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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL Tesis de grado previa la obtención del título de Máster en Educación y Desarrollo Social FORMACIÓN DE GUARDAPARQUES BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS Autora Telma Elizabeth Paredes Martínez Directora MSc. Gladys Luna Hallo 2011 Quito – Ecuador
Transcript of UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA...
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de grado previa la obtención del título de Máster en Educación y Desarrollo Social
FORMACIÓN DE GUARDAPARQUES BAJO EL ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
Autora
Telma Elizabeth Paredes Martínez
Directora
MSc. Gladys Luna Hallo
2011
Quito – Ecuador
ii
RESPONSABILIDAD
Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora:
Telma Elizabeth Paredes Martínez
CC 1713369856
iii
DEDICATORIA
A la memoria de mi padre Telmo
A mi madre Fabiola
A los y las guardaparques que
compartieron un espacio de su
vida conmigo
iv
AGRADECIMIENTO
Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a las Instituciones y personas que de
diferente manera me han apoyado en la ejecución de esta tesis y el desarrollo de la
maestría.
A la Corporación Grupo Randi Randi CGRR que a través de los proyectos que ha
ejecutado en diferentes provincias me permitió conocer acerca de los guardaparques. Al
Proyecto Conservación Comunitaria (PCC fase 2 y 3) financiado por la Fundación Mc
Arthur que financió la fase de campo, a las personas que integran la CGRR, especialmente
a David Suárez que ha sido siempre un impulso en mi vida profesional.
Al personal del Ministerio de Ambiente en varias áreas protegidas especialmente a los y las
guardaparques de la Reserva Ecológica El Ángel, Reserva Geobotánica Pululahua, Reserva
de Producción Faunística Cuyabeno, Reserva Biológica Limoncocha, y del Parque
Nacional Yasuni.
A mi tutora de tesis Dra. Gladys Luna, por su tiempo y acertadas correcciones. A mi
amiga y hermana Ximena Aguirre por su amistad incondicional y apoyo constante.
A mis amigos y amigas de siempre Paulo Guerra, Tatiana Castillo, Vicente Valarezo,
Javier Torres, Cristhian Acurio y de manera especial a Mauricio Quintana por su apoyo y
paciencia.
v
TABLA DE CONTENIDOS
RESPONSABILIDAD ................................................................................................................. ii
DEDICATORIA ........................................................................................................................ iii
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ iv
TABLA DE CONTENIDOS ......................................................................................................... v
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................................ix
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................ x
RESUMEN ............................................................................................................................... 1
ABSTRACT .............................................................................................................................. 3
PROTOCOLO DE TESIS ............................................................................................................ 5
I. Tema ............................................................................................................................... 5
II. Título .............................................................................................................................. 5
III. Problema....................................................................................................................... 5
IV. Sistematización del problema ...................................................................................... 5
V. Justificación ................................................................................................................... 7
VI. Objetivos....................................................................................................................... 8
Objetivo general ............................................................................................................ 8
Objetivos específicos ..................................................................................................... 8
VII. Hipótesis ...................................................................................................................... 9
Variable independiente ................................................................................................. 9
Variables dependientes ................................................................................................. 9
CAPÍTULO I ........................................................................................................................... 10
1. ÁREAS PROTEGIDAS Y GUARDAPARQUES ....................................................................... 10
1.1. Sistema Nacional de Áreas Protegidas ..................................................................... 10
1.1.1. PANE .................................................................................................................. 11
1.1.2. Autónomo descentralizado ............................................................................... 12
vi
1.1.3. Áreas protegidas comunitarias .......................................................................... 12
1.1.4. Áreas protegidas privadas ................................................................................. 12
1.2. El páramo .................................................................................................................. 15
1.3. Conservación comunitaria ........................................................................................ 16
1.4. Programa de guardaparques comunitarios .............................................................. 19
1.5. El guardaparque ....................................................................................................... 20
1.6. Perfil del guardaparque comunitario ....................................................................... 21
1.7. Programas de capacitación a guardaparques .......................................................... 22
1.8. Estudio de caso capacitación a los guardaparques comunitarios (GPCO) de la
Reserva Ecológica El Ángel (REEA) ................................................................................... 25
1.8.1. Introducción ...................................................................................................... 26
1.8.2. Programa de GPCO en la REEA .......................................................................... 27
1.8.3. Experiencia de la capacitación recibida ............................................................. 37
1.8.4. Involucramiento con las comunidades .............................................................. 39
1.8.5. La capacitación .................................................................................................. 41
CAPÍTULO II .......................................................................................................................... 43
2. ANDRAGOGÍA .................................................................................................................. 43
2.1. Educación popular .................................................................................................... 43
2.2. Características de la educación popular ................................................................... 44
2.3. Andragogía ................................................................................................................ 45
2.4. Procesos mentales en el aprendizaje del adulto ..................................................... 49
2.5. Constructivismo y aprendizaje significativo ............................................................. 49
CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 53
3. COMPETENCIAS Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS .................................................... 53
3.1. Concepto ................................................................................................................... 53
3.2. Clasificación .............................................................................................................. 58
vii
3.3. Niveles de competencia ........................................................................................... 61
3.4. Procesos ligados a las competencias laborales ........................................................ 62
3.5. Enfoque de competencias ........................................................................................ 71
3.6. Competencias aplicadas a la docencia ..................................................................... 72
3.7. Formación basada en competencias ........................................................................ 75
3.7.1. Competencia cognitiva ...................................................................................... 75
3.7.2. Tipos de competencia ........................................................................................ 76
3.8. Metodología de las competencias ............................................................................ 78
3.8.1. Creación de ambientes cognitivos de aprendizaje ............................................ 80
3.8.2. Creación de ambientes socioafectivos de aprendizaje ..................................... 80
3.9. Diseño curricular basado en competencias ............................................................. 81
3.9.1. Características del diseño curricular basado en competencias ........................ 82
3.9.2. Elementos que integran el diseño curricular basado en competencias ........... 83
3.10. El Módulo ................................................................................................................ 84
3.10.1. Características del módulo .............................................................................. 85
3.10.2. Elementos del módulo ..................................................................................... 86
CAPÍTULO IV ......................................................................................................................... 88
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS .................................................. 88
4.1.Tipo de estudio .......................................................................................................... 89
4.2. Método de investigación .......................................................................................... 89
4.3. Fuentes de recolección de información ................................................................... 90
4.4. Técnicas de investigación ......................................................................................... 90
4.5. Análisis funcional (Identificación de Competencias para Guardaparques
Comunitarios que trabajan en páramo) .......................................................................... 94
4.6. Cambio de nomenclatura ......................................................................................... 97
4.7. Identificación de los criterios de desempeño .......................................................... 99
viii
4.8. Identificación de evidencias de desempeño .......................................................... 107
4.9. Perfil profesional .................................................................................................... 113
CAPÍTULO V ........................................................................................................................ 116
5. PROPUESTA DE MALLA DE FORMACIÓN ....................................................................... 116
5.1. Diseño curricular basado en competencias ........................................................... 116
5.2. Marco de referencia ............................................................................................... 116
5.3. Objetivos del diseño curricular ............................................................................... 117
5.4. Estructura curricular modular ................................................................................ 119
5.4.1. MÓDULO I. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE UN ÁREA PROTEGIDA ............ 120
5.4.2. MÓDULO II. MONITOREO AMBIENTAL ............................................................ 122
5.4.3. MÓDULO III. INTERPRETACIÓN AMBIENTAL ................................................... 125
5.4.4. MÓDULO IV. SENSIBILIZACIÓN AMBIENTAL .................................................... 128
5.4.5. MÓDULO V. CONTROL Y VIGILANCIA .............................................................. 131
6. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 135
7. RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 137
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ............................................................................................. 138
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Fases del aprendizaje significativo (Jabonero, et al 1999) _________________________________ 51
Tabla 2Tomado de (Von Vacano 2008) _______________________________________________________ 66
Tabla 3Tomado de (Von Vacano 2008) ______________________________________________________ 67
Tabla 4 Análisis Ocupacional del- la Guardaparque Comunitario que trabaja en páramo ______________ 96
Tabla 5 Análisis Funcional (Cambio de nomenclatura) del – la Guardaparque Comunitario que trabaja en
páramo ________________________________________________________________________________ 99
Tabla 6 Criterios de desempeño 1 __________________________________________________________ 102
Tabla 7 Criterios de desempeño 2 __________________________________________________________ 103
Tabla 8 Criterios de desempeño 3 __________________________________________________________ 105
Tabla 9 Criterios de desempeño 4 __________________________________________________________ 106
Tabla 10 Criterios de desempeño 5 _________________________________________________________ 107
Tabla 11 Evidencia de desempeño 1 ________________________________________________________ 109
Tabla 12 Evidencia de desempeño 2 ________________________________________________________ 110
Tabla 13 Evidencia de desempeño 3 ________________________________________________________ 111
Tabla 14 Evidencia de desempeño 4 ________________________________________________________ 112
Tabla 15 Evidencia de desempeño 5 ________________________________________________________ 112
Tabla 16 Perfil Profesional ________________________________________________________________ 115
Tabla 17 Módulo 1 ______________________________________________________________________ 122
Tabla 18 Modulo 2 ______________________________________________________________________ 125
Tabla 19 Módulo 3 ______________________________________________________________________ 128
Tabla 20 Módulo 4 ______________________________________________________________________ 131
Tabla 21 Módulo 5 ______________________________________________________________________ 134
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Mapa de áreas protegidas pertenecientes al PANE tomado de: www.ambiente.gob.ec ________ 11 Figura 2 Mapa Ubicación de la Reserva Ecológica El Ángel _______________________________________ 27 Figura 3 Redacción de la competencia clave o función productiva principal (CONOCER, 1998) ___________ 64 Figura 4 Ejemplo de redacción de la competencia clave o función productiva principal (CONOCER, 1998) _ 65 Figura 5 Redacción de los elementos de competencia (Catalano, 2004) _____________________________ 68 Figura 6 Competencias congnitivas, congnoscitvas y metacongonoscitivas (Morales, 2008) ____________ 76 Figura 7 Tipos de competencia (Morales 2008) ________________________________________________ 77 Figura 8 Implicación de la formación por competencias ( Morales, 2008) ___________________________ 78 Figura 9 Competencias simples y complejas (Morales, 2008) _____________________________________ 79 Figura 10 Inserción de la formación de competencias (Catalano, 2004) _____________________________ 81 Figura 11 Relación de los elementos del módulo con la problemática profesional (Catalano, 2004) ______ 85 Figura 12 Resultados Focus Group con el personal de la Reserva Ecológica El Ángel ___________________ 92 Figura 13 Pasos para la realización de la propuesta de malla de formación _________________________ 93
1
RESUMEN
En la actualidad las áreas protegidas son reconocidas como los espacios que resguardan
muestras representativas de los ecosistemas y que generan los servicios ambientales
indispensables para el ser humano.
En nuestro país el personal que trabaja en las áreas protegidas “los guardaparques” son
hombres y mujeres que dedican su vida a la protección y conservación de los recursos
naturales, reciben capacitación esporádica y de manera aislada. Reconociendo la
importancia de las funciones de este personal, se ha planteado este trabajo de tesis, como
una malla de formación bajo el enfoque de competencias para un profesional Técnico en
manejo y control de áreas protegidas, presentando a la función de guardaparque como una
carrera de educación técnica.
El presente documento está formando por cinco capítulos distribuidos de la siguiente
manera:
Capítulo I Áreas Protegidas y Guardaparques en el que se analiza la situación de las áreas
protegidas y de los guardaparques en el país concluyendo la necesidad de capacitación para
este personal conjuntamente con el aporte de un estudio de Caso sobre el proceso de
capacitación en la Reserva Ecológica El Ángel, en el que se rescata la experiencia de
capacitación y el giro que ésta puede tomar aplicando el enfoque de competencias.
2
En el Capítulo II se abordan los conceptos de educación popular y andragogía que han sido
utilizados en la capacitación de los guardaparques.
En el Capítulo III se aborda el enfoque y la formación por competencias como una
estrategia para obtener un verdadero sistema de capacitación para guardaparques.
En el Capítulo IV se realiza el planteamiento de la metodología de la investigación
científica utilizada para el desarrollo de la Tesis, los pasos realizados y resultados
obtenidos.
En el Capítulo V se describe a la Propuesta de Malla de Formación finalizando con los
aprendizajes obtenidos en la investigación.
3
ABSTRACT
Nowadays the protected areas are recognized like the spaces that protect representative
samples of the ecosystems and they generate the indispensable environment service for the
humanity.
In our country the staff that work in the protected areas (the forester) are men and women
who dedicate their life to the protection and conservation of the natural resources, trained
sporadically and in insolation.
Recognizing the importance of the duties of this staff, Has raised this thesis work, as a
mesh of training under the competences approach for a technical professional in
management and control of the protected areas, showing the forester approaches as a
career of technical education.
This document contains seven chapters divided as follows:
Chapter I: Protected Areas and foresters, in this chapter discusses about the situation of the
protected areas and the foresters in the country, concluding the need for training to these
staff together with input from a Case study about the process of training in the Ecological
Reserve “El Angel”, which rescued the training experience and the turn that it can take
with the competences approach.
The chapter II discusses about the concepts of the popular education and andragogy that
have been used on the training of the foresters.
4
In the chapter III we take the approach and the competence training as a strategy for get a
real training system for rangers.
In the chapter IV is made the approach of the scientific research methodology for the
development of the thesis, the steps taken and results gotten.
Chapter V
It describes the proposed of the training mesh, Finishing with the learning obtained in the
investigation
5
PROTOCOLO DE TESIS
I. Tema
Propuesta de una malla de formación técnica, planteada bajo el enfoque de competencias
para formar Guardaparques Comunitarios (GPC), que trabajan en el páramo ecuatoriano.
II. Título
Formación de Guardaparques bajo el enfoque de competencias
III. Problema
Las áreas protegidas del Ecuador no cuentan con el número de personal capacitado,
necesario para alcanzar un manejo integral. Sin embargo, en los últimos años se ha
delineado una estrategia de involucramiento de las comunidades cercanas a las áreas
protegidas a través de la inclusión de guardaparques comunitarios, que apoyan en las tareas
de conservación inherentes a cada área en particular, pero hasta el momento no se cuenta
con un sistema para capacitación de guardaparques aplicable a cada zona protegida y que
permita un desarrollo efectivo del trabajo comunitario de conservación.
IV. Sistematización del problema
¿Cuenta el Sistema Nacional de Áreas Protegidas del Ecuador con una propuesta basada en
el enfoque de competencias para la formación de guardaparques comunitarios?
6
Esta pregunta se plantea ante la necesidad expresada en los diferentes estudios realizados
en el país sobre la situación de las áreas protegidas y del personal que trabaja en ellas,
especialmente de los y las guardaparques, las personas encargadas del buen manejo y
conservación de estas áreas importantes.
Desde la creación de las áreas protegidas en el país la formación de los guardaparques ha
estado limitada a cursos esporádicos de capacitación que han dependido de las necesidades
de cada área, cuando se logró el involucramiento de las comunidades locales a través de la
incorporación de guardaparques comunitarios, la formación no cambió, se utilizó los
preceptos de la educación popular y de la andragogía pero no existe hasta la fecha un
sistema de capacitación permanente.
El enfoque de competencias todavía no ha sido incorporado a todo el sistema de
capacitación universitario peor aún ha llegado a éstas instancias por esta razón se presenta
ésta propuesta de una malla de formación técnica, planteada bajo el enfoque de
competencias para formar Guardaparques Comunitarios (GPC), que trabajan en el páramo
ecuatoriano como un aporte a la capacitación del personal de áreas protegidas.
Preguntas de investigación:
¿Cuáles son las características de las áreas protegidas y los guardaparques comunitarios?
¿Cuáles son las características de la Andragogía en la formación de adultos?
¿Cuáles son los fundamentos y características de la formación basada en competencias?
7
¿Cuáles es la metodología para obtener información fidedigna como insumo para la
elaboración de una malla basada en el enfoque de competencias para la formación de
guardaparques?
¿Cuáles son los pasos a seguir para construir una malla basada en el enfoque por
competencias para la formación de guardaparques comunitarios?
V. Justificación
Los/las guardaparques comunitarios/as al ser gente de la zona y por lo tanto actores
interesados en sus respectivas áreas protegidas han demostrado ser un pilar fundamental en
el proceso de conservación, en todas las áreas protegidas se trata de gente adulta que
cambia su profesión de agricultor, maderero, pescador, cazador, etc. a la de ser un
guardaparque comunitario. Este proceso requiere de capacitación ya que cada uno se
convierte en un vocero de la protección de la naturaleza y necesita desarrollar habilidades
especiales, para comunicar el mensaje de conservación a toda la gente de las comunidades,
desde los/las niños/as, hasta los/las adultos procurando un cambio de actitud en beneficio
del área protegida.
En Latinoamérica la formación de Guardaparques está limitada por varios factores: Falta
de experiencia en cada zona en cuanto a capacitación de personal para áreas protegidas,
escasa bibliografía y discontinuidad en las acciones de capacitación y aprendizaje
(Ministerio del Ambiente/GTZ-GESOREN, 2008).
8
En el país se han desarrollado varios programas de guardaparques comunitarios, aislados
entre sí, con diferentes modelos de capacitación basada principalmente en las necesidades
de cada área protegida, ésta propuesta pretende ser un aporte a la formación de
guardaparques comunitarios mediante la estructuración de una malla de capacitación, bajo
el enfoque de competencias que permita el desarrollo de habilidades y destrezas de la gente
dedicada a esta labor como parte del proceso de educación para la conservación.
Con las bases proporcionadas por la Maestría de Educación y Desarrollo Social que
abordó temas de pedagogía, diseño curricular, conservación entre otros han permitido
analizar las necesidades de capacitación de los guardaparques y lograr el planteamiento de
la propuesta
VI. Objetivos
Objetivo general
Desarrollar una investigación que permita la elaboración de una propuesta para una malla
de capacitación para guardaparques basada en el enfoque de competencias y la andragogía
con la finalidad de que permita a estas personas realizar su trabajo de vigilancia, guía y
actor en la conservación de recursos naturales en las áreas protegidas.
Objetivos específicos
- Explicar la situación del Sistema Nacional de Áreas Protegidas y Páramo así como
los mecanismos de conservación comunitaria
9
- Establecer el perfil y misión del guardaparque comunitario
- Analizar la situación de los procesos de educación para la conservación y
formación de guardaparques en el país.
- Sistematizar las base conceptuales de andragogía, educación popular y enfoque de
competencias
- Diseñar una malla de formación que permita el desarrollo de habilidades y
capacidades para el cumplimiento del trabajo de guardaparque comunitario.
VII. Hipótesis
La fundamentación teórica en el ámbito de enfoque por competencias, la andragogía y
áreas naturales protegidas, permitirá la construcción de una malla para la formación de
guardaparques comunitarios en relación a su desempeño en la vigilancia, guía y como
actores principales de la conservación de los recursos naturales de las área protegidas.
Variable independiente
- Fundamentación teórica del enfoque por competencias, andragogía y áreas
naturales protegidas del Ecuador
Variable dependiente
- Malla para la formación de guardaparques comunitarios en el sistema de áreas
protegidas del Ecuador.
10
CAPÍTULO I
1. ÁREAS PROTEGIDAS Y GUARDAPARQUES
En este capítulo se aborda la importancia de las Áreas Protegidas y el giro que ha tomado
la vinculación de la gente hacia el manejo sustentable de los recursos naturales, en los
procesos de Conservación Comunitaria, a partir de los cuales nace la propuesta de
formación de guardaparques comunitarios. En el capítulo también se realiza una breve
explicación del ecosistema páramo, su problemática y realidad actual. Así como los
programas de guardaparques comunitarios y su necesidad de formación.
1.1. Sistema Nacional de Áreas Protegidas
El ser humano ha impactado negativamente los recursos naturales desde su aparición en la
tierra hasta la actualidad. Las Áreas Protegidas se crearon como una respuesta a las
amenazas del crecimiento poblacional, tecnificación agrícola e industrialización
(Ministerio del Ambiente/GTZ-GESOREN, 2008). En este contexto de impactos adversos,
las Áreas Protegidas surgen como una respuesta para la conservación de recursos
importantes para uso humano (caza, pesca, vivienda, vestido), sin embargo, es solo hasta
principios del siglo pasado cuando éstas áreas se destacan como pilares para la
conservación de la biodiversidad (Ministerio del Ambiente/GTZ-GESOREN, 2008).
La Constitución de la República del Ecuador establece que el país tendrá un Sistema
Nacional de Áreas Protegidas que garantice la conservación de la biodiversidad y el
mantenimiento de las funciones ecológicas. El sistema se integrará por los subsistemas
11
estatal, autónomo descentralizado, comunitario y privado, y su rectoría y regulación será
ejercida por el Estado. Además señala que el Estado asignará los recursos económicos
necesarios para la sostenibilidad financiera del sistema, y fomentará la participación de las
comunidades, pueblos y nacionalidades que han habitado ancestralmente las áreas
protegidas en su administración y gestión.
1.1.1. PANE
El Patrimonio de Áreas Naturales del Estado es uno de los cuatro subsistemas que la
Constitución de la República del Ecuador, en su Art. 405 define al sistema nacional de
áreas protegidas. En la actualidad, el Patrimonio de Áreas Protegidas del Ecuador (PANE)
está conformado por 45 áreas naturales.
Figura 1 Mapa de áreas protegidas pertenecientes al PANE tomado de: www.ambiente.gob.ec
12
1.1.2. Autónomo descentralizado
Comprende las áreas protegidas de gobiernos autónomos descentralizados, y esta permite
obtener un diagnóstico sobre el estado actual de las áreas de conservación municipal y
contribuir con la protección y conservación de la biodiversidad existente en el país.
1.1.3. Áreas protegidas comunitarias
Son las áreas protegidas declaradas por los gobiernos seccionales comunitarios, de tal
manera que se tenga un registro de las mismas y se trabajen desde los organismos
seccionales en temas de conservación de las mismas.
1.1.4. Áreas protegidas privadas
Las áreas protegidas privadas son espacios naturales de dominio privado que se encuentran
bajo protección legal cuya gestión está sometida a un manejo sustentable que permite
cumplir con objetivos de conservación del patrimonio natural y están sujetas a las leyes de
la constitución ecuatoriana.
Las áreas protegidas a más de guardar en sí un valor y características únicas para la vida, la
conservación y el desarrollo de sus habitantes próximos, se constituyen en espacios
territoriales de encuentro entre actores locales, sean autoridades, organizaciones de apoyo,
como la cooperación nacional e internacional. Este escenario brinda posibilidades para
emprender procesos de gobernanza ambiental participativa, incluyente, holística en procura
13
de aportar al progreso y buen vivir de la colectividad. (Ministerio del Ambiente/GTZ-
GESOREN, 2008).
Cuando se crearon las primeras áreas protegidas no se incluyó a los seres humanos dentro
del concepto de conservación, con el paso del tiempo se cambió la perspectiva
considerando la participación y sostenibilidad de las propias áreas con la inclusión de las
comunidades ancestrales, modificando las categorías de manejo de las Áreas Protegidas
(Ministerio del Ambiente/GTZ-GESOREN, 2008).
La gestión y el manejo de las áreas protegidas en el país han enfrentado situaciones
adversas, en el año 2005, el Ministerio del Ambiente realizó un análisis de necesidades de
financiamiento que reflejó la realidad de cada área protegida y planteó ciertos parámetros
para su mejor funcionamiento. Uno de los datos obtenidos en cuanto a personal, fue que
pese a que la mayor parte de los recursos se utilizan en gasto corriente, el personal con el
que cuentan las áreas protegidas resulta insuficiente. (MAE, 2005)
Sobre esta base el estudio diseñó una propuesta que considera distintos escenarios de
financiamiento del Sistema Nacional de Áreas Protegidas: un escenario básico
(Administración, Control y Vigilancia, Planificación Participativa) y un escenario integral
(además de lo anterior, Desarrollo, Comunicación y Educación Ambiental; Turismo y
Recreación, Investigación, Manejo de Recursos Naturales y Monitoreo Ambiental)
Según los datos reflejados en el Estudio de Necesidades de Financiamiento, se determinó
para el 2005 que “las 31 áreas protegidas continentales que existían requerían para su
operación un presupuesto anual de US$ 6’293.455 para un escenario de manejo básico de
14
áreas protegidas, y US$ 12’211.681 para un escenario de manejo integral de áreas
protegidas, lo que quiere decir que, dichos montos determinaron una brecha de
financiamiento de US$ 3’587.668 anuales en el escenario básico y US$ 9’505.894 para el
escenario (MAE, 2005).
El estudio mencionó que dado que el manejo del Sistema es intensivo en el uso de
personal, se debe considerar un mejoramiento de la gestión de los recursos humanos a
través de la inversión en capacitación y fortalecimiento de capacidades, así como el
mejoramiento de los salarios y las condiciones laborales que permitan atraer y retener a los
perfiles necesarios para el Sistema. Los rubros más importantes de gasto de inversión
corresponden a servicios profesionales y equipamiento. MAE, 2005).
Los resultados muestran que la inversión en la conservación del Sistema de áreas
protegidas tiene una alta relación costo-beneficio, ya que se trata de uno de los sistemas de
áreas protegidas con mayor biodiversidad del mundo (Myers, 2001 en MAE, 2005). Esta
ventaja comparativa de Ecuador debe ser aprovechada, a través de la consolidación de un
Sistema que muestre políticas y normativas claras, institucionalidad fuerte, gobernabilidad
estable, eficiencia y transparencia en el manejo de recursos.
Se requiere desarrollar instrumentos para cuantificar y comunicar tanto costos como
beneficios. Para esto, se necesita realizar una valoración económica de los bienes y
servicios que genera el sistema de áreas protegidas, lo cual permitirá elevar el nivel de
conciencia y de conocimiento sobre el aporte del Sistema a la economía nacional. Además,
el estudio menciona que es necesario vincular los objetivos de conservación del Sistema
con la agenda de reducción de la pobreza, identificando el valor agregado que brinda el
15
sistema a la generación de empleo y al mantenimiento de recursos estratégicos para las
poblaciones locales. (MAE, 2005)
1.2. El páramo
Un ecosistema importante para las poblaciones andinas es el páramo, su prioridad de
protección es asegurar el mantenimiento y regulación de los caudales hídricos, existen
zonas de páramo que han sido declaradas como áreas protegidas, debido a que los páramos
están constantemente amenazados por actividades humanas llevadas a cabo sin
planificación. La expansión de actividades agrícolas, el incremento en la actividad
ganadera, los proyectos de forestación extensiva con especies exóticas, el calentamiento
global y un incremento en la demanda de agua son las causas de un impacto sobre los
páramos que afectan sus capacidades de captación de agua y de recreación y, con esto, la
calidad de vida de la gente que depende directa o indirectamente de él. A esto se suma la
falta de conocimiento y conciencia de la sociedad sobre que son y cuál es la importancia de
éstos ecosistemas. (Ortiz, 2003)
Las políticas nacionales para el manejo y conservación del ecosistema páramo en el
Ecuador están inmersas en los esfuerzos del Ministerio del Ambiente por implementar el
Convenio de Diversidad Biológica en el país. Dentro de esto se releva la importancia de las
características ecológicas, sociales y económicas importantes y la necesidad de que el
Estado garantice su protección a través de una declaratoria como área de manejo especial.
Se pone énfasis en que las actividades que afecten la integridad de los páramos sean
llevadas a cabo de una manera técnica y planificada de tal modo que se disminuya el
impacto que causan.
16
La participación, el impulso a la investigación, la educación y la capacitación son
relevados como la mejor forma de crear una conciencia de la importancia de los páramos y
de hacer extensivas las prácticas tradicionales y nuevas para su manejo efectivo. De ésta
manera se persigue el mantenimiento de los procesos ecológicos que se generan en este
ecosistema y el mejoramiento de las condiciones de vida de la gente que depende de los
páramos. Se enfatiza en la valoración de los servicios ambientales que prestan los páramos
como una forma potencialmente efectiva de encontrar alternativas nuevas para financiar el
manejo y conservación del ecosistema. (Ortiz, 2003)
Para alcanzar esta visión de conservación de los páramos se ha propuesto objetivos que
apoyen los esfuerzos por integrar políticas sectoriales que armonicen las políticas de
conservación de páramos con otras políticas nacionales. Que promuevan la conservación
de los páramos sobre la base de técnicas de manejo sistematizadas y probadas, apoyen
procesos de investigación que pongan énfasis en la inserción de la gente que vive en los
páramos en la toma de decisiones de manejo. (Ortiz, 2003)
1.3. Conservación comunitaria
En las dos últimas décadas, ha surgido un creciente consenso sobre la necesidad de buscar
nuevas formas de trabajar con comunidades locales en el esfuerzo de mejorar el manejo de
recursos naturales. Al mismo tiempo que los profesionales del desarrollo han empezado a
preocuparse de la sustentabilidad ambiental, los conservacionistas han empezado a
reconocer la necesidad de trabajar en beneficio de las condiciones de vida de los habitantes
locales (Schmink, 2004)
17
En la declaración de Río de 1992 sobre Medio Ambiente y Desarrollo se ratificó el
compromiso con la participación de las comunidades locales en el manejo ambiental y el
desarrollo. (Schmink, 2004)
La conservación basada en la comunidad es una estrategia que intenta reconciliar los
objetivos de conservación de la biodiversidad y mejora de la calidad de vida de las
comunidades locales. Sin embargo, el importante trabajo de definir los objetivos de esta
estrategia y monitorear los progresos alcanzados se complica tanto por la naturaleza de
largo plazo implícita en la medición del éxito de la conservación, como por las agendas
conflictivas de los diferentes grupos de interés y por la evidente subjetividad y
especificidad de la noción de “mejora” (Schmink, 2004)
Las comunidades se benefician de la conservación y a su vez pueden contribuir mediante
los sistemas de manejo de recursos naturales generados en la comunidad y que también
aporten con estrategias de subsistencia locales. Las estrategias que agregan valor a los
recursos y reducen impactos negativos de su uso mediante el manejo de la comunidad
proporcionan claros incentivos para la conservación con participación comunitaria
(Schmink, 2004)
La relación entre conservación y desarrollo presenta nuevos retos en la negociación entre
los múltiples grupos de interés y actores sociales que operan a diferentes niveles y con
diferentes grados de poder (Schmink, 2004)
A partir de los primeros años de esta década, el MAE ha impulsado algunas modalidades
para involucrar a diversos actores públicos, privados y comunitarios en el manejo
18
compartido de las áreas protegidas. Sin embargo, las respuestas hasta el momento no son
uniformes. Tampoco han quedado claros, en todos los casos, los roles y las
responsabilidades asignadas a cada uno de los actores involucrados en acuerdos de manejo
compartido de áreas protegidas. No existe una estrategia formal de participación que
contenga los lineamientos para la concreción de iniciativas de participación en el manejo
de áreas protegidas y precise las obligaciones y derechos de los diversos actores. (MAE,
2007)
Debido a que los procesos sociales no son unidireccionales, las dificultades para concretar
procesos de participación activos no pueden ser únicamente atribuibles al desempeño del
MAE. Desde el lado de los actores que potencialmente podrían involucrarse en acciones de
manejo compartido (poblaciones indígenas y afroecuatorianas, comunidades locales,
sector empresarial, y población en general), es evidente una escasa demanda por
comprometerse en procesos de participación relacionados con áreas protegidas. Esta
reacción puede, en ocasiones, obedecer al desconocimiento que en términos generales
existe sobre la biodiversidad, la conservación y las áreas protegidas; sin embargo, es
también la consecuencia de la ausencia de motivaciones que incentiven a asumir
compromisos en la gestión de áreas protegidas. (MAE, 2007)
Para que estos sectores se adhieran a los objetivos de conservación se requiere, como
premisa fundamental, la necesidad de reconocer y tornar visibles los beneficios derivados
de la conservación, hasta ahora desconocidos por ellos. Es necesario demostrar que la
conservación tiene beneficios concretos y directos, que se pueden hacer aportes en el
mejoramiento de la calidad de vida de la población. En el caso de aquellas áreas habitadas
por poblaciones ancestrales, los obstáculos para poner en marcha los mecanismos de
19
participación obedecen a la confluencia de al menos tres elementos: (a) la dificultad por
llegar a acuerdos entre el uso de los recursos naturales requeridos por las poblaciones
ancestrales y los objetivos de protección de la diversidad biológica; (b) la demanda de
protección y legalización de territorios de pueblos indígenas y afroecuatorianos, lo que
supondría una revisión de los límites, las normas y la gestión de las áreas protegidas
(Chapin, 2004); y (c) el menoscabo de los derechos colectivos ocasionado, en
determinados casos, por la declaratoria de áreas protegidas o, en otros, por la realización de
actividades económicas contrarias a la conservación. Los procesos de participación con
pobladores de origen mestizo también han enfrentado dificultades. Por un lado, su
condición de no-ancestralidad da paso a que surjan cuestionamientos frente a su situación
dentro del área protegida. Por otro lado, los propios parámetros de asentamiento de
poblaciones colonas, inhiben el surgimiento de una cultura proclive a la participación
(Chapin, 2004). (MAE, 2007)
1.4 Programa de guardaparques comunitarios
Entre las amenazas a las Áreas Protegidas están las actividades antropogénicas por parte de
las comunidades, ratificada con una baja gestión institucional de parte del Estado como el
Ministerio del Ambiente, que no cuenta con recursos económicos y humanos para
optimizar la conservación y manejo de las áreas protegidas. A todo esto se suma la poca
participación de las comunidades, limitando así la actuación del Ministerio en las áreas por
no contar con el respaldo de las comunidades locales.
Una de las formas de mejorar la gestión de las Áreas Protegidas con participación
comunitaria son los programas de guardaparques. Los guardaparques son actores
20
importantes en la áreas protegidas, ellos visualizan su accionar en dos aspectos: ser
sujetos de un proceso de preparación e inter-aprendizaje para ejercer su rol; y; expresar
sus aspiraciones y propuestas para generar una visión de largo aliento (Ministerio del
Ambiente/GTZ-GESOREN, 2008).
La generación de los programas de guardaparques comunitarios, permitió bajar las
tensiones conflictivas mediante un diálogo directo con las comunidades y así efectivizar el
control del área. Además, estos guardaparques actuaban y siguen actuando como líderes
comunitarios que van más allá de la vigilancia del área (Poats, Ulfelder, Recharte y
Ehrhart, 2000).
1.5 El guardaparque
Por el término “guardaparque” se habla del nivel de personal que desempeña las funciones
directamente de campo de un área protegida, las funciones que a diario aseguran que los
objetivos principales de las área se cumplan, sean estos la protección de especies, la
atención al visitante, la extensión a la comunidad o el manejo de alguna especie en peligro
de extinción. Se optó por usar la palabra de “guardaparque” para cubrir otros términos
usados en otros países tales como: guardarecursos y guardabosque (Moore 1993).
El guardaparque es la persona que tiene la responsabilidad de llevar a cabo las actividades
que aseguran la protección, el mantenimiento y la seguridad de los recursos con que cuenta
un área protegida. Desde que se estableció el Sistema Nacional de Áreas Protegida en el
Ecuador (SNAP), la actividad de los guardaparques tradicionales están sujetas, y bajo la
21
supervisión y la coordinación de los jefes de área, y a los diferentes programas
determinados por el plan de manejo.
Aunque en términos generales la función de un guardaparque, según la prescribe la Ley del
Ecuador, ha sido identificada con actividades de patrullaje, mantenimiento de senderos e
instalaciones que están dentro del área protegida, así como con la atención a los visitantes;
su ámbito de acción va mucho más allá. Los guardaparques son los pilares del proceso de
conservación y manejo de los recursos naturales de las áreas protegidas, no solo en el
Ecuador, sino en todos los países donde existen recursos protegidos, bien por los estados o
el esfuerzo privado.
Los Guardaparques actúan como el único vínculo permanente entre las comunidades
involucradas en la implementación de los proyectos de desarrollo en Áreas Protegidas y los
organismos de control del Estado. Este vínculo debe fortalecerse a través de procesos
participativos entre los actores locales y los guardaparques, para establecer relaciones de
confianza que permitan el adecuado manejo de conflictos y la solución de los mismos
(Ministerio del Ambiente/GTZ-GESOREN, 2008)
1.6 Perfil del guardaparque comunitario
El papel del guardaparque comunitario a inicios de los programas fue la de salvaguardar
los recursos naturales. Posteriormente y a medida que crecía el interés y la participación de
las poblaciones en este proceso, se fue ajustando a la actividad del guardaparque
comunitario a las necesidades de la comunidad. (Jervis, et al 2001)
22
La estrategia adoptada, para la ejecución de los programas de guardaparques comunitarios
consistió en que los Jefes de las áreas protegidas, propongan a las comunidades y a las
organizaciones locales que participen en el control y en la vigilancia de las zonas, a través
de la designación de un miembro de su comunidad como guardaparque comunitario, quien
actúa como un nexo entre la comunidad y la administración del área (Jervis, et al 2001)
Según Jervis, et al 2001 los guardaparques deberán cumplir con las siguientes
características:
Ser una persona mayor de edad hombre o mujer muy conocedora de la zona
Tener por lo menos instrucción primaria
Vivir en su comunidad
Ser una persona respetada y apreciada por la comunidad y tener
representatividad en ella
Demostrar cualidades de liderazgo y comunicación
1.7 Programas de capacitación a guardaparques
La capacitación de guardabosques, guardaparques, guardafaunas, policías forestales o
cualquier otro título semejante fue restringida a cursos cortos y esporádicos en América
Latina, excepto Argentina que contó con un amplio programa de capacitación. (Moore,
1993) Los problemas de financiamiento, los frecuentes cambios de personal y la
inestabilidad administrativa de las instituciones son las causas principales de la falta de
continuidad en la capacitación de personal (Moore, 1993).
23
El Ecuador organizó en 1989 el primer programa de capacitación para personal de áreas
protegidas de la región Latinoamericana. Este programa fue planificado en base a un
diagnóstico de necesidades; sin embargo no se dio la continuidad necesaria. (Ministerio del
Ambiente/GTZ-GESOREN, 2008)
Luego se establecieron procesos de formación como guardaparques comunitarios que
involucraron diferentes enfoques, dependiendo de la realidad local de cada área y a los
objetivos de la institución.
De acuerdo al módulo de capacitación de Fundación Natura, con la cual se entrenó a los
guardaparques (GPC) de la Reserva Ecológica Cayambe-Coca, la función que ellos deben
cumplir es la de “ser artífices de un proceso transformador de sus respectivas sociedades
con el apoyo y coordinación de los sectores públicos y privados, tendiendo a que en el
mediano y largo plazo estas sociedades sean autosuficientes gracias al trabajo e iniciativa
colectiva” (Poats, Ulfelder, Recharte y Ehrhart, 2000).
El proyecto de capacitación para el personal técnico y guardaparques comunitarios en las
Reservas Ecológicas Antisana y Cayambe - Coca establecieron tres objetivos estratégicos:
Concepción mejorada de la problemática del manejo y la conservación de las
reserva naturales.
Destrezas mejoradas de manejo y conservación de las áreas naturales.
Destrezas desarrolladas para orientar el manejo apropiado de los recursos
naturales en las áreas amortiguamiento de las reservas (Corporación Oikos,
2001).
24
El Proyecto GEF y el Ministerio del Ambiente junto a otros organismos de financiamiento
realizaron la consultoría “Diseño de un programa de Educación y Capacitación para el
Personal del Ministerio del Ambiente que trabaja en el Sistema Nacional de Áreas
Protegidas” este estudio señala que la participación de los guardaparques en procesos de
capacitación es parte fundamental del proceso de implementación del Plan Estratégico del
Sistema Nacional de Áreas Protegidas del Ecuador. (Ministerio del Ambiente/GTZ-
GESOREN, 2008)
Contreras et. al en el 2007 realizaron un estudio sobre el análisis de los Modelos de
Guardaparques en las Áreas Protegidas del Ecuador Continental entre las conclusiones
expuestas son relevantes las siguientes:
El análisis demostró que existe mayor efectividad del trabajo del grupo de
guardaparques cuando el apoyo comunitario es fuerte
Casi todos los/as guardaparques han recibido capacitación sin embargo, necesitan
un proceso de actualización sobre todo en aspectos tecnológicos, multimedia, GPS,
impacto ambiental, monitoreo de recursos.
El estudio recomienda capacitación y formación permanente a los/las
guardaparques para una mejor gestión en las áreas, en temas que permitan acceder a
nuevas tecnologías para realizar su trabajo en forma más adecuada, con un
reconocimiento por parte del Ministerio del Ambiente para conseguir la
profesionalización del grupo.
Uno de los eslabones más importantes en la conservación de los recursos naturales es
el conjunto de personal que labora en las áreas protegidas. Ese personal escaso y poco
25
apoyado, enfrenta problemas y retos a diario que requieren soluciones rápidas, los
factores de aislamiento y distancia impiden muchas de las actividades normales de un
área protegida, situación que obliga a que las administraciones y personal actúen de
manera muy independiente y a veces casi autónoma del resto de la administración
nacional de áreas protegidas. (Moore 1993)
Frente al actual acelerado ritmo de cambio del planeta, tanto a nivel climático como de
los ecosistemas, las áreas protegidas se convierten en los últimos refugios de vida y
para los seres humanos la fuente de servicios indispensables para su desarrollo. Para
una buena gestión de las diferentes áreas protegidas confluyen un sinnúmero de
factores, ecológicos, sociales, económicos, administrativos, etc., entre estos el eslabón
clave, es el personal que trabaja diariamente en cada área para la cuál es de vital
necesidad que las personas encargadas de estas zonas importantes del mundo las
“áreas protegidas” tengan el conocimiento y la capacitación necesarios para enfrentar
sus labores.
1.8 Estudio de caso capacitación a los guardaparques comunitarios
(GPCO) de la Reserva Ecológica El Ángel (REEA)
Se presenta el siguiente estudio de caso sobre capacitación a guardaparques comunitarios,
el mismo que recoge la experiencia de la autora, a partir de lo cual se determina
indispensable la estructuración de un Sistema de Formación profesional para el personal
que trabaja en las áreas sean guardaparques del Estado o guardaparques comunitarios.
26
1.8.1. Introducción
La Reserva Ecológica El Ángel (REEA) es un área constituida en su mayor parte por
páramo de frailejones. El objetivo de conservación de la REEA es proteger importantes
fuentes de agua para la provincia del Carchi. La REEA fue declarada en 1992 sobre
propiedades privadas y comunitarias, lo que generó más de un conflicto durante los
primeros años de su existencia. La aceptación de las comunidades de su condición de tener
sus territorios dentro de en un área protegida inició en 1999 con un proceso de
elaboración de varios planes de manejo comunitarios. Como parte de este proceso, se
conformó el Programa de Guardaparques Comunitarios (GPCO) con las comunidades
ubicadas en la parte sur de la REEA: Comuna La Libertad, Asociación 23 de Julio y
Asociación Germán Grijalva- San Luis. Las actividades ejecutadas desde hace seis años
han sido coordinadas por el Ministerio del Ambiente (MAE) a través de la oficina de la
REEA con el apoyo de la Corporación Grupo Randi Randi (CGRR). Los fondos para
sostener el programa han venido de varios proyectos apoyados por diferentes donantes
como: la Embajada Británica, la Foundation MacArthur, la Foundation Moore, y la Unión
Europea. En la fase 3 (2007-2009) la CGRR logró combinar fondos de tres proyectos
(PCC2, Páramos Transfronterizos y La Línea D de Conservación y Producción en la
Cuenca Andina El Ángel y Mira (PRODERENA), y aumentar el número de personal. De
ésta manera se alcanzó un manejo integral del área protegida, según lo señalado en el
análisis de las necesidades de financiamiento del Sistema Nacional de Áreas Naturales
Protegidas del Ecuador. El equipo de GPCO se involucró en la formación del Comité de
Gestión para la REEA y la actualización del Plan de Manejo, acciones que demostraron su
compromiso por la misión que cumplen.
27
La constitución del Programa de Guardaparques Comunitarios de la Reserva Ecológica El
Ángel ha sido un largo proceso que ha requerido de capacitación y empoderamiento tanto
de los GPCO como de los técnicos del Ministerio del Ambiente, lo cual ha provocado un
cambio positivo en cuanto a la conciencia ambiental de las comunidades y sus relaciones
con el área protegida. Sin embargo, la dificultad más grande del Programa de GPCO es su
financiamiento a largo plazo, lo que limita su continuidad y permanencia. Actualmente se
buscan estrategias para asegurar un financiamiento sostenible del Programa.
Figura 2 Mapa Ubicación de la Reserva Ecológica El Ángel
1.8.2 Programa de GPCO en la REEA
El Programa de Guardaparques Comunitarios de la Reserva Ecológica El Ángel, nació
como una propuesta de la comunidad, que reconoció la necesidad de proteger los recursos
28
naturales para las futuras generaciones, plasmada en una frase que desde los inicios
identificó a los GPCO “cuidemos lo que nos tienen prestado nuestros hijos”1, bajo esta
consigna se ha desarrollado todo el proceso de formación y estructuración del Programa.
En el año 2002 empezó la Fase 1 de este programa, mientras se elaboraba el Plan de
Manejo de la Comuna La Libertad, uno de los proyectos propuestos en este proceso, fue la
creación de un programa de guardaparques, para el cuidado del páramo y lograr desarrollar
proyectos de ecoturismo. Pese ha haber nacido de la misma gente la propuesta, el trabajo
del primer grupo de GPCO Luis Ordóñez, Miguel Cabascango, Hugo Quelal y Leonidas
Cadena no fue asimilado de la mejor manera, encontraron oposición de la Comuna, que
generó algunos conflictos y debieron pasar dos fases posteriores de GPCO para posicionar
al equipo dentro de la parroquia La Libertad. Ésta primera fase duró desde el 2002 hasta el
2004 durante este periodo la REEA contó con 4 Guardaparques comunitarios.
La capacitación en esta fase, se basó en el intercambio de experiencias, visitaron otros
programas de guardaparques como el de la Reserva Cayambe- Coca, pero no fue suficiente
para tomar conciencia de todo lo que implicaba ser un guardaparque, como lo manifiesta
uno de los miembros de este primer grupo.
“nosotros pensábamos que ser guardaparques
era coger nuestra mochila e ir a rodear el páramo” L.O.
Pronto empezaron los conflictos, en la comunidad al inicio no se aceptaba de que un
mismo miembro de la comuna, “les diga lo que tienen que hacer en relación al páramo”,
que son sus tierras y sobre las cuales sentían que perdían derechos.
1 Luego de la capacitación de género cambiaron la frase a “cuidemos lo que nos tienen prestado
nuestros hijos e hijas”
29
La Comuna creó una visión distorsionada del trabajo de los guardaparques, minimizando
su valor al asegurar que sus patrullajes eran paseos e incluso pretendiendo que realicen
otras actividades como cuidar el ganado o propiedades de la comuna, todos estos
conflictos permitieron una reflexión profunda, que derivó en el acercamiento y diálogo
permanente con los vecinos y familiares.
“el problema no está en el páramo,
está en la gente, con ella hay que trabajar”
L.O.
En la segunda fase se incorporó a la Asociación 23 de Julio aportando a la Reserva con 3
GPCO que trabajaron desde el 2005 hasta 2006, Euler Fueltala, Miguel Cabascango y
Mónica Narváez, este equipo recibió capacitación conjuntamente con otra gente de varios
sectores formándose como promotores ambientales. Ya en su trabajo no se limitaron a
recorrer la zona de su comuna sino que abarcaron varias zonas del Sur de la REEA,
provocando el reconocimiento de un grupo de GPCO trabajando por la REEA, esto aportó
en la disminución de incendios en el área de la Asociación 23 de Julio así como de
cazadores, también se empezó a realizar charlas de educación ambiental en las escuelas de
la zona.
Algo importante resaltar sobre esta fase, es que se logró incorporar a la primera mujer
guardaparque de la provincia, que hasta la actualidad continúa siendo la única que realiza
esta función, constituyendo esto un hito en la historia de las áreas protegidas y la
conservación comunitaria, ya que es innegable que frente a una cultura fuertemente
machista en esta zona del Carchi, contar con una mujer que realice este trabajo rompió
algunos esquemas y planteó nuevas inquietudes al respecto.
“como mujer este fue un reto que me lo puse y lo logré”
M.N
30
Incluso para este trabajo de la fase 2 fue la presencia de Mónica, la que facilitó el
desarrollo de charlas de educación ambiental en las escuelas de la zona, permitió un
acercamiento a los niños y promovió el desarrollo de las capacidades lúdicas de sus
compañeros varones.
Esta fase no estuvo exenta de conflictos, este equipo fue seleccionado por su comunidad y
recibieron la capacitación de promotores, lo que requería de un mayor compromiso,
algunas personas de la misma zona no estuvieron dispuestas a brindarlo, y los/a
seleccionados/a fueron quienes mostraron alto interés, pero recibieron críticas acerca de
sus intenciones y de la forma en que realizaban su trabajo, pero como ellos/a mencionan
“al inicio decían muchas cosas pero
con el paso del tiempo han visto nuestro trabajo
ahora la comunidad nos respeta y apoya”
E. F.
Desarrollaron una estrategia directa de diálogo, especialmente con la gente identificada
como cazadores, pescadores y pirómanos, la misma que rindió frutos, incluso con el
apoyo de las directivas de la Asociación se establecieron sanciones que ha permitido una
mayor conservación del área.
Para el año 2007 Randi Randi manejó tres proyectos que permitieron combinar fondos para
el incremento del personal de GPCO, se estructuró un curso de capacitación para GPCO
exclusivamente, se dotó de equipos y uniformes a todos los GPCO, se adecuaron los
refugios de la reserva, está constituyó la tercera fase 2007-2009.
Entre los criterios de selección para guardaparques en esta fase se tomaron en cuenta
varios aspectos que recogieron el aprendizaje de las anteriores fases, por ejemplo los/as
31
candidatos/as por lo menos debían contar con educación primaria, puesto que la
capacitación y las funciones que iban a realizar necesitaban de este nivel, otro punto
álgido fue el tener que colocar un tope de edad que fue discutido por los/as técnicos /as
extensamente, acordando que para el trabajo que cumple un /a guardaparque es
imprescindible un buen estado de salud y condición física. Así que la edad máxima con la
que debían contar los/as postulantes fue de 60 años.
Las personas seleccionadas fueron por la Comuna La Libertad: Luis Ordóñez
(guardaparque de la primera fase), Luis Portilla y Esteban Viana. Por la Asociación
Germán Grijalva: Armando Manosalvas, Wilman Manosalvas y Edwin Taimal, Estas seis
nuevas personas se sumaron a los tres guardaparques de la 23 de julio que habían trabajado
durante la segunda fase: Euler Fueltala, Mónica Narváez y Miguel Cabascango
(guardaparque de la primera fase también)
Este nuevo equipo de nueve personas aseguraba llegar al manejo integral de la REEA en
cuanto al número de personal, también permitía un mayor control de la zona sur de la
REEA que es donde se desplegaban más conflictos por ser la zona con propietarios
comunitarios más extensa de la Reserva.
El trabajo se realizó en coordinación con el MAE, se establecieron turnos de 15 días,
siempre realizados en parejas, de tal modo que cada semana se contaba con seis
guardaparques patrullando el área y realizando otras actividades relacionadas con la
REEA, además mantenían una coordinación permanente con los/as técnicos/as de Randi
Randi.
32
La tercera fase inició a la par de la capacitación debido a las exigencias del Proyecto,
idealmente la capacitación debió ser realizada en primera instancia, de esta manera la gente
nueva llegaría con la información de los temas establecidos, aunque no fue así, no surgió
mayor problema al realizar el trabajo, con la ayuda de los/a compañeros /a de la fase dos y
con la participación de dos de los guardaparques más antiguos, el equipo desarrolló las dos
actividades, lo que de alguna manera recargó sus faenas y generó ciertas dificultades en sus
hogares y con el trabajo en sus fincas.
La capacitación se realizó durante cinco meses una semana cada mes, a manera de
internado y siguiendo la malla curricular establecida para “Formación de Guardaparques
Comunitarios”, la selección y estructuración de temas así como la ejecución de los
mismos estuvo a cargo de los/las técnicos/as de Randi Randi.
Se elaboró un curso de formación profesional para guardaparques comunitarios con una
malla curricular constituida por cinco módulos de capacitación con una duración de 200
horas, avalada por la Escuela de Formación Empresarial “Mons. Cándido Rada” del Grupo
Social FEPP. En cuanto a los aspectos logísticos para la realización de los módulos, se
escogieron los lugares idóneos respecto a facilidades de cada lugar y de presupuesto. Tres
módulos se efectuaron en Otavalo, uno en el Valle del Chota y el final en Chachimbiro, Al
tratarse de un sistema internado se desarrollaron fuera de la provincia para lograr mayor
dedicación y concentración en cada módulo con esto se pretendió alejar a los alumnos/a de
su zona y evitar interrupciones y contratiempos.
33
I Módulo. Brigadistas Forestales
“uno al ver un incendio, se hace una cosa tan difícil,
pero con este módulo llegando a entender al fuego, alivianó ese temor”
L.O.
El módulo de Brigadistas Forestales denominado también CBF (Curso de Brigadistas
Forestales) fue realizado en el mes de mayo de 2007 en la ciudad de Otavalo los
instructores fueron técnicos del Cuerpo de Bomberos del Distrito Metropolitano de Quito y
del Ministerio del Ambiente a través de la Dirección Nacional Forestal, todos ellos
avalados como instructores por la Oficina para Desastres de Latinoamérica y el Caribe
(OFDA-LAC), en esté módulo se abordaron los temas como: Problemática de los
incendios forestales, el fuego y los incendios forestales, importancia de los brigadistas
forestales, riesgos en los incendios forestales, seguridad, herramientas, orientación en el
campo, construcción de la línea de defensa, como controlar un incendio Forestal y
liquidación.
Para todos los participantes este fue un tema completamente nuevo, que superó sus
expectativas, en cuanto a la información que recibieron, la metodología que usaron los
instructores, el énfasis que le dieron al trabajo en equipo, indispensable en este tipo de
acciones, muchos de los guardaparques valoraron y apreciaron el trabajo de un bombero.
Algo que hay que anotar es que el curso está diseñado para el control de incendios
forestales, la REEA constituye un ecosistema diferente, en la misma práctica de campo, no
lograron aplicar toda la metodología, solamente hasta el momento de enfrentar un
34
verdadero incendio lograron aplicar los conocimientos y establecer estrategias acordes a la
zona.
II Módulo Conceptos Básicos y Orientación General
El módulo de conceptos básicos y orientación general pretendió introducir a los/a
alumnos/a la información básica acerca de un guardaparque, áreas protegidas y los
principios de ecología y cartografía que permitirán desarrollar su trabajo. Este módulo se
realizó en la ciudad de Otavalo los facilitadores fueron profesionales de Randi Randi y del
Ministerio del Ambiente- REEA. Los temas que se trataron son: Áreas Protegidas,
principios ecológicos y biológicos básicos, ecosistemas del Ecuador, bosque y páramo,
biodiversidad, perfil del Guardaparque comunitario y su código de ética, principios de
cartografía, uso de mapas, brújula y GPS.
Al igual que el módulo anterior se realizó una práctica en campo, para los temas
cartográficos esto se realizó en el Parque El Cóndor un centro de rescate de aves de la
ciudad de Otavalo.
Para el equipo de guardaparques conocer el código de ética fue muy importante, les
permitió asumir sus responsabilidades, con compromiso y lealtad, los módulos de biología
y cartografía por su extrema complejidad se convirtieron en una capacitación con refuerzo
permanente durante su trabajo.
III Módulo Actividades de los guardaparques comunitarios
Las actividades de los guardaparques comunitarios están relacionadas con varios aspectos
desde el patrullaje, control y vigilancia, educación ambiental, guianza y monitoreo
35
ambiental, en este módulo se abordaron estos tópicos con ayuda de facilitadores–as de
Randi Randi, Universidad Técnica del Norte y Gobierno Provincial de Carchi, se realizó en
Otavalo con los siguientes temas: Conservación y protección de fuentes de agua,
conservación y protección de flora y fauna silvestre, interpretación ambiental, educación
ambiental, planificación de patrullaje, control y vigilancia, ecoturismo y técnicas de
guianza
Estos tópicos fueron realizados a través de charlas interactivas, utilizando diferentes
técnicas de participación como: trabajos grupales, sociodramas, utilización de material
didáctico entre otras lo que permitió afianzar el aprendizaje, sin embargo para el equipo de
GPCO estos temas necesitarían más tiempo de desarrollo, algunos son bastante extensos
por lo que este módulo se convirtió en introductorio, el ámbito de educación ambiental si
recibió una capacitación adicional, que permitió un buen desenvolvimiento en sus
comunidades.
IV Módulo Aspectos Sociales
El módulo de Aspectos Sociales se desarrolló en el Valle del Chota, los facilitadores
fueron profesionales de Randi Randi y Ministerio de Ambiente – REEA. Se incorporaron
dos temas relevantes para el área protegida, entre ellas la actualización del Plan de Manejo
de la REEA y Conformación del Comité de Gestión. Este módulo procuró brindar
herramientas para el trabajo con las comunidades con la inclusión de género y manejo de
conflictos así como relevar los mecanismos de participación ciudadana en los procesos de
Gobernanza para el área protegida y el soporte legal para el desarrollo de las funciones de
36
guardaparque. Los temas que se trataron fueron: Legislación que apoya al trabajo de los
Guardaparques, manejo de conflictos, género y gobernanza en Áreas Protegidas.
Estos temas netamente sociales despertaron gran interés en los estudiantes, constituyó una
retrospección a sus papeles dentro de sus familias y ante la sociedad en general, situando a
la participación ciudadana como un eje para el tratamiento de los conflictos del área
protegida.
V Módulo Herramientas de Apoyo
Este módulo se realizó en Chachimbiro la tercera semana del mes de septiembre, durante
este módulo se abordó Primeros Auxilios y Técnicas de Campamentación consideradas
como herramientas útiles e indispensables en el trabajo que desempeñan los y las
guardaparques comunitarios. La capacitación fue cien por ciento práctica utilizando
equipos y materiales adecuados. Se contó con capacitadores especializados como
paramédicos y que laboran en el Cuerpo de Bomberos del Distrito Metropolitano de
Quito. Los temas tratados fueron: El Cuerpo humano, evaluación primaria y secundaria del
paciente, reanimación cardiopulmonar, hemorragias y shock, heridas en tejidos blandos,
trauma en huesos, lesiones en cráneo, columna y tórax, quemaduras y emergencias
ambientales, intoxicaciones, movilización y traslado
En cuanto a campamentación se abordó: seguridad en el campamento y elección de
asentamiento, nudos y amarras usados en el campamento, tiendas de campaña, elementos y
variantes, hogueras, herramientas, equipos y vestuarios
El módulo proporcionó a los participantes los conocimientos y las técnicas necesarias para
atender correctamente, en el propio lugar del incidente, a una persona lesionada, estabilizar
37
su condición y asegurar la atención médica. Por otra parte también conocieron las normas
de seguridad y procedimientos de campamentación.
Este curso constituyó el aporte fundamental al equipo de GPCO que se formó a través de él
y que según sus propias percepciones constituyó la base de la que sería su trabajo posterior,
también fue una prueba de resistencia física que generó valores de solidaridad, confianza,
tenacidad, valentía que apuntalaron al grupo.
1.8.3 Experiencia de la capacitación recibida
“al venir a la capacitación yo tenia la expectativa de compensar ese vacío de dudas
de qué voy hacer, como voy actuar, a qué me voy a enfrentar”
A. M
Para la tercera fase además del Curso de Formación de Guardaparques, se desarrollaron
otros tipos de capacitaciones con la finalidad de reforzar conocimientos y proporcionar
nuevas habilidades que faciliten el cumplimiento de sus funciones.
Curso de Computación, en la era de la información los procesos de conservación no
pueden estar apartados de la misma y el equipo de GPCO necesitaba esta herramienta que
les permitió afianzar su educación y trabajar con fluidez en la elaboración de informes,
manejo de bases de datos y fotografías.
Curso para Instructores CPI, como un punto aparte se desarrollo está capacitación,
avalada por OFDA/LAC e impartida con tutores del Cuerpo de Bomberos de Ibarra, este
38
tipo de formación generalmente está dirigida al personal del Cuerpo de Bomberos con la
finalidad de formar capacitadores en temas de desastres, el equipo de GPCO en el curso de
formación había recibido ya el curso de bomberos forestales CBF, por lo que ésta
formación complementaria fue muy útil sobre todo para las futuras charlas de educación
ambiental y prevención de incendios especialmente.
El Curso para Instructores CPI constituyó una especie de prueba para el equipo de GPCO
por el nivel de exigencia de este curso, que incidió en la solidificación del grupo generada
por el apoyo entre todos, así como una elevación del autoestima al alcanzar el objetivo de
desempeño y aprobar el mencionado curso.
Elaboración de talleres de educación ambiental, este curso en cambio abordó el tema
específico de educación ambiental, desde cómo elegir los temas, saber con qué público se
va a trabajar y sobre ello diseñar los talleres que incluyeron la elaboración y utilización de
material didáctico específico para la zona de trabajo y grupos etarios.
Constituyó un aporte en cuanto al desarrollo de habilidades manuales escondidas, despertar
de la creatividad así como de compromiso y exigencia hacia nuevos retos.
Para el equipo de GPCO toda la capacitación fue fortalecida por la experiencia vivida, ya
que fue en el mismo momento de enfrentar incendios, desarrollar talleres, conducir a
grupos dentro de la REEA y tomar datos de monitoreo de biodiversidad cuando lograron
aplicar todos los conocimientos recibidos a y a la vez percibir sobre tópicos que deberían
reforzarse como: incluir en el curso de formación de guardaparques un módulo práctico de
vivencias con GPCO en la zona de trabajo, incluir una capacitación que permita a los
GPCO formarse como facilitadores en la elaboración de proyectos para trabajar con la
39
gente en la búsqueda de alternativas productivas que promuevan la conservación del
páramo.
Para el equipo de GPCO enfrentarse a varios tipos de capacitación ha constituido un reto
personal y grupal, debido a que el grupo es heterogéneo, son ocho hombres y una mujer,
todos son casados, tienen en promedio tres hijos/as por familia, excepto uno que aún no
tiene hijos/as.
En cuanto a edad son tres los grupos establecidos: 22 a 27 años, 30 a33 y 45-48, al inicio
principalmente la diferencia de edad constituyó una barrera de acercamiento, pero con las
actividades que han debido enfrentar juntos han logrado acoplarse, en el caso de la mujer
es ella quien ha logrado incluirse y posicionarse en el grupo manteniendo una mente
abierta y gran fuerza de carácter que ha sido apoyada por todos los compañeros.
Otra diferencia entre el equipo de GPCO es el nivel de educación, la mayoría ha concluido
el nivel secundario, dos actualmente cursan estudios universitarios en la modalidad a
distancia y dos con educación primaria, esto no ha influido de manera negativa en las
relaciones interpersonales, por el contrario ha sido una fortaleza para el equipo al
enfrentarse a diferentes eventos y ante la capacitación.
1.8.4 Involucramiento con las comunidades
“Un guardaparque es un ente, un motorcito que mueve a la comunidad,
que busca alternativas para la protección de los recursos”
E. V.
40
Durante las tres fases de GPCO, su relación con las comunidades ha evolucionado
positivamente según su propio análisis, hay que tomar en cuenta que la gente de estas
comunidades es la propietaria de zonas dentro de la REEA, esto desde la creación de la
Reserva siempre acarreó conflictos, y precisamente los GPCO constituyeron el nexo entre
el AP y la gente, provocando con el paso del tiempo mayor aceptación y responsabilidad
sobre el páramo.
“ahora cuando la gente me ve, todos me saludan”
E.V.
En los últimos años se ha evidenciado la presencia del equipo de guardaparques en la zona,
ya que aumentó su número y se realizó con mayor frecuencia contacto con la gente a través
de varias actividades como las reuniones de socialización del comité de gestión, charlas de
educación ambiental, participación en eventos de la parroquia, programa radial, etc. todo
esto ha influido en el reconocimiento a los GPCO y su trabajo.
“mi comunidad no sabía que era la era la reserva,
no sabía lo importante que es para nuestra subsistencia”
E.T
El caso de la Asociación Germán Grijalva y el barrio Eloy Alfaro es importante resaltar,
esta fue la última zona en contar con guardaparques comunitarios, para la gente de Eloy
Alfaro según lo que menciona uno de sus guardaparques, la zona de páramo no tenía valor
alguno, ya que ellos no estaban directamente relacionados con el área en actividades de
agricultura o ganadería, con el paso del tiempo y el trabajo realizado, toda la comunidad
41
asumido la importancia de la Reserva para sus vidas y con entusiasmo apoya las
actividades del equipo de GPCO.
“la comunidad es parte de nosotros,
convive con nosotros, es un veedor”
M.C.
Los ojos de la comunidad de manera permanente, están sobre la conducta de los
guardaparques, son sus principales jueces tanto para criticar su trabajo como para valorar
sus aptitudes y acciones. El equipo de guardaparques con el paso del tiempo y con todo el
trabajo realizado ha adquirido un fuerte compromiso con su gente, a la par que
desarrollaron habilidades de liderazgo que los ubican en un lugar preferencial en sus
comunas.
1.8.5 La capacitación
Durante las diferentes fases de presencia de guardaparques comunitarios en la REEA, la
capacitación fue evolucionando desde una visita a otros programas en otras áreas
protegidas, luego a talleres para promotores ambientales, hasta conseguir un curso de cinco
módulos, elaborado por los técnicos-as encargados del Proyecto. Esta capacitación aportó
significativamente al mejor desempeño de los/a guardaparques y a elevar su autoestima,
sin embargo bajo la percepción del propio equipo de GPCO su interés es que se logre una
acreditación del cursos recibidos, que éstos pudieran ser valorados a un nivel superior del
que tienen, ya que el esfuerzo y tiempo dedicados bien podrían haber sido empleados en
educación regular. Este cuestionamiento apareció debido al conocimiento de la política del
MAE, que es contar con gente capacitada a nivel superior. A los GPCO que aprecian su
42
trabajo y desean continuar les gustaría que la falta de un título universitario no sea una
barrera para su incorporación al área protegida.
En el país no existe la profesión de guardaparque, incluso dentro del Ministerio del
Ambiente las personas que ejercen esta labor no se la reconoce como tal, en otros países
como Argentina y Costa Rica, existe una profesión denominada guardaparque a la que se
tiene acceso con un título tras cursar estudios de nivel superior como una carrera técnica.
El interés del Ministerio del Ambiente por varios años ha sido lograr profesionalizar a su
gente, dándole opciones de estudio para obtener títulos universitarios en carreras afines
como gestión ambiental, biología, entre otras. Con esto lo que se consigue es que el o la
guardaparque que obtiene un título de esta categoría ya no realice sus funciones, si no que
dé un giro hacia la carrera que obtuvo.
Mientras que aquellos-as que desean seguir cumpliendo funciones de guardaparque siguen
siendo las personas que no han cursado educación superior, limitando su formación y
mejoramiento económico. Con estos antecedentes se plantea la siguiente malla de
formación para guardaparques bajo en el enfoque de competencias, diseñada para ser una
carrera de formación profesional.
43
CAPÍTULO II
2. ANDRAGOGÍA
En el presente capítulo se aborda las bases conceptuales de educación popular y
andragogía, como el sustento teórico sobre el cual se ha desarrollado la formación de
guardaparques y el enfoque de competencias como guía para el establecimiento de un
sistema de formación que permita la evolución de la capacitación tradicional hacia una
propuesta para formación de profesionales que desarrollen competencias en cuanto a las
funciones o realizaciones de lo que debería ser un/a guardaparque.
2.1 Educación popular
La formación de guardaparques comunitarios ha estado inmersa en la denominada
educación popular, como un proceso fuera de la educación formal. Los orígenes de la
educación popular se remontan a la década de los 60, con la figura de Paulo Freire (Meza
2008). Lo cual no significa la falta de antecedentes como los movimientos obreros y luchas
populares de principios de siglo o toda la corriente de pensamiento de la izquierda
tradicional. Paulo Freire fue quien le dio esta dimensión política a la actividad pedagógica,
y quien le dio el sentido de liberar a los sectores dominados a través de la concientización
de estas clases sobre su condición de oprimidos (Meza 2008).
Esta educación dedicada a las masas populares representó una alternativa a los sistemas de
educación formal, que servían como instrumento de imposición de la ideología. El
pensamiento de Paulo Freire llegó a significar una alternativa a las corrientes
44
extraescolares que, luego de la II Guerra Mundial, fueron impulsadas del capitalismo
dependiente: los programas de Extensión agrícola, de Desarrollo de la Comunidad, de
“Educación Fundamental”, etc. A partir de entonces, éstas serían consideradas por muchos
como “tradicionales”, “bancarias”, y mantenedoras de una situación de opresión y
alienación frente a las que se opondría una educación “popular”, “dialógica”,
“concientizadora”, tendiente a la liberación de la opresión (Meza, 2008)
2.2 Características de la educación popular
Meza, 2008 señala las características descritas para la educación popular
- La forma de proceder es totalmente grupal, cooperativa, comunitaria, organizada,
democrática.
- Se tiende hacia una relación pedagógica horizontal entre el educador y el
educando.
- La educación está estrechamente ligada a la acción.
- Intelectualmente, su originalidad regional les viene por la adaptación y apropiación
de elementos teóricos y técnicas de origen europeo o norteamericano a una
problemática latinoamericana.
- La base institucional de sus programas es diversa y está formada por centros
privados, por instituciones públicas, muchas veces en convenio con organismos
internacionales y por algunos ministerios de educación.
- Su naturaleza participativa cuestiona las metodologías tradicionales de
investigación, planificación y evaluación de la educación.
45
En los programas de capacitación para guardaparques comunitarios se ha trabajado bajo
este esquema, pues se ha formado a gente local para cumplir labores en beneficio de las
áreas protegidas, permitiendo una interrelación con sus respectivas comunidades.
2.3 Andragogía
La formación de guardaparques está direccionada exclusivamente a personas adultas,
precisamente la Andragogía abarca una propuesta teórico metodológica que se ocupa de la
educación de personas adultas. En la Andragogía, el educador se constituye en facilitador
de un proceso de intercambio de experiencias entre adultos y su propósito central es el
permitir que hombres y mujeres adultos, puedan elaborar sus propias tesis, reflexiones y
soluciones. (Benavides, 1988).
En la actividad andragógica se pueden señalar las condiciones que la caracterizan
(Benavides, 1988):
Confrontación de experiencias.- El punto de vista cultural, profesional y social.
La riqueza espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo
que ha hecho, lo que siente.
En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada entre capacitador y
capacitado. Ambos son adultos con experiencias, igualados en el proceso dinámico de la
sociedad. El tradicional concepto de uno que enseña y otro que aprende, uno que sabe y
46
otro que ignora, teóricamente deja de existir en la actividad andragógica para traducirse en
una acción reciproca donde muchas veces el/la capacitador/a es el que aprende.
(Benavides, 1988)
La racionalidad.- Esta se hace presente en la actividad andragógica en cuanto el/la
adulto/a posee elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos sobre los
contenidos que se le suministran.
La capacidad de abstracción del adulto.- El pensamiento lógico, también se hace
presente en la actividad andragógica. El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica,
sabe por qué estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las
consecuencias del acto educativo. El adulto promueve su educación, la planifica y
la realiza en función de necesidades e intereses inmediatos y con vista a consolidar
su porvenir.
Integración y Publicidad.- El proceso de racionalización en la confrontación de
experiencia y las abstracciones que derivan el adulto, le conducen a integrar a su
propia vida y aplicar a su medio social las nuevas experiencias. Este proceso de
integración y aplicación tiene un carácter funcional que asegura, aumenta y
diversifica las motivaciones y vivencias que mueven la conducta volitiva del
adulto.
El auténtico aprendizaje del adulto/a, el que conduce al desarrollo, se produce cuando se
involucra toda su personalidad, sus intereses, experiencias, capacidades, en el acto
educativo de modo que éste adquiere una intensidad, amplitud y profundidad superior con
relación al objeto de aprendizaje. (González, 2007)
47
El aprendizaje del adulto debe conducir irremediablemente a lograr que los aprendizajes
sean exitosos (eficaces y eficientes) siempre que estén dirigidos a satisfacer necesidades e
intereses vitales inmediatos.
La actividad educativa puede estar orientada a dar al adulto elementos culturales que no
recibió en la niñez, pero fundamentalmente es la confrontación de las experiencias de dos
adultos: del que educa y del que es educado. En el proceso andragógico prevalecen como
criterios de calidad de la interacción educativa la horizontalidad y la participación.
(González, 2007)
En la formación de adultos es necesaria una atención especial a los intereses, necesidades y
motivaciones, ya que el adulto va aprender si está motivado, el aprendizaje, la
planificación y la oferta estarán condicionados al conjunto de elementos relacionados con
experiencias previas, preocupaciones y sobre todo intereses y necesidades (Jabonero et al,
1999)
El aspecto práctico de la andragogía contempla cuatro fases, que hacen del andrágogo algo
más que un "facilitador". (González, 2007)
Mantener, consolidar y enriquecer los intereses y ayudar a abrir nuevas
perspectivas de vida profesional, cultural, social y política.
Orientar para mostrar nuevos rumbos, de carácter prospectivo y promover en el
capacitando la idea de que en toda colectividad humana, educarse es progresar.
Promover el desarrollo del pensamiento de modo que pueda renovar sus
conocimientos aprendiendo, investigando, reformulando conceptos y enriqueciendo
su vida cultural, científica y tecnológica.
48
Estimular la capacidad de proyección humana, es decir de asumirnos como
proyecto, mediante el examen e interpretación de lo que fuimos. somos y seremos.
El hecho educativo entre personas adultas se caracteriza porque los capacitandos tienen
clara consciencia y suficiente autodeterminación en la conformación del respectivo proceso
y son quienes generan su propia educación.
El rol del facilitador entre adultos que se interesan en aprender debe regirse por el
Principio de la Horizontalidad; esto significa que es una relación de tipo educativo que se
realiza entre iguales, entre adultos, Facilitador y Participantes, todos con experiencia y en
la situación de tratar de lograr el autoaprendizaje. (González, 2007)
El facilitador en la educación de adultos en lugar de ser el docente trasmisor de
conocimientos, se desempeña cumpliendo la función de orientador de otros adultos en
situación de aprendizaje.
Para el facilitador es muy importante conocer la forma cómo se realiza el aprendizaje del
adulto participante para orientarlo en el logro de los objetivos propuestos, en función de su
propio ritmo, capacidad y experiencia.
El modelo andragógico es un sistema de elementos que pueden adoptarse o adaptarse en
conjunto o por partes. No es una ideología que deba aplicarse en su totalidad y sin
modificación alguna. De hecho, un rasgo esencial de la andragogía es la flexibilidad
(Knowels et. al, 2001).
49
2.4 Procesos mentales en el aprendizaje del adulto (González, 2007)
En el proceso educativo de la persona adulta, la actividad psíquica tiene una
respuesta independiente del nivel de desarrollo cognitivo, característica que le
permite asimilar los conocimientos de una manera razonada. El participante adulto
tiene la capacidad de analizar lo que aprende en función de una realidad concreta
para concluir de manera creativa con la elaboración de una síntesis.
El Participante adulto puede diseñar una escala de valores aplicable a sus
situaciones de aprendizaje tal que le permita establecer la trascendencia e
importancia de ciertos conocimientos, de suficientes niveles de significación y
relevancia, que puedan incidir en el cambio de su comportamiento en el ambiente
donde interacciona.
En el hecho andragógico los contenidos programáticos tienen importancia sólo
cuando son útiles para lograr los objetivos en cuya formulación interviene el
Participante; no los preestablecidos por el facilitador. El adulto no memoriza ni
aprende los conocimientos no significativos.
Lo fundamental en el Modelo Andragógico, consiste en precisar cómo aprender, en
determinar cómo identificar las fuentes de información, en cómo aplicar lo
aprendido, en cómo el nuevo conocimiento incide en la vida presente del adulto y
cómo la experiencia recién adquirida afectará su conducta posterior.
2.5 Constructivismo y aprendizaje significativo
En relación al mundo adulto y su educación las teorías del constructivismo y el aprendizaje
significativo han demostrado validez por su rigor científico como por su capacidad de
aplicación en los procesos de enseñanza- aprendizaje. (Jabonero et al, 1999)
50
Según Jabonero et al 1999 las ideas básicas del modelo constructivista se aplican de la
siguiente manera a la formación de adultos:
La adquisición de nuevos conocimientos por el adulto es la consecuencia de un
proceso constructivo basado en tres factores: el contexto en el que se aprende, la
actividad generada en la resolución del problema que se plantea con el nuevo
conocimiento y el apoyo que prestan los conocimientos anteriores y la experiencia
de cada sujeto
La realidad, o sus elementos, se va conociendo como consecuencia de las acciones
de transformación que sobre ella realizan los sujetos. La realidad es resistente a la
acción antes descrita y esa resistencia es, precisamente el elemento favorecedor del
aprendizaje
Los conocimientos deben ser asimilados de manera correcta y para ello es preciso
que cada persona descubra por sí misma su propio proceso de construcción del
conocimiento. Este conocimiento va a ser tanto de un proceso de introspección
personal, como de plantear la acción sobre la realidad, ya sea de una manera real,
abstracta o simulada, para con ese procedimiento tomar conciencia de ella y a la
vista de los resultados modificar el conocimiento si así fuera preciso.
El aprendizaje significativo se relaciona con la formación de adultos bajo el siguiente
esquema:
Principios Implicaciones Metodológicas
Asimilación activa de los -Clarificación de los objetivos a
51
conocimientos alcanzar
-Predisposición del alumno hacia el
aprendizaje
Constitución, organización y
modificación de los
conocimientos
-Presentación del material objetivo de
aprendizaje
-Promoción y consolidación de
conceptos
Diferenciación progresiva de
los contenidos del
aprendizaje
-Organización del material de
aprendizaje
-Secuenciación de los contenidos de
aprendizaje
Reconciliación integradora
de los contenidos del
aprendizaje
-Enfoque crítico de los contenidos de
aprendizaje
-Superación de las disonancias
cognitivas
Tabla 1 Fases del aprendizaje significativo (Jabonero, et al 1999)
En el modelo constructivista el conocimiento solo puede construirse mediante la acción de
cada persona, éste varía según el nivel de desarrollo adquirido con anterioridad, ya que el
incremento progresivo de aprendizajes aumenta las posibilidades futuras.
Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que la persona relacione los nuevos
conceptos con los que ya poseía y con las experiencias realizadas. Es decir debe
establecerse un vínculo entre lo que se desea aprender con lo que ya se conoce.
52
El modelo constructivista representa algunas ventajas según lo señala Jabonero et al en
1999 para la formación de adultos:
Si el conocimiento se adquiere de manera significativa, su retención, permanencia
fijación va a ser por un tiempo mayor y más estable en la estructura cognitiva de la
persona
La información asimilada de manera significativa, potencia la capacidad para el
aprendizaje de otros conceptos relacionados con lo que acaba de ser asimilado,
siendo el aprendizaje eficiente
La información aprendida de manera significativa, aun cuando posteriormente se
olvide, ya ha pasado a enriquecer la estructura cognitiva del sujeto: produce una
ampliación, diferenciación y reestructuración de la ideas y estructuras cognitivas de
la persona
53
CAPÍTULO III
3. COMPETENCIAS Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
El tema de las competencias en los últimos años se ha divulgado frecuentemente en las
esferas del trabajo y la educación debido a esto es importante aclarar su concepto, las
formas posibles de catalogarlas, los motivos de su rápida difusión y los procesos que
proceden de su uso. Von Vacano (2008).
3.1. Concepto
Son varias las acepciones el término competencia, su significado está dado por las
intenciones y a los contextos en los cuales se utiliza.
Si se toma en cuenta la etimología del término en latín competencia = cum petere se
pueden derivar varias posibles significaciones (Tobón, 2006):
Incumbir Refiere a pertenencia (ejemplo: “estas noticias le incumben, esta charla
no es de su incumbencia”).
Pugnar o rivalizar con Refiere a lo competitivo, a la competición. (ejemplo: “el
equipo A le ganó al equipo B”).
Apto o adecuado Refiere a competente, lo eficiente o lo cualificado. (ejemplo:
Jorge es apto para el cargo”).
54
El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia, asevera que competencia es:
disputa, oposición, aptitud, idoneidad; y que competente es: proporcionado, oportuno y
adecuado (RALE, 1997).
Von Vacano 2008 señala que en el campo de la lingüística y la psicolingüística se afirma
que las competencias son estructuras internas de las personas:
“Competencia es una estructura mental implícita y genéticamente determinada
que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo” (Chomsky, 1970 en
Von Vacano 2008).
“Competencia es una actuación comunicativa de acuerdo a las demandas de la
situación”. (Hymes, 1996 en Von Vancano 2008).
Algunas escuelas psicológicas dicen que las competencias deben comprenderse como
desempeños exteriores:
“Competencia son aquellos desempeños especiales de los trabajadores que le dan
ventajas a una empresa”. (Vargas, 2004). Este concepto pertenece al campo de la
psicología conductista.
“Competencias son acciones situadas que se definen en relación con determinados
instrumentos mediadores en tanto se relacionan con el tipo de contexto en el cual
se llevan a cabo”. (Hernández, 1998). Esta definición pertenece a la psicología
cultural.
55
“Competencia es la capacidad para abordar las diferentes situaciones cotidianas
acorde con las demandas y el contexto”. (Stenrnberg, 1997en Von Vacano 2008).
Este aporte es de la psicología cognitiva.
Las ciencias relacionadas con la educación han asociado en sus prácticas pedagógicas
algunas definiciones extraídas de la psicolingüística y la psicología conductista, también
utilizan definiciones de tipo laboral para los niveles medios y superiores (Von Vacano
2008).
Von Vacano 2008 señala que es importante observar que en lo referente a los procesos
formativos, las ciencias de la educación han añadido elementos nuevos al concepto. Estos
elementos se han incorporado principalmente para facilitar la evaluación del logro de
competencias:
“Competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños
satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el
área ocupacional”. (CFCEA 2000 en Von Vacano 2008).
“Competencia es una combinación dinámica de atributos, en relación a
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. PROYECTO TUNING
(Bezanilla, 2003).
56
“Competencia es una articulación coherente de conocimientos, aptitudes, valores
y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana”. UNESCO y OIE (Rychen
y Tiana, 2004 en Von Vacano 2008).
“Competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad”. INSTITUTO
CIFE. (Tobón, 2005).
Los intereses y necesidades de la esfera del trabajo, también ha aportado algunas
definiciones. Éstas se entienden normalmente como resultados laborales concretos (por
ello se han llamado “competencias laborales”), es decir, situaciones concretas de trabajo:
“Competencia es la aptitud de un individuo para desempeñar una misma función
productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad
esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y
desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresadas en el
saber, el hacer y el saber hacer”. (CONOCER, 1997 en Von Vacano 2008).
“Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en
términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el
desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y
creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un
individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en
determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que,
de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional” (OIT, 2000 en
Von Vacano 2008).
57
“Competencia es una combinación integrada de conocimientos, habilidades y
actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos
contextos”. CINTERFOR. (Vargas, 2002 en Von Vacano 2008).
“Competencia es un conjunto de capacidades reales de la persona, relacionadas
con aspectos socio-afectivos y con habilidades cognoscitivas y motrices, que le
permiten llevar a cabo una activad o función con calidad, y que son modificadas
en forma permanente cuando son sometidas a prueba en la resolución de
situaciones concretas, críticas y públicas”. (SENA, 2005 en Von Vacano 2008).
Desde el punto de vista aboral, las competencias no se refieren a una descripción de
puestos de trabajo, de funciones de un trabajador, de conjuntos de operaciones, ni tampoco
elementos estructurales de una operación; son capacidades reales que llevan a desempeños
concretos en el mundo del trabajo (Von Vacano 2008).
En todas las definiciones citadas se perciben algunos elementos de coincidencia (en Von
Vacano 2008):
Competencia es una combinación de conocimientos (saber conocer y saber
aprender), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser).
Competencia es movilizar diversas capacidades para actuar, logrando, en diferentes
contextos, un desempeño deseado.
Competencia es un saber hacer las cosas. Un saber hacer bien. Ser capaz.
58
3.2. Clasificación
Las tipologías y clasificaciones de las competencias son diversas debido a que el término
proviene de varios ámbitos pero en general se suele clasificar las competencias a partir de
dos grandes grupos: las competencias ligadas al mundo del trabajo y las competencias
ligadas al mundo de la educación (Von Vacano 2008).
Desde lo referente al trabajo las competencias se enfocan como capacidades que se
despliegan en una situación de trabajo (por eso reciben el nombre de competencias
laborales). El mundo de la educación ha recogido el concepto y la finalidad de las
competencias laborales y, de cara a sus propósitos formativos, les ha ido incorporando
elementos que permiten principalmente su evaluación o demostración en entornos
educativos. Es por ello que en el mundo de la educación, a diferencia del mundo del
trabajo, las competencias se clasifican en base a sus principios formativos y no tanto así a
sus características laborales (CONOCER, 1998).
De esta manera el mundo laboral clasifica a las competencias como (Maldonado, 2006):
1. Competencias laborales (entendidas como la capacidad productiva de un
individuo, desarrollada en todos los contextos de su formación y experiencia, que
se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y
refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la
realización de un trabajo efectivo y de calidad).
2. Competencias profesionales (entendidas como el conjunto de habilidades,
conocimientos y procesos, desarrollados dentro de un espacio de formación,
59
necesarios para poder desempeñar una determinada ocupación dentro una
profesión).
Una de las clasificaciones más conocidas y usadas en Centro y Sudamérica es la que toma
en cuenta el nivel de aplicación (CONOCER, 1998):
1. Competencias básicas (Comportamientos elementales que deberán demostrar los
trabajadores y que están asociados a conocimientos de índole formativa). Ejemplo:
Habilidad para la lectoescritura, comunicación oral, cálculo.
2. Competencias genéricas (Comportamientos asociados con desempeños comunes a
diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva). Estas competencias
también reciben el nombre de transversales, intermedias, generativas y generales.
Ejemplo: Capacidad para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para
negociar.
3. Competencias específicas (Comportamientos asociados a conocimientos de índole
técnico vinculados a un cierto lenguaje o función productiva). Estas competencias
también reciben el nombre de técnicas y especializadas. Ejemplo: Operación de
maquinarias especializadas, formulación de proyectos de infraestructura.
En el mundo educativo la ONU (2000), dentro de los lineamientos de la UNESCO,
presenta la siguiente clasificación:
1. Competencias centrales –core competences- (Habilidades, atributos y conductas
que se consideran importantes para todo el personal de la organización,
independientemente de su función o nivel).
60
2. Competencias de gestión -managerial competences- (Habilidades, atributos y
conductas que se consideran esenciales para el personal con responsabilidades de
gestión o supervisión).
3. Competencias técnicas –tecnical competences- (Habilidades, atributos y conductas
relacionadas con el área respectiva de trabajo de cada personal).
El Proyecto Tuning (2003) europeo las clasifica de la siguiente manera:
1. Competencias instrumentales (enfocadas hacia la función instrumental de la
profesión, entre las que se encuentran las habilidades cognoscitivas, las
capacidades metodológicas, las destrezas tecnológicas y las destrezas lingüísticas).
2. Competencias interpersonales (dirigidas a facilitar los procesos de interacción
social y cooperación).
3. Competencias sistémicas (orientadas a las destrezas y habilidades que conciernen
a los sistemas como totalidad).
Cuando se analizan las distintas formas de clasificar competencias, es importante notar que
aparecen algunas terminologías que se repiten en dos o más formas de clasificación y no
siempre con el mismo significado. Ante la gran variedad de conceptos y formas de
clasificar las competencias (y los problemas de compatibilidad que ello conlleva), en los
últimos años varias instituciones, especialmente internacionales (OIT, CINTERFOR,
ONU, UNESCO, MERCOSUR EDUCATIVO, etc.), están promoviendo, a través de varios
proyectos, el uso de conceptos y clasificaciones de competencias que puedan usarse en
todo un país o en todo un conjunto de países.
61
3.3. Niveles de competencia
La actividad de clasificar competencias ha generado la necesidad de situar a las mismas
también según los niveles de complejidad que pueda tomar el realizarlas o desempeñarlas
Muchas instituciones e incluso sistemas nacionales han comenzado ya a proponer
categorías o niveles de concreción de competencias (CONOCER, 1998)
El sistema de Calificaciones Vocacionales Nacionales de Inglaterra menciona las
siguientes (Vargas, 2002 en Von Vacano 2008):
- Nivel 1: Ocupaciones en las que se aplica el conocimiento a un reducido grupo de
labores, rutinarias o predecibles en su mayoría. (Ejemplo: Limpiador o limpiadora
de un cuarto de hospital, camillero).
- Nivel 2: Ocupaciones en las que se aplican conocimientos en una amplia e
importante gama de actividades laborales, realizadas en diversos contextos.
Algunas son complejas. (Ejemplo: Auxiliar de enfermería).
- Nivel 3: Competencia en una gama variada de trabajo, desempeñada en diferentes
contextos, usualmente complejos y no rutinarios. Alto grado de responsabilidad y
autonomía. (Ejemplo: Técnica o Técnico en radiodiagnóstico).
- Nivel 4: Amplia gama de actividades complejas (técnicas o profesionales)
desempeñadas en una amplia variedad de contextos. Alto grado de responsabilidad
y autonomía. Tiene responsabilidad por el trabajo de otros y ocasionalmente por la
asignación de recursos. (Ejemplo: Médica o Médico).
- Nivel 5: Aplica una gama significativa de principios fundamentales y de técnicas
complejas en una amplia variedad de contextos a menudo impredecibles. Gran
62
autonomía personal. Responsabilidad frecuente en la asignación de recursos, en el
análisis, diagnóstico, diseño, planeación, ejecución y evaluación. (Ejemplo:
Directora o Director de Clínica).
En cambio en el Instituto Nacional de Educación en 1995 de Uruguay se sugiere (Von
Vacano 2008):
- Nivel 1: Corresponde a la enseñanza de primer grado, la cual abarca
generalmente unos cinco años.
- Nivel 2: Corresponde al primero y al segundo ciclos de la enseñanza de segundo
grado. Ambos ciclos suelen abarcar, en conjunto, seis años, dentro de los cuales se
requerirse un período de formación en el empleo y de experiencia, en algunos
casos, bajo la forma de un aprendizaje.
- Nivel 3: Comprende la educación que se inicia a la edad de 17 o 18 años,
abarcando unos cuatro años y conduciendo a un diploma que no es equivalente a
un primer grado universitario.
- Nivel 4: Comprende la educación que se inicia también a la edad de 17 o de 18
años y abarca tres, cuatro o más años y da acceso a un primer grado universitario
o a un grado universitario superior, o a un diploma equivalente.
3.4. Procesos ligados a las competencias laborales
El uso de competencias laborales, principalmente en los mundos del trabajo y la educación,
ha generado la consolidación de varios procesos unidos a su puesta en práctica estos son
(Von Vacano, 2008):
63
a) La identificación de competencias.
b) La normalización o estandarización de competencias.
c) La evaluación de competencias.
d) La certificación de competencias.
e) La formación basada en competencias.
a) La identificación de competencias laborales
Es el análisis del conjunto de conocimientos y habilidades que permiten a un trabajador
obtener un desempeño considerado competente dentro de una división funcional de la
actividad productiva Los procesos o metodologías de identificación de competencias que
han surgido son varios entre ellos destacamos el análisis ocupacional, el funcional y el
constructivista (CONOCER, 1998).
Para la presente malla de formación para guardaparques que trabajan en páramo se utilizó
el análisis funcional pues se consideró idóneo para el proceso, ya que se enfoca de manera
sistémica en la identificación de las competencias inherentes a una función productiva o de
servicio, tomando en cuenta su aspecto relacional respecto de otras funciones de su entorno
o contexto.
a.1 El Análisis Funcional
Es una metodología de investigación que permite reconstruir luego de desarrollar una serie
de etapas, las competencias que debe reunir un/a trabajador/a para desempeñarse
competentemente en un ámbito de trabajo determinado. (Catalano, 2004)
Con el análisis funcional se diseña una matriz llamada “mapa funcional” esto se
construye a partir de la identificación de la competencia clave (o propósito clave) de una
64
ocupación, la misma que contiene una serie de elementos descriptivos a ser usados tanto
por el mundo del trabajo como de la educación. (Catalano, 2004)
La competencia clave o función productiva principal es un enunciado que define aquello
que la ocupación analizada permite lograr para definirla primero se escribe el verbo, el
cual indica la acción a realizarse. Después se escribe el objeto sobre el cual se utiliza el
verbo y, finalmente, se escribe la condición con la cual se aplica el verbo al objeto. La
condición específica no restringe la aplicación del verbo. (CONOCER, 1998).
Figura 3 Redacción de la competencia clave o función productiva principal (CONOCER, 1998)
“Realizar acciones que permitan promover y asegurar la conservación de los recursos
naturales del área protegida, bajo la supervisión correspondiente” (Ejemplo de este
caso).
VERBO
la acción
OBJETO
al que se aplica
CONDICIÓN
especificación o restricción
65
Figura 4 Ejemplo de redacción de la competencia clave o función productiva principal (CONOCER, 1998)
Una vez que se ha identificado la función o propósito principal, se debe diseñar un árbol o
pre-mapa funcional, el cual consiste en una desagregación lógica del propósito clave. Para
realizarlo se debe utilizar la pregunta:
¿Qué hay que hacer para que esto (el propósito principal) se logre?
El mapa funcional puede definirse como:
“Representación gráfica en la que se representan las distintas funciones y
subfunciones de un área, empresa u organización productiva, partiendo desde su
propósito general hasta las contribuciones individuales de los trabajadores, lo que
permite establecer los elementos de competencia” (CONOCER, 1998).
En el siguiente ejemplo de matriz se observa los diferentes niveles de desagregación que
puede contener un mapa funcional:
VERBO
Realizar
OBJETO
acciones que permitan promover y asegurar la
conservación de los recursos naturales del
área protegida
CONDICIÓN
bajo la supervisión correspondiente
66
MAPA FUNCIONAL Ocupación:
Propósito clave:
Subfunción 1 Subfunción 1.1
Subfunción 1.2
Subfunción 1.3
Etc.
Subfunción 2
Subfunción 3
Etc.
Tabla 2 Matriz del contenido del mapa funcional (Von Vacano, 2008)
Finalmente en el último paso del diseño del mapa funcional se verifica la redacción de las
unidades de competencia y de los elementos de competencia los cuales deben cumplir el
requisito de tener un verbo, un objeto y una condición
a.2 Cambiar la nomenclatura.
Este paso consiste en cambiar las designaciones del mapa funcional. El propósito clave se
transforma en la “Competencia clave” o principal. Las subfunciones de la columna de la
izquierda se convierten en “Unidades de competencia” y, las de la derecha, se convierten
en “Elementos de competencia” o también “Realizaciones profesionales”.
Las unidades de competencia pueden definirse como:
67
“Función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de
desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida,
evaluada y certificada” (CONOCER, 1998).
Y los elementos de competencia como:
“Parte constitutiva de una unidad de competencia que corresponde a la función productiva
individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el
trabajo” (CONOCER, 1998).
MAPA FUNCIONAL Ocupación:
Competencia clave:
Unidad de competencia 1 Elemento de competencia 1
Elemento de competencia 2
etc.
Unidad de competencia 2
Unidad de competencia 3
Etc.
Tabla 3. Elementos de competencia (Catalano, 2004)
a.3 Identificar los criterios de desempeño.
El mapa funcional concluye con la identificación de “Elementos de competencia” o
“Realizaciones profesionales”. Se identifica criterios que permitan asegurar cómo se debe
68
desempeñar el trabajador y qué se debe esperar de su desempeño en cada una de las
realizaciones profesionales (o elementos de competencia) para que así se pueda afirmar
que posee la competencia o que es competente. (Catalano, 2004)
Un criterio de desempeño es:
“Una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el
desempeño laboral, que permite establecer si el trabajador alcanza, o no, el
resultado indicado en el elemento de competencia. Sustentan la elaboración del
material de evaluación y permiten precisar acerca de lo que se hace y la calidad
con que fue realizado” (OIT, 2000 en Von Vacano 2008).
"Resultados que una persona debe obtener y demostrar en situaciones reales de
trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeño
competente” (SENA, 2005 en Von Vacano 2008).
Para cada elemento de competencia (o realización profesional). La redacción debe seguir el
siguiente patrón:
Figura 5 Redacción de los elementos de competencia (Catalano, 2004)
OBJETO VERBO CONDICIÓN
69
a.4 Identificar las evidencias de desempeño.
Establecidos los criterios de desempeño, ahora se identifican las evidencias de desempeño.
Estas evidencias sirven para afirmar si una persona tiene la competencia para el desempeño
de una función. (Catalano ,2004).
Las evidencias de desempeño son:
“Descripciones sobre las variables, condiciones o informaciones que permiten
deducir si un desempeño fue efectivamente alcanzado y que si se utiliza el
conocimiento necesario. La evidencia confirma o prueba que la veracidad de la
actuación profesional descripta en el padrón o norma fue realizada o atendió el
criterio de desempeño. Las evidencias pueden ser directas o indirectas. Las
primeras indican la razón del desempeño real y se originan directamente del
ejercicio profesional. Las indirectas dan informaciones adicionales sobre el
desempeño. Pueden ser referencias, fotografías, premios o reconocimientos
obtenidos, cartas de presentación, registro de actividades y otros indicadores de
desempeño real” (OIT, 2000 en Von Vacano 2008).
"Pruebas necesarias para evaluar y juzgar la competencia laboral de una persona,
definida en los criterios de desempeño y los conocimientos y compresiones
esenciales y delimitadas por el rango de aplicación" (SENA, 2005 en Von Vacano
2008).
70
Se debe redactar evidencias de desempeño para cada uno de los elementos de competencia
(o realizaciones profesionales (Catalano, 2004).
a.5 Redactar las evidencias de conocimiento.
Las evidencias de conocimiento hacen alusión a la comprensión de conocimientos que el
trabajador debe demostrar poseer para desempeñarse exitosamente. (Von Vacano 2008).
Para redactar las evidencias de conocimiento y poder demostrar que el trabajador tiene el
tipo de conocimiento deseado se puede utilizar la pregunta: ¿qué pasaría si...? añadiendo a
la misma el área de conocimiento que deseamos comprobar (CONOCER, 1998 en Von
Vacano 2008). Las evidencias de conocimiento deben guardar estrecha relación con la de
desempeño.
a.6 Determinar el rango de aplicación.
El trabajo de identificación de competencias con el análisis funcional culmina con la
determinación del rango de aplicación. El rango determina o delimita las circunstancias o
contextos en los cuales debe lograrse el elemento de competencia. El rango ayuda a
evaluar la competencia en un contexto. (Von Vacano 2008).
El rango de aplicación es:
"Una descripción de los diferentes escenarios, y condiciones variables, donde la
persona debe ser capaz de demostrar dominio sobre el elemento de competencia”
(SENA, 2005 en Von Vacano 2008).
71
Se debe redactar rangos de aplicación para cada elemento de competencia. Para la
redacción se puede partir del título del elemento de competencia o de los criterios de
desempeño y siempre se deben tomar en cuenta las siguientes categorías (Vargas, 2002 en
Von Vacano 2008):
3.5. Enfoque de competencias
El concepto de competencias no es igual al de competitividad, trasladando al sistema
educativo las leyes de mercado y con ellas lo parámetros de efectividad, rentabilidad y
eficacia. Competencias son las capacidades individuales que son condición necesaria para
impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía. Lo cual
plantea la necesidad de trabajar rigurosa y profundamente con el conocimiento y con el
ser humano que se encuentra allí inmerso (Torrado, 2000)
Es un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y recursos potenciales
(conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, aptitudes, valores).
Competencia no es sinónimo de conocimiento, ni de habilidad. Conocer algo muy bien no
equivale a ser competente. Ser muy hábil para algo no es igual a ser competente. Ser un
lector competente, por ejemplo, implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo
y aplicando a lo largo del tiempo –conocimiento de varios temas, habilidad para hallar
ideas principales, gusto por la lectura, valoración de la misma, entre otros. (Navarra, 2002)
Los aspectos anteriores se interrelacionan e integran de diversas maneras, tanto entre sí
como con elementos externos. En el ejemplo anterior, nuestro bagaje interior se organiza
de una manera de la cual no tenemos conciencia, pero que nos funciona en la medida en
72
que nuestra competencia lectora enfrenta diferentes retos lectores y textos de diversa
naturaleza, temática, estructura, construcción y extensión. Estos elementos
interrelacionados posibilitan un desempeño concreto. (Navarra, 2002)
3.6 Competencias aplicadas a la docencia
El tema de las Competencias, se ha convertido en agente problematizador de la Realidad
Educativa: ¿Cómo enseñar y evaluar por Competencias? Esta problemática Educativa y
Social no sólo aparece dentro de las nuevas pruebas de estado sino con un espectro amplio
de situaciones que necesariamente modificaran las Prácticas Curriculares, Pedagógicas y
Evaluativas. En el mediano plazo será todo el Sistema Educativo Básico, medio y superior,
objeto de transformación a partir de la competitividad y por ende de las competencias.
(Spargio, 2000)
La Competitividad no es un asunto exclusivo de los medios de producción del país dentro
del campo de la globalización que vivimos en la actualidad. Se trata también un asunto
fundamentalmente académico y científico.
La competitividad del Ser Humano está basada en los más grandes niveles de desempeño
logrados a partir de Aprendizaje Superior y muy especialmente, aprendizajes permanentes
y significativos, es una Capacidad en acción demostrada con suficiencia. Los tres
componentes son condiciones indispensables para demostrarlo: capacidad – demostración
– suficiencia (Spargio, 2000)
73
Para Meza 2008 el enfoque de competencias abarca la interacción de un conjunto
estructurado y dinámico de atributos tales como: conocimientos, valores, habilidades,
actitudes y principios que intervienen en el desempeño reflexivo, responsable y efectivo de
tareas, transferible a diversos contextos específicos. Este enfoque incluye un saber, un
saber hacer y un saber ser.
De esta definición se desprenden tres características fundamentales: 1) las competencias se
reflejan en desempeños, 2) son transferibles a distintos contextos y 3) son integrales.
(Meza, 2008)
La primera característica significa que las competencias son observables en el desempeño,
es decir, acciones observables. Pero, por ejemplo, ante la crítica de que un valor no pueda
ser “desempeñado y observado”, se puede establecer una competencia que implique el uso
de dicho valor.
El desempeño en la educación está determinado por una manifestación externa que
evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de
los valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin que ha sido planificado y que
requiere que también se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas
específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el resultado que se desee obtener. (Meza,
2008)
La segunda característica es el hecho de que una competencia sea transferible. Para
explicarla, “la competencia implica no solamente la habilidad de desempeño en un
contexto dado sino también la capacidad de transferir el conocimiento y las habilidades a
74
las nuevas tareas y situaciones” Estas nuevas situaciones pueden ser entendidas como los
distintos ámbitos de la vida de una persona, es decir, tanto la esfera laboral o la familiar
como la cotidiana con el resto del mundo. (Meza, 2008)
La tercera característica es el carácter integral de las competencias, ya que éstas “forman
parte de la construcción persistente de la persona, su proyecto de vida, sus compromisos
éticos, la comunidad específica en la que actúa, respondiendo a las necesidades de los
demás, de acuerdo con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una
sociedad abierta“(Meza, 2008)
En síntesis, estos referentes teóricos ayudarán al posterior análisis de los resultados que se
buscan; se utilizarán de distintas maneras, ya sea para organizar la información construir
las competencias o ser el telón de fondo desde donde se entiende todo el proceso. (Meza,
2008).
La capacitación del personal que trabaja para las áreas protegidas, sea gente del Estado o
gente local, como se ha señalado ha estado supeditada a iniciativas aisladas, en las cuales
los parámetros de la educación popular y la andragogía han impregnado sus definiciones y
realizaciones. Los sustentos teóricos del constructivismo y el aprendizaje significativo
también han estado inmersos en estos procesos. Sin embargo frente a las necesidades de las
áreas protegidas de contar con personal que cumpla sus funciones eficientemente el
enfoque de competencias se plantea como la propuesta más idónea relevando el rol del
Guardaparque hacia un Perfil Profesional de Guardaparque con competencias definidas
acordes a las actividades que realizan para las cuales deben estar formados.
75
3.7. Formación basada en competencias
Debido a la constante y acelerada transformación actual del mercado de trabajo, hay que
considerar, como es cierta la rapidez con la que los conocimientos se vuelven obsoletos. Es
necesario, entonces que los estudiantes incorporen en sus procesos de enseñanza-
aprendizaje, competencias que les brinden esa capacidad de adaptación permanente al
cambio, pero, al mismo tiempo, que les forme con ciudadanos comprometidos (TUNING,
2004-2007)
3.7.1 Competencia cognitiva
En el campo educacional es importante reconocer y aplicar estos términos, una
competencia cognitiva es un “saber hacer en contexto”, esto es “aquellas acciones que
expresan el desempeño del ser humano en su interacción con los contextos socioculturales
disciplinares específico” (Morales, 2008).
Se trata de un saber, porque implica apropiación de conocimientos, pero sobre todo de un
saber hacer porque demanda el desarrollo de habilidades intelectuales específica
(interpretar, argumentar, proponer) Entonces una competencia es una habilidad para el
desempeño de tareas nuevas, diferentes a las que se desarrollaron en el aula, habilidades
para el mejor desempeño de una actividad no escolar, en un oficio, ocupación o profesión
(Morales, 2008)
76
La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y
creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en un
contexto con sentido (Morales, 2008).
Las competencias pueden ser:
Figura 6 Competencias congnitivas, congnoscitvas y metacongonoscitivas (Morales, 2008)
3.7.2 Tipos de competencia
Como las intelegencias son múltiples: biopsíquicas, congnitivas, socioafectivas,
comunicativas, técnicas y espirituales. Esta diversidad promueve un enfoque holisitico de
COGNITIVAS:
Hace referencia a los procesos mentales que
hacen posible el conocimiento
"habilidades de pensamiento"
PROCESOS MENTALES
COMPETENCIAS
COGNOSCITIVAS:
Se refiere al producto de los procesos mentales
"estándares"
CONOCIMIENTOS
ESTÁNDARES
METACOGNITIVO:
Alude a los procesos de reflexión sobre el aprendizaje y a la
habilidad para aplicar conceptos y temas a la vida contidiana y a la
ciencia
REFLEXIONES
APLICACIONES
77
la educación de tal modo que puedan ser cultivadas al mismo tiempo para no caer en el
reduccionismo curricular y formativo.
Figura. 7 Tipos de competencia (Morales 2008)
78
3.8 Metodología de las competencias
La formación por competencias y estándares implica el desarrollo de la inteligencia de
los/las estudiantes relevando la importancia de la creatividad y el pensamiento autónomo.
De esta manera el desarrollo de la inteligencia culmina con la formación del pensamiento
autónomo, que hace posible el pensamiento libre y divergente para construir un mapa
personal de la realidad (Morales, 2008).
Figura 8 Implicación de la formación por competencias (Morales, 2008)
Desde la visión metodológica, el rol del/la docente en el aula se debe centrar
principalmente en las operaciones mentales y en las estructuras cognitivas, que le
proporcionan a los estudiantes las herramientas mentales básicas para aprender a
interpretar, argumentar y proponer (Morales, 2008).
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
CREATIVIDADPENSAMIENTO AUTÓNOMO
79
Las funciones operaciones mentales se definen como competencias cognitivas simples,
porque requieren un bajo nivel de abstracción y las estructuras o funciones cognitivas
equivalen a competencias cognitivas complejas de alto nivel de abstracción:
Figura 9 Competencias simples y complejas (Morales, 2008)
El trabajo pedagógico de las competencias y los estándares en el aula promueven un
tratamiento simultáneo de las operaciones mentales, las estructuras y competencias
congnitivas y los conocimientos básicos de las áreas. Para esto es necesario la creación de
ambientes congnitivos de aprendizaje y creación de ambientes socioafectivos de
aprendizaje (Gallego, 1999).
CONGNITIVAS SIMPLES
bajo nivel del abstracción
análisis-sintesis, inferencia, combinatoria, clasificación, asociación, categorización, comparación, observación, algoritmia
conocimiento factual, comprensión de conceptos primarios, aprendizaje de información, aplicaciones sencillas
CONGINITIVAS COMPLEJAS
alto nivel de abstracción
atención, percepción, memoria comprensiva, crística, construcción de significados, resolución de problemas, craividad, tomas de decisiones, interpretación, argumentación, proposición, conceptualización
conceptos de alto nivel, capacidad de hacer previsiones, generar hipótesis, reconocer contextos críticos, descubrimiento, aplicación de conceptos a nuevas situaciones, interpretación de datos en un alto nivel de complejidad, formular y construir
problemas e hipótesis
80
3.8.1 Creación de ambientes cognitivos de aprendizaje
La construcción de la enseñabilidad no depende exclusivamente de la naturaleza de la
estructura disciplinar del saber objeto de enseñanza, por lo que no basta con dominar el
saber ser profesos del mismo, En esa construcción inciden de igual modo los compromisos
epistemológicos del docente y sus concepciones sobre lo pedagógico y lo didáctico de
dicho saber (Gallego, 1999).
La finalidad de propiciar este tipo de ambiente es crear condiciones adecuadas para
aprender a pensar, es decir, propiciar la elaboración del aprendizaje por parte del alumno/a
y a ayudarlo a controlar su proceso de pensar y aprender mediante procedimientos y
estrategias metacogonitivas, pues el conocimiento creativo es el que ellos/as mismos/as
elaboran, revisan, interpretan, cuestiona, confrontan con otras informaciones, relacionan
con otros conocimientos, aplican a nuevas situaciones, razonan y aprenden. (Gallego,
1999).
3.8.2 Creación de ambientes socioafectivos de aprendizaje
Durante casi un siglo la educación se ha centrado especialmente en el cociente intelectual
de los alumnos/as, dejando en un segundo plano el cociente emocional, es asi que hoy
vemos como se insiste en el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias
intelectuales. Sin embargo varias investigaciones han demostrado que la inteligencia
emocional es decisiva para logra una buena vida, alcanzar metas extraordinarias y mejorar
el nivel académico. En efecto los profesores y estudiantes que aprenden a escuchar, a
motivar, a resolver conflictos y a convivir con personas diferentes, tienen mayores
81
posibilidades de triunfar en la vida que aquellos/as que no desarrollan esas habilidades
sociales. (Morales, 2008).
3.9 Diseño curricular basado en competencias
La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que se
reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didáctico y en la práctica
docente. Involucra los aspectos inherentes a la organización y a la gestión de los centros, al
rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación (Catalano, 2004).
Figura 10 Inserción de la formación de competencias (Catalano, 2004)
En la educación basada en competencias el diseño curricular reemplaza al denominado
plan de estudios ya que este nuevo diseño, se convierte en un documento amplio que
incluye los distintos elementos de la propuesta formativa, entre los que están elementos del
componente pedagógico-didácticos como (Vargas, 2001):
Los principios de la formación basada en
competencias se refleja en
Planeación curricular
- Diseño curricular
-Elaboración de módulos
Planeamiento didáctico del módulo
-Secuencia didáctica
-Materiales curriculares
Práctica docente - Metodología de enseñanza-aprendizaje
-Evaluación
82
Intenciones
Objetivos
Contenidos
Metodologías
Secuencia de contenidos
Selección de materiales
Criterios de enseñanza y de evaluación
El diseño curricular basado en competencias es un documento que se elabora a partir de la
descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en
un área ocupacional, para resolver problemas propios del ejercicio de su rol profesional.
(Vargas, 2001)
3.9.1 Características del diseño curricular basado en competencias
Según, Catalano, 2004 este diseño presenta las siguientes características que lo diferencian
de cualquier otro enfoque sea del clásico o del tecnológico.
Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular, son
inferidas a partir de los elementos de competencia
Adopta una estructura modular
Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la
integración de capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y
de evaluación.
83
Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de
evaluación establecidos en la norma
Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo
3.9.2 Elementos que integran el diseño curricular basado en competencias
El diseño curricular es un documento que consta esencialmente de cuatro elementos según
señala Catalano, 2004:
Introducción o marco de referencia. En él se describen sintéticamente las
características del contexto productivo y del rol profesional, y las concepciones
teóricas que, sobre la formación profesional, manifiesta quien elabora el diseño
curricular
Objetivos generales. Se refieren a las capacidades integradoras que se desarrollan
durante todo el proceso formativo. Expresan la intención formativa de quienes
elaboran el diseño. La formulación de los objetivos del diseño curricular conlleva
procesos permanentes de análisis y de síntesis que considerarán, por un lado, las
capacidades inferidas a partir de las características del desempeño establecidas en
la norma, y por otro lado, el propósito clave del rol profesional. Los objetivos
generales constituyen, en última instancia los criterios para la evaluación y la
acreditación de los aprendizajes alcanzados.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de
módulos que conforman el diseño.
Carga horaria. Está referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los
módulos que la conforman.
84
3.10 El Módulo
Es una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en
un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas,
y actitudes que posibiliten al alumno/a a desempeñar funciones profesionales.
(Catalano, 2004).
Desde la perspectiva del diseño curricular un módulo es la unidad que facilta la
elaboración de objetivos, contenidos y actividades relacionadas con un problema de la
práctica profesional, y de las capacidades que se quieren desarrollar a partir de los
elementos de competencia. (Catalano, 2004).
Desde la visión del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo es la unión de
capacidades, actividades, y contenidos relativos al “saber hacer reflexico” que se
aprende a través de un problema de la práctica profesional, el módulo de esta manera
responde a la formación desde una definición de competencia que vincula
conocimientos, habilidades, destrezas y también actitudes. (Catalano, 2004).
El módulo propone un guión o argumento a desarrollar estructurado por la
problemática del ámbito profesional en torno al cual se vinculan los contenidos.
85
Figura 11 Relación de los elementos del módulo con la problemática profesional (Catalano, 2004)
3.10.1 Características del módulo
Von Vacano, 2008 menciona: sobre la base del diseño curricular un módulo presenta las
siguientes características:
Es una unidad autónoma con sentido propio y que puede articularse con los
diferentes módulos de la estructura curricular
El propósito de cada módulo se relaciona con las unidades y elementos de
competencia.
El/la alumno/a puede cursar y aprobar un módulo de manera independiente, con
esto se logra certificar las unidades y elementos de competencia los que el módulo
representa.
PROBLEMA
CAPACIDADES
CONTENIDOS
ACTIVIDADES FORMATIVAS
EVALUACIÓN CURRICULAR
86
La relativa autonomía de los módulos los hace flexibles y aptos para modificarse
según las demandas del avance tecnológico, organizacional y de quienes se están
formando
Se estructura alrededor de la solución de los problemas de la práctica profesional
En la ejecución del módulo, el/la estudiante adquiere un saber hacer reflexivo sobre
la práctica profesional a la cual el módulo se dirige.
Los contenidos son insertados en función de su contribución a la solución de
problema y de la estructuración del saber hacer reflexivo.
toma en cuenta los procesos de enseñanza y de aprendizaje incorporando
características de los actores inmersos, de la situación de infraestructura y de los
recursos existentes
3.10.2 Elementos del módulo
Catalano, 2004 señala que un módulo posee una estructura compleja que se caracteriza por
la conjunción de varios elementos:
Introducción: en la que se describen los aspectos generales del módulo y se
fundamenta la propuesta formativa
Objetivos: expresados en términos de capacidades que se obtienen durante la
ejecución del módulo
Presentación de los problemas de la práctica profesional a los que el módulo se
refiere
87
Contenidos, seleccionados de distintas disciplinas y de la práctica en función de la
capacidad que se busca desarrollar, y alrededor de una situación o idea que sirve de
eje.
Propuesta metodológica, en términos de descripción de estrategias pedagógicas
adecuadas que generan actividades formativas direccionadas al desarrollo de
capacidades propuestas como los objetivos.
Criterios para la evaluación y acreditación
Entorno de aprendizaje
Carga horaria
Requisitos previos
Bibliografía
La formación basada en competencias supera la concepción credencialista de los
tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia al título obtenido sino a las
competencias adquiridas. Se conjuga muy bien con las alternativas emergentes en el
mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarización, el uso de nuevas
tecnologías y el aprendizaje en el trabajo. (PNUD, 1998)
88
CAPÍTULO IV
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
Para el desarrollo del presente estudio en primera instancia se realizó un análisis sobre la
situación de las áreas protegidas y guardaparques del país, se consideró como se han
desarrollado los procesos de capacitación y sobre las bases conceptuales de la andragogía y
el enfoque de competencias, a través de un estudio de caso “capacitación de guardaparques
en la REEA” se desarrolló el propósito principal de la propuesta que fue la elaboración de
una malla de formación a través de la identificación de las competencias básicas de un
guardaparque comunitario, se analizó el quehacer del guardaparque comunitario desde la
práctica real y la teoría, con el que se elaboró un perfil de las competencias básicas que
necesita un guardaparque para desempeñar sus funciones, con esta información se
estructuró la malla la misma que se basó en los lineamientos presentados en el “Manual
de diseño Curricular por Competencias- Sugerencias metodológicas para la
introducción del diseño curricular por competencias en centros de educación técnica
de fe y alegría elaborado por el Proyecto Regional: “Diseño y Validación de una
Metodología Innovadora para la Mejora de la Calidad de la Educación Técnica” que es
parte del Programa 2 de la Federación Internacional de Fe y Alegría.
Se siguieron cada uno de los pasos indicados en el Manual desde el análisis ocupacional
hasta la Malla de formación, para cada paso se utilizaron como apoyo los métodos y
técnicas que se describen a continuación.
89
4.1Tipo de estudio
Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la investigación descriptiva y explicativa que
permitió la comprensión e identificación de las habilidades, conocimientos, actitudes y
valores necesarios para el trabajo de un guardaparque y el posterior diseño de las
competencias.
4.2. Método de investigación
Se utilizó varios métodos de investigación, observación, inductivo y de síntesis, se realizó
un compendio de información relevante para establecer las competencias de un
guardaparque comunitario.
También se aplicó el método fenomenológico aplicado a través de percepción cotidiana la
misma que corresponde al objeto percibido en el momento, el cual es un fenómeno
presente (Meza, 2008), lo que permitió el establecimiento de las percepciones acerca de lo
que debe ser un guardaparque comunitario.
Este trabajo de tesis responde a una necesidad planteada para la realidad de los
guardaparques del país y recoge la experiencia de la autora durante cinco años de trabajo
en la Corporación Grupo Randi Randi (ONG ecuatoriana que trabaja conservación
comunitaria y áreas protegidas) en varios proyectos que han involucrado a guardaparques
90
Durante ese período de tiempo se ha establecido vínculos tanto con gobiernos locales y
áreas protegidas y guardaparques los –las mismos-as que han sido fuente de la información
que se presenta.
4.3. Fuentes de recolección de información
La investigación se utilizó varias fuentes de información idóneas para desarrollo del tema
propuesto, entre estas están:
Primarias: Constituidas por Guardaparques comunitarios, técnicos/as del Ministerio
del ambiente, y Organizaciones no Gubernamentales que desarrollan programas de
ésta índole en las diferentes áreas protegidas.
Secundarias: Corresponden a libros, revistas, artículos, videos, etc. relacionados con
temas de áreas protegidas, educación para adultos y enfoque de competencias
4.4. Técnicas de investigación
La propuesta estuvo apoyada en técnicas empíricas para colección de datos como
entrevistas, encuestas, Focus Group que permitió la acumulación de la información
indispensable para la elaboración de la malla de formación
Siguiendo los pasos del Manual de diseño Curricular por Competencias (Von Vacano
2008). Se realizó un focus group con los guardaparques comunitarios de la Reserva
91
Ecológica El Ángel y el Jefe de Área con un sistema de tarjetas se realizó la Identificación
de Competencias a través del Análisis Ocupacional que corresponde al primer paso:
Integrantes del Focus Group:
Carlos Molina Jefe de área Reserva Ecológica El Ángel
Mónica Narváez guardaparque
Miguel Cabascago guardaparque
Edwin Taimal guardaparque
Euler Fueltala guardaparque
Esteban Viana guardaparque
Luis Ordoñez guardaparque
Armando Manosalvas guardaparque
Resultados del focus group
Como se mencionó el focus group se realizó para identificar las funciones del
guardaparque y realizar el análisis ocupacional de esta profesión lo que el grupo señaló
fue lo siguiente:
92
Figura 12 Resultados Focus Group con el personal de la Reserva Ecológica El Ángel
PROPÓSITO PRINCIPAL
Realizar acciones que
permitan promover y asegurar la
conservación de los recursos naturales del
área protegida
R1 Realizar actividades
de sensibilizaci
ón ambiental
para promover
concienciación en la
gente de la zona
R1.1 Aplicar el programa de educación ambiental diseñado para el área protegida
R1.2. Ejecutar las actividades de sensibilización ambiental
R1.3 Producir y difundir material audiovisual de corte ambiental (documentales, programa de radio, artículos de prensa, etc)
R1.4 Organizar y planificar eventos de sensibilización (charlas, talleres, concursos, casas abiertas, etc)
R1.5 Establecer relaciones con la comunidad e identificar los grupos meta (niños-as, jóvenes adultos) para efectuar las acciones de sensibilización
R2 Realizar actividades de control y vigilancia
para garantizar la integridad física del
área protegida
R2.1 Ejecutar el programa de control y vigilancia del AP
R2.2 Realizar acciones de manejo y control de desechos
R2.3 Control de incendios
R2.4 Control y revisión de autorización de actividades antrópicas y de explotación dentro del AP
R2.5 Realizar controles de ingreso y retenes en zonas identificadas
R2.6 Vigilar y mantener los límites del AP
R2.7 Utilizar diferentes medios de transporte acordes a la zona y conocimientos básicos de mécanica
R2.8 Realizar y planificar recorridos en las zonas prioritarias
(objetos de conservación y amenazas)
R3 Realizar actividades de
monitoreo ambiental para
conocer el estado de
conservación del área
protegida
R3.1 Realizar los monitoreos establecidos en el A
R3.2 Procesar los datos obtenidos en los monitoreos (bases de datos)
R3.3 Ejecutar monitoreos de acuerdo a los protocolos que exige cada componente
R3.4 Conocer los objetos de conservación del AP y sus relaciones ecológicas
R4 Realizar actividades de interpretación
ambiental para promover los
valores estéticos del área protegida
R4.1 Aplicar el programa de interpretación ambiental
R4.2 Comunicarse con los turistas nacionales y extranjeros
R4.3 Realizar acciones de prevención y rescate de personas
(manejo de equipos, conocimiento de supervivencia y primeros auxilios)
R4.4 Registro de visitantes y guianza según las características de los-as visitantes (capacidad de carga)
R4.5 Diseñar y mantener senderos interpretativos (letreros, trochas..)R5 Establecer procesos de
comunicación y administrativos con las autoridades del MAE
93
Esta información necesitó ser trabajada para lograr una redacción acorde a lo establecido
para la estructuración de competencias, durante esta fase se completó la información con la
sección recogida por el Estudio realizado por TNC sobre la situación de los guardaparques
y las entrevistas realizadas al equipo de guardaparques de la Reserva Ecológica El Ángel
en el año 2009.
Una vez obtenido el mapa funcional se procedió al cambio de nomenclatura con el que se
obtuvo el mapa ocupacional se definieron unidades, elementos de competencia y el perfil
profesional que sirvió de base para el desarrollo curricular con una malla de cinco módulos
La propuesta de malla de formación recoge los criterios técnicos y experiencia de
guardaparques en el que se prioriza la intención de que la malla sea planteada para una
carrera técnica de estudios superiores. Para la consecución de esta propuesta se realizaron
los siguientes pasos:
Figura 13 Pasos para la realización de la propuesta de malla de formación
1. Análisis Funcional
Identificación de competencias
2. Cambio de nomenclatura
3. Identificación de criterios de desempeño
4. Identificación de evidencias de desempeño
5. Elaboración del Perfil Profesional
6. Diseño Curricular7. Objetivos del diseño
curricular
8. Estructura curricular módular
•MÓDULO 1. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE UN ÁREA PROTEGIDA
•MÓDULO 2. MONITOREO AMBIENTAL
•MÓDULO 3. INTERPRETACIÓN AMBIENTAL
•MÓDULO 4. SENSIBILIZACIÓN AMBIENTAL
•MÓDULO 5. CONTROL Y VIGILANCIA
94
4.5. Análisis funcional (Identificación de Competencias para
Guardaparques Comunitarios que trabajan en páramo)
Para la obtención del análisis funcional se realizó un focus group con los guardaparques
comunitarios de la Reserva Ecológica El Ángel y el Jefe de Área, a través de un sistema
de tarjetas, se recogieron las percepciones sobre el propósito clave de la ocupación de
Guardaparque Comunitario y las principales actividades que realiza, las mismas que fueron
traducidas al lenguaje de Competencias y están representadas en la Tabla 2.
95
MAPA FUNCIONAL OCUPACIÓN: Guardaparque Comunitario
Propòsito Clave: Realizar acciones que promuevan y aseguren la conservación de los
recursos naturales del área protegida, bajo la supervisión correspondiente
R1 Realizar actividades de
control y vigilancia para
garantizar la integridad física
del área protegida
R1.1Ejecutar el programa de control y vigilancia del AP
R1.2Realizar acciones de manejo y control de desechos
R1.3Controlar y liquidar incendios
R1.4Controlar y revisar autorizaciones de actividades
antrópicas y de explotación dentro del AP
R1.5Realizar controles de ingreso y retenes en zonas
identificadas
R2 Realizar actividades de
sensibilización ambiental para
promover concienciación en la
gente de la zona
R2.1Aplicar el programa de educación ambiental
diseñado para el área protegida
R2.2Ejecutar las actividades de sensibilización
ambiental
R2.3Producir y difundir material audiovisual de corte
ambiental (documentales, programa de radio, artículos
de prensa, etc.)
R2.4Organizar y planificar eventos de sensibilización
(charlas, talleres, concursos, casas abiertas, etc.)
R2.5Establecer relaciones con la comunidad e
identificar los grupos meta (niños-as, jóvenes adultos)
para efectuar las acciones de sensibilización
R3Realizar actividades de
interpretación ambiental para
R3.1Aplicar el programa de interpretación ambiental
R3.2Comunicarse con los turistas nacionales y
96
promover los valores estéticos y
ecológicos del área protegida
extranjeros
R3.3Realizar acciones de prevención y rescate de
personas (manejo de equipos, conocimiento de
supervivencia y primeros auxilios)
R3.4Registro de visitantes y guianza según las
características de los-as visitantes (capacidad de carga)
R3.5Diseñar y mantener senderos interpretativos
(letreros, trochas.)
R4 Realizar actividades de
monitoreo ambiental para
conocer el estado de
conservación del área protegida
R4.1Procesar los datos obtenidos en los monitoreos
(construir y mantener bases de datos)
R4.2Ejecutar monitoreos de acuerdo a los protocolos
que exige cada componente ambiental
R4.3Conocer los objetos de conservación del AP y sus
relaciones ecológicas
R5 Establecer procesos de
comunicación y
administrativos con las
autoridades del Ministerio del
Ambiente del Ecuador
R5.1Realizar informes escritos y verbales del trabajo
realizado
R5.2Organizar reuniones de evaluación periódicas del
trabajo
Tabla 4 Análisis Ocupacional del- la Guardaparque Comunitario que trabaja en páramo
97
4.6 Cambio de nomenclatura
El siguiente paso consistió en el cambio de nomenclatura es decir convertir el análisis
ocupacional en análisis funcional donde se establecen las Unidades de Competencia y los
Elementos de Competencia como lo señalado en la Tabla 3.
MAPA FUNCIONAL OCUPACIÓN: Guardaparque Comunitario
Competencia Clave: Realizar acciones que promuevan y aseguren la conservación de los
recursos naturales del área protegida, bajo la supervisión correspondiente
UNIDAD DE COMPETENCIA ELEMENTO DE COMPETENCIA
1 Realizar actividades de control
y vigilancia para garantizar la
integridad física del área
protegida, según lo establecido en
el Plan de Manejo del AP
1.1Ejecutar el programa de control y vigilancia del AP
1.2Realizar acciones de manejo y control de desechos
1.3Controlar y liquidar incendios
1.4Controlar y revisar autorizaciónes de actividades
antrópicas y de explotación dentro del AP
1.5Realizar controles de ingreso y retenes en zonas
identificadas
2 Realizar actividades de
sensibilización ambiental para
promover concienciación en la
gente de la zona
2.1Aplicar el programa de educación ambiental
diseñado para el área protegida
2.2Ejecutar las actividades de sensibilización
ambiental
2.3Producir y difundir material audiovisual de corte
ambiental (documentales, programa de radio, artículos
de prensa, etc.)
98
2.4Organizar y planificar eventos de sensibilización
(charlas, talleres, concursos, casas abiertas, etc.)
2.5Establecer relaciones con la comunidad e
identificar los grupos meta (niños-as, jóvenes adultos)
para efectuar las acciones de sensibilización
3Realizar actividades de
interpretación ambiental para
promover los valores estéticos y
ecológicos del área protegida
3.1Aplicar el programa de interpretación ambiental
3.2Comunicarse con los turistas nacionales y
extranjeros
3.3Realizar acciones de prevención y rescate de
personas (manejo de equipos, conocimiento de
supervivencia y primeros auxilios)
3.4Registro de visitantes y guianza según las
características de los-as visitantes (capacidad de
carga)
3.5Diseñar y mantener senderos interpretativos
(letreros, trochas.)
4 Realizar actividades de
monitoreo ambiental para conocer
el estado de conservación del área
protegida
4.1Procesar los datos obtenidos en los monitoreos
(bases de datos)
4.2Ejecutar monitoreos de acuerdo a los protocolos
que exige cada componente
4.3Conocer los objetos de conservación del AP y sus
relaciones ecológicas
5 Establecer procesos de
comunicación y administrativos
5.1Realizar informes escritos y verbales del trabajo
realizado
99
con las autoridades del Ministerio
del Ambiente del Ecuador
5.2Organizar reuniones de evaluación periódicas del
trabajo
Tabla 5 Análisis Funcional (Cambio de nomenclatura) del – la Guardaparque Comunitario que trabaja en
páramo
4.7 Identificación de los criterios de desempeño
En las siguientes tablas para cada Unidad de Competencia se identificó los criterios de
desempeño, a través de estos se establece cómo se debe desempeñar el trabajador y qué se
debe esperar de su desempeño en cada una de las realizaciones profesionales (o elementos
de competencia) para que así se pueda afirmar que posee la competencia o que es
competente.
Unidad de competencia 1 Realizar actividades de control y vigilancia para
garantizar la integridad física del área protegida, según lo establecido en el Plan de
Manejo del AP
Elemento de competencia Criterios de desempeño
1.1Ejecutar el programa de control y
vigilancia del AP
Se ha visitado las áreas críticas
desde el punto de vista de la
incidencia de ilícitos y su impacto
sobre los valores de conservación
del AP.
Se ha cumplido la planificación
100
semanal de recorridos de control en
el AP.
Se ha dado mantenimiento a los
linderos del AP
Se ha colocado y mantenido los
rótulos de demarcación limítrofe en
al AP
Se realizado puestos control
itinerantes según lo planificado
mensualmente
Se han realizado operativos sorpresa
de decomiso según lo planificado
mensualmente
Se ha mantenido los puntos fijos de
control.
Se ha reportado informes de
infractores y delitos
1.2Realizar acciones de manejo y control de
desechos
Se ha recorrido el área de la reserva,
Se ha identificado puntos críticos de
desalojo de deshechos
Se ha identificado infractores y
reportado en informes
Se ha recolectado los desechos,
Se ha separado desechos orgánicos e
101
inorgánicos y se los ha ubicado en
sus lugares de destino establecidos
1.3Controlar y liquidar incendios
Se han realizado acciones
preventivas
Se han seguido los pasos del manual
del bombero forestal para el control
y liquidación de incendios.
1.4Controlar y revisar autorizaciones de
actividades antrópicas y de explotación
dentro del AP
Se ha recorrido el área de la reserva
Se ha visitado a las personas o
instituciones que hayan realizado
actividades no permitidas en el AP y
su zona de amortiguamiento, de
acuerdo a la zonificación de la
misma
Se han levantado informes de
campo de las actividades no
permitidas bajo los formatos
establecidos por el MAE
1.5Realizar controles de ingreso y retenes
en zonas identificadas
Se ha planificado con el equipo de
guardaparques acciones de control y
retenes
Se ha coordinado con personal
policial y militar para la ejecución
de las acciones
102
Se han ejecutado las acciones
Se han generado informes de las
acciones
Tabla 6 Criterios de desempeño 1
Unidad de competencia2 Realizar actividades de sensibilización ambiental para
promover concienciación en la gente de la zona
Elemento de competencia Criterios de desempeño
2.1Aplicar el programa de educación
ambiental diseñado para el área protegida
Se han cumplido los objetivos del
programa de educación ambiental
en el ámbito destinado a los-as
guardaparques
2.2Ejecutar las actividades de
sensibilización ambiental
Se han realizado charlas, talleres u
otras actividades de sensibilización
planificadas mensualmente.
Se ha difundido los valores del AP a
través de diferentes estrategias,
entrega de volantes, perifoneo,
periódicos murales, eventos
masivos, según la planificación
mensual
2.3Producir y difundir material audiovisual
de corte ambiental (documentales,
programa de radio, artículos de prensa, etc.)
Se han identificado los materiales
adecuados para cada grupo meta
Se ha diseñado y elaborado material
103
audiovisual y escrito.
2.4Organizar y planificar eventos de
sensibilización
Se han establecido agendas
Se ha coordinado el acceso a los
lugares y sitios definidos
Se ha organizado el material y
temas específicos para cada evento
y grupo meta
2.5Establecer relaciones con la comunidad
e identificar los grupos meta (niños-as,
jóvenes adultos) para efectuar las acciones
de sensibilización
Se han identificado y establecido
contactos con los líderes de los
grupos meta
Se han formulado acuerdos de
cooperación
Tabla 7 Criterios de desempeño 2
Unidad de competencia 3
Realizar actividades de interpretación ambiental para promover los valores estéticos
y ecológicos del área protegida
Elemento de competencia Criterios de desempeño
3.1Aplicar el programa de interpretación
ambiental
Se han realizado las actividades
previstas en el programa de
interpretación ambiental del Plan de
Manejo del AP
3.2Comunicarse con los turistas nacionales Se han seguido los protocolos y
104
y extranjeros
guiones interpretativos diseñados
para los diferentes públicos
visitantes del AP
Se domina el idioma inglés para
comunicarse con los extranjeros
3.3Realizar acciones de prevención y
rescate
Se ha mantenido actualizado un plan
de contingencia del AP
Se han actualizado los
conocimientos y habilidades de
primeros auxilios y rescate ante los
riesgos que presenta el AP
Se ha informado permanentemente a
los visitantes y gente local sobre los
riesgos del AP y como enfrentarlos
Se ha brindado los servicios de
búsqueda, rescate y primeros
auxilios a quienes lo han necesitado
3.4Registro de visitantes y guianza según
las características de los-as visitantes
(capacidad de carga)
Se ha organizado y mantenido
actualizada una base de datos con
registro de los-as visitantes del AP
Se ha prestado servicios de guianza
a los-as visitantes que lo han
requerido
3.5Diseñar y mantener senderos Se han instalado los senderos
105
interpretativos (letreros, trochas.) propuestos en el programa del Plan
de Manejo del AP
Se ha dado mantenimiento periódico
a los senderos/trochas del AP
Se ha colocado los letreros
informativos y preventivos
designados en el Plan de Manejo de
la AP
Se ha dado mantenimiento a los
letreros colocados en el AP
Tabla 8 Criterios de desempeño 3
Unidad de competencia 4
Realizar actividades de monitoreo ambiental para conocer el estado de conservación
del área protegida
Elemento de competencia Criterios de desempeño
4.1Procesar los datos obtenidos en los
monitoreos (bases de datos)
Se colectan los datos de forma
standarizada y certeros
Se manejan las fichas con orden y
pulcritud
Se maneja la base datos creada para
cada investigación
Se ingresan los datos oportunamente
y se crea respaldos de la
106
información
4.2Ejecutar monitoreos de acuerdo a los
protocolos que exige cada componente
Se realizan los monitoreos
siguiendo los parámetros
establecidos
Se conoce la metodología y técnica
aplicada
Se han desarrollado habilidades
mecánicas y sensoriales
relacionadas con el tipo de
investigación que se realice
4.3Conocer los objetos de conservación del
AP y sus relaciones ecológicas
Se dominan los conocimientos
ecológicos, taxonómicos e
importancia ambiental de los
objetos de conservación del AP
Tabla 9 Criterios de desempeño 4
Unidad de competencia 5
Establecer procesos de comunicación y administrativos con las autoridades del
Ministerio del Ambiente del Ecuador
Elemento de competencia Criterios de desempeño
5.1Realizar informes escritos y verbales del
trabajo realizado
Se ha elaborado informes diarios,
semanales o mensuales de acuerdo a
las acciones que se han realizado
Se conoce el esquema de los
107
diferentes tipos de informes
Se aplica el procedimiento para
entrega de informes de delitos
ambientales
5.2Organizar reuniones de evaluación
periódicas del trabajo
5.3 Manejar el sistema informático de la
Institución
Se conoce el sistema y sus
requerimientos
Se maneja el sistema
adecuadamente
Se utiliza el sistema para todos los
trámites
Tabla 10 Criterios de desempeño 5
4.8. Identificación de evidencias de desempeño
Unidad de competencia 1 Realizar actividades de control y vigilancia para
garantizar la integridad física del área protegida, según lo establecido en el Plan de
Manejo del AP
Elemento de competencia Evidencias de desempeño
1.1Ejecutar el programa de control y
vigilancia del AP
Verificar si se conoce el área
Informes técnicos
Verificar en el sitio el estado de los
linderos
Verificar el estado de los rótulos
108
Fotografías de las acciones
realizadas
Informes de los operativos y los
puestos de control
Verificar en el lugar la realización
de acciones designadas
1.2Realizar acciones de manejo y control de
desechos
Fotografías fechadas
Verificación en el sitio los lugares
críticos
Explicación de acciones realizadas
Verificación de la disposición final
de los desechos
1.3Controlar y liquidar incendios
Explicación de la importancia de
prevenir incendios del AP
Verificación y explicación de la
realización de los pasos del Manual
del Bombero Forestal
Explicación de acciones realizadas
Verificación las personas
involucradas sobre los
procedimientos aplicados
Informes de campo sobre las
actividades realizadas
1.4Controlar y revisar autorizaciones de Explicación de acciones y
109
Tabla 11 Evidencia de desempeño 1
Unidad de competencia 2
Realizar actividades de sensibilización ambiental para promover concienciación en
la gente de la zona
Elemento de competencia Evidencia de desempeño
2.1Aplicar el programa de educación
ambiental diseñado para el área protegida
2.2Ejecutar las actividades de
sensibilización ambiental
Fotos y memorias de los eventos
realizados
Verificar acciones y material
realizado
2.3Producir y difundir material audiovisual Materiales elaborados audiovisual y
actividades antrópicas y de explotación
dentro del AP
procedimientos realizados
Verificación con las personas
involucradas sobre los
procedimientos aplicados
Informes de campo
1.5Realizar controles de ingreso y retenes
en zonas identificadas
Planificaciones de distinto nivel
POA, mensuales, semanales
Verificación de la realización de
actividades conjuntas
Fotos fechadas e informe
110
de corte ambiental (documentales,
programa de radio, artículos de prensa, etc.)
escrito
2.4Organizar y planificar eventos de
sensibilización
Agendas de ejecución
Planificación de los eventos
Material seleccionado y específico
para cada evento
2.5Establecer relaciones con la comunidad
e identificar los grupos meta (niños-as,
jóvenes adultos) para efectuar las acciones
de sensibilización
Acuerdos establecidos
Explicación del proceso realizado
Tabla 12 Evidencia de desempeño 2
Unidad de competencia 3 Realizar actividades de interpretación ambiental para
promover los valores estéticos y ecológicos del área protegida
Elemento de competencia Evidencia de desempeño
3.1Aplicar el programa de interpretación
ambiental
Verificar las actividades realizadas
y que constan en el plan de Manejo
del AP
3.2Comunicarse con los turistas nacionales
y extranjeros
Guiones de información
Explicación y verificación en campo
del desempeño como guía
Entrevistas y dialogo en el idioma
inglés
111
3.3Realizar acciones de prevención y
rescate
Verificar el conocimiento del plan
de contingencia del AP
Explicar el funcionamiento del plan
de Contingencia
Verificar el manejo adecuado de un
paciente
Verificar la realización de
protocolos para brindar primeros
auxilios
Guía para explicación de riesgos
Informe de incidentes
3.4Registro de visitantes y guianza según
las características de los-as visitantes
(capacidad de carga)
Verificar estado, manejo e ingreso
de base de datos
Explicación del tipo de guianzas
realizadas
3.5Diseñar y mantener senderos
interpretativos (letreros, trochas.)
Verificar el estado de los senderos
Verificar estado de letreros
preventivos e informativos
Tabla 13 Evidencia de desempeño 3
Unidad de competencia 4. Realizar actividades de monitoreo ambiental para conocer
el estado de conservación del área protegida
Elemento de competencia Evidencia de desempeño
4.1Procesar los datos obtenidos en los Verificar la toma de datos
112
monitoreos (bases de datos)
Verificar a través de explicación la
organización y manejo de la
Revisar respaldos y fechas de la
base de datos
4.2Ejecutar monitoreos de acuerdo a los
protocolos que exige cada componente
Explicar la metodología utilizadas
Verificar habilidades y destrezas en
campo
4.3Conocer los objetos de conservación del
AP y sus relaciones ecológicas
Indicar los aspectos de ecología,
taxonomía e importancia relevantes
de los objetos de conservación
Tabla 14 Evidencia de desempeño 4
Unidad de competencia 5 Establecer procesos de comunicación y administrativos
con las autoridades del Ministerio del Ambiente del Ecuador
Elemento de competencia Evidencia de desempeño
5.1Realizar informes escritos y verbales del
trabajo realizado
Verificar todos los tipos de informes
realizados
Explicar los procedimientos
administrativos relacionados con los
informes
5.2Organizar reuniones de evaluación
periódicas del trabajo
Memorias de reuniones
5.3 Manejar el sistema informático de la
Institución (LINUX)
Explicar y verificar el uso del
sistema informático
Tabla 15 Evidencia de desempeño 5
113
4.9 Perfil profesional
Luego del análisis realizado se presenta a continuación el Perfil Profesional:
Perfil Profesional: Técnico en manejo y control de áreas protegidas
Datos
referenciales
Familia Profesional: Servicios Ambientales
Especialidad: Guardaparque de áreas protegidas
Denominación: Técnico Guardaparque en manejo y control de áreas
protegidas
Acreditación: Auxiliar técnico
Propósito de la
especialidad
Realizar acciones que promuevan y aseguren la conservación de los
recursos naturales del área protegida, bajo la supervisión
correspondiente
Unidades de
competencia
UC1: Realizar actividades de control y vigilancia para garantizar la
integridad física del área protegida, según lo establecido en el Plan de
Manejo del AP
UC2: Realizar actividades de sensibilización ambiental para promover
concienciación en la gente de la zona
UC3: Realizar actividades de interpretación ambiental para promover
los valores estéticos y ecológicos del área protegida
UC4: Realizar actividades de monitoreo ambiental para conocer el
estado de conservación del área protegida
UC5: Establecer procesos de comunicación y administrativos con las
autoridades del Ministerio del Ambiente del Ecuador
114
Elementos de
competencia
En relación a UC1: Realizar actividades de control y vigilancia para
garantizar la integridad física del área protegida, según lo establecido
en el Plan de Manejo del AP:
- Ejecutar el programa de control y vigilancia del AP
- Realizar acciones de manejo y control de desechos
- Controlar y liquidar incendios
- Controlar y revisar autorizaciones de actividades antrópicas y de
explotación dentro del AP
- Realizar controles de ingreso y retenes en zonas identificadas
En relación a UC2: Realizar actividades de sensibilización ambiental
para promover concienciación en la gente de la zona:
- Aplicar el programa de educación ambiental diseñado para el
área protegida
- Ejecutar las actividades de sensibilización ambiental
- Producir y difundir material audiovisual de corte ambiental
(documentales, programa de radio, artículos de prensa, etc)
- Organizar y planificar eventos de sensibilización (charlas,
talleres, concursos, casas abiertas, etc)
- Establecer relaciones con la comunidad e identificar los grupos
meta (niños-as, jóvenes adultos) para efectuar las acciones de
sensibilización
En relación a UC3: Realizar actividades de interpretación ambiental
para promover los valores estéticos y ecológicos del área protegida:
- Aplicar el programa de interpretación ambiental
115
- Comunicarse con los turistas nacionales y extranjeros
- Realizar acciones de prevención y rescate de personas (manejo
de equipos, conocimiento de supervivencia y primeros auxilios)
- Registro de visitantes y guianza según las características de los-
as visitantes (capacidad de carga)
- Diseñar y mantener senderos interpretativos (letreros, trochas..)
En relación a UC4 Realizar actividades de monitoreo ambiental para
conocer el estado de conservación del área protegida:
- Procesar los datos obtenidos en los monitoreos (bases de datos)
- Ejecutar monitoreos de acuerdo a los protocolos que exige cada
componente
- Conocer los objetos de conservación del AP y sus relaciones
ecológicas
En relación a UC5: Establecer procesos de comunicación y
administrativos con las autoridades del Ministerio del Ambiente del
Ecuador:
- Realizar informes escritos y verbales del trabajo realizado
- Organizar reuniones de evaluación periódicas del trabajo
Entorno Laboral
Ministerio del Ambiente
Áreas Protegidas del Estado o Privadas
Tabla 16 Perfil Profesional
116
CAPÍTULO V
5. PROPUESTA DE MALLA DE FORMACIÓN
5.1 Diseño curricular basado en competencias
El presente documento ha sido elaborado en base a la descripción del perfil profesional del
guardaparque, se ha incorporado el análisis de los desempeños esperados para resolver los
problemas propios del quehacer del nuevo profesional que se plantea Técnico
guardaparque en manejo y control de áreas protegidas. Abarca además los distintos
elementos de la propuesta formativa, especificando los diferentes componentes
pedagógicos-didácticos que deben ser utilizados para ejecutar un enfoque de enseñanza-
aprendizaje significativo.
5.2 Marco de referencia
En el país no existe la profesión de Guardaparque acreditada como tal por una Institución
de Educación Superior, pese al reconocimiento del importante rol que cumplen las
personas que ejercen este cargo, en beneficio de las áreas protegidas. Actualmente se
reconoce estas falencias y además se prioriza la capacitación del personal guardaparque
para conseguir un desarrollo óptimo de sus funciones. A través de este trabajo de tesis se
plantea el presente diseño curricular para la profesión de Técnico guardaparque en
manejo y control de áreas protegidas. Para lo cual se ha realizado un minucioso análisis
de las funciones en las que cada guardaparque debe demostrar desempeños competentes,
se ha analizado también las funciones en las que el trabajador valora y ejecuta
117
instrucciones y además en las que participa de procesos de mejora de desempeños, diseña y
desarrolla alternativas de actuación. De estas funciones y elementos de competencia se
desprende que el propósito clave del rol ocupacional de el/la guardaparque es Realizar
acciones que promuevan y aseguren la conservación de los recursos naturales del área
protegida, bajo la supervisión correspondiente y se presenta la siguiente estructura
curricular:
5.3 Objetivos del diseño curricular
El diseño curricular que se presenta, tiene como propósito el desarrollo de las capacidades
que conlleven a el/la guardaparque desempeñarse competentemente en el ámbito laboral.
Tienen en cuenta, además, los intereses que estos, como ciudadanos/as, poseen respecto a
realizar progresos en sus trayectorias laborales, de desempeñarse en condiciones dignas de
seguridad, de contribuir a la preservación del medio ambiente, de plantarse procesos de
innovación, aprendizaje y mejora continua en su trabajo cotidiano.
El Técnico en manejo y control de áreas protegidas debe desarrollar las siguientes
capacidades para poder gestionar el proceso en el que opera:
Realizar actividades de control y vigilancia para garantizar la integridad física del
área protegida
Ejecutar el programa de control y vigilancia del AP
Realizar acciones de manejo y control de desechos
Controlar y liquidar incendios
118
Controlar y revisar autorizaciones de actividades antrópicas y de explotación dentro
del AP
Realizar controles de ingreso y retenes en zonas identificadas
Realizar actividades de sensibilización ambiental para promover concienciación en
la gente de la zona
Aplicar el programa de educación ambiental diseñado para el área protegida
Ejecutar las actividades de sensibilización ambiental
Producir y difundir material audiovisual de corte ambiental (documentales,
programa de radio, artículos de prensa, etc.)
Organizar y planificar eventos de sensibilización (charlas, talleres, concursos,
casas abiertas, etc)
Establecer relaciones con la comunidad e identificar los grupos meta (niños-as,
jóvenes adultos) para efectuar las acciones de sensibilización
Realizar actividades de interpretación ambiental para promover los valores
estéticos y ecológicos del área protegida
Aplicar el programa de interpretación ambiental
Comunicarse con los turistas nacionales y extranjeros
Realizar acciones de prevención y rescate de personas (manejo de equipos,
conocimiento de supervivencia y primeros auxilios)
Registro de visitantes y guianza según las características de los-as visitantes
(capacidad de carga)
Diseñar y mantener senderos interpretativos (letreros, trochas..)
Realizar actividades de monitoreo ambiental para conocer el estado de
conservación del área protegida
119
Procesar los datos obtenidos en los monitoreos (construir y mantener bases de
datos)
Ejecutar monitoreos de acuerdo a los protocolos que exige cada componente
ambiental
Conocer los objetos de conservación del AP y sus relaciones ecológicas
Establecer procesos de comunicación y administrativos con las autoridades del
Ministerio del Ambiente del Ecuador
Realizar informes escritos y verbales del trabajo realizado
Organizar reuniones de evaluación periódicas del trabajo
5.4. Estructura curricular modular
Módulo I. Administración y Gestión de un
Área Protegida
120 horas
Módulo II. Monitoreo Ambiental
600 horas
Módulo III. Interpretación Ambiental
720 horas
Módulo IV. Sensibilización Ambiental
720 horas
120
Módulo V. Control y Vigilancia
720 horas
5.4.1 MÓDULO I. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE UN ÁREA PROTEGIDA
Introducción
El/la guardaparque involucrado/a en los procesos administrativos y de gestión del área
protegida, necesita desarrollar algunos elementos de competencia que le permitan lograr un
desempeño efectivo de su trabajo, las mismas que responden a todas las unidades de
competencia establecidas y que conforman cada uno de los módulos presentados.
El primer módulo responde al problema del establecimiento de procesos de comunicación
y de administración con las autoridades respectivas. Los elementos de competencia que
trata son el de realizar informes escritos y verbales del trabajo realizado y organizar
reuniones de evaluación periódicas del trabajo.
Para el cumplimiento de estos elementos se ha estructurado el módulo en cinco unidades
de aprendizaje. El alumno/a que participe de este módulo podrá continuar con los restantes
ya que este constituye la base del proceso
Objetivo general
Lograr que el/la participante realice procesos de comunicación y administración para
establecer conexiones con su entorno mediante la aplicación de técnicas para la
121
elaboración de documentos escritos y procesos administrativos que le ayuden en sus
actividades laborales.
Objetivos específicos
Al finalizar el módulo el/la participante será capaz de:
Realizar informes escritos y verbales del trabajo realizado
Organizar reuniones de evaluación periódicas del trabajo
Manejar los aspectos administrativos y contables del área protegida relacionados
con sus funciones.
Unidades de
aprendizaje
Carga Horaria
Estrategias
metodológicas
Criterios de
evaluación
Preparación y
redacción de informes
de trabajo
15horas
Charla interactiva
Ejercicio Práctico
Claridad en la
expresión oral y
escrita
Uso correcto de
herramientas e
insumos
Preparación y
redacción de informes
de flujo de caja
15 horas Charla interactiva
Ejercicio Práctico
Uso adecuado de
técnicas y
herramientas
122
informáticas
Realización de
inventarios y bodegaje
15 horas Charla interactiva
Ejercicio Práctico
Manejo correcto
de
procedimientos
Manejo de equipos
informáticos
60 horas Charla interactiva
Ciclo experiencial
Utilización
precisa de los
equipos
Manejo ético de los
fondos y bienes del AP
Manejo de especies
valoradas
15 horas Charla interactiva
Simulación
Trabajo de Grupo
Interpretación y
análisis correcto
de valores éticos
Tabla 17 Módulo 1
5.4.2. MÓDULO II. MONITOREO AMBIENTAL
Introducción
El módulo II responde al problema en el que el/la guardaparque debe realizar actividades
de monitoreo ambiental para conocer el estado de conservación del área protegida. Los
elementos de competencia a los que corresponde son: Procesar los datos obtenidos durante
los monitoreos, ejecutar monitoreos de acuerdo a los protocolos que exige cada
componente ambiental y conocer los objetos de conservación del área protegida y sus
relaciones ecológicas. Se han desarrollado ocho unidades de aprendizaje que el/la
participante deberá completar para tener conocimientos y destrezas relacionados con los
siguientes módulos.
123
Objetivo general
Conseguir que el/la participante aplique los protocolos, metodologías y procesos del
monitoreo, mediante la obtención y procesamiento de todos los insumos necesarios para
lograr la conservación del área protegida en la que desempeña su actividad.
Objetivos específicos
Al finalizar el módulo el/la participante será capaz de:
Procesar los datos obtenidos en los monitoreos (crear y mantener bases de datos)
Ejecutar monitoreos de acuerdo a los protocolos que exige cada componente
ambiental
Conocer los objetos de conservación del AP y sus relaciones ecológicas
124
Unidades de
aprendizaje
Carga Horaria
Estrategias
metodológicas
Criterios de
evaluación
Conceptos básicos de
ecología y
conservación
60 horas Charla interactiva
Exposición de
estudiantes
Dominio de
conceptos y su
importancia
Objetos de
conservación
40 horas Charla interactiva
Ejercicio Práctico
Valoración
adecuada de los
criterios de
selección
Relaciones ecológicas
de los objetos de
conservación
40 horas Exposición de
Estudiantes
Ciclo experiencial
Charla Interactiva
Análisis correcto
de la importancia
e interrelación
Monitoreo biológico y
ambiental
60 horas Charla interactiva
Ciclo experiencial
Uso correcto de
conceptos y su
aplicación.
Inducción,
Deducción y
Análisis de
procesos y
respuestas
Protocolos de
monitoreo para cada
120 horas Charla interactiva
Estudios de Casos
Interpretación y
aplicación
125
componente biológico Trabajo de campo adecuada de
protocolos
Metodología y
manejo de equipos-
materiales para la
ejecución de
monitoreo biológico y
ambiental
120 horas Ciclo experiencial
Simulación
Ejercicio Práctico
Trabajo de Campo
Utilización
correcta de
materiales y
equipos
Manejo ético y
ordenado de bases de
datos
40 horas Charla interactiva
Debate
Interpretación y
análisis correcto
de las normas
éticas
Manejo de paquetes
estadísticos básicos
120 horas Magistral dialogada
Trabajo en grupo
Ejercicio Práctico
Uso correcto y
eficiente de los
paquetes
Tabla 18 Modulo 2
5.4.3. MÓDULO III. INTERPRETACIÓN AMBIENTAL
Introducción
El/la guardaparque constituye un vocero del área protegida, el módulo III de interpretación
ambiental pretende resolver el problema de que cada guardaparque debe realizar
actividades de interpretación ambiental para promover los valores estéticos y ecológicos
del área protegida, en este contexto los elementos de competencia que debe desarrollar son:
126
aplicar el programa de interpretación ambiental, comunicarse con los turistas nacionales y
extranjeros, realizar acciones de prevención y rescate de personas, registro de visitantes y
guianza, diseñar y mantener senderos y interpretativos. Para esto se han establecido seis
unidades de aprendizaje que guardan relación con el módulo dos y el módulo cuatro.
Objetivo general
Lograr que el/la participante adquiera las destrezas necesarias para desarrollar técnicas de
interpretación ambiental, mediante la conversión del lenguaje técnico en un lenguaje
sencillo de fácil comprensión tanto para turistas nacionales como internacionales que
permita promover los valores estéticos y ecológicos del área protegida.
Objetivos específicos
Al finalizar el módulo el/la participante será capaz de:
Aplicar el programa de interpretación ambiental
Comunicarse con los turistas nacionales y extranjeros
Realizar acciones de prevención y rescate de personas (manejo de equipos,
conocimiento de supervivencia y primeros auxilios)
Registro de visitantes y guianza según las características de los-as visitantes
(capacidad de carga)
Diseñar y mantener senderos interpretativos (letreros, trochas)
127
Unidades de
aprendizaje
Carga Horaria
Estrategias
metodológicas
Criterios de
evaluación
Conceptos y técnicas
de interpretación
ambiental
35 horas Charla interactiva
Ejercicio Práctico
Manejo de
conceptos ,
técnicas y su
aplicabilidad
Técnicas de guianza y
atención al cliente
75 horas Ciclo Experiencial
Trabajo en equipo
Simulación
Ejecución
correcta y
eficiente de las
técnicas
Diseño e
implementación de
senderos
interpretativos
120 horas Ciclo Experiencial
Trabajo en equipo
Ejecución
correcta
Resolución de
problemas
Manejo ambiental del
turismo en áreas
protegidas
30 horas Foro
Debate
Análisis y Praxis
correcta
Manejo del idioma
inglés
350 horas Magistral dialogada
Charla interactiva
Dominio del
idioma
Técnicas de
supervivencia, rescate
y primeros auxilios
100 horas Charla interactiva
Trabajo en equipo
Ciclo experiencial
Aplicación de
protocolos
Dominio de
128
Simulación
Trabajo en campo
técnicas
Desempeño
eficiente
Tabla 19 Módulo 3
5.4.4. MÓDULO IV. SENSIBILIZACIÓN AMBIENTAL
Introducción
El módulo IV pretende enfrentar el problema de que el/la guardaparque debe realizar
actividades de sensibilización ambiental para promover concienciación en la gente de la
zona. Desarrollando los siguientes elementos de competencia: aplicar el programa de
educación ambiental diseñado para el área protegida, ejecutar actividades de
sensibilización ambiental, producir y difundir material audiovisual de corte ambiental,
organizar y planificar eventos de sensibilización, establecer relaciones con la comunidad e
identificar los grupos meta. Para asegurar la solución del problema se han diseñado siete
unidades de aprendizaje.
Objetivo general
Conseguir que el/la participante ejecute actividades de sensibilización mediante la
implementación de programas de educación ambiental para lograr conciencia ambiental en
las comunidades relacionadas con el área protegida.
129
Objetivos específicos
Al finalizar el módulo el/la participante será capaz de:
Aplicar el programa de educación ambiental diseñado para el área protegida
Ejecutar las actividades de sensibilización ambiental
Producir y difundir material audiovisual de corte ambiental (documentales,
programa de radio, artículos de prensa, etc)
Organizar y planificar eventos de sensibilización (charlas, talleres, concursos,
casas abiertas, etc)
Establecer relaciones con la comunidad e identificar los grupos meta (niños-as,
jóvenes adultos) para efectuar las acciones de sensibilización
Unidades de
aprendizaje
Carga Horaria
Estrategias
metodológicas
Criterios de
evaluación
Conceptos y
estrategias de
educación ambiental
30 horas Charla interactiva
Exposición de
estudiantes
Dominio de
conceptos y
estrategias
Organización y
planificación de
eventos de
sensibilización
ambiental
30 horas Charla interactiva
Trabajo de equipo
Ejecución de
procesos en
forma organizada
y eficiente
Realización de 150 horas Ciclo experiencial Utilización
130
videos, charlas,
talleres, concursos,
etc
Simulación
Trabajo de campo
correcta de
materiales e
insumos
Ejecución
organizada y
dinámica de
eventos
Diseño y elaboración
de material
audiovisual y escrito
240 horas Magistral dialogada
Ciclo experiencial
Trabajo de equipo
Ejercicio Práctico
Elaboración
creativa,
ordenada y
direccionada
correctamente de
materiales
Relacionamiento
comunitario
120 horas Video Foro
Debate
Conversatorio
Simulación
Manejo adecuado
de técnicas y
estrategias
Técnicas para el
trabajo con diferentes
grupos etarios
30 horas Charla interactiva
Exposición de
estudiantes
Ciclo experiencial
Utilización
eficiente de las
técnicas
Género y Equidad 120 horas Video Foro
Debate
Conversatorio
Incorporación de
conceptos y
reflexiones a la
131
Trabajo de equipo vida personal y
diaria
Tabla 20 Módulo 4
5.4.5. MÓDULO V. CONTROL Y VIGILANCIA
Introducción
Una de las tareas más exigentes que cumple un/a guardaparque es la de realizar actividades
de control y vigilancia para garantizar la integridad física del área protegida, según los
establecidos en el Plan de Manejo del AP. Los elementos de competencia que debe
desarrollar son: ejecutar el programa de control y vigilancia del AP, realizar acciones de
manejo y control de desechos, controlar y liquidar incendios, controlar y revisar
autorizaciones de actividades antrópicas y de explotación dentro del AP y realizar
controles de ingreso y retenes en zonas identificadas. Para responder a este problema se
estableció siete unidades de aprendizaje, Este módulo recoge la experiencia y
conocimientos de los anteriores módulos.
Objetivo general
Lograr que el/la participante, realice actividades de control y vigilancia, mediante la
aplicación de acciones establecidas en el Plan de Manejo del área protegida que
determinen un correcto uso de los recursos naturales para garantizar la integridad física y
los procesos de conservación.
132
Objetivos Específicos
Al finalizar el módulo el/la participante será capaz de:
Ejecutar el programa de control y vigilancia del AP
Realizar acciones de manejo y control de desechos
Controlar y liquidar incendios
Controlar y revisar autorizaciones de actividades antrópicas y de explotación dentro
del AP
Realizar controles de ingreso y retenes en zonas identificadas
Unidades de
aprendizaje
Carga Horaria
Estrategias
metodológicas
Criterios de
evaluación
Diseño y ejecución de
un programa de
control y vigilancia
100 horas Charla interactiva
Ciclo experiencial
Manejo y
aplicación
eficiente del
programa
Técnicas y estrategias
de control y vigilancia
Control de
documentos permisos,
guías de
investigación, carnets,
patentes turísticas
100 horas Ciclo experiencial
Trabajo de Campo
Ejercicio Práctico
Trabajo en equipo
Ejecución
organizada y
secuencial de
técnicas y
estrategias
133
Prevención de
actividades ilícitas
120 horas Charla interactiva
Debate
Conversatorio
Correcta
determinación de
estrategias y su
aplicación
Manejo y control de
desechos
100 horas Magistral Dialogada
Exposición estudiantes
Trabajo en equipo
Manejo adecuado
de conceptos
Aplicación de
mecanismos de
control y manejo
Legislación ambiental 150 horas Magistral Dialogada
Estudio de Caso
Resolución de
Problemas
Simulación
Dominio de
conceptos ,leyes
normas y su
aplicabilidad
Prevención, Control y
liquidación de
incendios forestales
150 horas Charla interactiva
Ciclo experiencial
Trabajo de campoç
Ejercicio Práctico
Simulación
Desempeño
eficiente,
cumpliendo los
procesos y
parámetros
establecidos
Manejo de Conflictos 100 horas Mesa redonda
Estudio de Caso
Resolución de
Problemas
Incorporación de
conceptos y
técnicas a la vida
diaria y en
134
Simulación demostraciones
de práctica
Tabla 21 Módulo 5
Esta propuesta de malla de formación para la profesión del Técnico Guardaparque en
manejo y control de áreas protegidas, recoge las aspiraciones del grupo de interesados y
además los procedimientos del enfoque de competencias lo que la convierte un referente
útil para la formación del personal que trabaja en áreas protegidas ya que pretende
satisfacer las necesidades del país en cuanto a este ámbito.
135
6. CONCLUSIONES
Las áreas protegidas para el mundo constituyen los últimos refugios de vida silvestre y
están amenazadas constantemente por el aumento de la población y la explotación
intensiva de recursos naturales como: tala, cacería, contaminación entre otras. En el
Ecuador además de éstas amenazas las áreas protegidas enfrentan problemas de
sostenibilidad financiera y de gestión; vinculada también a la falta de personal con
formación específica para ejercer sus cargos en la gestión de las áreas naturales
protegidas, pues no existe un sistema de capacitación permanente, estructurado bajo los
requerimientos específicos que deben cumplir cada guardaparque y responsable de área
para desempeñar eficientemente su trabajo.
Una de las estrategias implementadas en el país para mejorar la gestión de las áreas
protegidas en relación al control y vigilancia fue la instauración de programas de
control y vigilancia a través de Guardaparques Comunitarios, lo que conllevó a la
capacitación de este personal bajo distintas modalidades, pero todas insertadas en los
conceptos de educación popular, diferentes organizaciones y el Ministerio del
Ambiente han brindado cursos aislados y bajo la realidad de las distintas áreas
protegidas, sin que hasta el momento exista un sistema de educación permanente que
forme al personal de las áreas protegidas en las funciones de guardaparque .
El Ministerio del Ambiente ha tratado de profesionalizar a los/las guardaparques
brindándoles la opción de “cambiar de profesión”, en lugar de buscar que el “ser un
guardaparque” sea una profesión valorada y acreditada en el país. El Ministerio del
136
Ambiente ha buscado que los/las guardaparques completen su educación formal
cursando profesiones cercanas a su trabajo: ingeniería ambiental, ingeniería
agronómica, biología, etc. Esto en lugar de fortalecer la función del guardaparque
consiguió separarles completamente de ésta, pues cambiaron de puestos de trabajo y
empezaron a realizar actividades distintas; por esta razón la malla de formación que se
presentó busca convertirse en una guía para la creación de la profesión de
guardaparque que algún momento pudiera ser acreditada por un centro de educación
del país pero adoptando el enfoque de competencias. El cual permite establecer los
lineamientos exactos para el desarrollo de un perfil profesional, que logre convertir a la
función de ser un guardaparque en una carrera profesional.
La implementación de una malla curricular basada en competencias para la educación
de guardaparques, se constituye en un instrumento idóneo para lograr una formación
integral para un desempeño efectivo de sus funciones constantemente dinámicas y
adaptativas. A través del enfoque por competencias se logra además una conjugación
de ventajas positivas permitiendo realizar el conocimiento teórico a través de su
aplicación práctica, saber cómo actuar y saber ser (saber-ser-actuar). Esta malla es la
primera en su tipo y contribuye a la conservación y manejo de las áreas protegidas del
país con la formación de personas que con su desempeño apoyarán a establecer un
nexo entre la sociedad y el ambiente.
137
7. RECOMENDACIONES
Para mantener en el tiempo la capacitación al personal de Áreas Protegidas se
recomienda a la Institución Universitaria acoger la malla de formación para
guardaparques y convertirla en una carrera técnica ya que la labor de los/las
guardaparques es imprescindible en las áreas protegidas, su formación no debe
estar limitada a cursos esporádicos.
Para unificar la capacidad del personal que trabaja en Áreas Protegidas se
recomienda al Ministerio del Ambiente establecer dentro de sus normas la malla de
formación por competencias para guardaparques para lograr un proceso a largo
plazo de formación que beneficie a todo el sistema de áreas protegidas.
A las Instituciones y ONG que permanentemente apoyan a las Áreas Protegidas en
diversos temas como el de capacitación, se sugiere seguir la malla de formación por
competencias y ofrecer cursos puntuales, pero sobre las temáticas establecidas
dentro del perfil profesional para así garantizar una especialización y no una nueva
creación de mallas acordes a los intereses momentáneos.
Aplicar la malla de formación con una concepción sistémica de los/as estudiantes
en el que el proceso de aprendizaje se conjugue a través de un enfoque multi e
interdisciplinario desarrollando el aprendizaje colaborativo.
138
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