaz frecuentemente expresa los procesos que va siguiendo en la PC, así favorece el aprendizaje al compañero (6 veces).

– El más capaz expresa con detalle los conceptos necesarios para distinguir los procesos de la PC. Expresa el porqué de los mismos (3 veces).

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Ayuda a sí mismo

– El menos capaz repite alguna información, que sobre el conocimiento expresa el compañero más avanzado (3 veces).

– El menos capaz, al observar los procesos tanto cognitivos como de la PC, los expresa brevemente (2 veces). También el más capaz se ayuda a sí mismo (1 vez).

– El menos capacitado afirma sus conocimientos de los procesos de la PC y del aprendizaje que va logrando.

Internalización

– Primeramente quien internaliza el aprendizaje es el más capaz, pero el novato también lo logra por los contínuos procesos intrapsicológicos cognitivos, que construyen ambos estudiantes. En la internalización se fucionan los aprendizajes de ambos.

Desautomatización

– Sólo en algunos conceptos que se debían definir o estrategias que seguía el capacitado, el menos capaz tenía que esperar al más capaz para aprender de su proceso cognitivo. No hay evidencia de esta etapa en el estudiante más capacitado.

Con las categorías definidas, resultó fácil hacer las inferencias del documento ya transcrito; la Gráfica No. 4, presenta los resultados de las inferencias obtenidas de una bina integrada por un novato avanzado y un capacitado. Si se observa cada parte del gráfico, comenzando con la categoría "Ayuda del más capaz", notarán que esa ayuda es debida a las frecuentes intervenciones del más capaz: su ayuda es con información, con estrategia, etc. Mientras que la ayuda que se proporciona a sí mismo el alumno menos capaz, tiene menos frecuencias, tal situación es normal, ya que éste último está aprendiendo ciertos procesos que ignora. También destaco la importancia de verbalizar los procesos que va realizando el más capaz, para que el novato escuche y visualice aquello que se va haciendo en la PC, para que en un primer momento éste internalice el conocimiento a través del proceso interpsicológico y después se lo apropie mediante el proceso intrapsicológico, logrando así construir su aprendizaje al ejecutarlo en la PC. La síntesis presentada, no pretende abarcar todos los aspectos de la investigación; otros instrumentos y recursos metodológicos aplicados, quedan pendientes para otra oportunidad, como el método clínico, la historia de vida, la creatividad, el pretest y el postest, la solución de problemas, los cuestionarios, etc., además de las inferencias que obtuve y que ayudaron a construir la propuesta didáctico metodológica.

6. Algunas conclusiones generales de la implementación metodológicaComo síntesis de todo el trabajo expuesto, llego a las siguientes conclusiones: 1. El aprendizaje de la PC como herramienta cognitiva, se logra en un ambiente tecnológicamente rico, con requerimientos mínimos para el buen funcionamiento del equipo de cómputo. 2. La reflexión y la experiencia se encuentran íntimamente relacionadas en cuanto a la calidad y profundidad del aprendizaje con la PC. El estudiante "aprende" a través de la PC, conocimientos, habilidades, destrezas, estrategias, etc. 3. Resulta muy relevante que el facilitador proponga problemas que los propios estudiantes viven, y los que ellos mismos le presenten, para que los vean como un reto a vencer. Con esto quiero aludir a aquellos problemas que se encuentran en la vida, y que no tienen, porque no se pueden conocer previamente, todas las variables; y no problemas prefabricados o estructurados, cuya respuesta la encontramos al final del

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libro. De esta manera, y con una buen incentivo creativo, los alumnos potenciarán su aprendizaje. 4. La ZDP, juega un papel importante en el aprendizaje del alumno, porque son sus mismos compañeros con quienes intercambia conocimientos, destrezas, información, estrategias, etc., sobre todo con otros más capaces, y esto lo realiza en una sociedad culturalmente preparada. 5. Mediante la reflexión sobre los procesos que se ejecutan en la PC, y sus propios procesos cognitivos, el estudiante adquiere un capacidad metacognitiva, es decir aprende a aprender, que es el fin más importante de todo aprendizaje humano, sobre todo en una sociedad cultural donde los cambios son constantes y acelerados: la duplicación del saber humano cada 10 años, por ejemplo; los avances tan acelerados del hardware y del software, con sus nuevos equipos Pentium II, III y aún versiones más avanzadas; el almacenamiento masivo de información en la red Internet, con más de 13 millones de nodos en el mundo, y la reciente Internet II, para las universidades y centros de investigación, requieren como lo ha expresado Jacques Delors, de "la habilidad de aprender a aprender y la curiosidad intelectual".10 Y esta capacidad es propiciada por la reflexión en aquello que realiza el alumno. 6. Existen diferentes ritmos de aprendizaje, así lo han demostrado los instrumentos aplicados y la ZDP, por lo cual el maestro buscará otras formas de evaluarlo, pues las evaluaciones ya conocidas son insuficientes, ya que solo se limitan a medir el aprendizaje, pero no basta; ¿por qué no implementar una evaluación cualitativa, científicamente probada que comprenda: el desarrollo de habilidades, la solución de problemas y la creatividad para los procesos que el alumno conceptualiza, etc., que complementen y perfeccionen las evaluaciones ya existentes? 7. El maestro, en adelante, se constituye en el guía o facilitador del conocimiento. Es la persona que aprende con sus alumnos. No el sabelotodo. En la tecnología computacional se introduce un nuevo paradigma: "Todos aprendemos de todos".

Notas1. Tengo un volumen titulado Anexos de 130 páginas con todos los documentos que avalan este estudio. Pedir información a J. Guadalupe Salcido N. al tel. 630-36-10 ext. 45 o por E-mail: [email protected] 2. Tomado de Baquero, Ricardo, (1996: 34).3. Ponencia publicada en Internet por la Universidad Tecnológica de Curtin, Australia, con el título: "Using Technology as Cognitive Tools: Research and praxis", ("El uso de la tecnología como herramienta cognitiva: investigación y praxis"). Por Thomas C. Reeves Ph. D. En la direccción URL: http://www.jcu.edu.au/dep/education/subjects/ed1441/topic2/topic2.html4. Tomado del reporte de Internet titulado: "Beyond the individual-Social Antimony in Discussions of Piaget and Vygotsky. By Michael Cole, Univeristy of California, San Diego. Wertsch. James V. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Ma. Hardvard Press. Dirección URL: http: //www.massey.ac.nz/(A Lock/virtual/colevyg.htm5. Referencia tomada del libro escrito por Moll, Luis C.: Vygotsky y la educación.. Tharp R. Ronald Gallimore, citan a Wertsch, 1978, 1979, 1981 y 1985b.6. Moll, Luis C. Vygotsky y la educación. Págs. 220-224.7. Artículo de la Escuela de Educación de James Cook Univeristy. Tópico 2: Vygostky’s Zone of Proximal Development and information Technologies. Documento ED1441:03. Dirección URL: http://www.jcu.edu.au/dep/Education/subjects/ed1441/topic2/topic2.html8. Dreyfus, Hubert L. Et al. En su libro Mind over machine, (La mente sobre la máquina). Presenta cinco categorías en donde se ubican las personas por su grado de pericia. Para el estudio sólo establezco cuatro, por las evidencias obtenidas al hacer las observaciones durante las sesiones en el laboratorio.9. Moll, Luis C. (1990: 220 a 224) cita a R. Tharp y R. Gallimore, En el libro titulado, Vygotsky y la educación.10. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-fist Century. (Reporte a la Unesco, por la Comisión Internacional para la Educación del Siglo

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http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/salcid12.htm#llam10%23llam10



http://www.jcu.edu.au/dep/Education/subjects/ed1441/topic2/topic2.html




http://www.massey.ac.nz/(A%20Lock/virtual/colevyg.htm


http://www.jcu.edu.au/dep/education/subjects/ed1441/topic2/topic2.html







21), "El aprendizaje: Un tesoro escondido". Por Delors, Jacques (Et al). Dirección URL: http://www.unesco.org/delors/

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http://www.unesco.org/delors/


Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación: análisis de una experiencia en la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo

Ricardo Fernández Muñoz* * Profesor de la Universidad de Castilla la Mancha, Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo

(EUMT).

Durante los últimos cursos académicos hemos llevado a cabo distintos sondeos con los alumnos de tercer curso de magisterio de Toledo, a fin de hacer más operativa la asignatura de Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, pudiendo conectar de un modo mucho más eficaz con las demandas y motivaciones manifestadas por éstos. Como punto de partida, pensamos que el "sondeo operacional" nos permite diagnosticar la situación inicial de la clase y conocer el estado de opinión de sus miembros, para poder posteriormente intervenir (operar) y tomar las decisiones más adecuadas atendiendo también a sus expectativas. Las interrogantes planteadas se han centrado en obtener respuesta a tres aspectos que en un principio pudieran entenderse de forma complementaria: 1. Por una lado se pide a los alumnos que expresen las razones que, según su parecer, han originado la inclusión de las Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, como asignatura con carácter troncal en los planes de estudio para la formación inicial del profesorado. 2. De otro lado, se solicita que reflexionen sobre aquellos aspectos positivos y negativos, que en el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación hubiesen podido experimentar, de la mano de sus profesores, desde los inicios de su formación, o que por activa hubieran desarrollado con sus alumnos durante el período de prácticas u otros... 3. Finalmente, partiendo de los aspectos positivos y de los negativos los alumnos debían formular sus demandas a la asignatura de Nuevas tecnologías, respondiendo a los aspectos que pudiéramos denominar como deseables, es decir, aquellos que sus profesores o que ellos mismos no hubieran tenido en cuenta o que se pudieran mejorar a la hora de trabajar con nuevas tecnologías en el aula. Para concluir, con ayuda de las distintas aportaciones realizadas por los alumnos, planteamos de forma conjunta los objetivos a alcanzar a lo largo del curso. En la obtención de respuestas a las interrogantes formuladas, la metodología a seguir pasa por tres fases: en un primer momento se lleva a cabo una aplicación individual, desde la reflexión personal de cada alumno, posteriormente se discute en pequeño grupo y finalmente se debate con el grupo clase. En torno a dichas interrogantes, las respuestas que de los distintos debates se obtuvieron se pueden sintetizar como sigue: Con respecto a la primera cuestión, en la que se pide a los alumnos que justifiquen la inclusión de las Nuevas tecnologías aplicadas a la educación en los planes de estudio de la carrera que cursan, los alumnos se manifestaron de la siguiente forma: • Necesidad de dar respuesta a las demandas sociales en una sociedad tecnológica, dado que la escuela forma parte de la estructura social, no puede dar la espalda a ésta; ello le obliga a integrar los avances tecnológicos que la sociedad genera. "El

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desconocimiento de esta materia supone cerrar los ojos a la realidad". "Si la escuela educa para formar en la sociedad, también tiene que enseñar a hacer un uso correcto de los nuevos recursos". • La modernización de la enseñanza pasa, necesariamente, por el empleo, en ámbitos formativos de las herramientas de progreso que la sociedad desarrolla. "El desarrollo de las nuevas tecnologías nos permite tomar conciencia de los problemas que giran en torno a los avances científicos y nos capacita en el uso de las herramientas tecnológicas para poder enseñar de una forma mucho más eficiente". • Mejorar los procesos educativos y por tanto la calidad de la enseñanza, ya que el uso de los medios facilita la mejor captación de la información y tiene un gran poder de seducción. • Generar un modelo educativo distinto y acorde con las necesidades del momento, como alternativa al modelo clásico o tradicional en el que se ha venido asentando la enseñanza en el ámbito institucional. • Actualización en la formación del profesorado. Fomentar la capacitación tecnológica de los futuros docentes se convierte en algo ineludible. • Promover una actitud crítica ante los mensajes que se reciben a través de los medios de comunicación que eviten la manipulación del receptor. En cuanto a la segunda pregunta la respuesta de los alumnos podemos analizarla atendiendo a los dos aspectos que se solicitan:

Aspectos positivos:De las aportaciones de los distintos grupos de trabajo a aquello que de positivo tiene el uso de las nuevas tecnologías en los procesos educativos, podemos enunciar las respuestas que obtuvieron más frecuencia, entre otras podemos resumirlas del modo que sigue: – Conexión con la sociedad y sus demandas ("tienen utilidad para la vida social"). – Actualización ("rompen con la monotonía"), nuevos modos de aprender. – Aplicación práctica: posibilidad de manipular, instrumento de apoyo en la comunicación educativa ("nos muestran distintas formas de captar mensajes"), "facilitan la labor del maestro", mayor refuerzo en el aprendizaje con ayuda de la imagen ("ayuda a la comprensión de conceptos que con la explicación verbal no quedan suficientemente claros", "la imagen y sonido nos ayudan a relacionar ideas", "una imagen vale más que mil palabras"). – Función motivadora ("hace más relajada, entretenida y amena la clase", "captan con mayor facilidad la atención de los alumnos"). – El empleo de imágenes nos acerca a la realidad y hace que el aprendizaje sea más eficaz, disponen todos los sentidos para la recepción de informaciones produciendo un aprendizaje mucho más completo, "contribuyen al desarrollo de todos los sentidos", favorece el aprendizaje significativo, facilita el acceso a la información, permite una información más ágil. – Aumenta la participación e interacción en clase, hace más flexible el agrupamiento de los alumnos. – Promueve la creatividad tanto de alumnos como de profesores a la hora de abordar un problema ("potencia la imaginación") y la investigación, así como una mayor autonomía en los alumnos. – Cambia significativamente el papel del profesor que pasa de la mera transmisión de la información a ser quien facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Aspectos negativos: – Desconocimiento del profesorado de gran parte de los recursos de los que dispone para operativizar su mensaje didáctico. – La falta de capacitación en el uso por parte del profesorado y por tanto el uso inadecuado e indiscriminado que de los medios se hace. Enseñar con los medios desde modelos tradicionales en los que priva la mera transmisión de información previamente elaborada. – Falta de equipamiento y dotación en los distintos centros, por dificultades económicas debidas al elevado costo de los materiales ("en algunos centros son escasos los recursos y los pocos con los que se cuentan están desfasados"). – Algunas resistencias del profesorado, entre las que cabe destacar el riesgo a la pérdida de relación entre profesores y alumnos, la pérdida de tiempo no sólo en la elaboración de materiales sino también en la preparación y "puesta en escena" en el aula, la desorganización de la clase y falta de control sobre los procesos y los alumnos. Problemas de carácter técnico en el dominio de instrumentos tecnológicos. Dificultades en su adaptación a la situación real de la clase. – Pasividad del alumno en la recepción de mensajes. El mal uso de algunos medios inhibe la participación de los alumnos. Distracción del alumno ("los alumnos disminuyen su atención pudiéndoselo tomar como un juego"). – La escasa utilización ("experiencias mínimas durante la formación básica"). – El abuso de un determinado recurso didáctico pasa a hacer de la comunicación algo monótono y rutinario, perdiéndose el efecto novedoso que en un principio la inclusión de un recurso pudiese generar. – La posible manipulación a la que se somete al alumno frente a los mensajes, que desde distintos medios se le ofrece desde diversas ideologías... En virtud de lo expuesto anteriormente, los alumnos se pronunciaron en sus demandas por el empleo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Entre las consideraciones formuladas cabe destacar las que siguen:

Aspectos deseables: – Formación y actualización del profesorado en el uso de los medios didácticos y su adecuación a los distintos niveles educativos. – Amplio conocimiento de los distintos recursos, para su mejor explotación y aprovechamiento en las aulas. – Interés, por parte de los profesores, por explorar las posibilidades que ofrece el empleo de los recursos en el aula ("búsqueda de nuevas aplicaciones"). – Dominio de estrategias de intervención en el manejo de materiales, desde planteamientos que promuevan la creatividad, investigación y la autonomía de los alumnos. – Conocer algunos criterios de selección y evaluación de los diferentes recursos tecnológicos al servicio de la educación. – Fomentar la alfabetización en las nuevas tecnologías, para su posterior aplicación con futuros alumnos. – Conocimiento de aplicaciones de medios para las distintas áreas curriculares. "Saber qué técnica es la más adecuada para cada nivel educativo". – Mayor tiempo y dedicación. – Capacitación crítica. – Manipulación y uso frecuente de las herramientas tecnológicas desde planteamientos didácticos. "Posibilidad de poder combinar diferentes aparatos a un mismo tiempo".

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– "Implantación de la tecnología como elemento cotidiano". "Que sean más utilizados en los colegios, puesto que en muchos de ellos todavía se utilizan poco o no se emplean". "Que los colegios estén más dotados de estos medios" ("más aparatos por alumno"). – "Posibilitar al alumno la producción de materiales". A la luz de los resultados obtenidos en este primer sondeo, hemos podido comprobar el enorme interés puesto de manifiesto por los alumnos, en la necesidad de formación en torno a las nuevas tecnologías en su aplicación educativa, desde una explotación adecuada de los medios más actuales al servicio de la educación. Partiendo de la reflexión de los alumnos en formación inicial, pretendemos mejorar su concepción tecnológica de la enseñanza, para posteriormente fundamentar dicha concepción desde bases científicas sólidas, que les permitan gestionar y organizar de forma racional los medios tecnológicos que se han de utilizar en el aula y en el Centro. Siguiendo algunos de los criterios defendidos por los profesores Catalina Alonso y Domingo Gallego, nuestra labor avanzará en torno a dos frentes de acción:

Por una parte se trataría de situar, con plena conciencia, al docente y al discente en el contexto tecnológico. Y por otra, sugerirle los recursos tecnológicos más adecuados para el apoyo y la potenciación de la relación educativa. (Alonso, C., 1993: 8).

Una vez conocido el papel determinante que las nuevas tecnologías desempeñan en nuestra sociedad debemos comprender que los procesos educativos se verán maximizados con el uso de las herramientas tecnológicas debidamente adaptadas a las necesidades curriculares. Hemos de reconocer, tal y como argumenta el profesor Camacho (1995: 416), que: "Sin menospreciar el componente artístico de la tarea docente, resulta evidente que la tecnificación de los procesos educativos es un hecho irreversible. La educación se apoya cada vez más en principios científicos y técnicos, tendiendo a identificarse con un modelo tecnológico de información y comunicación". Nuestra corta experiencia desde la implantación de Las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en los planes de formación inicial del profesorado, nos ha servido para comprender la enorme importancia que tiene la formación de actitudes positivas hacia el uso de los recursos didácticos de alta tecnología por parte de los alumnos. Sin esta "mentalización", "concienciación", "sensibilización" inicial, difícilmente podrá emerger en nuestros alumnos la necesaria predisposición que abone el terreno a la capacitación en el dominio de los recursos y su adecuada aplicación en procesos educativos. "Queremos alumnos convencidos por la fuerza de la razón, y no por la razón de la fuerza". Han de ser los propios alumnos quienes desde su reflexión justifiquen su posicionamiento ante la inclusión de las nuevas tecnologías como medio didáctico y como contenido curricular. Nada se logrará si no es a través de su convencimiento. Para lograr que en los planteamientos de base en el empleo de las nuevas tecnologías, prive su sistematización e integración coherente en relación con los procesos didácticos, hemos de superar el nivel de sensibilización inicial justificando nuestras decisiones con respecto al cuándo, cómo, por qué, para qué y con quiénes haremos uso o no de un determinado recurso tecnológico en procesos educativos.

Sería más procedente pensar bajo la perspectiva de programas educativos que incorporan nuevas tecnologías que hacerlo, como sucede en ocasiones, bajo el supuesto de aplicar a la educación programas de nuevas tecnologías. (Escudero, 1995: 406). Demasiado a menudo, no es la máquina la que se adapta a las necesidades y perspectivas

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educativas del maestro, los alumnos y la comunidad, sino que son estas necesidades y perspectivas las que se adaptan a la tecnología. (Apple, M., 1989: 170).

Siguiendo algunas de las conclusiones a las que llega el profesor Grau la actividad tecnológica y su correspondiente toma de decisiones requiere del usuario no sólo capacidad científico-técnica, sino cierta independencia de juicio y una actitud crítico-reflexiva.

El usuario reflexivo y el consumidor crítico pueden seleccionar tecnologías apropiadas, sin convertirse en sujetos pasivos, cultural y tecnológicamente condicionados por la imposibilidad de articular un juicio fundado. (Grau, J., 1995: 84).

En este sentido, si atendemos al papel tan importante que juega la información en el mundo actual, nos daremos cuenta de la urgente necesidad de enseñar a seleccionar los mensajes, interpretarlos de manera crítica y clasificar olas de información discontinuas y heterogéneas a conocimientos organizados y coherentes. En los tiempos que corren, nos encontramos continuamente expuestos a un elevado caudal de información e influencias desde muy diversos conductos. Si no somos capaces de llevar a cabo las síntesis oportunas y de someter a crítica la información que recibimos, quedaremos a merced de los últimos o más fascinantes impactos que recibamos. Desde esta perspectiva, la educación institucional cumple un importante papel y a ella se le encomienda esta habilidad de sistematización. Finalmente: "Para que las altas tecnologías se instalen en la escuela, el profesor tiene que conocer el potencial de los distintos medios, estar persuadido de su utilidad como ayudas instrumentales, ser capaz de decidir cuál o cuáles de ellos son los más adecuados en las diferentes situaciones didácticas, conocer sus modos de aplicación y evaluar su eficacia". (Camacho, 1995: 432-433). Ninguna inversión del sistema educativo puede ser más rentable: la calidad de la enseñanza que se imparte en los centros donde se forman los futuros responsables de la calidad de la enseñanza de todo el país. Es esencial que estos centros no se conviertan en lugares donde los futuros docentes aprendan como no hay que enseñar, dado que está suficientemente demostrado que "...Los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los métodos que les han aplicado, durante su período de formación" (Fernández Muñoz, R., 1994: 71). En este mismo orden de cosas, algunos autores coinciden en afirmar que uno de los problemas que podemos observar, en los maestros actuales, es que no aprendieron con audiovisuales cuando fueron formados en la profesión y ello les ha acarreado serias dificultades a la hora de implementar modelos de enseñanza con el auxilio de las nuevas tecnologías en su intervención docente. Dado que tal y como expresa el profesor Camacho (1995: 431): "...los alumnos enseñados con determinados recursos se encuentran más fácilmente inclinados a hacer uso de ellos en su futuro desempeño profesional, resulta patente la necesidad de tecnificar la práctica docente de los formadores". Baste como ejemplo, considerar que durante la formación inicial de los futuros profesores hemos podido confirmar el hecho según el cual, alumnos que eran formados desde un modelo de enseñanza que incorporaba el empleo de recursos tecnológicos, tan pronto tenían ocasión de presentar algún tema de manera individual o en pequeño grupo ante el resto de sus compañeros, utilizaban aquellos recursos que habían sido previamente aplicados con ellos, mientras que aquellos alumnos con los que no se aplicaban estos modelos aunque sí tuvieran conocimiento de su existencia, en sus intervenciones en el aula supeditaban la comunicación al tradicional discurso oral. Sin embargo, estamos convencidos de que la mera introducción de alguna nueva

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tecnología en el ámbito educativo jamás podrá cambiar la compleja problemática del aula. Se necesitan nuevos modelos de enseñar, aprender e investigar los efectos de la tecnología en la clase. Pensamos que la solución a estos y otros muchos planteamientos vinculados con la práctica escolar no debe buscarse siguiendo recetas convencionales, por lo que requiere el esfuerzo de todos, sólo así podremos alcanzar posibles vías de entendimiento que nos lleven al éxito. Hemos de considerar que si pretendemos lograr el cambio hacia una optimización en la calidad de la enseñanza, hemos de dotar a nuestros futuros profesores de instrumentos generadores de cambio. También hemos de tener presente que el cambio pasa necesariamente por acercar el sistema educativo a la realidad social contemporánea.

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Paulo Freire:una re-lectura para pensar la informática en

educación

Margarita Victoria Gómez** Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional

de Rosario, Argentina; master en Ciencias de la Información por la Escuela de Comunicaciones y Artes de la Universidad de São Paulo

(USP), Brasil; doctoranda en Educación por la Facultad de Educación de la USP. Es autora del libro: Alerta... cuatro computadoras en la escuela: maestros abriendo caminos desde la brecha. Miembro del

Instituto Paulo Freire (IPF) de São Paulo, Brasil; secretaria del Grupo de Trabajo 2: "Educación y Sociedad", del Consejo Latinoamericano

de Ciencias Sociales (CLACSO).Correo electrónico de la autora: [email protected]

La relación alfabetización, lectura, escritura, poder, lenguaje, comunicación –y los propios instrumentos de ésta: los medios–, están presentes en el pensamiento freireano y se constituyen en ejes, a partir de los cuales se piensa la práctica educativa. Esta práctica, tiene por finalidad ayudar al hombre y a la mujer a desarrollar una consciencia crítico-reflexiva, que les permita evitar o liberarse de la manipulación que los sujeta a situaciones que no les favorecen. El contexto socioeducativo actual está fuertemente atravesado por los medios telemáticos y los sistemas de información de las grandes corporaciones, además del proceso de innovación educativa que han abierto un debate polémico en su relación. Situación ésta que, por lo general, no ha sido favorable en el desempeño de los educadores de América Latina. Para aproximarnos a este debate, desde una perspectiva freireana, es necesario destacar que Paulo Freire nunca despreció la cultura mediática e inclusive, consideró que en la acción cotidiana del educador no puede dispensarse el uso de sofisticados elementos de comunicación. Desde la perspectiva freireana, las competencias del educador son las de lectura y escritura, pero también el saber cómo enfrentar los hechos cotidianos, conjuntándolos a través de la comunicación humana, sea ésta por medio de la escritura o de redes telemáticas. Se propone trabajar a favor de una alfabetización conceptual y política, en una relación dialéctica que posibilite develar, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura complejos. Paulo Freire, al entender la educación como un acto político, fue claro ante el uso de la informática en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la apropiación de los saberes científico-tecnológicos, estén también preparados para mirar con extrañeza el conocimiento cotidiano, haciendo extraño lo obvio, cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la pedagogía freireana las técnicas e instrumentos de comunicación no son privilegio del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos derechos y posibilidades; lo que destaca otra característica de la educación freireana: la educación como posibilidad. Esta propuesta pedagógica supera los límites del ámbito escolar, cuando actúa en

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diversos espacios públicos de educación en los que se produce conocimiento. El educador de la escuela pública se mueve, cada vez más, en espacios amplificados de educación, asume trabajos con grupos diversos, se organiza como trabajador, maneja múltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual e informático). Reconocer la propuesta freireana de educación como alternativa viable, en relación con la incorporación de la informática en la acción educativa propia, es una oportunidad de reconstruir una práctica estancada, por mucho tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales. En el programa freireano de educación continuada de los profesores, uno de los ejes básicos es la apropiación de los avances científicos del conocimiento humano que contribuyan para la calidad de la escuela deseada. Innovar no es crear de la nada, decía Paulo Freire, es mas bien tener la sabiduría de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la práctica educativa para pensar la informática en la escuela, es coherente con el sueño de hacer una escuela con un alto grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la producción del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes computacionales. Internet, no como finalidad en sí mismo, pero sí como elemento activo para la solidaridad humana.

Los ’60: enseñanza-aprendizaje en ambientes interactivosLa alfabetización, entendida como la adquisición de competencias lingüísticas (lectura-escritura) y lógico-matemática, parece insuficiente en los días actuales para establecer una comunicación socialmente eficaz en la comunidad. La alfabetización freireana, al desarrollar la capacidad crítico-reflexiva del hombre, en un proceso educativo que dura toda la vida del sujeto, lo ayuda a liberarse de la manipulación a través de re-inventar su propia práctica. Freire consideró que el "dialogismo" más que el "binarismo", sería la base intelectual de nuestra época, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo. Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitación. Ese tipo de enseñanza basada en el behaviorismo skinneriano, permitió una alfabetización mecánica en el aula de clases. Freire no se conformaba con este tipo de educación. Con los elementos de su tiempo buscó construir una conciencia crítica y, en la década de los años ’60, comenzó a utilizar el audiovisual en su método de alfabetización, porque entendía que educar implicaba el uso crítico de los elementos de su tiempo. En el noreste brasileño, como confirma Moacir Gadotti,1 "él buscaba fundamentar la enseñanza-aprendizaje en ambientes interactivos, a través del uso de recursos audiovisuales. Posteriormente, reforzó el uso de nuevas tecnologías, principalmente el video, la TV y la informática." Su método de alfabetización, aprobado por la Conferencia Nacional de Obispos en Brasil (1963), fue adoptado rápidamente por el Movimiento de Educación de Base (MEB) para alfabetizar a través de la Teleescuela (educación a distancia usando TV y monitores). En 1969, participó en la creación de la Radio Educativa en la Universidad Federal de Pernambuco, de orientaicón social, vigente hasta la actualidad. La aproximación crítica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es lo que marca la diferencia entre la propuesta freireana de educación y las que le anteceden. Si bien no existe una propuesta lineal en el pensamiento freireano, es bueno recordar algunos acontecimientos en relación con la incorporación de las tecnologías a la educación. Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendió que la educación se realiza en otros lugares además de la escuela. Por eso, en su propuesta de alfabetización,

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lectura y escritura, los lugares públicos amplificados de educación, son espacios fundamentales para trabajar la concientización ciudadana. Él estaba en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y acción liberadora –emancipadora– a través del trabajo colectivo. Corriendo el riesgo de ser tildado de irreverente, anarquista o comunista, él enfrentó las descalificaciones soberbias y arrogantes del academicismo, difundiendo que el saber popular no es inferior o superior a otros tipos de saberes sino que es un saber a partir del cual se elucida. Con base en esos saberes, su propia experiencia y la de su nieto, Paulo Freire comenzó a pensar la Informática considerando que la escritura no es una técnica ingenua o neutra, ni se limita al diseño de letras, sino que es una herramienta que permite la solución de problemas sociopolíticos.

Los ’70: ¿Comunicación o extensión?La experiencia de alfabetización en Chile, durante la Reforma Agraria, contribuyó para entender el papel de la técnica desde la perspectiva freireana. En ese momento, el desafío fue utilizar el Método Paulo Freire en la formación de técnicos para el sector agrario. En su obra "Comunicação ou extensão"2 Paulo Freire reflexiona sobre el trabajo del agrónomo como educador y abre la discusión sobre el binarismo: ¿comunicación o extensión?, ¿técnica o pedagogía?, destacando la importancia de la comunicación en el proceso de conocimiento. En este sentido, la técnica es importante si ayuda en la toma de conciencia. A partir de este trabajo obtenemos otra gran contribución freireana, cuando se afirma que la labor del educador es la de problematizar a los educandos y al contenido que los mediatiza, no es su tarea disertar sobre ese conocimiento o entregarlo como algo elaborado, acabado. En este contexto, la extensión es descrita como una forma de llevar hasta los campesinos, recipientes pasivos, el conocimiento y los métodos necesarios para la ejecución de un programa de reforma agraria. En un sentido semántico, el pensamiento freireano revolucionó al proponer develar las relaciones hombre-mundo. En el transcurso de los acontecimientos, se deja ver hasta que punto inquieta a la pedagogía freireana "el hacerse el ingenuo" por parte de algunos grupos de poder que introducen la informática a la escuela como un acto de iniciación a la modernidad, "puro" y "sin malicia". O lo que es peor, encubriendo otras realidades para justificar la "modernización", sin tomar en consideración al saber popular o expresiones y saberes no legitimados por dichos grupos. En ese contexto, hacerse pasar por ingenuo se constituye en un acto de encubrimiento. A finales de los años ’70, aparece en el lenguaje de los brasileños la expresión "hacer la cabeza" para expresar un acto de adoctrinamiento realizado a través de los medios de comunicación y que transmitía una visión parcializada del mundo como legítima. La reacción de Paulo Freire, ante este hecho aparentemente irrelevante, fue radical, recusó ser indiferente o hacerse el ingenuo ante la falsa idea de futuro que se estaba manipulando en contra de la gente. Como educador que considera al sujeto el centro de las opciones históricas, no aceptó dar la impresión de cruzarse de brazos ante la cabeza de los otros o ante el "destino manifiesto" que salía de la cabeza de ellos. En relación a los medios de comunicación, "hacer la cabeza" significa que el sujeto que "hace la cabeza del otro" esconde a su manera al otro, en un acto de encubrimiento, de negación y re-negación. Y, es contra eso que Paulo Freire se rebela. En su propuesta pedagógica el "hacer la cabeza del otro" no tiene lugar, lo que no significa que en su concepción de educación, como acto político, se desprecien las tecnologías informáticas, de información y comunicación. Él busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso cuidadoso y crítico de las mismas. Según Paulo Freire, nadie devela el mundo a otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso que éstos se tornen

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sujetos del acto de develar.3 Si esto no fuera así, habría que sospechar de ese acto. Teniendo en cuenta esta preocupación, en la década de los años ’70, fue aprovechada esta propuesta, contribuyendo en un proyecto de integración medios-escuelas del primer nivel, llevado a cabo en la periferia del municipio de São Paulo.4

Los ’80: la lectura de las imágenes y la penetración de la informáticaLa lectura de las imágenes y la penetración de la informática: ¿al servicio de quién?, constituye uno de los ejes principales del libro "Sobre educação (Diálogos)", vol. 2, de Paulo Freire y Sergio Guimarães publicado por la editora Paz e Terra, de Brasil, en 1984 (con segunda edición en 1986). En este diálogo que mantiene con Sergio Guimarães, Freire afirma que la lectura de imágenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de imágenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semántica, hay también toda una semántica de las imágenes. El movimiento de las imágenes, su posición –que tendría que ver con la sintaxis–, la posición que las imágenes ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene que ver, también, con su semántica, demanda una cierta práctica, una cierta convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la experiencia en los órdenes social y clasista. En este diálogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relación que los chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el cine del barrio, la televisión del hombre del negocio de la esquina, o de su propia casa donde los niños, ya para esa década, experimentaban el lenguaje de la imagen. El problema está en saber cómo reaccionaban los niños, qué lectura hacían de esas imágenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos del ingreso de los medios de comunicación a las escuelas y también saber a quiénes están sirviendo. En relación con la penetración de la informática en las escuelas brasileñas, Freire reiteró en varias oportunidades que no estaba contra la informática, pero advertía que alguna multinacional, interesada en vender computadoras, estaba detrás de todo ello. Como hombre de su tiempo, reconoció la importancia que podrían tener las computadoras en las escuelas brasileñas, sin dejar de alertar respecto de a quiénes estarían sirviendo, su finalidad y lo que podría sobrevenir después de la experiencia de incorporar masivamente la informática. Coherente con la pedagogía freireana, y observando otras experiencias de países de América Latina, el temor era que la introducción de esos medios en el campo educacional, una vez más, trabajaría a favor de los que pueden y en contra de los que menos pueden. Freire critica eso, pero no es una crítica técnica sino política. Alerta a los educadores en el sentido de no alejarse del subsistema educativo ante las dificultades sino, por el contrario, aprovechar los espacios e instrumentos avanzados de su tiempo para llamar la atención respecto de estas cuestiones.

Las computadoras y el "efecto caballo de Troya"Sergio Guimarães, dialogando con Paulo Freire, llama "efecto caballo de Troya"5 a la introducción masiva de computadoras en las escuelas brasileñas. O sea, cuando se introduce este nuevo instrumento en la escuela, el efecto de la programación arrastra ese recurso a todos los contenidos y a todos los momentos de aprendizaje permitiendo la individualización. El resultado es la sofisticación, por medio de nuevas tecnologías de la enseñanza autoritaria y tradicional. Se termina calzando la computadora al viejo modelo. El conocimiento, rebanado (segmentado), es ofrecido al educando para que

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trague, asimile y responda con criterios preestablecidos. La evaluación es realizada con criterios preestablecidos. En este punto, la teoría freireana critica fuertemente el uso de computadoras. Se critica la programación direccionada –lo que implica una determinada teoría de aprendizaje–, y no lo que ellas podrían permitir si fueran incorporadas de manera crítica. La teoría behaviorista se prestó muy bien para este tipo de aprendizaje. Los "softwares educativos", en este caso, ofrecían un premio o un castigo según se alcanzaran o no los objetivos de una determinada actividad. Paulo Freire alertó al educador en su relación con el poder, que puede, inclusive, programarlo para reproducir el poder que lo determina. Por eso insistió en la crítica política y no tecnológica. Por todo esto, Freire no se situó en contra del uso de la computadora, pero, creyó fundamental poder "programar a la computadora". La cuestión es saber al servicio de qué poder es programada para programarnos. Es radical Paulo Freire al no admitir el "binarismo" ni la dicotomía teoría-práctica educativa, ya que corresponden a una concepción mecánica del acto de enseñar/aprender y no son entendidas como producción de saber y de conocimiento. En un sentido general, se estaría "castrando" en el alumno una de las cualidades indispensables para la producción de conocimiento y una de las cualidades centrales del hombre y de la mujer: la capacidad, históricamente aprendida, de desarrollar la curiosidad y de disfrutar de esa curiosidad, la "curiosidad epistemológica". Pero, el conocimiento se continúa segmentando en relación al sexo de los sujetos a educar. Con seguridad, la mujer acompañó al hombre en el labrado de la tierra, la producción de artesanías y de la técnica, pero, en el contexto educativo actual, el impacto de la educación tecnológica ha sido negativo desde la percepción femenina y en su disposición para entrar en ella.

La comunicación en el pensamiento freireanoLa comunicación es considerada fundamental en las relaciones humanas y la interrelación de sus elementos básicos permiten cierta autonomía al proceso comunicativo con fines educativos. El esquema comunicativo básico, en la relación educador-educando, es esa relación social igualitaria, dialógica, que produce conocimiento.6 La comunicación es la relación que se hace efectiva por la coparticipación de los sujetos en el acto de conocer. Algunas características de los elementos que componen el esquema pueden ser las siguientes: a). Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; b). Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular en varios sentidos educadores-educandos; c). Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones, según la dinámica establecida; d). Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulación.7 En la relación educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los educandos el contenido que los mediatiza."8 En este sentido, la pedagogía freireana busca la conectividad. Los niños conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos constituyendo una red de enseñanza-aprendizaje.

Los ’90: formación del profesor para el nuevo siglo, desde la perspectiva freireanaLa organización social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias está llevando a re-pensar la práctica docente desde su formación inicial. Es conveniente,

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desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y diálogos sobre su propia práctica, posibilitándoles la organización en redes. En un nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedagógicos que prevén el uso de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia una eficaz superación de varios problemas de carácter educativo, administrativo y de comunicación. El diálogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y técnico. Freire analizó la articulación del saber, nuevas tecnologías y educación en su relación con el poder, a partir de las palabras del biólogo F. Jacob, quien afirma que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo:

[...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programación y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de inferir hasta en la programación de la que somos resultado. En este sentido, la vocación humana es la de comprender el mundo a través de la necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocación es de saber el mundo a través del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo. Sólo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podría ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no sólo es vehículo del saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ahí es imposible comprender la vida histórica, social y política de los hombres fuera del gusto y la necesidad de saber. Sólo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaña el proceso individual y social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no preestablecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.9

De este modo, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación no pueden estar disociadas de las condiciones propias e institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologías, que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discutía en la década de los ’60 y ’70. Desde entonces, Paulo Freire nos preparó para cuando la tecnología no sea el problema; él nos preparó para la solidaridad humana.

Freire, todavía afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de desvendar la razón de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la posmodernidad democrática, para que la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.10

Conocer el contexto del proceso de comunicación en el que la lectura y la escritura se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del profesor desde la óptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la producción de las palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitación en el análisis del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a través de tecnologías de la comunicación para el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura a través de softwares "educativos"; pero también,

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que los multimedias dejan expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mínimas dificultades de su desempeño en la "transmisión" del nuevo repertorio vocabular, lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de formación en ciertas competencias específicas para estar a la par, por lo menos, de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilándolos a los saberes de los profesores. No se trata de una incorporación acrítica, sino que, partiendo de una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la necesidad de la ‘apropiación’, por parte de los educadores, de los avances científicos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la escuela que se quiere."11 Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relación escuela-profesor; alumno-computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la máquina que "habla" con el alumno. Cierta presión nos "sugiere" una capacitación x para estar dentro de determinado "universo vocabular",12 entendida ésta como la necesidad de pensar que todavía no ha sido superada la escritura. Es común, por ejemplo, encontrar profesionales, aún los especialistas en informática, que no consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto. Lauro de Oliveira Lima, en una contribución provocadora, pero responsable, afirmaba en la década de los años ’70 que el profesorado brasileño no había alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilización del libro. Comportándose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lúcidas y provocativas, las escuelas continúan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de escenarios medievales con tecnología de punta, pero no se puede fingir ingenuidad. El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo discurso se está conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir Gadotti, "con respeto a la transformación del discurso interno en discurso escrito, las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no sólo en programas básicos de alfabetización, sino también en la programación de habilidades de escritura más avanzadas".13 El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de comunicación, desde la óptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y grabado en la memoria de la computadora, lo que vendrá, a su vez, a caracterizar la competencia del profesor para el nuevo milenio. Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que permite afrontar el desafío de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la tecnología no sea el problema. De cualquier modo, en la pedagogía freireana, las computadoras y la lectura no son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del desempeño en las computadoras, se deberían considerar conjuntamente las teorías crítico-constructivistas en relación con la transformación del discurso interno en discurso escrito, tanto en la alfabetización básica como en el desempeño de habilidades de escritura más avanzadas. La relación dialéctica sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formación de la consciencia humana que permite transformar el mundo. En este sentido, "el constructivismo freireano va más allá de la investigación y tematización, la tercera etapa de su método, la problematización, supone la acción transformadora" .14 Este enfoque todavía prevé el "ecodesarrollo", de allí la

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importancia de considerar la dimensión histórica, contemporánea y futura de la tecnología en la educación y a cada sociedad en relación con el uso de la misma. El legado de Paulo Freire en relación con la representación construida sobre el mundo, posibilita la contextualización de los propios saberes del mundo, y para sobrevivir en la sociedad cripto-conservadora-posmoderna, al decir de Nick Cohen,15 tal vez sea necesario pensar en una pedagogía de la representación y, "por que no insertar críticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema de señales gráficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de ella?"16

Notas1. Gadotti, M. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez/Brasília, DF/UNESCO. São Paulo, 1996. p. 30.2. Freire, P. Comunicação ou extensào. Paz e Terra. São Paulo, 1977.3. Cf.: Freire, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Río de Janeiro, 1984.4. Cf.: Freire, P.; Guimaraes, S. Sobre educação (Diálogos). [2da. ed.]. Paz e Terra. São Paulo, 1986. p. 103.5. Lucha establecida entre los griegos y la ciudad de Troya, localizada al noroeste de la actual Turquía. La guerra se vuelve legendaria y es el tema de la Iliada, poema épico del siglo VIII a. de C. (750 a. de C.?) atribuído a Homero. Según la Iliada, lo que ocasiona la guerra es el rapto de Helena, mujer de Menelao (rey de Esparta), por el príncipe troyano Paris. Ayudado por Afrodita, la diosa del amor (ver Mitología grecorromana), Paris aprovecha un viaje de Menelao para conquistar Helena. Enamorada, ella reúne todos sus tesoros y huye con el amante. Ante la intransigencia de Paris para resolver pacíficamente el problema, Menelao reúne a los griegos en Aulis, bajo el comando de Agamenón (rey de Micenas), y parte para la guerra. Se siguen diez años de lucha, en que la suerte se alterna entre griegos y troyanos. Para vencer a los enemigos, el guerrero Ulises crea la estrategia que lleva a los griegos a la victoria. El ejército finge retirarse y deja un gigantesco caballo de madera delante de las murallas de Troya. Como consideraban al caballo un animal sagrado, los troyanos recogieron el presente, que escondía soldados griegos en su interior. De esa forma, la ciudad es invadida, saqueada y quemada. La victoria da a Grecia el control del tráfico marítimo en la región.6. Cf. Lima, Venício A. de. "Conceito de comunicação em Paulo Freire", en: Gadotti, M. Paulo Freire: uma biobibliografia. IPF. São Paulo, 1996. p. 39.7. Cf. Tecnología de la educación. Santillana. Madrid, 1991. p. 113.8. Cf. Freire, P. Extensão ou comunicação. Paz & Terra. São Paulo, 1977. p. 81.9. Cf. Zibas, D. "Paulo Freire: la pedagogía del oprimido treinta años después" (Entrevista), en: Propuesta educativa, núm. 9, octubre de 1993. p. 62-63.10. Cf. Idem. p. 63.11. Gadotti, M., Paulo Freire: biobibliografia. IPF. São Paulo, 1996. p. 97.12. Cf.: Gómez, M. V. "Misse-en-scène" do leitor na rede informática? [Em prelo].13. Gadotti, M. (org.). Op. cit. p. 29.14. Gadotti, M. Idem. p. 30.15. Cohen, Nick. Folha de São Paulo, Mas! 12 de julio de 1998.16. Gadotti, M. "A voz do biógrafo brasileiro: a prática à altura do sonho", en: Paulo Freire: uma biobibliografia, Gadotti, M. Cortez/IPF/Brasília, D. F./UNESCO. São Paulo, 1996. p. 83.

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