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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

USO DEL MULTIMEDIA INTERACTIVO EN EL CONTEXTOUNIVERSITARIO.

Víctor Manuel García Izaguirrevgarcia@uat.edu.mx

Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)

Julio Cabero Almenaracabero@us.es

Universidad de Sevilla (España)

El presente artículo describe el proceso experimental seguido para el diseño, aplicación yevaluación de un CD-ROM Multimedia Interactivo para la materia de GeometríaTridimensional en la Facultad de Arquitectura de la UAT en México, para el cual se usaroncomo variables de estudio los diferentes estilos de aprendizaje, el aprovechamiento acadé-mico, la actitud y percepción sobre este medio; cuyo objetivo final y principal sería determi-nar la efectividad de este recurso tecnológico en su aplicabilidad en la enseñanza - aprendi-zaje de la arquitectura.

Palabras clave: Multimedia Interactivo, Educación Asistida por Ordenador, Estilos de Apren-dizaje.

The present article describes the experimental process followed for the design, applicationand evaluation of an CD-ROM Multimedia Interactive for the matter of Three-dimensionalGeometry in the Faculty of Architecture of the UAT in Mexico, using as variable of study thedifferent styles from learning, the academic advantage, the attitude were used as variable ofstudy and perception on this means; whose final mission and main would be to determine theeffectiveness of this technological resource in its applicability in education - learning of thearchitecture.

Key words: Interactive multimedia, Education Attended by Computer, Styles of Learning.

Nª 30 Julio 2007 pp.17-30

Introducción.Resulta incuestionable el progreso que se

ha conseguido en los últimos años con lasNuevas Tecnologías de la Información y laComunicación (NTIC), cuyo empleo impactaen todos los ámbitos de la vida actual y lascuales superan con creces las más ampliasexpectativas que algunos escritores de cien-cia ficción, pudieron haber planteado o imagi-nado en el siglo XIX ó XX.

Junto a los más tradicionales sistemas deinformación y comunicación, las NTIC a decir

de Aguaded (1999), son elementos cada vezmás indisociables de todos los ciudadanos,que de manera especial viven las nuevas ge-neraciones, inmersas desde su nacimiento enun entorno progresivamente mediatizado.

Aspectos que lustros atrás pudieran haberparecido imposibles de realizar, ahora resul-tan de lo más cotidiano. Por ejemplificar algu-nos, hoy en día se puede mantener una comu-nicación telefónica desde un celular hacia casicualquier otra parte del planeta tierra. De igualforma se pueden iniciar relaciones afectivas,

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laborales, educativas o de cualquier otra ín-dole con diferentes personas ubicadas en dis-tintas latitudes y a las cuales, posiblemente,nunca se conozcan de manera presencial, todoesto a través del Internet.

Es indiscutible que la aparición y el auge delas NTIC, ha contribuido a aumentar y facili-tar el acceso e intercambio de la información,en mayores cantidades, a mayores distanciasy en menor tiempo, además de almacenarloscada vez en espacios más pequeños; comoen cada periodo de la historia en el cual se haproducido un cambio o revolución en el modode acceder al conocimiento, las personas quelo viven experimentan un proceso de acomo-dación pertinente a las necesidades del mo-mento, donde antes ésta era un bien escaso, aser un recurso superabundante o excesivo.

Los educadores, a su vez sitúan con másfrecuencia, a las NTIC, en la vanguardia delas innovaciones que operan en el sistemaeducativo; hecho que a decir de Gispert (1997)se ve apoyado por los padres de familia, loscuales expresan a menudo el sentimiento deque las modernas formas de transmitir infor-maciones constituyen una pieza clave para eléxito escolar de sus hijos.

Lo anterior, planteado desde el punto de vistade los educadores, resulta fundamental, dadoque los esquemas mentales tendrán que cam-biar, en razón de que asociamos la falta deconocimientos con la falta de información yeso ahora, tal y como se menciono anterior-mente, ha cambiado sustancialmente.

Hace cerca de quince años, Beltrán (2001)mencionó que en la mayoría de las institucio-nes educativas, los programas de estudioscontemplaban el uso de las computadorascomo una herramienta de apoyo en el desa-rrollo de la actividad profesional de losegresados.

Este hecho se ve reflejado en la Declaración

Mundial sobre la Educación Superior en elSiglo XXI y citado por Chaires (2002), la cualestablece que "Los nuevos métodos pedagó-gicos también supondrán nuevos materialesdidácticos."

Asimismo, Domínguez (1999) comenta:

" … las Nuevas Tecnologías plantean un nuevocontexto, que a grandes rasgos van a demandarfundamentalmente de la formación, un cambio cua-litativo importante, como lo es abandonar la cultu-ra informativa, memorística y de reproducción,por una nueva cultura formativa de mentes bienhechas, que sepan buscar información, procesar-las y configurarlas como estrategias de soluciónpara situaciones y problemas concretos".

Las NTIC han enriquecido las modalidadeseducativas implementadas hasta hoy, apoya-da por recursos y medios tecnológicos parala realización de actividades extraescolares yextracurriculares, que le permitan a los alum-nos indagar y ejercitar lo estudiado en el sa-lón de clases y al profesor proporcionarle unaplataforma tecnológica en dónde exponga suplan curricular y de trabajo.

Pero virtudes, como la autonomía y la capa-cidad de procesar información, sólo puedendetectarse como rasgos singulares de indivi-duos concretos que se mueven y actúan demanera inteligente y autónoma, sobre mate-riales simbólicos que hacen parte de su cultu-ra y de su esfuerzo por sobrevivir, convivir, yproyectarse al futuro.

Considerando todo esto y bajo el argumen-to señalado por CIEES (2000), el cual planteaque se requerirá una estrategia didáctica quepermita estimular la colaboración y participa-ción de los alumnos y maestros, respetar losdiferentes ritmos de aprendizaje; entre otrascosas, cuestionamos, ¿cómo han afectado real-mente las NTIC en los procesos de enseñan-za - aprendizaje?; y si además, tomamos en

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consideración los diversos estilos de apren-dizaje que un alumno pueda tener, ¿influiránéstos en el proceso y actitud que al respectode su uso puedan tener?

Para poder dar una respuesta a la interro-gante planteada, se determinó establecer lasiguiente hipótesis:

H1: La interacción existente entre las ha-bilidades diferenciadas de los sujetos, iden-tificadas a través de los estilos de aprendi-zaje, identificados como Activo, Reflexivo,Teórico y Pragmático, junto con la percep-ción que el alumno tiene del MaterialMultimedia Interactivo de GeometríaTridimensional y el nivel de estructuraciónsemántica y sintáctica de éste, tendrá unainfluencia significativa en el rendimiento acorto y mediano plazo y en el procesamientodel material por los alumnos participantesen la investigación.

Geometría y las NTIC.

Antes de explicar el proceso experimentalseguido para la comprobación de la hipóte-sis, se procederá a clarificar los conceptos ci-tados en la hipótesis.

A decir de Alonso y Gallego (2004), muchasinvestigaciones han comprobado la diversi-dad y relatividad del aprendizaje, dentro delos cuales se encuentran sujetos que organi-zan sus pensamientos de forma lineal,secuencial, mientras que otros prefieren unenfoque holístico.

Las Teorías de los Estilos de Aprendizajehan venido a confirmar esta diversidad entrelos individuos y a proponer un camino paramejorar el aprendizaje por medio de la con-ciencia personal del docente y discente, delas peculiaridades diferenciales, es decir, delos Estilos Personales de Aprendizaje.

El concepto de estilo en el lenguaje pedagó-gico suele utilizarse para señalar una serie dedistintos comportamientos reunidos bajo unasola etiqueta, son algo así como conclusio-nes a las que se llegan acerca de las formascómo actúan las personas. Resultan útiles paraclasificar y analizar los comportamientos, aun-que también tienen el peligro de servir comosimples etiquetas.

Por lo anterior, se tomara como referenciauna de las definiciones más claras y ajusta-das expresada por Alonso et al (1997), la cualla describe como " … son los rasgoscognitivos, afectivos y fisiológicos, que sir-ven como indicadores relativamente estables,de cómo los discentes perciben, interaccionany responden a sus ambientes de aprendiza-je".

A su vez, el planteamiento del trabajo de in-vestigación toma como referencia el escrito"La Educación Superior en el Siglo XXI, Lí-neas Estratégicas de Desarrollo" generado porla Asociación Nacional de Universidades eInstituciones de Educación Superior, ANUIES(2001) y cuyo objetivo central del proyecto"Televisión, Vídeo y Nuevas Tecnologías"establece:

"Fortalecer el proceso de enseñanza - aprendi-zaje a través del video, la televisión y las nuevastecnologías con la participación de profesores enla producción de video y materiales educativos;así como también extender hacia la comunidad delas IES y a la sociedad en general, los beneficios dela ciencia, la tecnología, el arte, y las humanida-des".

De igual forma la implementación y puestaen marcha del Proyecto Misión XXI en enerodel 2000 y del Plan Estratégico 2003-2007Millenium III en la Universidad Autónoma deTamaulipas (UAT), permitió el desarrollo delexperimento.

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Ambos proyectos nacieron como una res-puesta a los desafíos del mundo actual, queinicia una nueva etapa de desarrolloinstitucional encaminada hacia un modelocurricular flexible que permita al estudianteavanzar en su formación profesional a su pro-pio ritmo y de acuerdo a sus característicasparticulares, donde sus intereses y necesida-des son las principales preocupaciones.

Actualmente pocas personas ponen en dudaque las computadoras estimulan el procesode aprendizaje de los alumnos y que su utili-zación abre cada día nuevas e interesantesposibilidades. Mas sin embargo, tal comoGarrido, Castelló y Furio; (1998) establecenésta por si misma, ni es garantía de calidad enla enseñanza ni es sinónimo de renovacióntecnológica.

Es importante aclarar que las NTCI son unaherramienta mas entre las muchas y variadasque los docentes han tenido a través de losaños y que nunca podrá ser sustituida la la-bor del profesor porque la informática es unaherramienta con la cual se puede operar el pro-ceso educativo, pero el diseño previo, la pla-nificación y la estrategia a utilizar estará a car-go del experto educativo y del profesional,que en ocasiones son la misma persona aun-que no siempre es así; al respecto García (1999)comenta "el primer multimedia lo compone elprofesor con su tiza ante la pizarra".

Estas apreciaciones han sido vertidas en dosocasiones por un editorialista de un periódi-co local y que aún sin ser experto en la materiareflejan el acontecer cotidiano de nuestrasaulas de enseñanza:

" ... manipulan con pericia asombrosa vídeos,cable, computadoras y nintendo. Por eso se rebe-lan cuando llegan al aula adocenada y les enseñanbolas y palotes. Cuando los enfrentan con librosplanos y silabeo que no necesitan. Ellos van devolada rumbo al siglo 21 en escuelas diseñadas

para ... " (Villegas, Sol de Tampico, 14 Nov 1999)." ... la escuela es lo que le da pereza. Dice que no

puede con ella. Más bien, sospechamos, la escuelale queda chica. La aburre con su paso de tortuga.La realidad plana de los libros no lo desafía ... .Llevar al aula la versatilidad y la velocidad de losmultimedios, las maravillas de la computadora ..." (Villegas, Sol de Tampico, 20 Feb 2000).

Así mismo De la Cruz, Guerra y Lazarín(2003), comentan en la justificación de su pro-yecto de investigación:

"El fundamento actitudinal por parte de los alum-nos, para el desarrollo del laboratorio digitalinteractivo, es aportado un aspecto ya natural enlos actuales alumnos de bachillerato, su amplia ha-bilidad en simuladores o juegos computarizadosdebido a que es la generación de la última décadadel siglo XX que como característica tiene, habersustituido un gran número de juguetes tradiciona-les por los videojuegos, ... cada vez mássofisticados, este tipo de estimulo ambiental gene-ra estudiantes con intereses y perfiles algo distin-tos al de los estudiantes de la década de los setentacuando nos iniciamos como docentes".

Todo esto refleja en la práctica, el mínimocambio que los procesos formales de ense-ñanza han sufrido, de manera que se adaptena las exigencias de estas nuevas generacio-nes de alumnos, por lo tanto es necesario,ofrecer un modelo que al mismo tiempo quesatisfaga esas características propias del ado-lescente, fomenten o estimulen el aprovecha-miento académico y por ende el decrementode los índices de reprobación.

Esto significa olvidarse de las iniciales solu-ciones dadas en la educación a distancia, queutilizaban las NTIC como mero sustituto delprofesor, para ir a un nuevo paradigma queenfatiza la interacción profesor - alumnos ycontenidos dinámicos de alta calidad con es-tos mismos recursos.

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Este paradigma, es cubierto en gran medidapor un elemento que apenas empiezan a serexplotado por el aprendizaje: La Multimedia.Podemos definir a ésta como una nueva filo-sofía de software que sirve para organizar yguardar información de muy diversa naturale-za: imágenes, textos, sonidos, música, anima-ciones, vídeos, entre otros.

Los materiales multimedia, utilizan un sopor-te electrónico desarrollado a partir de una se-rie de tecnologías informáticas y cuyas prin-cipales ventajas son el ser dinámico einteractivo; dinámico al hacer posible el usosimultáneo de diferentes recursos o mediosde transmisión, e interactivo ya que la infor-mación se administra en función de las res-puestas y las acciones del usuario.

Según comentan Cabero y Márquez (1999),la utilización de materiales multimedia, estacada vez más extendida en la educación; suvalor como instrumento educativo es indis-cutible, ya que al permitir combinar diversosmedios, permiten llegar de una manera efecti-va y directa al estudiante para clarificarle con-ceptos abstractos, así como temas de difícilcomprensión; además de ser una herramientaque permite una orientación formativa que leproporcionará las bases contextuales,metodológicas e instrumentales necesariaspara un área del conocimiento.

Metodología.

Para poder llevar a acabo el experimento, sedividió éste en dos etapas; la primera consis-tente en el diseño del CD-ROM y la segundapara su aplicación y evaluación en el contex-to universitario.

En función de lo anterior, el diseño delMultimedia Interactivo, partió de la idea deque el aprendizaje no puede quedar en unaesfera virtual sólo de conceptos, sino que losconocimientos tienen que ligarse a otros co-

nocimientos anteriormente adquiridos paraque posean en su conjunto un significado máselevado y se puedan aplicar para la resolu-ción de los problemas dentro de la actividadpersonal, académica o profesional del alum-no.

Este proceso, implicó cubrir las siguientestareas:

* Identificar el perfil de los estudiantes.* Establecer el objetivo general del curso.* Definir los objetivos específicos, activida-

des y estrategias de aprendizaje necesarias ydiseñar la evaluación de cada una de las uni-dades de aprendizaje.

* Diseñar la estructura del curso multimediaen los módulos del modelo didáctico a seguir.

* Organizar los materiales instruccionales yseleccionar los medios.

* Elaborar los contenidos y evaluaciones.

La estructura, mostrada en la ilustración 1,señala el funcionamiento que se estableciópara el CD-ROM de Geometría Tridimensional,la cual a grandes rasgos tendría las siguien-tes características:

* Tener la opción de ver la introducción alritmo que desee o en caso de ya haberlavisualizado, saltarse la misma.

* Tener siempre disponible en el menú prin-cipal, los apartados secundarios establecidospara el mismo, como son el Formulario, Glosa-rio, entre otros.

* Tener disponible en cualquier parte delinteractivo de un tutor, denominado "cubito",el cual le recordaría la estructura de funciona-miento del interactivo.

* Accesar sin mayor requisito al tema uno oa los apartados secundarios.

* Accesar a los subsecuentes temas median-te contraseñas, las cuales son proporciona-

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das al aprobar la evaluación correspondientedel tema anterior.

* Teniendo las contraseñas, se puede optarpor elegir cualquier tema sin necesidad de lle-var un orden preestablecido.

* Tener la opción de concluir la sesión encualquier momento, sin tener necesidad de re-gresar a una pantalla en particular.

En este punto se tuvo que determinar la se-lección del software que sería utilizado para laconstrucción de cada uno de los componen-tes individuales, tales como imágenes, textos,audio, entre otros; así como aquel, que inte-grará todos estos componentes individualesy los hiciera funcionar como un solo disposi-tivo.

Para poder modificar las imágenes se utilizotanto el programa Photoshop®, con el cual seretocaron las fotografías digitalizadas en elproceso anterior, así como Corel Draw® quesirvió para redibujar las imágenes que se ocu-parían según el guión técnico, tal como semuestra en la ilustración 2.

En cuanto a los textos, se utilizó el programade Microsoft© Word® por ser el de mayorcompatibilidad con la totalidad de los progra-mas que trabajan sobre el ambienteWindows™, así como el SnagIt® que permi-tió realizar las capturas de pantalla cuando asífuese necesario. Finalmente se utilizó respec-

Ilustración 1 Estructura del CD-ROM de Geometría Tridimensional.Fuente: Elaborada por investigadores, Febrero 2001

Ilustración 2 Redibujo de fotografía para CD-ROM de Geometría Tridimensional.

Fuente: Elaborada por investigadores, Septiembre 2002.

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tivamente el Adobe® Premier® para la edi-ción del video y el Wav Studio® para la cap-tura de sonido.

Ahora bien, para integrar todos estos ele-mentos en uno solo, se utilizaron tres progra-mas de Macromedia©: Authorware®,Dreamweaver® y Flash®, cada uno de loscuales y debido a sus características deinterfase, cumplió funciones específicas en lacreación del CD-ROM y las cuales se descri-ben a continuación:

* Authorware® se utilizó para generar la es-tructura que diera soporte a las evaluaciones.

* Dreamweaver® se uso para integrar loscontenidos descriptivos, actividades deaprendizaje y resúmenes de cada uno de lostemas.

* Flash®, finalmente se uso para crear elresto de la estructura del CD-ROM y quienademás serviría para enlazar los archivos ela-borados en los otros dos programas deMacromedia©.

Finalmente, se realizaron dos fases de revi-sión; una primera por parte de los profesoresy otra por parte de los usuarios a los cualesestaba destinado el interactivo. De los resul-

tados obtenidos se realizaron los ajustes ymodificaciones sugeridas tanto por los exper-tos en el tema, como por parte de los usua-rios, y de la cual derivo una segunda versiónalfa-test para ser aplicado en la prueba experi-mental.

Para poder usar el CD-ROM se requería porparte de los usuarios un:

* Conocimiento mínimo de computación.* Conocimiento mínimo sobre el manejo de

periféricos.* Manejo mínimo de ambiente Windows.

Fuera de estas nociones referentes al mane-jo de los sistemas computacionales, elinteractivo no requiere ningún tipo especiali-zado de conocimiento referente a la materia,ver ilustración 3, más que lo adquirido duran-te su transito por el sistema de EducaciónBásica Media Superior.

Para realizar la segunda etapa, se determinóutilizar un diseño cuasi experimental, ya quelos grupos escogidos como experimento noserían manipulados dado que éstos estabanformados previamente. Con el fin de medir elnivel de aprovechamiento, se les aplicó como

Ilustración 3 Ventanas Flotantes de Apartados del CD-ROM de Geometría Tridimensional.Fuente: Elaborada por investigadores, Enero 2004.

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recurso de enseñanza - aprendizaje unmultimedia interactivo diseñado previamentey el cual serviría para ver la influencia del es-tilo personal de aprendizaje en el proceso edu-cativo.

El diseño cuasi experimental fue determina-do de la siguiente manera:

1. La investigación consistió en medir la efec-tividad que un Multimedio Interactivo tienecomo medio de enseñanza - aprendizaje, paralos diversos estilos de aprendizaje.

2. El Multimedia Interactivo se diseño, apli-có y evaluó sobre la materia de GeometríaTridimensional del plan Millenium III en elperiodo escolar otoño 2004. El contenido dedicho Multimedia se basa totalmente en loscontenidos temáticos que incluye el plan men-cionado.

3. El experimento fue aplicado a todos losalumnos inscritos en los grupos formados porel Departamento de Escolares en el periodoen cuestión.

4. Dicho experimento, por sus característi-cas, se llevó a cabo sin la participación delcatedrático, dado que podían "contaminar"los resultados obtenidos y para lo cual se so-licitó la autorización en las condiciones re-queridas a la administración de la Unidad.

5. El proyecto, sólo se aplicó durante un pe-

riodo de cuatro semanas de las 14 semanasque comprende el periodo escolar de otoño2004.

6.El periodo seleccionado, fueron las sema-nas 2 al 5, del periodo mencionado, que com-prendía del 16 de agosto al 10 de septiembredel 2004.

7.En dichas semanas el alumno exclusiva-mente llevó como medio de enseñanza - apren-dizaje la herramienta didáctico del MaterialMultimedia interactivo, para lo cual se le en-trego una copia del CD-ROM de GeometríaTridimensional.

8.Durante el periodo del experimento fueronevaluados, mediante los instrumentos de re-colección de datos que para tal efecto fueronseleccionados o diseñados

9.Al inicio del periodo escolar a todos losalumnos inscritos en los grupos de GeometríaTridimensional se les aplicó el CHAEA O1,para determinar su estilo de aprendizaje y po-der realizar los análisis de la variable de estu-dio.

10.Además se les aplicó en la semana 2 unpre-test O2, cuyo objetivo principal era deter-minar los conocimientos mínimos necesariosque deben de conocer los alumnos que ingre-san a la materia en cuestión; en la semana 5un post-test O3, el cual sirvió para determinarlos conocimientos adquiridos a corto plazo y

Ilustración 4 Esquematización de Prueba Experimental Otoño 2004.Fuente: Elaborada por investigadores, Mayo 2004

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específicamente de un tema en particular delprograma de estudio, simultáneamente se lesaplicó un instrumento para medir la actituddel alumno respecto del medio O4; finalmentea la conclusión del periodo escolar otoño 2004,en la semana 14, un re-test O5, cuya funciónsería evaluar la retención de los conocimien-tos adquiridos del mismo tema a mediano pla-zo; junto con éste, se les aplicó un cuestiona-rio para medir el comportamiento y opiniónsobre la experiencia O6.

11.Conjuntamente con los instrumentosmencionados, durante el desarrollo del expe-rimento, los alumnos involucrados en el mis-mo, elaboraron las primeras ocho actividadesde aprendizaje descritas en el CD-ROM paraal tema dos. Dichas láminas debían entregar-las en dos fechas específicas; las primeras cua-tro al final de la semana tres y las últimas cua-tro al final de la semana cinco.

Para facilitar la comprensión del experimen-to llevado a cabo, éste ha sido esquematizadoen la ilustración 4.

Resultados.

En los grupos de estudio la distribución delos perfiles de aprendizaje, estuvieron reparti-dos de una manera casi equilibrada, con ex-cepción del Tipo II Reflexivo, el cual no refle-jo una incidencia alta sobre los elementos dela muestra; de los cuales sólo el 8% del totalestuvieron agrupados dentro de este perfil,contra el Tipo IV Pragmático, que ocupo laprimera posición con un 29%; seguido delTipo III Teórico posicionado con un 26% yfinalmente el Tipo I Activo con 25%.

La totalidad de bajas registradas al inicio delperiodo de investigación representan el 12%del total de alumnos originalmente registra-

dos, por lo cual para la aplicación de los ins-trumentos de recolección de datos solo setomaron 107 de los 122 elementos. Los resul-tados obtenidos se muestran en la gráfica 1.

Es de destacar, que aún cuando no fue con-siderado como una variable de estudio la dis-tribución por sexo, en tres de los cuatro perfi-les de aprendizaje mantuvo una cercana pro-porcionalidad como la de la totalidad de loselementos de la muestra, y la cual fue de 44%mujeres y 56% hombres, tal como se apreciaen la tabla 1.

Es pertinente mencionar que los elementosde la muestra, no estuvieron informados du-rante la fase experimental a que subgrupo per-tenecieron con el fin de que esto no influyeraen su apreciación sobre el medio y los instru-mentos de recolección de datos aplicados.Toda la información de los instrumentos apli-cados durante las cuatro semanas de la faseexperimental, se les proporcionó hasta quehubo concluido la aplicación del Retest y laencuesta de opinión.

Respecto a la hipótesis, el análisis de lavarianza realizado con las puntuaciones delCHAEA - Pretest, Postest y Retest, reflejo elcomportamiento de cada uno de los cuatroperfiles de aprendizaje y su relación con el

Gráfica 1 Estilos de Aprendizaje Grupos Experi-mentales.

Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

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aprovechamiento académico. En los dos pri-meros, el perfil de aprendizaje Tipo II, alcanzoel mayor aprovechamiento, mientras que en elRetest el perfil de aprendizaje Tipo III, consi-guió el más alto valor, tal y como se muestraen la tabla 2.

Al estudiar estos datos con la prueba esta-dística de análisis de varianza unidireccional,la cual nos permitió determinar si más de dosgrupos diferían significativamente entre sí encuanto a sus medias y varianzas, se encontróque para el caso del pretest, el postest y final-mente el retest; como puede observarse en lagráfica 2, en ningún caso se obtuvo una am-plia variación en su aprovechamiento, por locual debió aceptarse la hipótesis nula.

Para verificar la validez de esta primera prue-ba, se determino utilizar una segunda ensayopara verificar la pertinencia de los mismos. Este

segundo análisis, sólo iba a considerar losperfiles que mejor y peor posicionados que-daron respecto al nivel de aprovechamientoen cada uno de los tres instrumentos de reco-lección de datos que se aplicaron y para locual se utilizaría la prueba de diferencia deproporciones la cual determinaría si dos pro-porciones difieren significativamente entre sí.

Aún cuando el Tipo II Reflexivo fue el quemenor porcentaje de elementos de la muestraobtuvo al momento de revisar sus niveles deaprovechamiento académico, fue el que mejorposicionado quedo en los tres instrumentosde recolección de datos, pero no destacó demanera significativa de los otros tres perfiles,ni en el Pretest y Postest, destacándose ex-clusivamente en el Retest en la cual fue don-de se tuvo una significancia respecto a dosde los cuatro perfiles considerados.

Tabla 1 Frecuencias Absolutas de Estilos de Aprendizaje de Grupos Experimentales.Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

Tabla 2 Concentrado de Aprovechamiento Académico por Estilo - Instrumento.Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

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Revisados cada estilo por separado, en cuan-to a su aprovechamiento académico de un ins-trumento a otro, se tuvo que los cuatro perfi-les de aprendizaje tuvieron el mismo compor-tamiento ya que al revisar los resultados ob-tenidos el comportamiento de comprobaciónde las hipótesis se mantuvo exactamente igualen el Pretest al Postest y posteriormente delPostest al Retest.

En todos los casos, se tuvo un notorio in-cremento, con un promedio general de 62 pun-tos porcentuales de aprovechamiento delPretest al Postest, el cual declino ligeramentedel postest al retest en el Tipo I y en el TipoIV, mientras que el Tipo II y Tipo III se incre-mento en el primero 10 puntos y en el segun-do 15 puntos porcentuales, ver tabla 3, por lo

cual se puede decir que no existe evidenciasuficiente al nivel de significancia alfa igual0,05 que permita aceptar la hipótesis de in-vestigación.

Conclusiones.

Después de realizar los análisis estadísticosresultantes de los instrumentos de recolec-ción de datos aplicados, con los cuales sepretendían realizar la comprobación de las hi-pótesis se pueden formular las siguientes con-clusiones generales:

1. Ninguno de los estilos de aprendizaje delalumno, identificados como Activo, Reflexi-vo, Teórico y Pragmático dio como resultadoun comportamiento significativo sobre cual-

Gráfica 2 Aprovechamiento por Estilo e Instrumento. Análisis de Varianza Unidireccional.Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

Tabla 3 Concentrado de Porcentaje de Aprovechamiento por Estilo - Instrumento.Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

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quiera de los restantes perfiles de aprendizajerespecto al aprovechamiento académico.

2.La estructuración de interactividad previstoen este CD-ROM no genero ningún tipo dedificultad para el tipo de usuario al cual fueenfocado.

3.El Material Multimedia Interactivo, debeser actualizado en sus contenidos en un máxi-mo de dos años, ya que al no tener las carac-terísticas de una clase presencial, no es posi-ble improvisar sobre la ejecución del mismo.

4.Los usuarios tuvieron una actitud de inse-guridad en cuanto a las posibilidadesdidácticas de este Medio, aún cuando en ge-neral cumplieron con las expectativas deaprendizaje.

5.Las actividades de aprendizaje se desarro-llaron de manera muy similar a las suscitadasen una clase presencial.

6.Se debe revisar la estructuración semánti-ca y sintáctica para este tipo de medios cuan-do las clases son o totalmente prácticas o to-talmente teóricas.

7.Los elementos de la muestra se sintieronmás cómodos trabajando con el CD-ROM ensus casas que en cualquier otro sitio presen-

tado como alternativa para usarlo. Por lo mis-mo, los miembros de la muestra, lo utilizaronmayoritariamente en un horario nocturno, so-bre las otras opciones.

8.Se detecta una característica socio - cultu-ral de los elementos involucrados en el expe-rimento en la cual se destaca que la gran ma-yoría de los mismos no utilizo ningún tipo deprogramación para revisar el CD-ROM, o almenos no fueron conscientes de ello.

9.Aún cuando una mayoría reconoció no ha-ber utilizado una programación, se detecto enun ítem posterior, que casi un tercera parte delos elementos de la muestra, usaron el CD-ROM para revisar el proceso de elaboraciónde una actividad de aprendizaje.

10.Un porcentaje superior al 50% de los ele-mentos de la muestra siguió además el criteriode utilizar el CD-ROM como si fuera una claseprogramada en forma presencial.

11.Es también de destacar que aún cuandoesta mayoría lo uso el tiempo que hubiera in-vertido al asistir a una clase presencial, tuvie-ron la apreciación de usarlo menos tiempo.De esto podemos concluir que, tal y como yase había observado, los elementos de la mues-

Tabla 4 Comparativo histórico de promedios.Fuente: Elaborada por investigadores, marzo 2005.

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tra se sintieron a gusto en los conceptos deinteractividad y diseño.

12.Respecto a su apreciación del aprendiza-je alcanzado, un porcentaje del 66% conside-ró que habían aprendido poco, pero como seobservó en los promedios alcanzados en lasactividades de aprendizaje, ver tabla 4, éstosestuvieron en su gran mayoría dentro de losestándares normales de aprendizaje imparti-dos en una clase presencial.

13.También es destacable que los elemen-tos de la muestra, se sintieron inseguros alusar este medio como único recurso de ense-ñanza - aprendizaje, ya que una gran mayoría,80%, reconoció haber solicitado ayuda pararesolver sus dudas.

14.Existe una bipolaridad en cuanto a la po-sibilidad de repetir este experimento, ya que42% de la muestra, estuvo de acuerdo en ha-cerlo, mientras que el restante porcentaje opi-no que no; con esto simplemente se valida laneutralidad reflejada en las dimensiones deContenidos y Posibilidades Didácticas.

Todo esto nos lleva a concluir que aún cuan-do el Material Multimedia Interactivo superolas etapas de Interactividad y Diseño, en cuan-to a Contenido y Posibilidades Didácticas, seconsidera que no se alcanzo el nivel designificancia esperado para el experimento.

En líneas generales, se confirma también laexpectativa de que todo medio no se presentacomo un canal unidireccional de información,sino más bien como un canal mediado, por lainteracción de sus sistemas simbólicos conlas estructuras cognitivas de los alumnos.

Es un hecho, de que aún sin llegar al extre-mo de lo comentado por los detractores deeste tipo de medios, quienes opinan que sonincapaces de alcanzar los estándares de cali-dad de las clases tradicionales o de los defen-sores quienes exponen argumentos indican-

do que este tipo de medios puede resolvertodos los problemas que se presentan en laeducación presencial tradicional, se tiene laconvicción que este tipo de medios tiene unaalta posibilidad de poder subsanar ciertas de-ficiencias en el sistema tradicional, pero sinsuplir la presencia de los catedráticos en for-ma presencial.

Referencias bibliográficas.

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