UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE...
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"FACTORES COMUNES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS DE KINDER DEL LICEO JAVIER QUE ASISTEN A UN PROGRAMA DE REFUERZO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO- ESCRITURA" CAMPUS CENTRAL GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MAYO DE 2013 INGRID MARIA EUGENIA SIERRA SALGUERO CARNET57262-96 TESIS DE POSGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Transcript of UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE...
"FACTORES COMUNES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS DE KINDER DEL LICEO JAVIER QUE ASISTEN A UN PROGRAMA DE REFUERZO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-
ESCRITURA"
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MAYO DE 2013
INGRID MARIA EUGENIA SIERRA SALGUERO
CARNET57262-96
TESIS DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"FACTORES COMUNES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS DE KINDER DEL LICEO JAVIER QUE ASISTEN A UN PROGRAMA DE REFUERZO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-
ESCRITURA"
EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MAYO DE 2013
CAMPUS CENTRAL
INGRID MARIA EUGENIA SIERRA SALGUERO
POR
TESIS DE POSGRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
i
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
TERNA QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
MGTR. GLORIA PATRICIA SAMAYOA AZMITIA
MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO
i
ii
iii
AGRADECIMIENTOS
A Dios: Por darme la pasión, el empeño y la vocación por la educación.
Al Liceo Javier y a cada uno de sus miembros que lo conforma: Por mostrarme a un
Jesús vivo, lleno de amor, y por creer en mí y ayudarme a obtener mis metas.
A mi familia: Por transmitirme su orgullo y su apoyo incondicional.
A mi esposo: Por quererme, apoyarme y dejarme alcanzar mis sueños.
A mis hijos: Por su amor, por motivarme a ser mejor cada día y por el simple hecho de
su existencia.
iv
DEDICATORIA
A Dios:
Que con tanto bien recibido, pueda ayudar a otros en la mejora de
una calidad educativa para el país.
A mis hijos Krista María y Juan Ramón:
Espero inspirarlos para alcanzar sus sueños, y para que las
decisiones que tomen en el futuro les hagan ser una mujer y un
hombre de bien.
v
ÍNDICE
Resumen
I.INTRODUCCIÓN……………….…………………………………..…….……………………..…..1
1. Aprendizaje de la lecto-escritura...….………..………………………..………………………..15
1.1 Definición y principales teorías ..……………………………….…….…….……………..…15
1.2. Metodologías de aprendizaje de la lecto – escritura..........……….……………….…..…17
1.3 Madurez para el aprendizaje………………………………………………………………….19
1.4 Dificultades en el aprendizaje de la lecto - escritura…………………………..…..………20
1.5 Programas de refuerzo para la lecto-escritura……………..……….……….……………..22
2 Factores comunes de niños que asisten a un programa de refuerzo……………………..…22
2.1 Factores físicos y fisiológicos…………………………………………….…….…………….23
2.2 Factores cognitivos…………………………………………………….………..….…………24
2.3 Factores actitudinales………………………………………………..……….…………….…31
2.4 Factores emocionales ……………………………………………….…….………………….32
2.5 Factores ambientales ……………………………………………………..……..……………33
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………….……………….37
2.1 Objetivo…………………………………………………………………..…….…….…………37
2.1.1 Objetivo general……………………………………………………..…….…..…………….37
2.1.2 Objetivos específicos……………………………………………….…….….……..........…37
2.2 Variables de estudio……………………………………………….…………….….…………38
2.3 Definición de las variables…………………………………………….....……….……...…...39
2.3.1 Definición conceptual…………………………………………………..……...…...........…39
2.3.2 Definición operacional………………………………………..…………....…...…….….…40
2.4 Alcances y límites……………………………………………………….…..…..…...…..……41
2.5 Aporte………………………………………………………………………………….………..41
III. MÉTODO………………………………………………………………………….………………43
3.1 Sujetos………………………………………………………………………….……….………43
3.2 Instrumento…………………………………………………………………….……….………43
3.3 Procedimiento………………………………………………………………..….….………….47
3.4 Tipo de investigación……………………………………………………..……...……………48
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS………………..…………..………49
4.1 Resultados descriptivos…...…………………………………………………….……………49
4.2 Correlaciones.………………………………………………………………….………………79
vi
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS………………………………………………….………….…88
VI. CONCLUSIONES……………………………………………………………...….……………101
VII. RECOMENDACIONES……..………………………………………………….……………..107
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………….….…………….110
ANEXO……………………………………………………………………………..………..…...…117
Anexo 1……………………………………………………………………….……….…….118
Anexo 2 ………………………………………………………………………….………….121
Anexo 3 ……………………………………………………………….……………….……123
Anexo 4 ……………………………………………………………..…………..…….........125
vii
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar los factores comunes que
presentan los alumnos de kínder del Liceo Javier que asisten a un programa de refuerzo
para el aprendizaje de la lecto-escritura. En función de este objetivo, se establecieron los
aspectos comunes y correlacionales entre las áreas física y fisiológica, cognitiva, actitudinal,
emocional y ambiental, de 13 sujetos (7 hombres y 6 mujeres), comprendidos entre las
edades de 5 y 6 años.
Para la recolección de los datos se consideraron los resultados del Test de Habilidad
General Pintner – Cunninham y las pruebas de admisión de los sujetos realizadas en julio
del 2011. Además, se realizaron encuestas a las 4 maestras tutoras de kínder, 2 maestras
del programa de refuerzo y a las 13 madres de los sujetos que asistieron al programa en el
año 2012. Por último, se aplicó el Cuestionario de Ansiedad Infantil (CAS) a los sujetos de
estudio en el año 2012.
La investigación fue de tipo cuantitativo, utilizando un diseño no experimental descriptivo, por
lo que la metodología estadística utilizada fue la media, moda, desviación estándar, el
coeficiente de correlación de Pearson y porcentajes. Para el análisis estadístico se utilizó el
programa de SPSS y el programa Microsoft Office Excel 2007.
Los resultados permitieron determinar los factores comunes de los sujetos de la
investigación y la correlación entre dichos datos. Algunas de las conclusiones mostraron
que, la mayoría de los sujetos poseían una edad promedio de 5.42 años, su condición de
salud era sana y presentaron una habilidad general entre promedio y promedio alto.
Además, mostraron niveles altos de atención, adaptación personal, respeto de normas y
límites, interés y esfuerzo, y hábitos personales. Las áreas con mayor dificultad fueron
memoria, pensamiento lógico, percepción, motricidad fina, hábitos de trabajo, alimentación
balanceada durante el desayuno y manifestación de conductas emocionales al momento de
practicar su lecto-escritura. Por último, la mayoría de los sujetos mostraron conductas
ansiosas promedio. Se recomendó realizar un estudio longitudinal para determinar los
avances obtenidos en los sujetos y realizar estudios similares con el resto del grado para
contrastar los resultados.
1
I. INTRODUCCIÓN
Cualquier cambio en la vida del ser humano, sin importar la etapa en la que se encuentre,
implica un desequilibrio en sus saberes y experiencias actuales. Hoy en día, el aprendizaje
es considerado como la capacidad de la persona para relacionar la nueva información con
los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que ya posee; sin embargo,
pocas veces se toma en cuenta la influencia que tiene la condición física, emocional,
actitudinal y ambiental del sujeto para asimilar la nueva información. Aprender a leer y
escribir no es la excepción a esta situación; el momento para este aprendizaje es definido
por el grado que cursa el niño, sin considerar las condiciones básicas de tipo madurativo,
emocional y ambiental que pueden favorecer o dificultad la asimilación de este proceso.
En la actualidad, existen numerosos estudios respecto a metodologías innovadoras que
favorecen el aprendizaje de la lecto-escritura; sin embargo, las instituciones escolares
asignan estas metodologías a determinados grados sin considerar las condiciones óptimas
de los estudiantes o sin haber brindado los soportes previos para dicho aprendizaje.
Cuando estos factores no son tomados en cuenta, algunos niños presentan dificultades
para la asimilación de este proceso por lo que surgen programas o estrategias para
superarlas, no obstante, estas soluciones son de tipo remedial, no preventivas, lo cual
limita el atender de manera anticipada a las necesidades de los alumnos, aumentando así
la posibilidad de futuros fracasos escolares.
Por lo anterior, el presente estudio pretende establecer los factores comunes que
presentan los alumnos de kínder del Liceo Javier que asisten a un programa de refuerzo
para el aprendizaje de la lecto-escritura. Para tal caso, a continuación se delimitan los
estudios más recientes sobre diversos factores que influyen en el aprendizaje,
especialmente sobre la lectura y escritura.
Respecto a estudios nacionales, Pérez (2012) realizó una investigación para determinar los
factores sociales y psicológicos que afectan el rendimiento escolar en 28 sujetos de primer
grado (17 alumnas y 11 alumnos comprendido entre las edades de 7 a 14 años) y la
maestra de grado, de la escuela oficial urbana mixta “Jorge Arturo Reyes Ceballos”,
ubicados en el departamento de Suchitepéquez. El diseño de la investigación fue
2
descriptivo cuyas variables fueron la dinámica familiar, la relación con sus compañeros, la
relación con su maestra, la influencia de la comunidad y la autoestima; para tal caso, se
aplicó un cuestionario y una lista de cotejo elaborada por la autora. El estudio concluyó que
la mayoría de los niños tienen una buena relación con su maestra y con sus compañeros,
lo que favorece el proceso de aprendizaje-enseñanza de los estudiantes; sin embargo, el
factor social psicológico con relación a su familia y su comunidad, se da en una escala
menor, por lo que esto afecta directamente su autoestima.
Por otra parte, Flores (2012) realizó un estudio acerca de la incidencia de la aplicación de
un programa de lectura en el rendimiento académico del curso de Comunicación y
Lenguaje en 20 alumnas de primero y segundo de primaria del Instituto Experimental de la
Asunción, comprendidas entre las edades de 7 y 9 años de edad. La investigación tuvo un
enfoque cuantitativo de tipo experimental y el programa se basó en la aplicación de
diversas estrategias propuestas por Solé tales como: antes de la lectura (activación de
presaberes, relacionar el contenido con la realidad, predicciones, lluvia de ideas); durante
la lectura (inferir, subrayar, tomar notas, relectura parcial o global) y después la lectura
(identificar idea principal, elaborar resumen, responder preguntas, cumplir predicciones,
formulación y contestación de preguntas, hacer conclusiones, saber si está en acuerdo o
desacuerdo con la lectura). El programa fue aplicado durante15 sesiones y se concluyó que
el grupo experimental mostró una diferencia estadísticamente significativa en su
rendimiento luego de participar en el programa de lectura; por otra parte, al comparar los
resultados del pre-test y post-test del grupo control, se verificó que no hubo diferencia
estadísticamente significativa, por lo que se afirmó que los programas de lectura son
eficaces para aumentar el rendimiento académico. Flores recomendó en su estudio el
considerar la implementación de programas de lectura pues estos favorecen directamente
el rendimiento académico de los estudiantes; además, se sugirió considerar que los grupos
de trabajo no excedan a los 10 alumnos para atender a las necesidades particulares de los
integrantes y que el programa dure, como mínimo, 15 sesiones para obtener resultados
significativos.
En esta misma línea, Mazariegos (2012) realizó una investigación cuasi - experimental para
estimular el desarrollo de competencias en el área de Comunicación y Lenguaje, a través
de un programa dirigido a 13 niños, 4 varones y 9 mujeres, comprendidos entre las edades
3
de 5 y 6 años que estudian el grado de preparatoria en el colegio mixto evangélico “Nuevos
Horizontes”, ubicado en el departamento de Retalhuleu. El instrumento de evaluación
utilizado como pre-test y pos-test fue el Test de Pre-Lectura de Marion Monroe, el cual
mide habilidades interpretativas y perceptivas. El programa aplicado tuvo una duración de
24 sesiones de 35 minutos cada una, a lo largo de 2 meses. La autora concluyó que los
alumnos que participaron en el programa de estimulación obtuvieron resultados favorables
en el enriquecimiento de habilidades interpretativas y perceptivas, lo que comprobó que el
programa de estimulación es una herramienta que favorece a los niños de preparatoria en
su proceso de comunicación y lenguaje, por lo que resulta ser una herramienta que las
maestras pueden utilizar para el logro de las competencias. La autora recomendó
desarrollar programas de capacitación a los profesores para que cuenten con las técnicas
psicopedagógicas que favorezcan el desarrollo de competencias, y sensibilizar a los
maestros y padres de familia sobre la importancia de las competencias de comunicación
como base para futuros aprendizajes y su rendimiento académico en general.
En la misma línea Mayorga (2012), realizó una investigación experimental para determinar
la eficacia de un programa para la estimulación de las funciones básicas para el
aprendizaje de la lectura inicial, con 9 sujetos de ambos sexos que cursaban preparatoria
en un centro educativo privado del municipio de Fraijanes. El instrumento utilizado, como
pre-test y post-test fue el Test de Lectura Inicial de Marion Monroe; el programa de
estimulación tuvo una duración de 18 sesiones. La autora concluyó que el programa influyó
positivamente en la estimulación de las funciones básicas principalmente en la
discriminación auditiva de rimas; además, resaltó la importancia de la lectura como la
principal herramienta en el proceso de aprendizaje por lo que puede llevarse a cabo antes
o durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. De esta manera, se recomendó
implementar este programa dentro del centro educativo, de manera sistemática y
preventiva, y extenderlo hasta los grados de primero y segundo de primaria.
Por su parte Martínez (2011) realizó una investigación de tipo experimental para determinar
si los programas “Optimist” y “Apresto y Lectura” son efectivos para mejorar las destrezas
básicas de la lectura en niños con bajo rendimiento. Los sujetos fueron 10 niños, de sexo
femenino y masculino, comprendidos entre las edades de 5 y 6 años, quienes cursaban el
grado de kínder del Colegio Pequeño Mundo, y que fueron referidos por su bajo
4
rendimiento. Como pre-test y post-test se aplicó la prueba Behnale, la cual es una Batería
que evalúa las habilidades básicas necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura,
en la que se determinó que al iniciar el programa, los niños mostraban destrezas bajas en
coordinación visomotora, memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario,
articulación, percepción y discriminación auditiva, estructuración espacio- temporal,
memoria visual inmediata y memoria auditiva lógica inmediata; después de aplicar el
programa, 7 de las 9 destrezas mejoraron significativamente. La autora concluyó que existe
diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos que asistieron al programa de
refuerzo en lecto-escritura, lo que confirmó que los niños con bajo rendimiento escolar, en
general, pueden mejorar el mismo y aún aprobar el año, cuando asisten a un programa de
refuerzo a tiempo para mejorar en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Por otra parte, Caniz (2011) realizó un estudio en donde se describieron los factores
familiares que están asociados al comportamiento agresivo en los hijos del personal que
labora en una empresa de restaurantes. La investigación fue de tipo cualitativa utilizando
una muestra de 6 niños con edades comprendidas entre los 5 y 7 años que presentaban
comportamiento agresivo; para identificar a los sujetos se realizó una entrevista a
profundidad a los padres de familia y se hizo una entrevista con la maestra responsable del
grado para confirmar los comportamientos agresivos del niño. El estudio determinó que los
factores familiares relevantes están asociados a los patrones de crianza, disciplina,
comunicación e incongruencia de los padres; Además, se encontró dos tipos de actitudes
en los padres para educar y disciplinar a sus hijos, el estilo permisivo y el autoritario. Se
recomendó a los padres de familia mejorar la comunicación con sus hijos, escuchar las
necesidades y no así las exigencias del niño, mejorar la calidad del tiempo que comparten
en familia, aumentar la cantidad de tiempo para compartir en familia, aprender a poner
límites y reglas dentro del hogar, y proporcionarles un aprendizaje que conlleve un
equilibrio entre los límites, reglas y las manifestaciones afectivas.
Respecto a los hábitos alimenticios, Gordillo (2011) realizó un estudio para determinar los
factores de riesgo asociados al sobre peso y obesidad en preescolares de los centros
educativos de Salcajá, Quetzaltenango. La metodología se basó en un estudio de casos
entre 30 sujetos, 15 diagnosticados con sobre peso y 15 con un peso normal. Los
resultados se obtuvieron de hojas de recolección de datos y se concluyó que 65 de cada
5
1,000 niños preescolares tiene un peso arriba de lo normal para la talla; los varones
aventajan a las mujeres en 1.92 puntos, por lo que se estableció una relación entre el sobre
peso y la obesidad con los hábitos y estilos de vida de los escolares tales como: ver la
televisión y comer golosinas al mismo tiempo, ausencia del curso de educación física
dentro del currículum, burlas y rechazo hacia el niño, contar con mesadas para comprar
refacciones, el consumo de cereal azucarado y la utilización excesiva de fritura para
preparar alimentos. La investigación concluyó con una propuesta de estrategias
preventivas, a nivel municipal, escolar, familiar e individual que disminuya, a mediano y
largo plazo, para reducir el sobrepeso y obesidad infantil existente en el municipio de
Salcajá.
En este mismo tema, Plata (2011) investigó acerca de los factores sociales y culturales que
influyen en el estado nutricional de los niños de 2 meses a 3 años de edad, del municipio
de Almolonga en el departamento de Quetzaltenango. El diseño del estudio fue descriptivo
– transversal y se utilizó una muestra de 176 madres y/o persona encargada, a la cual se le
realizó una encuesta que consistía en 2 partes, la primera se refería a la recolección de
datos generales, hábitos alimenticios y morbilidad del niño; y la otra parte recolectó datos
sobre el peso y la talla del niño. Los resultados obtenidos demostraron que los niños entre
los 12 a 36 meses de edad son el grupo más afectado con un problema de malnutrición
pues es la etapa en donde la madre comienza con la introducción de todo tipo de alimentos
y el niño deja total o parcialmente la lactancia materna, lo que provoca desnutrición
moderada o sobre peso en niños a esas edades. Por tal motivo, se concluyó que los
factores sociales y culturales influyen en el estado nutricional pero no son determinantes en
el comportamiento o práctica alimentaria ya que son afectados por otros factores no
relacionados que no fueron objetivo en este estudio; a la vez, se recomendó que la
municipalidad de Almolonga y los centros de salud capaciten a las madres desde el
embarazo acerca de una adecuada nutrición, llevar a cabo planes de educación alimentaria
y que los centro de salud lleven un control permanente del desarrollo nutricional de los
infantes hasta que por lo menos tengan 2 años de edad.
Por otra parte, Chávez (2009) realizó un estudio acerca de efectividad del Método Mil
Letras en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de educación primaria
del Liceo Javier. El estudio descriptivo utilizó como instrumento de evaluación la prueba de
6
Aprendizaje de la Comprensión Lectora ACL, de Gloria y Mireia Catalá, y fue aplicado a
una muestra de 323 estudiantes que cursaron primer grado en los años 2005, 2006 y 2007,
segundo grado en 2006, 2007 y 2008, y tercer grado en 2007 y 2008, para comparar los
logros obtenidos entre los estudiantes que iniciaron el aprendizaje de la lectura y escritura
con el “Método MIL Letras”, con los que iniciaron el mismo aprendizaje con el método
fonético (sin ejercitación de habilidades fonológicas). El estudio mostró que las diferencias
obtenidas no son estadísticamente significativas entre los grupos; ambos niveles de
comprensión lectora son moderadamente altos, por lo que se recomendó propiciar nuevas
investigaciones para abstraer del entorno otros factores que pudieron incidir indirectamente
en los resultados.
Por su parte, Arriola (2008) realizó un estudio para establecer la diferencia entre la
madurez para el aprendizaje de la lectura entre niños de 5 y 6 años. La investigación
descriptiva utilizó el test de Pre-Lectura de Monroe para aplicarlo a una muestra de 110
alumnos de ambos sexos inscritos en los grados de kínder y preparatoria para el ciclo 2008
de un colegio privado. Arriola concluyó que existe diferencia estadísticamente significativa
entre ambas edades pues los niños de 6 años mostraron ventajas en casi todas las
habilidades que evalúa la prueba; sin embargo, no existe diferencia estadísticamente
significativa respecto al género de los estudiantes, por lo que se recomendó la evaluación
previa al ingreso de los alumnos a la escuela para conocer su nivel de madurez, el
desarrollo sistemático de las áreas psicomotrices y de aprestamiento en los niños y la
formación cuidadosa de los educadores en cada uno de los factores que favorecen el
aprendizaje de los niños .
Así mismo, Espinoza (2008) realizó un estudio para determinar las estrategias
metodológicas que implementan los docentes, para favorecer el desarrollo de la capacidad
del razonamiento lógico, de los estudiantes de III nivel de pre-escolar del colegio
Centroamérica de Guatemala, y así mejorar la calidad del proceso del aprendizaje –
enseñanza. El estudio parte de un diagnóstico sobre las estrategias metodológicas que el
profesor aplica en niños de esos niveles; la muestra la constituyó 100% de los maestros
que imparten ese nivel y 17 estudiantes de ese grado. La información se recolectó durante
el 2do semestre del 2006, los instrumentos utilizados fueron entrevistas y la observación de
la práctica; con los niños se utilizó la observación y una prueba diagnóstica escolar. El
7
estudio reveló que los profesores tienen poco conocimiento en torno a las 2 variables
(estrategia metodológica y la capacidad de razonamiento) así como la falta de
implementación metodológica para el desarrollo del razonamiento lógico; con estos
resultados se recomendó mejorar el razonamiento lógico a través de la implementación de
talleres, revisión del currículo, proporcionar más materiales didácticos en esta área, etc.
Por su parte, Roesch (2007) realizó una investigación para determinar cuáles son los
factores que inciden en la incapacidad del aprendizaje de la lecto-escritura en una niña de
11 años que presentaba dificultades en dicho aprendizaje, habiendo repetido cuatro años
consecutivos 1º grado. En la investigación descriptiva se aplicaron los instrumentos WISC-
R, Inventario de desarrollo de Battelle, Test A.B.C., pruebas informales de lecto-escritura,
entrevista realizada tanto a la madre como a la maestra de grado, y el diario de campo; el
estudio concluyó que los factores que interfieren en el aprendizaje de la lecto-escritura
son: En el aspecto físico, la desnutrición; en el área emocional, se evidenció la mala
relación con su padre y el ambiente del hogar en el que se desenvuelve; y en el aspecto
cognitivo, las áreas de atención, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y
comprensión son las habilidades que más interfieren en su aprendizaje.
Por otra parte, Morán (2007) realizó un estudio sobre la efectividad del método Mil Letras
en la enseñanza de la lectura y la escritura de 109 niños de preparatoria y 93 niños de
kínder, de 5 años de edad y con un CI promedio y promedio alto. El grupo de Kínder contó
con 2 años para afianzar la lecto-escritura a través de este método, mientras que el grupo
control contó con tan solo un año para aprender la lecto-escritura con este mismo método.
Al finalizar preparatoria, ambos grupos fueron evaluados con las pruebas de habilidad
fonológica de Zubiauz y las pruebas PROLEC y PROESC de Cuetos, confirmando la
correlación entre habilidades fonológicas y lectoescritura, así como la superioridad de
resultados en el grupo experimental. Morán concluyó que es de gran beneficio académico
el que los niños inicien el aprendizaje de la lecto-escritura desde los 5 años, en kínder, y
que cuenten en total con 2 años de preparación en este campo, pues al salir de
preparatoria, los alumnos contaron con un nivel más avanzado de decodificación y
comprensión lectora.
8
Así mismo, Torres y Rodríguez (2006) realizaron un estudio con 121 estudiantes
universitarios de la carrera de psicología de 3er y 5to semestre, para examinar sus
contextos universitarios y familiares, las percepciones acerca del apoyo que les brindan la
familia, los problemas que enfrentan en su proceso académico, las expectativas propias y
las de su familia, hábitos de estudio y ambiente familiar, entre otras. Los estudios
obtenidos, como producto de la aplicación de un cuestionario, mostraron que existe
relación entre el apoyo que los alumnos perciben y su rendimiento académico; la familia
resultó ser un factor determinante que reducía la deserción escolar, por lo que se
recomendó la implementación de talleres para estudiantes y familias con temas sobre
comunicación familiar y resolución de problemas, entre otras. Además se recomendó
potenciar más la comunicación entre la universidad y los padres de familia pues esto
favorecerá el rendimiento de aquellos que manifestaron mayor dificultad en su rendimiento.
Por su parte, Corzo (2005) realizó un estudio acerca de la efectividad del Método Mil Letras
en la enseñanza de la lectura y escritura en niños Guatemaltecos del ciclo escolar 2005 de
preparatoria del colegio Liceo Javier. La muestra utilizada fue de 213 sujetos, hombres y
mujeres, entre 6 y 7 años de edad, a quienes se les aplicó las pruebas PROLEC, PROESC
y el Cuestionario de evaluación de habilidades fonéticas al momento de terminar
preparatoria. La investigación fue de tipo cuasi-experimental con un grupo control que
cursó preparatoria en el año 2004 (aprendiendo mediante el método tradicional impartido
en el colegio) y el grupo experimental que cursó preparatoria en el año 2005 (quienes
aprendieron a leer y escribir mediante el Método Mil Letras). Los resultados obtenidos
demuestran que el grupo experimental superó al grupo control en todas las variantes a
excepción de la comprensión lectora, por lo que se estableció la existencia de la relación
estadísticamente significativa entre las habilidades fonológicas y el proceso lector.
Por otra parte, Solís (2005) realizó un estudio para determinar aquellos factores,
principalmente familiares y escolares, que impiden la adquisición de las destrezas básicas
para el aprendizaje de la lectura en un niño de primero primaria. El estudio de caso se
realizó a través de la aplicación de pruebas proyectivas (familia, figura humana y test de
Apercepción infantil CAT), Escala de inteligencia WISC, Test gestáltico visomotor Bender
Koppitz, test de Pre-Lectura de Monroe, entrevistas semi-estructuradas y observaciones.
Solís concluyó que tanto los factores familiares como escolares intervinieron de forma
9
negativa en el proceso de aprendizaje, generando en el niño ambientes hostiles en ambas
situaciones; adicional a ello, los factores cognitivos también interfirieron en el aprendizaje
de la lectura. En definitiva, el sujeto presentó baja estimulación en las destrezas y
habilidades causado por los antecedentes familiares, culturales y socioeconómicos, por lo
que se recomendó la actualización y preparación de los docentes, contextualizar los
programas de educación de acuerdo a las necesidades de los sujetos, incorporar
programas que estimulan las destrezas básicas del aprendizaje, involucrar más a los
padres de familia en el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de capacitaciones
relacionadas a la educación y estimulación, entre otras.
Por último, Macz (2000) realizó una investigación para establecer las causas del fracaso
escolar del estudiante de primer grado del Instituto Justo Rufino Barrios, según los
docentes, los estudiantes y los padres de familia. Para ello, se aplicaron cuestionarios
elaborados por el autor a 211 estudiantes, 16 maestros y 114 padres de familia de dicha
escuela y se consideró el Cuadro Med B, que contienen las notas de promoción de fin de
año. El estudio fue de tipo descriptivo en donde se concluyó lo siguiente: los profesores
consideran que el fracaso escolar se debe a bajos presaberes adquiridos en la primaria
debida a una falta de coordinación entre el nivel primario y secundario, aplicación de
técnicas de enseñanza inadecuadas en el ciclo básico, falta de material didáctico y
condiciones económicas del estudiante. Por su parte, los estudiantes atribuyeron el
fracaso a la falta de comprensión de las exposiciones de los docentes, a las condiciones
precarias de los recursos didácticos e infraestructura y falta de hábitos de estudio; por
último, los padres de familia atribuyeron el fracaso de sus hijos a los distractores
televisivos, falta de horario de estudio por las tardes y ausencia de normas en el hogar.
Macz recomendó la actualización formativa del profesorado, la implementación de cursos
inductivos y hábitos de trabajo a los estudiantes y mejorar los vínculos de comunicación
entre alumnos, padres de familia y profesores, entre otras recomendaciones.
Dentro de las investigaciones internacionales, Menéndez (2012) realizó un análisis sobre el
método Mil Letras en un periódico de España en donde manifestaba que esta propuesta
permitía el aprendizaje de la lecto-escritura de los niños a temprana edad, sin que se
sintieran presionados por aprender, desarrollan un vocabulario de más de 2000 palabras,
aprenden la utilización del uso de ordenadores y el manejo de otros materiales didácticos.
10
La autora afirma que este método permite que los niños lean mejor que otros niños con
edades superiores a los 6 años y que aprendieran a leer y a escribir a través de la
utilización de otros métodos de aprendizaje.
Por otra parte, Shamah (2011) realizó una encuesta en el 2008 para describir el estado de
salud, de educación y las condiciones de vida de los escolares de escuelas públicas de
primaria y secundaria de la República Mexicana e identificar los principales factores de
riesgo de la salud a los que están expuestos; para ello, se realizaron entrevistas y tomas de
muestras a más de 70 mil alumnos de primaria y secundaria (47.1% hombres y 52.9%
mujeres) de una población total de casi 20 millones de estudiantes. Los resultados se
ordenaron en cuatro grandes rubros: educación, salud, nutrición y conductas de riesgo; con
relación a la educación, se observó correlación entre los alumnos con edades superiores al
grado que cursan, la condición socioeconómica y los niveles de deserción escolar; con
relación a la salud, se observaron defectos posturales, enfermedades de la piel,
alteraciones en la agudeza visual y dificultades auditivas las cuales incidían directamente
con su desempeño académico; en el aspecto nutricional, se observaron patrones de
alimentación poco saludables, poca actividad física y aumento de actividades sedentarias,
lo que ha provocado sobrepeso y obesidad, además, la anemia se manifestó en un
porcentaje alto el cual incide directamente con el rendimiento escolar. Dentro de las
recomendaciones proporcionadas, se manifestó la necesidad de normar la venta de
alimentos y bebidas saludables dentro de las cooperativas escolares y establecer
lineamientos, con bases nutrimentales y de higiene, para la venta de alimentos y bebidas
afuera de las escuelas.
Con relación a los factores cognitivos, Calero, Carles, Mata y Navarro (2010) escribieron un
artículo sobre las diferencias de habilidades y conducta entre grupos de preescolares de
alto y bajo rendimiento, pertenecientes a colegios públicos de Granada. Los sujetos lo
conformaron 47 niños y niñas comprendidos entre las edades de 4 y 5 años, y concluyeron
que los alumnos que presentan un bajo cociente intelectual, mostraron niveles más bajos
en la autorregulación, persistencia en la tarea, flexibilidad y uso de estrategias
metacognitivas. Sin embargo, ambos grupos manifestaron mejoras en su desempeño luego
de un programa de intervención, lo que pone de manifiesto que las diferencias de ejecución
en tareas próximas al currículo educativo entre niños preescolares de alto y bajo
11
rendimiento no se asocian a su potencial de aprendizaje. Los autores manifestaron que,
tras un entrenamiento adecuado de larga duración, los niños de bajo rendimiento escolar
podrían alcanzar las habilidades académicas necesarias para una ejecución escolar
exitosa.
Con relación a la ansiedad y su influencia en el aprendizaje, Castillo (2010) quien participó
en el 11vo Congreso virtual de psiquiatría en donde analizó el efecto del nivel de ansiedad,
la información autobiográfica, el impacto de eventos estresantes y los efectos retrógrados y
anemográficos que se tienen sobre la memoria. La investigación afirmó que los datos sobre
el sesgo de memoria en la ansiedad son polémicos, sin embargo, se afirmó que la
ansiedad influye sobre la atención y la memoria implícita; los tipos de recuerdos que más
prevalecen en personas ansiosas son de tipo negativo, estresante o traumático. Castillo
recomendó indagar más acerca de otras situaciones emocionales como la depresión,
realizar estudios lineales acerca de los niveles de ansiedad para evitar que el sesgo ocurra
por razones de temporalidad, realizar más estudios en niños y adolescentes, entre otras.
Respecto al ambiente y su influencia en el aprendizaje, en Chile, Urzúa, Méndez, Acuña y
Astudillo (2010) investigaron bajo un diseño transversal, la percepción de los padres sobre
la calidad de vida relacionada con la salud en 483 niños y niñas comprendidos entre las
edades de 3 y 5 años 11 meses. El instrumento multidimensional que se utilizó fue el
TAPQOL para ser contestado por los padres de familia cuyos hijos asistían a jardines
particulares, públicos y subvencionados; el instrumento midió factores como sueño, apetito,
saludo, relaciones interpersonales con iguales, funcionamiento social y cognitivo,
emociones positivas, ansiedad, entre otros. Los resultados obtenidos coincidieron en su
mayoría con los realizados en España y Holanda en donde, a medida que la edad
aumenta, la calidad de vida de los niños y niñas también lo hace; a menor edad, la
vulnerabilidad física aumenta; a mayor cantidad de hermanos, disminuye la vitalidad y el
funcionamiento motor; la calidad de vida es afectada por el funcionamiento digestivo, piel,
respiración, sueño, apetito, conducta y ansiedad; en resumen, la calidad de vida está
siendo influenciada por dimensiones de ansiedad y problemas de conducta principalmente
en sujetos que han padecido alguna enfermedad, de edades más pequeñas y que asisten a
jardines públicos. El estudio sugirió que, al conocer los resultados obtenidos, se puede
planificar, actuar y mejorar la calidad de vida para prevenir necesidades futuras.
12
En esta línea, Menéndez, Jiménez y Lorence (2008) publicaron un artículo en España
dedicado a la educación infantil en donde se reflexionó acerca del papel que juegan los
padres de familia sobre la facilidad o dificultad en la adaptación escolar durante la infancia.
Las afirmaciones se fundamentaron en la complementariedad entre el contexto escolar y
familiar, mostrando mayor vulnerabilidad los niños y niñas que crecen en entornos
familiares en riesgo. Los autores manifestaron que los factores familiares que influyen en la
adaptación escolar son: Contar con las características físicas y materiales según la etapa
evolutiva de los niños, organización y realización de actividades de aprendizaje, uso de
lenguaje descontextualizado, expectativas altas de los progenitores sobre el desempeño de
sus hijos/as y estrecha comunicación casa-colegio para trabajar en congruencia con las
demandas establecidas. Para tal estudio, se consideraron los resultados académicos de los
niños, los profesores completaron la escala Social Skills Rating System y Classroom
Behaviour Inventory y los padres de familia la prueba SSRS que evalúa el grado de
motivación parental. La investigación concluyó lo siguiente: “los hogares que funcionan
como contextos promotores del desarrollo infantil potencian, a su vez, la adaptación de los
menores al entorno” (Pág. 107) y la calidad del involucramiento de los padres en el entorno
escolar, son predictores del nivel de adaptación positivo. Los autores recomendaron que
las escuelas brinden la orientación debida a las familias en riesgo para favorecer la
adaptación de los niños al contexto educativo.
Por su parte, Molina (2007) investigó acerca de los factores personales, familiares y del
contexto escolar que caracterizan a los alumnos de séptimo grado del Externado de San
José de El Salvador, según el nivel de rendimiento en las cuatro asignaturas básicas al
terminar el año lectivo 2006 en 6ºgrado. La investigación fue de tipo descriptivo y consideró
a 113 sujetos, 62 mujeres y 51 hombres, comprendidos entre las edades de 12 y 14 años;
los instrumentos aplicados fueron el test de inteligencia Raven, test Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje, y el test de hábitos y estrategias. Los estudiantes fueron
clasificados en tres niveles según su rendimiento académico: bajo, intermedio y alto; con
los profesores, se observó su desempeño en el aula, se realizó un grupo focal y se revisó la
carga académica; adicional a ello, se consideraron factores familiares y de contexto
escolar. La autora concluyó que “tener un buen autoconcepto académico, una buena
autoestima y una inteligencia término medio o superior conduce a que el estudiante
obtenga alto rendimiento académico” (Pág. 8). Estos sujetos manifestaron percibir
13
positivamente al claustro de maestros, al sistema educativo y al vínculo familiar, lo que
descartó la incidencia de la familia y el contexto en el rendimiento de los estudiantes. La
autora recomendó el apoyo directo a estudiantes con un cociente intelectual bajo para
alcanzar un mejor nivel en su pensamiento abstracto, considerando, desde las pruebas de
admisiones para preparatoria, el hacer una selección minuciosa de los alumnos con un CI
promedio o por arriba del mismo.
Respecto a factores cognitivos que influyen en el aprendizaje, Ibáñez y García-Madruga
(2005) realizaron una investigación con alumnos españoles sobre la relación entre la
memoria operativa y la inteligencia a través de un estudio evolutivo en donde se
compararon dos pruebas de memoria operativa: Prueba de Amplitud Lectora de Elosúa y la
Prueba de Analogías Verbales de Madruga como capacidades predictivas con respecto a la
inteligencia, la cual fue evaluada con la batería de aptitudes BADYG y el propio rendimiento
académico de 60 alumnos de segundo y cuarto curso de Secundaria. El estudio encontró
una correlación positiva y significativa entre las diferentes medidas de memoria operativa,
la inteligencia y el rendimiento académico en ambos grupos de edad.
Castro (2004) escribió un artículo con relación a los factores actitudinales, titulado Actitudes
y desarrollo moral: Función formadora de la escuela, cuyo objetivo fue destacar y rescatar
la función formadora de la escuela como meta explícita de la educación. Basado en el
estudio de diversos autores, el autor señala que las actitudes son producto de los valores,
los cuales deben ser desarrollados en el ámbito escolar pues resultan fundamentales para
examinar, comprender y comparar la conducta humana, desde el respeto de normas, hasta
el trabajo cooperativo con otros. Estas afirmaciones han sido dirigidas desde 3 directrices:
Góleman, quien coloca a las emociones como aptitud central para vivir; el desarrollo de la
inteligencia interpersonal para establecer adecuadas relaciones sociales; las
potencialidades de las relaciones inter e intrapersonales como fundamento que explica el
vínculo aprendizaje. Por lo anterior, se concluye que las actitudes son las claras
expresiones de los valores pues son un conjunto de creencias que configuran las
tendencias básicas que se evidencian dentro y fuera del aula y en cuyos ámbitos
claramente deben ser potenciadas.
14
Por su parte, Jadue (2002) analizó algunos factores psicológicos y sociales que aumentan
el riesgo de bajo rendimiento y del fracaso en la escuela, y planteó que, a través del
desarrollo de la competencia emocional en la comunidad educativa chilena, es posible
crear en la escuela factores preventivos para un adecuado desarrollo del alumno, lo que
favorece el rendimiento escolar. Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits
cognitivos, del lenguaje, atención lábil, escasas habilidades sociales y problemas
emocionales y de la conducta; Los factores de riesgo de la escuela son características
ligadas a los docentes como los prejuicios y las bajas expectativas de rendimiento, la
inhabilidad para modificar el currículo, la falta de recursos, entre otros. Por lo tanto,
concluye la autora, la fortaleza y la debilidad en competencia emocional en los estudiantes
puede predecir su éxito en las interacciones sociales y en otros ámbitos tales como el
rendimiento escolar, particularmente cuando las circunstancias requieren el manejo de las
emociones y/o adecuadas relaciones sociales.
Por su parte, Mella y Ortiz (1999) realizaron un estudio acerca de las influencias externas e
internas sobre el resultado escolar. Para tal investigación se utilizó como instrumento el
SIMCE que mide el logro académico en matemáticas y castellano en alumnos chilenos de
octavo grado. El estudio concluyó que las variables económicas, como ingresos familiares,
tienen poca influencia en el rendimiento; sin embargo, las expectativas de la madre
respecto al rendimiento de los niños tienen una relación directa con el nivel de escolaridad
de la misma y con el rendimiento de sus hijos. Adicional a ello, se comprobó que el
currículo muestra una relación directa sobre el rendimiento de los estudiantes,
principalmente en el área de matemáticas.
Respecto a los hábitos de salud, Hernán (1997) escribió un artículo en una revista médica
acerca de la relación entre la nutrición infantil y el rendimiento escolar. El estudio concluyó
que la función cognoscitiva del escolar y su rendimiento intelectual, están influidos por su
historia nutricional y el ambiente psicosocial y familiar que enmarca su crecimiento y
desarrollo, debido a cambios duraderos, aunque no permanentes, en la función neural
receptora del cerebro, como resultado de un episodio temprano de malnutrición; así pues,
si un niño ha padecido desnutrición crónica en los primeros años, retardo en el crecimiento
y atraso en su desarrollo cognitivo, existen altas probabilidades de que su rendimiento
académico se vea afectado, por lo que es necesaria una óptima nutrición desde la
15
gestación y asegurar el desarrollo potencial genético de cada persona. El autor determinó
que el rendimiento académico también depende de las facilidades físicas, de la capacidad
pedagógica e interés de los maestros por potenciar la capacidad de los estudiantes; el
autor concluye: “Un buen ambiente escolar, unido a condiciones mínimas de bienestar
económico y psicosocial en la familia, que incluya una alimentación saludable para el niño,
son elementos indispensables para el éxito del niño en la escuela” (Pág.97)
A manera de conclusión de las anteriores investigaciones, se puede afirmar que hoy en día
se han llevado a cabo múltiples investigaciones nacionales e internacionales para
determinar los factores que interfieren en el aprendizaje de la lecto-escritura y en el
rendimiento académico en general. Muchas de ellas coinciden en la necesidad de
considerar al triángulo interactivo que contempla los factores más evidentes: primero, las
condiciones particulares de los alumnos (habilidad general, condición emocional y
actitudinal del estudiante, hábitos alimenticios y de sueño, funciones psicológicas básicas
como la memoria, percepción, lenguaje, atención, etc.); segundo, la influencia de la familia
(dinámica familiar, nivel socioeconómico, capacidad de estimulación, expectativas del
desempeño, acompañamiento en la adaptación escolar de sus hijos, expectativas, hábitos
y rutinas, etc.) y, tercero, la influencia de la maestra de grado o entorno escolar como
facilitadora y mediadora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (métodos de
aprendizaje). Bajo estas tres dimensiones, en repetidas investigaciones se resaltó la
importancia de considerar el grado de madurez del estudiante en cuanto a las funciones
básicas de su desarrollo y mantener una estrecha comunicación entre casa – colegio pues
esto unifica criterios en el nivel de exigencia del alumno y favorece la adaptación y el
desempeño escolar del mismo.
Para una mejor comprensión del tema, se definen a continuación algunos elementos
teóricos importantes.
1. Aprendizaje de lecto-escritura
1.1. Definición de aprendizaje y principales teorías
Morris y Maisto (2001) definen al aprendizaje como un “proceso en que la experiencia o la
práctica pueden producir un cambio relativamente permanente en la conducta o el potencial
16
de conducta” (pág. 184). Desde esta perspectiva, se hace mención de las clases de
aprendizaje que van desde las condicionantes hasta las cognitivas.
Achaerandio (2003) señala que la teoría del conductismo se basa en el estudio de la
persona a través de la observación, medible y modificable, de su conducta; los principales
exponentes de esta teoría fueron Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner quienes afirmaban
que el aprendizaje es “un proceso mecánico que se activa según se obtenga premios o
castigo” (pág. 2); tal concepción consideraba la necesidad de evidenciar un estímulo, una
respuesta y un refuerzo para que ocurriera el aprendizaje. Esta concepción teórica,
menciona Achaerandio, es la que rige la mayoría de los centros educativos actualmente, a
través de las escuelas tradicionales que promueven al profesor como único administrador
del conocimiento y al alumno como único receptor de aprendizajes memorísticos.
Con relación al aprendizaje cognitivo, Achaerandio (2003 y 2010) realizó una síntesis
acerca de los diversos enfoques asociados al constructivismo cognitivo. El autor señala que
aprendizaje es sinónimo de construcción del propio conocimiento en donde ocurren
diversas situaciones mentales que permiten reafirmar o adquirir nuevos o mejores
esquemas mentales; es decir, “el aprendizaje consiste fundamentalmente en relacionar las
informaciones o experiencias nuevas con las representaciones ya existentes”. (pág. 4)
Morris y Maisto (2001) y Rigal (2006) afirman que existen varios autores responsables de
generar teorías que sustentan este enfoque, tal es el caso de la Teoría psicogenética del
desarrollo intelectual de Jean Piaget, en donde las personas atraviesan distintas etapas de
razonamiento mental, los cuales son clasificados por los estadíos del desarrollo de la
inteligencia: Período sensoriomotor, que va desde el nacimiento hasta los 2 años, en donde
se aprende sobre la permanencia de los objetos y las representaciones mentales; Período
preoperacional, de los 2 a los 7 años, en donde se consolida el lenguaje y el
comportamiento emocional y social del niño desde un punto egocéntrico; Período de las
operaciones concretas, de los 7 a los 11 años, que se basa en un pensamiento concreto
pero se puede tomar en cuenta el punto de vista de los otros consolidando la socialización
y la objetivización del pensamiento; y el período de las operaciones formales, que ocurre a
partir de los 12 años, en donde se van desarrollando todas las funciones psicológicas de
orden superior.
17
Por su parte, Berger (2007) menciona a Vigotsky quien afirma que el aprendizaje consiste
en construir las propias estructuras mentales que permiten alcanzar nuevos y mejores
conceptos denominados como Zonas de Desarrollo Próximo, las cuales son entendidas
como la distancia entre lo que la persona sabe en un momento determinado y su potencial
de aprendizaje. El autor también hace mención de Feuerestein quien afirma que la mente
es educable, modificable y perfectible, por lo que se pueden realizar modificaciones en las
estructuras mentales del individuo. Por otra parte, Berger también menciona a Ausubel y
su aporte al constructivismo mediante el aprendizaje significativo, el cual toma en cuenta la
madurez o los presaberes de la persona con la nueva información que se le esté
planteando, de tal manera que se interrelacionen y generen nuevos o mejores
aprendizajes.
Pozo (1998) señala que, para que ocurra un buen aprendizaje se debe evidenciar: un
cambio duradero, que lo que se aprende se pueda utilizar en otras situaciones, y que sea
producto directo de la práctica realizada. Se requiere de un cambio duradero en las
estructuras mentales a través de la asimilación y acomodación de la información; que el
aprendizaje posea una significatividad lógica y psicológica para que cobre sentido la
utilidad del mismo; y que a través de aprendizajes explícitos, como actividades, se logren
los aprendizajes más significativos en la persona.
1.2 Metodología de aprendizaje de la Lecto-escritura:
A continuación, algunos de los métodos más utilizados para dicho aprendizaje:
Fonético
Alliende y Condemarín (2002) indican que este método prioriza los componentes de las
palabras, ya sea letras o sílabas. Este método parte de la unidad sintáctica hasta las ideas
más complejas como lo son las palabras, enunciados y frases. Este método busca la
memorización de las sílabas para luego combinarlas y leer palabras.
Por su parte, Abadzi (2008) afirma que los estudiantes normales y los disléxicos aprenden
a leer más rápido mediante métodos que descomponen las palabras en pequeños
segmentos (fonético – silábico); la composición de palabras a partir de letras o sílabas es
18
útil para lenguas con ortografía simple como el español en donde la combinación de letras
representa los mismos fonemas.
Global
Abadzi (2008) señala que este método se basa en la lectura general de cada una de las
palabras para que los estudiantes se imaginen, por el contexto, lo que no pueden saber. En
este sistema, los conceptos deben ser descubiertos más que presentados, porque el
descubrimiento promueve pensamientos de orden superior. Este método afirma que el niño
debe aprender a leer como aprende a hablar. Complementando lo anterior, Alliende y
Condemarín (2002) afirman que el método global es aquel que parte del captación y
oraciones integradas de un todo, sin analizar sus componentes.
Mil Letras
Menéndez (2012) indica que se refiere a un método relativamente nuevo que trata de unir
las ventajas de los métodos anteriores (fonético y global) MIL Letras significa Método
Informatizado de Lectura. Actualmente existe poca información impresa respecto a este
método (hay estudios realizados en tesis y algunos pequeños artículos elaborados por los
autores); sin embargo, los resultados obtenidos tanto en España, Guatemala y Honduras
han sido muy positivos.
Por su parte, García (2012), co-creadora del método Mil Letras, reconoce la importancia de
contextualizar cada fonema dentro de un campo semántico pues esto favorece el
aprendizaje del vocabulario, el cual, a la vez, beneficiará la lectura comprensiva. Además,
la velocidad en la que se presenta la lectura del método está relacionada directamente con
la velocidad lectora. Estos dos aspectos son la clave de un buen nivel de lectura, pues es
necesario leer a una buena velocidad y con comprensión.
A sí mismo, Cuetos y Marta (2004) señalan la importancia de la riqueza del vocabulario
para el aprendizaje de la lecto-escritura, por tal motivo, cada uno de los fonemas que se
aprende parte de un contexto determinado. Además, las palabras se encuentran
conectadas a nivel cerebral, cuanta más relaciones existan entre una palabra y otra, mayor
facilidad habrá en la comprensión y asimilación del lenguaje oral o escrito. Estos autores
señalan que la composición semántica para cada fonema es el siguiente: texto, frase,
19
palabra y fonema; el texto contextualiza de dónde proviene el fonema, las frases resaltan la
importancia de la utilización de los verbos, las palabra comprenden todo el marco
semántico y están estrechamente relacionadas con las imágenes que las representa, los
fonemas relacionan directamente el sonido dentro de una palabra hasta identificarlo de
manera aislada.
Señalan los anteriores autores, cómo el método fonético es aún el método que más
efectividad propone en el aprendizaje de los estudiantes, Mil Letras parte de lo general a lo
específico, como se delimitó en el párrafo anterior, sin embargo, luego se parte de lo
específico a lo general: fonema, palabra, frase y texto, al momento en que el niño practica
la lectura y escritura. El Método MIL consta de 4 etapas fundamentales, transformación,
conciencia fonológica, lectura y escritura; los cuales se repiten en cada uno de los fonemas
que se aprenden durante el ciclo escolar. Por último, los resultados de esta aplicación del
método, señalan los autores, están contrastados mediante pruebas estandarizadas de
lectura, a partir del test PROLEC, de escritura con el PROESC y del conocimiento
fonológico con la prueba elaborada por Zubiauz tanto en Guatemala, como España y
Honduras.
Con los fundamentos teóricos mencionados anteriormente y debido a los resultados
positivos obtenidos, desde hace 8 años, el Liceo Javier ha implementando el Método Mil
Letras como metodología de aprendizaje en la lecto-escritura en kínder y preparatoria.
1.3 Madurez para el aprendizaje:
Diversos autores como Condemarín, Chadwick y Milicic (1985) y Nieto (1987) afirman que
no existe un momento específico en el que la persona deba aprender a leer y escribir; la
condición primordial está regida por contar con las habilidades y destrezas básicas que
faciliten el aprendizaje de la lecto-escritura. Desde antes del nacimiento, dan inicio las
etapas de aprendizaje la cual comienza con las destrezas sensorio motoras para sobrevivir
y destrezas perceptivo motoras para la imitación del adulto y lograr la independencia
personal; más adelante ocurre el desarrollo de las destrezas perceptivo motoras que
preparan a la persona para el aprendizaje escolar y su adaptación social.
20
Uno de los aspectos claves, afirma Nieto (1987) es la evolución del lenguaje en el niño
pues se inicia con la etapa prelingüística (desde el nacimiento hasta 1 año) la cual se
evidencia con el llanto y el balbuceo; luego ocurre la etapa inicial (entre el primer y segundo
año) en el que se da la imitación de algunas palabras del ambiente aunque carentes de
estructura semántica; la etapa delocutoria (de los 2 a los 3 años) en donde se utilizan
palabras adicionando el uso de artículos y pronombres; la etapa de la edad preescolar (de
los 3 a los 5 años) en donde ocurre un auge notable en el desarrollo verbal que permitirá la
adaptación social y escolar de la persona, y donde surge el desarrollo de la lógica y el
razonamiento. A la edad de los 6 y 7 años es donde comúnmente el niño aprende a leer y
escribir, con lo que afirma sus patrones articulatorios, amplía su vocabulario y mejora su
construcción gramatical. La etapa final de la estructuración lingüística ocurre entre los 10 y
12 años en donde se consolidan las nociones espacio-temporal y el esquema corporal.
Condemarín et al. (1985) afirman que el aprestamiento es una disposición hacia
determinado aprendizaje. En la lectura, implica la maduración en la percepción visual para
ver con claridad objetos pequeños como las palabras, requiere de una madurez en la
percepción auditiva para discriminar sonidos entre un fonema y otro, etc. Respecto a la
escritura, implica un desarrollo adecuado de la motricidad fina, principalmente en manos y
dedos, una regulación tónico-postural general, dominar la estructuración espacio temporal
necesaria para la codificación y decodificación, y un desarrollo del lenguaje que le permita
manejar las letras como símbolos. Así pues, los autores afirman que “No existiría una edad
estándar, ni un estado de madurez general que garantizara el éxito en el dominio de la
situación escolar, sino niveles de desarrollo de funciones psicológicas básicas, susceptibles
a ser perfeccionadas” (Pág. 14)
1.4 Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura:
Para Condemarín (1996), cuando se dificulta el aprendizaje de la lecto-escritura, este se
debe a la falta del establecimiento de relaciones entre los fonemas, grafemas, ortografía,
semántica, sintaxis y conciencia fonológica, por lo que resulta necesario atender, de
manera particular a cada una de las deficiencias.
21
Desde la psicolingüística, Shaffer (2000) afirma que para que ocurra el aprendizaje en la
lecto-escritura, toda persona debe poseer en cierto grado de madurez en los siguientes
cuatro componentes: fonología, que se refiere a discriminar, producir y combinar las
unidades básicas del sonido o fonemas; semántica, la cual implica la interpretación y
comprensión del significado de las palabras y enunciados; sintaxis, que se refieren a las
reglas sobre cómo combinar palabras para formar frases y oraciones; y la pragmática, la
cual implica el conocimiento acerca de la forma en que el lenguaje puede utilizarse para
comunicarse eficazmente.
S.O.S. Teacher Psicopedagogía (2012), afirma que una infante presenta dificultades en el
aprendizaje de la lecto-escritura cuando se manifiesta algún problema relacionado con la
decodificación de palabras escritas tanto de forma léxica o fonológica. Esta problemática se
evidencia en la incapacidad de relacionar los fonemas con los grafemas, leer sílabas y
palabras, decodificación errónea debido a la omisión, adición y sustitución de letras, una
velocidad de lectura baja, dificultad en la fluidez lectora, etc.; Adicional a ello, también
pueden surgir problemas en donde los niños decodifican con relativa eficacia pero se les
dificulta la comprensión de oraciones y textos, y niños que manifiestan dificultad en la
comprensión escrita en el proceso grafomotor y ortográfico. Todas estas características son
aspectos que delimitan a un individuo con problemas para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
Por su parte, González (2000) afirma que los niños con dificultades lectoras rinden
significativamente por debajo de la media de los lectores medios en los test de memoria
secuencial y visual de letras. Sin embargo, afirma que el diagnóstico para las dificultades
en el aprendizaje de la lecto-escritura pueden llevarse a cabo a través de la aplicación de
pruebas estandarizadas que permiten identificar quiénes son los alumnos que presentan
dificultades, o las pruebas no estandarizadas, las cuales permiten indagar de manera
detallada cuáles son las dificultades específicas que una persona presenta al momento de
aprender a leer y escribir.
22
1.5 Programas de refuerzo para lecto-escritura
Condemarín (1996) señala que los programas remediales deben surgir para satisfacer las
necesidades específicas de todo estudiante, ella lo define como el apoyo al estudiante de
manera individual o grupal durante un período específico fuera del horario regular de
clases.
Gispert y Ribas (2012) afirman que, previo a elaborar un programa remedial, el alumno
debe ser identificado como aquel que presenta dificultades en la asimilación de la lecto-
escritura fuera de los patrones normales del resto del grupo. Luego del diagnóstico, se
debe elaborar el plan de trabajo que incluya guía e instrumentos de la intervención
educativa que implementarán los docentes para superar las dificultades, e instrumentos de
evaluación que permita el monitoreo de los avances del estudiante.
González (2000) afirma que, al momento de realizar pruebas no estandarizadas para
conocer al detalle sobre las dificultades particulares de un individuo, se pueden realizar
programas remediales individuales que propicien la superación de las dificultades. Esta
afirmación refuerza la manera de proceder en el Liceo Javier pues, luego de identificar a
aquellos niños que muestran mayor dificultad en el aprendizaje de la lecto-escritura, son
invitados a participar en un programa de refuerzo en donde de nuevo reciben el Método Mil
Letras, 3 veces por semana, durante 5 meses, en sesiones de 45 minutos cada día, con
grupos reducidos de no más de 4 niños por grupo, pues se considera que los estudiantes
únicamente requieren de más tiempo para asimilar dicho proceso de aprendizaje a través
de una atención más personalizada.
2. Factores comunes de niños que asisten a un programa de refuerzo
Condemarín et al. (1985) señalan que los factores que interfieren en la madurez escolar
son la edad, factores intelectuales, sexo, salud y estimulación psicosocial. Sin embargo,
afirman que existen otros condicionantes que pueden influir en el aprendizaje de los
estudiantes según la condición cognitiva y emocional de la persona, el contexto familiar y
escolar.
23
Dentro la condición cognitiva de los niños, se encuentra en desarrollo de las funciones
básicas, también llamadas destrezas y habilidades pre-académicas o funciones del
desarrollo, las cuales evolucionan y condicionan el aprestamiento para determinados
aprendizajes. Es por esta razón que se hace necesario ahondar en cada una de las
variables que interfieren en el aprendizaje de las personas, particularmente en
lectoescritura.
2.1 Factores físicos y fisiológicos
Edad
De acuerdo con Condemarín et al. (1985), la edad es un tema que genera mucha
controversia en cuanto a su relación con la madurez para iniciar el aprendizaje escolar. Hoy
en día, la edad cronológica no es un factor determinante en la madurez de la persona como
en lectura, ortografía y otras destrezas del lenguaje. Los anteriores autores citan a Jhonson
& Myklebust quienes afirman que el aprestamiento para el lenguaje escrito depende de la
capacidad mental, de la maduración física y del aprendizaje escolar previo.
Género
Condemarín et al. (1985), manifiestan claras diferencias entre los géneros; se afirma que
los niños maduran después que las niñas y éstas, como grupo, aprenden a leer primero. En
relación al lenguaje, las niñas hablan primero que los niños y poseen luego un vocabulario
más amplio, son más eficientes en el manejo de la escritura y el dominio de la ortografía y
manifiestan contar con una mejor discriminación visual y auditiva. Sin embargo, los niños
se desvían de la norma con mayor frecuencia, presentan más tartamudez, mayor índice de
dislexia, mayor incidencia en zurdería, ambidestreza y pérdida de los sonidos de alta
frecuencia, aunque presentan una mayor facilidad para las matemáticas y destrezas
motoras gruesas.
Por su parte, Morris y Maisto (2001) señalan que en estudios pasados se consideraba que
las mujeres tendían a mostrar mayor habilidad verbal y los hombres demostraban
habilidades espaciales y matemáticas más fuertes. Sin embargo, estos autores citaron el
trabajo de Shibley quien afirma que no existen diferencias sexuales significativas en la
cultura estadounidense. Sin embargo, estudios revelados por los anteriores autores
demuestran que existen diferencias de sexo significativas ya que 7 de cada 8 varones
24
demuestran tener un CI extremadamente alto, así como una proporción similar en cuanto al
retraso mental.
Salud
Respecto a la salud, Berger (2007) afirma que el porcentaje de enfermedades en los niños
en la etapa escolar se reduce considerablemente en contraste con la primera infancia; son
menos frecuentes las muertes, los accidentes graves, las enfermedades y graves y las
enfermedades menores, por lo que ocurren menos hospitalizaciones y cirugías. El autor
afirma que los defectos auditivos y las anemias son la mitad de frecuentes que hace dos
décadas; sin embargo, cuando estas enfermedades se presentan como las anomalías
congénitas o genéticas, tartamudeo, alergias, etc. se pueden desarrollar problemas
emocionales y sociales que incluyen el bajo rendimiento, la soledad y aún la delincuencia
pues estas enfermedades pueden impedir el juego normal y la asistencia a las escuelas.
2.2 Factores cognitivos
Habilidad general
Morris y Maisto (2001) hacen una síntesis acerca de la historia de las teorías de la
inteligencia a través de la propuesta de diversos autores: Spearman identificó a la
inteligencia como una habilidad general que se manifiesta en diversas actividades.
Thurstone sostenía que la inteligencia se compone de siete capacidades mentales
(comprensión verbal, habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad numérica, memoria,
fluidez verbal y razonamiento); Más adelante, Catell identificó a solo dos grupos de
capacidades mentales: inteligencia cristalizada y la inteligencia fluida. Por último, Morris y
Maisto citaron a Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples en donde se considera
que una persona posee diferentes habilidades y destrezas las cuales son independientes
unas de las otras; estas inteligencias son: inteligencia lógico-matemática, inteligencia
lingüística, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia kinestésica- corporal,
inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.
Los anteriores autores señalan que el cociente intelectual es el “valor numérico asignado a
la inteligencia; se determina a partir de las puntuaciones obtenidas en una prueba y se
basa en una calificación de 100 puntos para la inteligencia promedio” (pág. 640). Por su
25
parte, Papalia, Wendkos y Duskin (2005) mencionan que la inteligencia general se refiere a
la capacidad, habilidad o destreza que una persona posee en comparación a otras
personas de la misma edad. Sin embargo, dichos autores proponen que la inteligencia es
influenciada por la herencia y el ambiente en el que se desenvuelve la persona.
Por su parte, Condemarín et al. (1985), consideran que el Cociente Intelectual (CI)
constituye a una medida razonable sólida que orienta el nivel intelectual del niño y que
puede utilizarse como un pronóstico en su desempeño futuro. Sin embargo, éste no
garantiza el éxito ni servirá como referencia para ubicar a un niño en determinado grado
escolar, pues pueden existir otras variables que intervengan en el desenvolvimiento normal
de la persona como lo son la conducta afectivo-social, alguna destreza inmadura, nutrición,
etc.
Memoria
Morris y Maisto (2001) afirman que la memoria es la “capacidad para recordar lo que
hemos experimentado, imaginado o aprendido” (pág. 226). Tanto los anteriores autores
como Abadzi (2008) clasifican a la memoria en:
- Memoria a corto plazo, denominada también memoria de trabajo, memoria
primaria, etc. la cual se refiere a la memoria que se retiene temporalmente para
luego poder relacionarla con la información ya existente en el cerebro. Su
capacidad es de cerca de 7 ítems por cerca de 12 segundos.
De acuerdo con Abadzi (2008), esta memoria es influida por factores tales como
hormonas sexuales, sueño, esfuerzo físico, risa, mascar chicle y aromas de
lavanda y romero. La presente autora afirma que “la capacidad duradera de la
memoria de corto plazo determina la comprensión y gobierna la adquisición de
conocimiento académico, incluyendo la lectura, matemáticas y los idiomas
extranjeros” (pág. 57) Este tipo de memoria requiere de una adecuada
alimentación para aumentar la retentiva de la información y se empieza a hacer
evidente desde los 6 años hasta los 20, en donde comienza su declinación.
- Memoria a largo plazo se refiere al almacenamiento relativamente permanente de
la información como producto de la relación entre los presaberes y la nueva
26
información. Dentro de este tipo de memoria, ocurre la memoria implícita que es
aquella que ha sido almacenada de manera inconsciente y que resulta difícil de
verbalizar (hábitos, imitar patrones, manejar bicicleta, etc.) y la memoria explícita
que se refiere a los conocimientos de hechos que pueden ser verbalizados de
manera consciente.
Papalia, Wendkos y Duskin (2005) consideran que la memoria permanente o a largo plazo,
se desarrolla a través de tres fases: memoria genérica, la cual da inicio alrededor de los 2
años y contempla recuerdos de algunos eventos vivenciados sin detalles de tiempo o
lugar; la memoria episódica, se desarrolla alrededor de los 3 años y se refiere a eventos
particulares que ocurrieron en un momento o lugar específico; la memoria autobiográfica,
que se desarrolla a partir de los 4 años, se refiere a los recuerdos que forman la historia de
la vida de una persona volviéndose específicos y de larga duración.
Los anteriores autores manifestaron que, según algunas investigaciones, a los 7 años, el
desempeño de los estudiantes en matemáticas y lenguaje está significativamente asociado
con los puntajes de memoria operativa; esta memoria también tiene correlación con las
pruebas de aptitudes escolares, la comprensión lectora y predice la capacidad de la
resolución de problemas. Sin embargo, esta memoria puede ser influida negativamente por
algunos factores como: falta de estimulación en el hogar, por efectos distractores del
hambre, ansiedad, etc.
Con relación a la memoria y el sueño, Abadzi (2008) afirma que el proceso de
consolidación de la información dura cerca de 6 horas, después de las cuales, los
aprendizajes pueden ser editadas y mejoradas, por lo que el sueño resulta vital en el
proceso de aprendizaje, principalmente las últimas dos horas de la noche.
Por otra parte, Pozo (1996) señala la importancia y complementariedad del aprendizaje
memorístico para el aprendizaje significativo. La memoria permite la codificación y
retentiva de la información a través de la constante repetición de cada uno de los fonemas
que se aprenden durante el proceso de la lecto-escritura, por ejemplo. Sin embargo, este
proceso, basado en las condiciones básicas de la memoria, lleva a generar aprendizajes
27
significativos en el estudiante cuando comprende que la unión de varios fonemas genera
sílabas, palabras y frases.
Percepción
Morris y Maisto (2001) afirman que la percepción “consiste en descifrar patrones
significativos en medio de una masa desordenada de información sensorial” (pág. 123). Es
decir, el cerebro crea y organiza las experiencias perceptuales provenientes de datos
sensoriales. Los principios por los que se interpreta la información sensorial fue estudiada
por los Psicólogos de la Gestarte; estos psicólogos creían que el cerebro interpreta una
experiencia perceptual coherente, el cual es algo más que la simple suma de la información
sensorial. El cerebro también tiende a percibir los objetos como relativamente estables e
inalterables a pesar de la información sensorial variante, almacenándose en la memoria de
la persona; estas interpretaciones se debe a la constancia de tamaño, de forma, de color y
de brillantez.
Condemarín et al. (1985) señalan los tipos de percepciones básicas que permiten una
adecuada asimilación del aprendizaje:
- Percepción háptica, que se define como la capacidad de reconocer objetos o
sensaciones a través de la exploración táctil y kinestésica; esta percepción es
indispensable para el desarrollo y la coordinación muscular que luego se
evidenciará en actividades motrices finas y gruesas básicas para el aprendizaje
de la escritura.
- Percepción visual, la cual implica la capacidad de reconocer, discriminar e
interpretar estímulos visuales los cuales son clave para la identificación y
escritura de los fonemas. Dentro de esta percepción se evidencia la necesidad de
estimular en los niños la direccionalidad, motilidad ocular, percepción de formas y
memoria visual.
- Percepción auditiva, la cual implica la capacidad para reconocer, discriminar e
interpretar estímulos auditivos asociados a experiencias previas. Esta
percepción es clave para desarrollar la habilidad de escuchar e identificar
diferencias y semejanzas de los sonidos para poder realizar adecuadamente
ejercicios de conciencia fonológica, claves para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
28
Lenguaje
Abadzi (2008) señala que las destrezas principales que hay que desarrollar durante los
años preescolares son el vocabulario y el lenguaje complejo a través de la interactividad
individual con un adulto y otros niños de su edad. Esto permitirá que los niños posean la
capacidad para participar efectivamente en los ejercicios de conciencia fonológica básicos
en la implementación de métodos de aprendizaje como lo es el Mil Letras.
Por su parte, Papalia et al. (2005) afirman que el lenguaje desempeña un papel importante
en el desarrollo de la memoria y la posibilidad de predecir la inteligencia. Además
consideran que las habilidades previas de la lectura contienen: las habilidades lingüísticas
generales, como el vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y la comprensión de que el
lenguaje es utilizado para comunicarse; y las habilidades específicas como la conciencia
fonológica, en donde el niño se da cuenta de que las palabras están compuestas por
sonidos distintos o fonemas, y la correspondencia fonema – grafema, identificación de la
correspondencia entre los sonidos y las letras.
Atención
Morris y Maisto (2001) afirman que la atención es el proceso de ver, escuchar, oler, gustar
y palpar de modo selectivo para interpretar la información recibida. De manera consciente,
se presta atención a muy poca información percibida por los registros sensoriales para
reconocerlas y entenderlas; sin embargo, de manera inconsciente, se presta atención a
cualquier elemento del ambiente que parezca significativo. Estas afirmaciones también son
sustentadas por Abadzi (2008) quien afirma que la atención es un sistema apoyado al
menos por tres redes neuronales interactivas y cuyas funciones son el alertar, sobre los
estímulos que ocurren alrededor; orientar, la selección o focalización de los estímulos que
interesan; y el control ejecutivo, para monitorear y tomar decisiones sobre la información
recibida.
La última autora considera que los períodos de atención suelen hacerse más largos en la
medida que crecen las personas pues la gente solo puede poner atención a una limitada
cantidad de información en un tiempo dado. El autor menciona una investigación empírica
en donde se considera que la atención dura entre 1 y 3 minutos por cada año de edad de
un niño. Por otra parte, las personas solamente pueden prestar atención a una cantidad
29
limitada de información a la vez, facilitando la tarea si éstas son diferentes (las tareas
verbales interfieren con otras tareas verbales), es por ello que, cuando un niño se
encuentra en el proceso de la lecto-escritura, se recomienda que, mientras observa una
imagen, el niño realice su trazo y escuche el sonido pues son diferentes clases de tareas
(visuales, motoras, verbales y auditivas).
Por su parte, Koretzkyn (2012) afirma que una problemática actual está surgiendo de la
globalización, se refiere al incremento significativo de niños y adolescentes con problemas
de conducta, desatentos, disruptivos, inquietos, etc. El Déficit de Atención (TDAH ó ADD)
es el diagnóstico que engloba estas características aunque no necesariamente son la
causa; el exceso de estímulos visuales, la dificultad en la organización de la estructura
familiar, el recambio tecnológico, la inmediatez y la insatisfacción permanente, son algunos
factores que pudieran estar interfiriendo en la conducta de los niños y que dan lugar a una
“nueva infancia” que va definiendo nuevos estilos de ser, de aprender, de socialización, etc.
La autora manifiesta la necesidad de atender a esta realidad en el aula de manera singular
y social; estos escenarios conducen a repensar el papel de la educación en la actualidad,
de construir o reconstruir nuevas formas de pensar, sentir y actuar a través de nuevos
recursos y modos de intervención para resolver las dificultades que se afrontan
cotidianamente.
Pensamiento Lógico
Chadwick y Tarky (1993) afirman que este pensamiento es básico para un adecuado
desarrollo lógico matemático, desde la teoría de Piaget. Para ellos, el desarrollo del
conocimiento surge en la medida en la que el niño trata de encontrar una solución a un
problema de la vida diaria, estableciendo una relación entre los datos observados en la
situación problema y el material didáctico para solucionarla.
El Liceo Javier (2011) considera al pensamiento lógico como una competencia instrumental
básica que se utiliza fuertemente en el campo matemático, filosófico, físico y de
programación pues son la base para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
que permiten conocer y asegurar la verdad y la autenticidad del conocimiento, a través del
pensamiento ordenado y coherente. Dicho documento cita a Villa y Poblete quienes afirman
que este pensamiento es la capacidad de “identificar factores determinantes en distintas
30
situaciones para razonarlos y explicarlos. Implica ordenar ideas, construir enunciados y
argumentos; deducir relaciones y posibles resultados y cuestionar el valor lógico de casos
en diversos contextos” (pág. 48). En el Liceo Javier, se cree que dicha competencia puede
ser desarrollada desde la pre-primaria, por lo que es uno de los pilares básicos para
trabajarse en ese nivel.
Motricidad fina
Rigal (2006) considera que el desarrollo motor es clave para los futuros aprendizajes. Todo
niño, como desarrollo normal en su crecimiento, debe comenzar por tener un dominio
corporal desde los primeros meses de vida (desde la tensión y relajación de músculos,
tonicidad del cuello y tronco, etc. hasta la coordinación entre sus miembros, el equilibrio,
entre otros). Partiendo del control motor grueso, se favorecerá al desarrollo y control de la
motricidad fina; una madurez motora insuficiente puede perjudicar el desarrollo de las
funciones cognitivas, la adaptación escolar y su desempeño en las actividades dentro y
fuera del aula ya que la acción motriz solicita la participación activa de todos los
componentes de la motricidad en un contexto determinado para así reducir la posibilidad de
un trastorno de aprendizaje. El presente autor considera que no es el nivel de habilidad
motriz alcanzado lo que explica un mejor rendimiento en los aprendizajes escolares, sino
más bien el hecho de que el niño haya podido actuar y experimentar por sí mismo para
resolver los problemas que se presente.
Por su parte, Castejón y Navas (2011) afirman que cuando se presentan dificultades en la
motricidad fina como el tono muscular, parálisis, debilidad, descoordinación manual, falta
de fuerza en los dedos, etc. se produce una relación indirecta en el desarrollo cognitivo
como el esquema corporal, relaciones espaciales, integración perceptiva de formas,
coordinación visomotriz, etc. lo que repercute directamente en el aprendizaje de la lecto-
escritura. Por otra parte, los autores también afirman que, cuando ocurren déficit
perceptivo, atencional y de memoria, se retrasa la adquisición de de los procesos de
simbolización y manifiestan una dificultad directa a nivel grafomotor lo que repercute en la
escritura de las personas.
31
2.3 Factores actitudinales
El Liceo Javier (2011) considera necesario tener claridad en la interpretación del término
actitud, para luego poder desarrollarla y medirla dentro del aula. Este documento menciona
la propuesta de Saravia quien la define como “Tendencia o disposición adquirida y
relativamente duraderas a evaluar de un modo determinando un objeto, persona, suceso o
situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación” (pág. 36). Adicional a ello, se
considera que las actitudes son dinámicas pues pueden cambiar de acuerdo a las
situaciones o circunstancias, por lo que el colegio puede favorecer el desarrollo y el
aprendizaje de nuevas y mejores actitudes. Así mismo, se resalta la importancia que posee
el modelaje del profesor, sobre todo durante los primeros años escolares, ya que los
alumnos buscan mucho su aceptación y aprobación. Para poder medir o evaluar una
actitud, se necesita de la observación de conductas.
De acuerdo con Morales (2006) estas actitudes deben ser desarrolladas desde 3 tipos de
componentes: cognitivo (conocimientos y creencias), afectivo (Sentimientos y preferencias)
y conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones) Es .decir, las actitudes
son observables pues se evidencia en una conducta, sin embargo, para que la conducta
ocurra la actitud ha pasado por un aprendizaje previo a nivel mental, y ha tenido
experiencias previas que le generaron reacciones emocionales ante determinada situación.
Lo anterior también es confirmado por Morris y Maisto (2001) quienes señalan que las
actitudes tienen tres componentes fundamentales: las creencias evaluativas de un objeto,
los sentimientos que inspira y las tendencias conductuales hacia él. Para estos autores, las
actitudes básicas provienen de las primeras experiencias personales directas con sus
progenitores; además, las actitudes también se forman por imitación, principalmente
copiando la conducta de los padres, compañeros y maestros. La televisión es un medio
masivo que promueve personajes famosos que muchos niños desean imitar.
Por su parte, el Ministerio de Educación de Perú (2007) afirma que una actitud es una
tendencia psicológica a favor o en contra que se evidencia en una actividad en particular.
Esta entidad re confirma la importancia de reconocer los 3 componentes de las actitudes y,
a la vez, resalta la importancia de ser desarrolladas y evaluadas dentro de los centros
educativos pues esto favorecerá tanto en la mejora de la integración de la persona dentro
32
de la sociedad, como en el equilibrio personal que se pudiera tener. En la determinación de
las actitudes y valores, se tienen a reproducir los comportamientos e ideologías los cuales
favorecerían la adaptación escolar y el rendimiento académico de los estudiantes.
La anterior entidad reconoce que las actitudes y los valores se evidencian en constantes
situaciones del ámbito educativo: Hay actitudes morales generales, que involucran a la
cooperación, participación, responsabilidad, etc.; las actitudes del área académica, como el
interés, la perseverancia, la dedicación, etc.; las normas sociales, que se refiere al respeto,
cuidado del bien común, hábitos de salud e higiene, respeto a las normas de convivencia,
etc.; y las normas prudenciales de uso, las cuales son cautas, concretas de actuación en
determinados momentos. Cada una de estas actitudes favorece las relaciones sociales, el
rendimiento escolar y la estabilidad emocional de la persona.
Con relación a las dificultades emocionales, sociales y conductuales, Castejón y Navas
(2011) afirman que estas dificultades provocan en la persona problemas de ansiedad,
inestabilidad emocional, inseguridad, miedo al fracaso, etc. lo cual puede general una
relación directa con el rendimiento académico. Con esta afirmación, los autores también
resaltan el papel que juegan los padres de familia con relación a las actitudes que se
desarrollan hacia los hijos pues de esta manera las dificultades se reducen o aumentan
desde el seno familiar.
2.4 Factores emocionales
Ansiedad
Papalia et al. (2005) señalan que existen dos clases de ansiedad, la ansiedad producida
por situaciones específicas como lo es el primer día de clases, los exámenes académicos,
el nacimiento de un nuevo hermano, cambio de casa, nuevos aprendizajes, etc. y la
ansiedad generalizada, la cual no se centra en una parte específica de su vida si no se
hace manifiesta todo el tiempo, mostrando conductas perfeccionistas e inseguridad, buscan
aprobación y necesitan ser tranquilizados constantemente. Morris y Maisto (2001)
caracterizan esta clase de ansiedad como temores prolongados, vagos e intensos que no
están relacionados con algún objeto o circunstancia en particular; a estas personas se les
dificulta relajarse, se sienten constantemente inquietos o excitados, presentan alta tensión
33
muscular, frecuencia cardiaca rápida, incertidumbre ante el futuro, hipervigilancia y
problemas de insomnio. La ansiedad se genera cuando las personas piensan que no
tienen control de los eventos estresantes de su vida.
Por su parte, Gillis (1999) menciona que existen pocos estudios relacionados a la ansiedad
infantil y afirma que los niños, durante la primera etapa escolar, se enfrentan a constantes
situaciones que generan en ellos altos niveles de ansiedad, por lo que resulta fundamental
identificar a aquellos niños con rasgos elevados en dicha área para así brindar el debido
seguimiento y acompañamiento para superar la condición emocional del momento.
2.5 Factores ambientales
Hábitos alimenticios (desayuno y almuerzo)
Condemarín et al. (1985) refuerzan la importancia de una adecuada salud y alimentación
de los niños para mantener una apropiada vitalidad y energía dentro del aula que
favorezcan el aprendizaje. La pobreza, escasez de alimentos, deficientes hábitos
alimenticios y las malas condiciones sanitarias y de vestuario, pueden afectar la energía y
el desarrollo de un niño, en comparación al resto del grupo. Al alterarse la síntesis de
proteínas a nivel cerebral, se afecta la transmisión sináptica con lo cual disminuyen los
procesos intelectuales de memoria, conceptualización y razonamiento.
Por su parte, Abadzi (2008) resalta la importancia de una adecuada nutrición para los
estudiantes, principalmente, al momento del desayuno. La presente autora manifiesta que
el desayuno puede mejorar la concentración especialmente en niños que tienen un limitado
exceso de almacenamiento de energía; la falta de desayuno puede alterar la memoria
operativa en la retención de dígitos, resolución de problemas y fluidez. Un porcentaje
adecuado de ingesta de glucosa y ácidos grasos en el organismo, genera energía y
fortalece las células nerviosas del cerebro. Abadzi señala que una sana alimentación
debiera considerar el consumo regular de ácidos grasos esenciales, yodo y zinc, proteínas,
frutas, verduras, etc., pues todos ellos tienen estrecha relación con el CI, los períodos de
atención, la memoria, concentración y el rendimiento escolar en general.
34
Hábitos para dormir y descansar
Papalia et al. (2005) señalan que los niños menores de 5 años tienden a realizar siestas en
el transcurso del día; sin embargo, esta se reduce al momento de ingresar a ciclos
regulares de colegios. Por otra parte, la hora de ir a la cama puede generar en los niños
ansiedad por la separación, por lo que el niño busca diversos pretextos para no acostarse
inmediatamente. A esas edades, es común que ocasionalmente caminen y hablen
dormidos, tengan pesadillas o terrores nocturnos. Sin embargo, si estas conductas se
evidencian frecuentemente por motivos desconocidos, puede deberse a condiciones
emocionales, fisiológicas o neurológicas. Los terrores nocturnos y el sonambulismo se
evidencia más en los varones; las pesadillas, en las mujeres.
Complementando la información anterior, Morris y Maisto (2001) consideran que los
trastornos de sueño pueden generar cansancio o fatiga. Si las personas pierden
crónicamente una o dos horas de sueño todas las noches, les cuesta mucho prestar
atención en el día, sobre todo en tareas monótonas, y recordar; el tiempo de reacción
disminuye, la conducta se torna impredecible, aumentan los accidentes y los errores de
juicio, se reduce la productividad y la capacidad de tomar decisiones. Se recomienda que
los niños en edades escolares duerman entre 10 y 12 horas diarias.
Hábitos y rutinas en el hogar
A lo largo de este marco de referencia, se ha afirmado que los niños son producto del
ambiente en el que se desenvuelven. Los padres son las principales personas que
favorecen las futuras adaptaciones de los estudiantes en el entorno educativo pues
predisponen a los niños en sus hábitos de trabajo, estimulación, lenguaje, personalidad,
estabilidad emocional, etc. Sin embargo, los hábitos de trabajo y el rendimiento del alumno
pueden ser influenciados por las expectativas de los maestros, Papalia et al. (2005), hacen
referencia a varios estudios en donde se ha demostrado que los niños cumplen o
defraudan las expectativas que otras personas tienen para ellos. Esta afirmación coincide
con la propuesta por Burón (1995) relacionada al Efecto Pigmalión la cual se refiere a cómo
la persona se adapta a las expectativas de los demás, sobre todo a aquellas que las
personas les resulta significativas; así el profesor crea una expectativa de sus alumnos, esa
expectativa determina la conducta del profesor, el alumno interpreta la conducta del
35
profesor y responde a ella, el profesor interpreta la respuesta positiva del alumno y el
alumno interpreta su propia respuesta reforzando la conducta positiva.
Morris y Maisto (2001) señalan que la cultura, principalmente la influencia de los padres
sobre sus hijos, es un factor determinante en un buen desempeño escolar. Los hijos de
padres con un nivel socioeconómico alto, refieren los autores, tienden a demostrar una
mejor capacidad intelectual, debido a que la estimulación es mayor en esos ambientes y los
niveles de nutrición y cuidados de salud son mejores.
La anterior información es confirmada por Condemarín et al. (1985) quienes consideran
que “el nivel general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño, determina su
nivel de información y experiencia” (pág. 22); niños con lenguaje más amplio pertenecen a
hogares en donde se conversa, se discuten ideas, se intercambian opiniones. Los viajes,
las excursiones, experiencias, la educación de los padres, la estabilidad del hogar, la
situación económica y los intereses culturales, son factores que intervienen directamente
en el aprendizaje del niño. Sin embargo, en este sentido se hace evidente la importancia de
las variables de calidad y cantidad de la estimulación ambiental recibida pues la condición
económica no garantiza el éxito o fracaso escolar de una persona sino la calidad de
estimulación recibida para el aprendizaje.
Por su parte, Abadzi (2008) también afirma la importancia de una adecuada estimulación
desde los hogares pues considera que los niños con mucha práctica de aprendizaje y
retroalimentación familiar, tienen a asimilar las destrezas básicas rápidamente a una edad
temprana lo que les permite continuar avanzando hacia la fluidez en lectura, idiomas o
matemáticas. La estimulación individual produce nuevos tejidos cerebrales y conexiones
nerviosas principalmente el desarrollo del vocabulario y el lenguaje complejo.
Para concluir, es necesario reconfirmar que el aprendizaje es un proceso de modificaciones
mentales en donde se mezclan los presaberes de la persona, con la nueva información que
se presenta, para así generar nuevos y mejores conocimientos, los cuales serán la base
para futuros aprendizajes. Aprender a leer y a escribir, no es la excepción a este
mecanismo, la persona debe encontrarse apta para el aprendizaje considerando el nivel de
estimulación ambiental que se le haya brindado, su estabilidad emocional, las condiciones
36
madurativas de la persona como lo son el Cociente Intelectual (CI), las funciones
psicológicas básicas, los hábitos de trabajo, sueño y alimento, sus actitudes, etc., y las
condiciones actuales del sistema escolar en el que se desenvuelve. Cada una de los
factores descritos anteriormente son variables que pueden favorecer o interferir en el
aprendizaje de la lecto-escritura; sin embargo, si se identifican aquellos que más se
evidencian y la interrelación existente entre cada uno, se podrá dar un seguimiento cercano
a los estudiantes, para así evitar y prevenir futuros fracasos escolares.
37
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Aprender a leer y escribir es una condición que debe afrontar y superar toda persona al
momento de ingresar por primera vez a algún centro educativo. Hoy en día, han surgido
diversas teorías sobre el aprendizaje en donde se proponen las condiciones óptimas para
que esta etapa sea superada de la mejor manera posible; sin embargo, estas propuestas
trascienden al tomar en cuenta varios factores que pueden favorecer o dificultar dicho
proceso, por lo que se requiere del establecimiento de las condiciones óptimas para que
ocurran aprendizajes significativos en la persona. Diversos estudios refieren la necesidad
de considerar, antes y durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, los factores
físicos, fisiológicos, cognitivos, actitudinales y ambientales de la persona; los programas de
refuerzos surgen cuando se manifiestan las deficiencias pues pocas veces se toman en
cuenta las condiciones mínimas con las que toda persona debe contar al momento de
iniciar este proceso, lo que conlleva a un aumento en el número de personas que
manifiestan dificultades para aprender a leer y escribir ya sea durante la infancia, o peor
aún, a lo largo de toda la vida.
Por lo expuesto anteriormente, se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son los factores comunes que presentan los alumnos de kínder del Liceo Javier
que asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-escritura?
2.1 Objetivo
2.1.1 Objetivo General:
Determinar los factores comunes que presentan los alumnos de kínder del Liceo Javier que
asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-escritura.
2.1.2 Objetivos Específicos:
2.1.2.1 Establecer los factores físicos y fisiológicos que se evidencian en los
alumnos que asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de
la lecto-escritura.
38
2.1.2.2 Establecer los factores cognitivos que se evidencian en los alumnos
que asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
2.1.2.3 Establecer los factores actitudinales que se evidencian en los alumnos
que asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
2.1.2.4 Establecer los factores emocionales que se evidencian en los alumnos
que asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
2.1.2.5 Establecer los factores ambientales que se evidencian en los alumnos
que asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
2.1.2.6 Determinar si existe relación entre los factores físicos y fisiológicos,
cognitivos, actitudinales, emocionales y ambientales, de los niños que
asisten a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
2.1.2.7 Determinar si existe relación entre los factores que señalan los padres
de familia con los que observan las profesoras en el aula.
2.2 Variables de estudio
2.2.1 Factores físicos y fisiológicos
2.2.2 Factores cognitivos
2.2.3 Factores actitudinales
2.2.4 Factores emocionales
2.2.5 Factores ambientales
39
2.3 Definición de las variables:
2.3.1 Definición Conceptual:
2.3.1.1 Factor
Se refiere a un elemento o causa (Diccionario de la Real Academia española, 2012)
2.3.1.2 Factores físicos y fisiológicos
Condición externa e interna del organismo físico del ser humano (Diccionario de la Real
Academia española, 2012)
2.3.1.3 Factores cognitivos
Se refiere a todos los procesos mentales con los cuales se adquiere y utiliza la información
como la percepción, el lenguaje y la memoria (Morris y Maisto, 2001)
2.3.1.4 Factores actitudinales
Se refiere a la disposición aprendida a reaccionar de una determinada manera ante un
objeto (individuos, grupos, ideas, situaciones, etc.) la cual no es innata y puede cambiar
llegar a cambiar (Morales, 2006)
2.3.1.5 Factores emocionales
Se refiere a impulsos que llevan a actuar o reaccionar de manera automática según la
experiencia de cada persona. Son los estados de ánimo intensos y pasajeros que van
acompañados de cierta conmoción somática (Goleman, 2008)
2.3.1.6 Factores ambientales
Se refiere a la totalidad de influencia no hereditaria, o experenciales, en el desarrollo de la
persona. Son las condiciones contextuales y circunstanciales de la persona (Papalia, et al.
2005)
40
2.3.2 Definición Operacional:
2.3.2.1 Factores físicos y fisiológicos
Contempla la edad con la que contaban en febrero del 2012, el género femenino y
masculino y la condición general de salud de los niños y niñas de kínder de ese año, que
asistieron al programa de refuerzo en lecto-escritura. Para evidenciarlo, se tomó en cuenta
los datos de la pauta de admisiones 2011 y el cuestionario para madres de los niños que
asistieron al programa de refuerzo.
2.3.2.2 Factores cognitivos
Contempla la habilidad general proveniente del cociente intelectual según la prueba
Pintner Cunninham aplicada en julio del 2011; y las áreas de memoria, percepción,
lenguaje, atención, motricidad fina y pensamiento lógico, obtenidas de la prueba de
admisiones aplicada en julio del 2011.
2.3.2.3 Factores actitudinales
Se refiere al respeto de normas, hábitos, adaptación personal e interés y esfuerzo,
obtenidas de la prueba de admisiones aplicada en julio del 2011.
2.3.2.4 Factores emocionales
Consiste en el nivel de ansiedad según el Cuestionario de Ansiedad Infantil CAS aplicado
en abril 2012.
2.3.2.5 Factores ambientales
Comprende los hábitos alimenticios, hábitos para dormir y descansar, y hábitos y rutinas en
el hogar, obtenidos de la encuesta aplicada a las madres de los niños del programa de
apoyo, las maestras de grado que impartían kínder y las maestras que impartían el
programa de refuerzo.
41
2.4 Alcances y límites:
Este estudio tomó en cuenta a los alumnos y alumnas de kínder del Liceo Javier que
asistieron a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-escritura en el año
2012, para conocer los factores comunes a nivel físico y fisiológico, cognitivo, actitudinal,
emocional y ambiental. Los resultados fueron aplicables al grupo de estudio y a otros
sujetos con características similares.
Sin embargo, a pesar de haber contemplado la mayoría de los posibles factores que
pudieron estar interfiriendo en el aprendizaje de la lecto-escritura, surgieron otras variantes
que no fueron contempladas en el momento del estudio, las cuales podrían haber
enriquecido aún más los resultados. Dentro de estas variantes se encuentran: dejar
respuestas abiertas para que las madres respondieran libremente acerca de los alimentos
que consumían sus hijos, establecer el peso y la talla de los sujetos para determinar su
condición, conocer el número de hermanos que tienen los estudiantes, su ubicación
respecto al número de hermanos, establecer las zonas en donde vivían los sujetos para
determinar la distancia y el tiempo que se tardan los estudiantes en ingresar al colegio o
llegar a sus casa pues el lugar en donde se ubica el Liceo Javier es un área con mucho
congestionamiento vehicular, etc.
2.5 Aporte
Esta investigación permitió un conocimiento más cercano de las características de los niños
que asistieron al programa de refuerzo tanto a nivel de las destrezas y habilidades, como
las actitudes y hábitos de los niños. Además, permitió conocer las rutinas de trabajo y
hábitos que los niños practican en el hogar.
Los datos obtenidos permitirán al docente implementar actividades que estimulen aquellas
habilidades y destrezas que notoriamente se evidencien bajas en la mayoría de los
estudiantes para así mejorar la calidad y la disposición de los niños hacia el aprendizaje.
Por otra parte, los resultados obtenidos favorecerá el poder trabajar de manera preventiva
con los estudiantes de kínder de los próximos años pues se podrán atender de manera
inmediata a los niños que presenten dificultad en los factores similares a los del estudio, de
42
tal manera que el programa de apoyo de inicio desde principio del año con este tipo de
niños.
Por otra parte, el estudio permitió conocer los hábitos de los niños en casa y sus
necesidades particulares, de tal modo que se conoció la hora real en la que los niños de
levantan, el número de horas que duermen y descansan, el tipo de alimento que consumen
durante el desayuno y el almuerzo, y la incidencia que estos factores influían sobre su
aprendizaje. Adicional a ello, se pudo conocer la rutina que realizan por las tardes, el
número de horas que ven televisión, su comportamiento mientras realizan las tareas, las
personas que lo acompañan, etc. pues con ello se establecieron las recomendaciones
debidas para mejorar los hábitos en el hogar.
Los resultados obtenidos favorecerán la selección de los estudiantes durante las
admisiones de los próximos años, de tal manera que se identifiquen aquellos factores que
más favorecen o dificultan el aprendizaje de la lecto-escritura para brindar el andamiaje
necesario a cada uno de los niños admitidos.
Por último, a nivel nacional, la investigación podrá dar paso a futuras investigaciones sobre
aquellos factores claves y determinantes que pueden favorecer el aprendizaje de la lecto-
escritura en contextos similares a los del presente estudio.
43
III. METODO
3.1 Sujetos:
Los sujetos fueron 13 alumnos de kínder del colegio Liceo Javier (7 hombres y 6 mujeres),
de nivel socioeconómico medio y medio-alto y de religión católica, comprendidos entre las
edades de 5 y 6 años, los cuales, según el criterio de las maestras que impartieron ese
grado, presentaron dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura por lo que
ingresaron a un programa de refuerzo desde el mes de abril hasta el mes de agosto del
año 2012.
Los sujetos que respondieron a las encuestas fueron las 13 mamás de los alumnos de
kínder que asistieron al programa de refuerzo, las 4 maestras de grado que impartieron
kínder, cuyos años de experiencia oscilan entre los 2 y 10 años y son quienes ejecutaron
el programa Mil Letras para el aprendizaje de la lecto-escritura, y las 2 maestras que
impartieron el programa de refuerzo, con una edad promedio de experiencia de 18 años en
el colegio y que también aplicaron el método Mil Letras como método remedial.
3.2 Instrumento:
Para obtener la información de las diversas variables se utilizaron los siguientes
instrumentos:
Para medir la habilidad general del factor cognitivo:
Nombre: Pintner – Cunninham, Test de Habilidad General.
Nombre original: Pintner General Abilities Tests - Revised
Autores: Dr. Rudolph Pintner, Dr. Bess Cunningham y Dr. Walter N.
Durost
Procedencia: Brace & world, Inc.
Adaptación española: Dr. Rudolph Pintner, Dr. Bess Cunninham y Dr. Walter N. Durost
Aplicación: Colectiva e individual
Ámbito de aplicación: Niños y niñas de 4 y 7 años
44
Duración: 45 minutos.
Finalidad: Medir la Habilidad General
Material: Manual, folleto de respuestas forma B, plantilla de corrección,
cronómetro y lápices de mina suave.
Descripción de la prueba: Se contó con la forma B. Su contenido estuvo constituido en su
totalidad por figuras que marcan los niños siguiendo las instrucciones verbales que da el
examinador. Contiene siete sub-test que cubren igual número de aspectos de la habilidad
general mental: Observación común, Diferencias estéticas, Objetivos asociados,
Discernimiento de tamaño, Partes de un cuadro, completación de dibujos y dibujos con
puntos.
Calificación: Se contó la cantidad de ítems pertenecientes a cada sub-test para obtener el
punteo burdo que luego se transformó en un punteo estándar mediante una media y una
desviación estándar predeterminada; para ello, se consultó la tabla ya elaborada en donde
se tomó en cuenta la edad y el punteo burdo para obtener el CI.
Validez: Los autores del Cuestionario se esforzaron ampliamente en validar el instrumento
utilizando distintas pruebas estadísticas, para medir la calidad del test.
Para comprobar la validez del Cuestionario los autores realizaron varios análisis a través de
la validez de construcción por medio de la correlación entre medidas de otras pruebas las
cuales oscilan entre .66 y .81 además, se analizó la prueba en aplicándola en diferentes
momentos del año, se aplicaron a lo largo de muchos años, su aplicación no presupone
conocimiento de palabras o números.
Confiabilidad: Los autores obtuvieron una confiabilidad de .84 a través de diversos
estudios.
Interpretación:
59 o menos Muy por debajo
60 - 79 Bajo
80 – 89 Promedio bajo
90 – 110 Promedio o normal
111 – 119 Promedio alto
120 – 129 Alto
130 o más Superior
45
Para medir la ansiedad en el factor emocional:
Nombre: CAS Cuestionario de Ansiedad Infantil
Nombre original: Child Anxiety Scale
Autor: John S. Gillis. IPAT, 1980
Procedencia: Institute for Personality and Ability Testing. IPAT Champaign, III,
USA.
Adaptación española: Dr. Domingo Gómez y María Teresa Pulido, 1999.
Aplicación: Colectiva e individual
Ámbito de aplicación: Niños y niñas de 6 – 8 años
Duración: Entre 20 y 30 minutos, incluida las instrucciones.
Finalidad: Apreciación del nivel de ansiedad infantil.
Baremación: Baremos escolares de 1º, 2º y 3º cursos de E.G.B.
Material: Manual, Hoja de respuesta y plantilla de corrección.
Descripción de la prueba: El CAS constó de 20 ítems y constituyó una derivación de los
Cuestionarios de Personalidad Infantil diseñados por CATELL y de los análisis factoriales
de las trece escalas de primero orden del ESPQ. El contenido de los elementos se adaptó
a los problemas emocionales que afectan a los niños de esas edades; también se adaptó
una hoja de respuestas, con una serie de dibujos, a fin de captar la atención de los niños y
según diseños previos realizados por el ESPQ.
Calificación: Mediante la plantilla de respuestas, se marcaron los datos que coincidieron
con la hoja de respuestas; La puntuación se determinó por el número de correspondencia
de la plantilla con la X marcada en la hoja de respuesta.
Validez: Se diseñó una primera edición experimental a partir de la prueba ESPQ con una
muestra de 1754 sujetos de ambos sexos que viven en diversas ciudades de España. Las
respuestas obtenidas se correlacionaron con el factor de segundo orden de ansiedad del
ESPQ; los análisis factoriales afectados con muestras españolas convergen con varios
rasgos, mostrando que las niñas se caracterizan por una propensión a la excitabilidad y
reflejan mayor madurez que el sexo opuesto. La correlación entre las medidas oscila entre
0.65 y 0.73
Confiabilidad: La correlación entre cada uno de los elementos del CAS, con la puntuación
total de dicha escala, se obtuvo mediante el coeficiente “1bp”. La consistencia interna fue
46
determinada mediante la fórmula KUDER RICHARDSON, KR20, habiéndose obtenido un
índice de 0.65
Interpretación: El análisis se los resultados se interpretó desde el género, para evidenciar la
media aritmética y la desviación típica.
Para medir la edad y género de los factores físicos y fisiológicos; Memoria,
percepción, lenguaje, atención y pensamiento lógico, de los factores
cognitivos; Y respeto de normas, hábitos, adaptación personal, interés y
esfuerzo, de los factores actitudinales:
Se utilizó la Pauta de observación para las admisiones de kínder del 2012 de los alumnos
del Liceo Javier, aplicada en junio del 2011, elaborada por la coordinación y sub-
coordinación de pre-primaria, la coordinación académica de pre-primaria, y las maestras de
kínder y preparatoria del 2011.
Para medir los factores cognitivos y actitudinales se obtienen punteos brutos de diversas
actividades en donde cada una oscilan entre 0 y 3 pts., El punteo máximo para cada una de
las áreas es el siguiente:
De los factores cognitivos:
Memoria 9pts.
Percepción 15 pts.
Lenguaje 12 pts.
Atención 15 pts.
Motricidad fina 24pts.
Pensamiento lógico 9 pts.
De los factores actitudinales:
Respeto de normas 15 pts.
Hábitos 30 pts.
Adaptación personal 15 pts.
Interés y esfuerzo 9pts.
47
De los factores cognitivos se obtuvo un punteo total de 75 pts., el cual debió ser convertido
en el 60% de la nota final de admisiones; de los factores actitudinales, se obtuvo un punteo
de 69 pts., el cual debió ser convertido en el 40 % de la nota final de admisiones.
Para medir la salud, de los factores físicos y fisiológicos; y los hábitos
alimenticios, hábitos para dormir y descansar, y hábitos y rutinas, de los
factores ambientales:
Se elaboró una encuesta para las madres de los niños que asisten al programa de
refuerzo, una encuesta para las maestras que impartieron kínder y una encuesta para las
maestras del programa de refuerzo, las cuales debieron ser validadas por 5 personas
expertas en la materia. Ambas encuestas contemplaron la correlación entre los hábitos
alimenticios (desayuno y almuerzo), horarios de sueño y descanso, y hábitos y rutinas en el
hogar, con el desempeño académico y las actitudes en el aula, así como la opinión de las
madres o maestras sobre alguna enfermedad que pudiera estar interfiriendo con en el
aprendizaje de su hijo o hija.
3.3 Procedimiento:
Se solicitó la autorización de la Dirección y la Coordinación de nivel del colegio.
Se solicitó el listado de los alumnos que asistieron al programa de refuerzo en lecto-
escritura.
Se recopilaron los datos de los instrumentos de evaluación ya aplicados con
anterioridad.
Se elaboró, validó con 5 expertos y se aplicó el cuestionario para madres de los niños
que asisten al programa de refuerzo, las maestras de grado que impartieron kínder y las
maestras del programa de refuerzo.
Se procesaron y analizaron los datos obtenidos.
Se discutieron los resultados y se elaboraron las conclusiones y recomendaciones
debidas.
Se elaboró el informe final.
48
3.4 Tipo de investigación:
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010), el presente estudio tuvo un
enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo, de tipo no experimental. La investigación fue
cuantitativa pues realizó una recolección científica de datos para realizar una medición
numérica y estadística que permitió establecer patrones de comportamiento. El diseño fue
no experimental de tipo descriptivo, puesto que se recolectaron datos en un único
momento.
Debido a las características de la investigación, la metodología estadística utilizada para el
análisis de los resultados fue la media, que se refiere al promedio aritmético de una
distribución; moda, que se refiere a la puntuación que ocurre con mayor frecuencia;
mediana, es el valor que divide la distribución por la mitad; desviación estándar, que se
refiere al promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media; el
coeficiente de correlación de Pearson, para medir la relación lineal entre dos variables
cuantitativas; y porcentajes, el cual corresponde a la relación entre una cantidad entre cien
elementos. Para el análisis estadístico se utilizó el programa de SPSS y el programa
Microsoft Office Excel 2007.
Para la presentación y el análisis de los resultados, se utilizaron tablas que evidencian la
estadística descriptiva y las correlaciones, y se utilizaron gráficas de pie o de barra para
presentar algunos porcentajes.
49
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los datos de varios instrumentos, los cuales atendieron a
cada uno de los factores que presentaron los alumnos de kínder del Liceo Javier que
asistieron a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-escritura. De los
resultados obtenidos, se realizaron cálculos estadísticos que permitieron considerar ciertos
criterios para analizar los resultados, establecer las conclusiones y proponer las
recomendaciones.
Para facilitar la comprensión e interpretación de cada uno de los aspectos de la presente
investigación, los cálculos se presentan en forma de tablas y gráficas.
4.1 Resultados descriptivos:
Tabla 4.1.1
Factores físicos y fisiológicos: Género
La tabla 4.1.1 y la gráfica 4.1.1 evidencian que el número de hombres que pertenecieron al
programa de refuerzo es ligeramente superior al de las mujeres, diferenciándose por un
varón más que las mujeres.
SUJETOS N %
Femenino 6 46%
Masculino 7 54%
Total 13 100%
50
Tabla 4.1.2
Factores físicos y fisiológicos: Edad
De acuerdo a los datos obtenidos, la edad promedio de los sujetos, en el mes de febrero
del 2012, es de 5.36 años; sin embargo, la mediana resulta ser de 5.42, por lo que más del
50% de los sujetos son mayores de esa edad.
Tabla 4.1.3
Factores físicos y fisiológicos: ¿Con qué frecuencia se enferman?
Maestras de
grado
Maestras del
programa de
refuerzo
Mamás de
alumnos del
programa de
refuerzo
Media 2.38 2.31 1.31
Mediana 2.00 2.00 1.00
Moda 2.00 1.00 1.00
Desviación estándar 1.39 1.49 0.63
Mínimo 1.00 1.00 1.00
Máximo 6.00 5.00 3.00
Cuenta 13.00 13.00 13.00
En la presente tabla se observa que en promedio, tanto las maestras de grado, como las
maestras tutoras y las mamás de los alumnos del programa de refuerzo, consideran que
los estudiantes se enferman nunca o casi nunca.
Media 5.36
Error típico 0.10
Mediana 5.42
Moda 5.58
Desviación estándar 0.37
Mínimo 4.83
Máximo 5.92
Cuenta 13.00
51
Tabla 4.1.4
Factores físicos y fisiológicos: ¿Con qué frecuencia se ausentan del colegio por
enfermedad?
Maestras de grado
Maestras del
programa de
refuerzo
Media 2.38 2.62
Mediana 2.00 2.00
Moda 1.00 1.00
Desviación estándar 1.50 1.80
Mínimo 1.00 1.00
Máximo 6.00 6.00
Cuenta 13.00 13.00
En esta tabla se observa una opinión similar a la anterior. De acuerdo con las maestras de
grado y de refuerzo, casi nunca se ausentan del colegio; sin embargo sí señalan que al
menos 1 persona se ausenta frecuentemente, según los datos de las encuestas
individuales realizadas.
Tabla 4.1.5
Factores físicos y fisiológicos: ¿Su hijo/a padece de alguna enfermedad que pudiera
influir en su aprendizaje?
Encuesta a madres de niños del programa de
refuerzo
Variable N %
No 12 92.3
Si 1 7.69
Total 13 100
52
Según datos obtenidos, en la tabla y la gráfica anteriores, las madres consideran que sus
hijos no padecen de alguna enfermedad que pudiera interferir con el aprendizaje.
Únicamente un sujeto sí considera esta variante debido a problemas de otitis en el oído de
su hijo; este dato fue obtenido de la encuesta individual realizada.
Tabla 4.1.6
Factores cognitivos: Cociente Intelectual
La tabla anterior evidencia que el promedio de habilidad general se encuentra en 109
(promedio o normal), según la interpretación de la prueba la cual fue descrita en los
instrumentos de evaluación; se obtuvo un CI mínimo de 89 puntos (Promedio bajo) y
máximo de 130 (Superior). Por otra parte, la mediana señala que el 50 % de los sujetos
poseen un CI mayor a 111 lo cual los ubica en el Promedio alto, según la prueba.
CI según Pintner – Cunninham
Media 109.38
Mediana 111.00
Moda 115.00
Desviación estándar 12.78
Mínimo 89.00
Máximo 130.00
Cuenta 13.00
53
Tabla 4.1.7
Factores cognitivos: Prueba de admisiones 2011
La tabla anterior muestra las distintas áreas cognitivas evaluadas en la prueba de
admisiones 2011. Con relación al área de atención, y cuyo punteo máximo a obtener era de
15 puntos, se observa una media de 13.15, con una mediana de 14, lo que evidencia que la
mitad de los sujetos alcanzan entre 14 y 15 puntos.
Con relación a la Memoria, se observa un promedio de 5.92; sin embargo, la mitad de los
sujetos alcanzan un punteo menor a 5, evidenciando que al menos una persona posee un
punteo mínimo de 3. Ningún sujeto evidencia el punteo máximo de la prueba que es de 9,
pues el punteo máximo de los sujetos fue de 8.
En el área de Lenguaje, se evidencia un promedio de 9.62 puntos habiendo sujetos que
alcanzan el punteo máximo en la prueba de 12. La mitad de los sujetos evidencian un
punteo de 10, siendo el dato que más se repite el de 11 puntos. Es importante destacar que
al menos un sujeto presenta un punteo mínimo de 6.
Con relación al Pensamiento lógico, se observa un promedio de 6.31; sin embargo, la mitad
de los sujetos alcanzan un punteo igual o menos a 6, evidenciando que por lo menos una
Atención Memoria Lenguaje Pensamiento
lógico Percepción
Motricidad
fina
Media 13.15 5.92 9.62 6.31 10.23 17.08
Mediana 14.00 5.00 10.00 6.00 11.00 18.00
Moda 15.00 8.00 11.00 6.00 11.00 18.00
Desviación estándar 1.95 1.80 1.76 1.32 2.49 3.66
Mínimo 10.00 3.00 6.00 4.00 6.00 9.00
Máximo 15.00 8.00 12.00 8.00 14.00 23.00
Punteo máximo a
obtener en la
prueba
15 9 12 9 15 24
Cuenta 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00
54
persona presenta un punteo mínimo de 4. Ningún sujeto muestra el punteo máximo de la
prueba de 9, pues el punteo máximo de los sujetos es de 8.
Respecto a la Percepción, el promedio es de 10.23, sin embargo, la mitad de los sujetos
evidencian un punteo igual o mayor a 11 puntos ya que la mayor concentración de sujetos
se encuentra entre 7.74 y 12.72 puntos. Ningún sujeto alcanza el punteo máximo de la
prueba el cual es de 15, pues el punteo máximo de los sujetos es de 14.
Por último, respecto a la Motricidad fina, se evidencia una media de 17.08, la mitad de los
sujetos muestran un punteo igual o menos a 18, y ningún sujeto alcanza el punteo máximo
de la prueba de 24. La mayor cantidad de los sujetos (68%) oscilan sus punteos entre
13.42 y 20.74. Por último, al menos un sujeto alcanza un punteo de 9.
Tabla 4.1.8
Factores actitudinales: Prueba de admisiones 2011
Adaptación
personal y
social
Interés y
esfuerzo
Respeto de
normas y
límites
Hábitos de
trabajo
Hábitos
personales
Media 12.69 7.92 13.62 17.85 8.62
Mediana 14.00 9.00 14.00 19.00 9.00
Moda 15.00 9.00 15.00 19.00 9.00
Desviación estándar 2.78 1.44 1.80 2.97 0.65
Mínimo 7.00 5.00 9.00 11.00 7.00
Máximo 15.00 9.00 15.00 21.00 9.00
Punteo máximo a
obtener en la
prueba 15 9 15 21 9
Cuenta 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00
La tabla anterior muestra las distintas áreas actitudinales evaluadas en la prueba de
admisiones 2011. Con relación a la Adaptación personal y social, el promedio obtenido fue
de 12.69. La mitad de los sujetos alcanza un punteo de 14 ó 15, sin embargo, al menos un
sujeto evidencia un punteo de 7.
55
Respecto al Interés y esfuerzo de la prueba, el promedio fue de 7.92, con una mediana y
una moda de 9 puntos, lo que evidencia que el dato que más se repite y que al menos la
mitad de los sujetos evidencian, es el del punteo máximo de la prueba.
En cuanto al Respeto de normas y límites, el promedio es de 13.62, la mitad de los sujetos
evidencian un punteo mayor a 14.La mitad de los sujetos presentan entre 9 y 14 puntos. En
este aspecto es en el que los sujetos evidencian mejores resultados.
Con relación a los Hábitos de trabajo, su promedio es de 17.85, donde la mitad de los
sujetos y el dato que más se repite es de 19 puntos. De nuevo, se puede observar que la
mitad de los sujetos alcanzan entre 11 y 19 puntos.
Por último, con relación a los hábitos personales, se obtiene un promedio de 8.62, en
donde la mayoría de los sujetos puntean la nota máxima de 9 para la prueba. Este aspecto
representa otra de las fortalezas del grupo.
Tabla 4.1.9
Factores actitudinales: ¿En el aula, se observa organizado/a al trabajar?
Maestra de grado
Maestra del
programa de
refuerzo
Media 3.46 3.69
Mediana 3.00 4.00
Moda 3.00 4.00
Desviación estándar 1.27 1.18
Mínimo 2.00 2.00
Máximo 6.00 6.00
Punteo máximo a obtener en la prueba 6 6
Cuenta 13.00 13.00
56
En la tabla anterior, tanto por parte de la maestra de grado como por la maestra del
programa de refuerzo, se observa un promedio respectivo de 3.46 y 3.69, lo cual ubica los
resultados en “algunas veces”. En ambos grupos de maestras, se evidencian mínimos de
2 y máximos de 6 puntos. Las maestras de grado registra que la mitad de los sujetos
puntean de 3 en adelante, mientras que las maestras del programa de refuerzo ubican a la
mitad de los sujetos con punteos iguales o arriba de 4.
Tabla 4.1.10
Factores actitudinales: ¿Se observa motivado ante el aprendizaje?
Maestra de grado Maestra del programa
de refuerzo
Media 4.69 4.77
Mediana 5.00 5.00
Moda 5.00 4.00
Desviación estándar 0.85 1.01
Mínimo 3.00 3.00
Máximo 6.00 6.00
Punteo máximo a obtener en la
prueba 6 6
Cuenta 13.00 13.00
En la presente tabla, se observan resultados muy similares según la percepción tanto de
las maestras de grado como las del programa de refuerzo. En ambos casos, los resultados
se inclinan más hacia el estar motivados frente al aprendizaje de la lecto-escritura pues sus
promedios son de 4.69 y 4.77. En ambos casos, la mitad de los sujetos se muestran casi
siempre motivados pues obtuvieron puntuaciones iguales o mayores a 5; además, el
punteo mínimo obtenido fue de 3 en ambos grupos.
57
Tabla 4.1.11
Factores actitudinales: ¿Se integra a un grupo de amigos?
Maestra de grado Maestra del
programa de refuerzo
Media 5.38 4.69
Mediana 6.00 5.00
Moda 6.00 6.00
Desviación estándar 0.77 1.65
Mínimo 4.00 1.00
Máximo 6.00 6.00
Punteo máximo a obtener en la prueba 6 6
Cuenta 13.00 13.00
De acuerdo a las maestras de grado, sus alumnos siempre están integrados a un grupo de
amigos pues su promedio es de 5.38 evidenciando que los datos que más se repiten y que
poseen la mitad de los sujetos equivalen al máximo del punteo a alcanzar. Por otra parte,
desde el punto de vista de las maestras del programa de refuerzo, el promedio se
encuentra en 4.69 por lo que casi siempre los alumnos se observan integrados al grupo;
aunque es posible decir que la mitad de los sujetos siempre están integrados, se puede
observar que los punteos de la mitad de los sujetos oscilan entre 1 y 5 puntos.
58
Tabla 4.1.12
Factores actitudinales: Durante el recreo ¿Juega con otros niños /as de su edad?
Maestra de grado Maestra del programa
de refuerzo
Media 3.00 2.77
Mediana 3.00 3.00
Moda 3.00 3.00
Desviación estándar 0.00 0.60
Mínimo 3.00 1.00
Máximo 3.00 3.00
Punteo máximo a obtener en la prueba 3 3
Cuenta 13.00 13.00
En la tabla anterior, de nuevo se observan coincidencias entre la percepción de las
maestras de grado y las maestras de refuerzo pues en ambos casos, la mitad de los
sujetos siempre juegan con otros niños de su edad. Sin embargo, la opinión de las
maestras del programa de refuerzo evidencian una media de 2.77 aunque establecen que
al menos un sujeto nunca juega con otros niños de su edad al momento del receso.
Tabla 4.1.13
Factores actitudinales: Por las tardes, ¿Juega con otros niños de su edad?
Encuesta a mamás de los alumnos del
programa de refuerzo
Variable N %
Siempre 1 7.69
Casi siempre 5 38.46
Casi nunca 4 30.77
Nunca 3 23.08
Total 13 100
59
En la tabla y gráfica anteriores, se puede observar que el 53.85 % de los niños no juega
con otros niños de su edad, en comparación al 38.46 que casi siempre lo hace y al 7.69
que siempre juega por las tardes con niños de su edad.
Tabla 4.1.14
Factores emocionales: Ansiedad
Cuestionario de Ansiedad Infantil CAS
Nivel de ansiedad en
donde 1 equivale a “sin
ansiedad” y 99 equivale a
“alta ansiedad ”
Media 49.54
Mediana 60.00
Moda 95.00
Desviación estándar 40.54
Mínimo 1.00
Máximo 95.00
Punteo máximo a obtener en la prueba, en centiles 99
Cuenta 13.00
60
En la tabla anterior, se observa un promedio de 49.54 puntos que los ubica en rasgos no
ansiosos; Sin embargo, la mitad de los sujetos muestran niveles de ansiedad iguales o
mayores a 60 puntos, por lo que un análisis posterior, por casos, podría ser beneficioso. Es
importante mencionar que la desviación estándar es muy amplia lo que ubica a la mayoría
de la población en un rango entre 9 y 90.08.
Tabla 4.1.15
Factores emocionales: Mientras práctica su lecto-escritura, ¿manifiesta alguna de las
siguientes características?
En la tabla anterior, se observan algunas conductas que los sujetos manifiestan mientras
practican su lecto-escritura. Es evidente que en clase, ya sea en el aula o durante el
programa de refuerzo, los sujetos tienden a sudar más y mostrar mayor tensión muscular
que en casa. En el programa de refuerzo salta a la vista que ir al baño es una de las
características que no muestran en los otros dos contextos.
La distracción y el poco interés son características no relevantes, y tienden a ser similares
en los tres ámbitos presentados.
Maestras de grado Maestras del programa de
refuerzo
Mamás de alumnos del programa de
refuerzo
Variables N % N % N %
Constante deseo de ir al baño 0 0 4 22.23 1 6.68
Sudoración 4 26.67 3 16.67 1 6.68
Tensión muscular, 4 26.67 6 33.33 2 13.31
Dolor de cabeza 1 6.6 0 0 2 13.31
Poco interés 1 6.6 1 5.55 1 6.68
Distraído 1 6.6 1 5.55 1 6.68
Ninguno 4 26.67 3 16.67 5 33.3
Mal humor 0 0 0 0 1 6.68
Cansancio 0 0 0 0 1 6.68
Total 15 99.99 18 100 15 100
61
Por último, la mayoría de las mamás de los niños del programa de refuerzo manifiestan no
observar ninguna de las conductas presentadas (33.30%), 2 sujetos manifiestan tensión
muscular y dolor de cabeza en cada área. Sin embargo, se evidencian 6 características
dispersas a lo largo de los tipos de conductas manifestadas.
Tabla 4.1.16
Factores emocionales: ¿Existe algún antecedente ambiental o familiar que puedan
influir en el desarrollo normal del aprendizaje de la lecto-escritura?
En general, tanto para las maestras de grado como las maestras tutoras, no hay incidentes
que influyen en el aprendizaje de la lecto-escritura de los sujetos. El que resalta tiene
Maestras de
grado
Maestras del
programa de
refuerzo
Mamás de
alumnos del
programa de
refuerzo
Variables N % N % N %
Nacimiento de un nuevo hermano 0 0 0 0 1 6.68
Divorcio de los padres 0 0 0 0 0 0
Déficit de atención diagnosticado 0 0 0 0 0 0
Muerte de un ser cercano 3 23.08 0 0 2 13.3
Algún evento traumático reciente 0 0 0 0 1 6.68
Problemas personales dentro del hogar 0 0 0 0 1 6.68
Algún accidente que haya provocado un
golpe fuerte en el niño/ 1 7.69 1 7.69 0 0
Platica mucho 1 7.69 0 0 0 0
Poca atención 2 15.38 0 0 0 0
Dinámica familiar 1 7.69 1 7.69 1 6.68
Papá en otro país 1 7.69 0 0 1 6.68
Ninguno 4 30.78 11 84.62 8 53.3
Total 13 100 13 100 15 100
62
relación con la pérdida de un familiar cercano, que en dos casos, y de acuerdo a la
respuesta de las mamás y las maestras de grado, es el papá.
Por otra parte, la mamá que indica que las dificultades de aprendizaje se deben a eventos
traumáticos recientes, especifica que se refiere al cambio de vivienda ocurrido hace poco;
además, en la encuesta individual, una mamá señala que la dinámica familiar influye en el
aprendizaje de su hijo debido a que ella trabajaba por las tardes.
Tabla 4.1.17
Factores ambientales: Hábitos para dormir y descansar, Horario para levantarse
Mamás de alumnos del
programa de refuerzo N %
04:30 1 7.69
04:45 3 23.08
05:00 1 7.69
05:15 3 23.08
05:30 0 0
05:45 4 30.77
06:00 1 7.69
Total 13 100.00
63
En la tabla y gráfica anteriores, se observa que 5 niños se levantan entre las 5:45 y 6:00
a.m.; sin embargo, es necesario resaltar que entre las 4:30 a.m. y las 5:30 a.m. hay 9
niños, por lo que antes de iniciar las clases, estos niños ya se encuentran levantados desde
hace más de 1 hora y media, algunos desde hace 2 horas y media.
Tabla 4.1.18
Factores ambientales: ¿Tiene dificultad para levantarse?
En la tabla y gráfica anteriores, se puede notar que la dificultad para levantarse es irregular
pues se encuentra dividida en dos grupos (casi siempre o casi nunca). No se observan
alumnos que “nunca” se quieren levantar, pero tampoco contamos con aquellos que
“siempre” lo quieran hacer.
Mamás de alumnos del
programa de refuerzo
Variable N %
Siempre 0 0.00
Casi siempre 6 46.15
Casi nunca 7 53.85
Nunca 0 0.00
Total 13 100.00
64
Tabla 4.1.19
Factores ambientales: ¿Cuántas horas duerme por la noche?
En la anterior tabla y gráfica, se observa que los niños del programa de refuerzo, en su
mayoría, duermen entre 8 y 9 horas por la noche; algunos duermen entre 6 y 7 horas.
Mamás de alumnos del
programa de refuerzo
Variables N %
Menos de 6 0 0.00
Entre 6 y 7 2 15.38
Entre 8 y 9 11 84.62
Entre 10 y 11
0.00
12 o más 0 0.00
Total 13 100.00
65
Tabla 4.1.20
Factores ambientales: ¿Cómo es su tipo de sueño?
Con relación a la calidad del sueño, 7 sujetos (53.85) se observan con un sueño sin
interrupciones por las noches, sin embargo, el 46% de los sujetos lo realizan con algunas
interrupciones.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
sin interrupciones 7 53.85
con algunas interrupciones 6 46.15
Con frecuentes interrupciones 0 0.00
Total 13 100.00
66
Tabla 4.1.21
Factores ambientales: Por las tardes ¿Toma alguna siesta?
De acuerdo con las mamás de los niños que asisten al programa de refuerzo, sus hijos casi
nunca, o nunca, toman alguna siesta por las tardes (76.92%) por lo que el número de horas
que descansan los niños durante todo el día se limita a las horas que duerme durante la
noche.
Mamás de alumnos del
programa de refuerzo
Media 2.00
Mediana 2.00
Moda 2.00
Desviación estándar 0.91
Mínimo 1.00
Máximo 4.00
Suma 26.00
Cuenta 13.00
Mamás de alumnos del programa de
refuerzo
Variable N %
Siempre 1 7.7
Casi siempre 2 15.38
Casi nunca 6 46.15
Nunca 4 30.77
Total 13 100
67
Tabla 4.1.22
Factores ambientales: ¿De cuánto tiempo es la siesta, regularmente?
Confirmando los datos de la tabla anterior, para más de la mitad de los sujetos este dato no
“aplica” pues no realizan siestas; sin embargo, cuando algún niño/a la realiza, duermen
entre 30 min y una hora, en su mayoría.
Tabla 4.1.23
Factores ambientales: Nivel de cansancio en el día
Maestras de grado Maestras del programa de refuerzo
Se observa
cansado al
inicio del
colegio
Se observa
cansado todo
el día
Se observa
cansado/a
cuando se
acerca la hora
de salida
Se le observa
cansado al
inicio del
programa de
refuerzo
Se le observa
cansado a lo
largo de toda
la clase
Se observa
cansado/a
cuando se
acerca la hora
de salida
Media 2.31 2.54 2.46 3.46 3.15 3.38
Mediana 2.00 2.00 2.00 4.00 3.00 4.00
Moda 2.00 2.00 2.00 4.00 3.00 4.00
Desviación estándar 1.44 1.39 1.27 1.61 1.28 1.66
Mínimo 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
Máximo 5.00 5.00 5.00 6.00 5.00 6.00
Cuenta 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
30 min. O menos 1 7.69
Entre 30 min y 1 hora 3 23.1
1 hora 0 0
1 hora y media 1 7.69
2 horas 1 7.69
Más de 2 horas 0 0
No aplica 7 53.8
Total 13 100
68
Como se puede notar en la tabla anterior, las maestras de grado señalan que “casi
nunca” se observan cansados sus alumnos tanto al inicio del colegio, como en el
transcurso del día y al finalizar el mismo. En el caso de las maestras del programa de
refuerzo, el nivel de cansancio de los alumnos es superior, observándose “a veces”
cansados a lo largo de todo el programa de refuerzo.
Tabla 4.1.24
Factores ambientales: Hábitos alimenticios
Maestras de grado
Maestras del programa
de refuerzo
Desayuna
en casa
Desayuna
en el
colegio
Su desayuno es
balanceado
cuando
desayuna en el
colegio
Almuerza
en el
colegio
Su
almuerzo
es
balanceado
Media 3.92 3.69 3.85 5.62 4.38
Mediana 4.00 4.00 4.00 6.00 5.00
Moda 6.00 5.00 4.00 6.00 5.00
Desviación estándar 1.80 2.02 1.57 1.39 1.26
Mínimo 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
Máximo 6.00 6.00 6.00 6.00 6.00
Cuenta 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00
Las maestras de grado refieren, en la tabla anterior, que el promedio de los sujetos
desayuna algunas veces, ya sea en casa o en el colegio, indicando que “a veces” su
desayuno es balanceado. Sin embargo, es importante realizar estudios específicos en cada
uno de los casos pues se evidencian punteos que contemplan tanto la nota máxima como
la mínima.
Por otra parte, respecto al almuerzo que realizan previo a iniciar el programa de refuerzo,
se observa cómo casi todos los estudiantes lo consumen y la calidad de sus alimentos es
balanceada “normalmente”; según datos individuales, únicamente un sujeto no almuerza en
el colegio.
69
Tabla 4.1.25
Factores ambientales: ¿Su hijo/a desayuna todos los días?
De acuerdo con las mamás de los alumnos que asisten al programa de refuerzo, la
frecuencia con las que sus hijos desayunan es irregular pues se ubican en las
ponderaciones de “casi siempre” y “casi nunca”. No se mostró ningún porcentaje de
estudiantes que “siempre” desayunan.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
Siempre 0 0.00
Casi siempre 7 53.85
Casi nunca 5 38.46
Nunca 1 7.69
Total 13 100.00
70
Tabla 4.1.26
Factores ambientales: ¿En dónde desayuna?
La anterior tabla y gráfica coincide con lo observado en la tabla 4.1.24 pues, de acuerdo
con las mamás de los niños que asisten al programa de refuerzo, los alumnos en ocasiones
desayunan en casa y otras en el colegio.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
En la casa 7 53.85
En el colegio 5 38.46
No desayuna 1 7.69
Total 13 100.00
71
Tabla 4.1.27
Factores ambientales: Regularmente, ¿qué alimentos desayuna en un día?
De acuerdo a los datos obtenidos, se observa que el mayor porcentaje en cuando al tipo de
alimentos ingeridos por los estudiantes al momento de desayunar se ubica en el consumo
de cereal y leche (según las encuestas individuales, 2 sujetos se limitan a ingerir
únicamente leche en el desayuno). Por otra parte, las mamás indican que también
consumen fruta, yogurt y panqueques; sin embargo, es importante señalar que la
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
Cereal 12 27.27
Leche 7 15.91
Huevo 4 9.1
Fruta 5 11.36
Pan 4 9.1
Yogurt 5 11.36
Panqueques 5 11.36
Plátanos 1 2.27
Incaparina 1 2.27
Total 44 100
72
alternativa de respuestas fue de selección múltiple considerando únicamente alimentos
nutritivos.
Tabla 4.1.28
Factores ambientales: Hábitos y rutinas en el hogar
Maestras de grado Maestras del programa de refuerzo
Las tareas
a casa las
realiza
bajo la
supervi-
sión de un
adulto
La calidad
de sus
tareas es
aceptable
La familia
mantiene
una
comunica-
ción
cercana
con el
colegio
Las tareas
a casa las
realiza
bajo la
supervi-
sión de un
adulto
La calidad
de sus
tareas es
aceptable
La familia
mantiene
comunica-
ción cercana
con el
colegio
Media 4.85 3.92 5.00 4.38 4.62 3.69
Mediana 5.00 4.00 6.00 5.00 5.00 4.00
Moda 6.00 5.00 6.00 5.00 5.00 5.00
Desviación
estándar 1.52 1.26 1.47 1.33 1.19 1.80
Mínimo 2.00 2.00 1.00 1.00 2.00 1.00
Máximo 6.00 6.00 6.00 6.00 6.00 6.00
Cuenta 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00 13.00
En cuanto a tareas, tanto las maestras de grado como las maestras del programa de
refuerzo, consideran que “normalmente” las tareas a casa son realizadas bajo la
supervisión de un adulto. En cuanto a la calidad de las tareas, estas son aceptables
observando una ligera mejoría en la calidad en las tareas que se realizan por parte del
programa de refuerzo.
Con relación a la comunicación que la familia mantiene con el colegio, es notorio el nivel de
comunicación con las maestras de grado, en comparación con las del programa de
refuerzo.
73
Tabla 4.1.29
Factores ambientales: ¿Su hijo/a realiza las tareas del colegio en compañía de alguna
persona?
Los anteriores datos confirman la percepción de las maestras pues, según las mamás de
los niños del programa de refuerzo, la mayoría de los estudiantes “siempre” realizan las
tareas en compañía de un adulto.
Mamás de alumnos del programa de
refuerzo
Variable N %
Siempre 11 84.62
Casi siempre 1 7.69
Casi nunca 1 7.69
Nunca 0 0.00
Total 13 100.00
74
Tabla 4.1.30
Factores ambientales: ¿Con quién las realiza?
La tabla y gráfica anterior indican que las tareas que realizan los estudiantes son
supervisadas, en su mayoría, por la madre; en segundo lugar, se encuentran a los padres y
los abuelos.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
Mamá 11 47.8
Papá 4 17.4
Tío - tía 1 4.35
Abuelo - abuela 4 17.4
Empleada 2 8.7
Solo-a 0 0
Hermanos 1 4.35
100
75
Tabla 4.1.31
Factores ambientales: Si las tareas las realiza solo o con otra persona que no sea
usted ¿éstas son revisadas más tarde por su persona?
La anterior tabla, confirma los tatos obtenidos en la tabla 4.1.30 pues, ya que en la mayoría
de los casos es la madre quien acompaña a sus hijos en las tareas, cuando esto no ocurre,
casi siempre son supervisadas por ella más tarde.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
Siempre 7 53.9
Casi siempre 6 46.15
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 13 100
76
Tabla 4.1.32
Factores ambientales: Por las tardes, ¿ve la televisión o juega algún video juego?
Los datos obtenidos anteriormente señalan que la mayoría de los sujetos “siempre” o “casi
siempre” (84.61%) ven televisión por las tardes, únicamente 2 sujetos “casi nunca” lo
hacen. Estos datos podrían deberse a los datos los expuestos en la tabla 4.1.13 y la gráfica
4.2.3, pues un alto porcentaje de los sujetos por las tardes no juegan con otros niños de su
edad.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
Siempre 3 23.07
Casi siempre 8 61.54
Casi nunca 2 15.39
Nunca 0 0
Total 13 100
77
Tabla 4.1.33
Factores ambientales: En total, ¿Cuánto tiempo ve la televisión o juega videojuegos
por las tardes?
Los datos anteriores señalan que, casi en la totalidad de los sujetos, diariamente ven la
televisión 1 hora o más; 4 sujetos la ven por más de 2 horas. Esto confirma los datos
obtenidos en la tabla 4.1.13 en donde se indicaba que los sujetos “casi nunca” (30.77%) o
“nunca” (23.08%) jugaban por las tardes con otros niños de su edad.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
30 min o menos 1 7.69
1 hora 5 38.46
1 hora y media 3 23.07
2 horas 2 15.39
Más de 2 horas 2 15.39
Total 13 100
78
Tabla 4.1.34
Factores ambientales: ¿Mantiene comunicación cercana con la maestra de grado
para conocer le evolución de su aprendizaje?
De acuerdo a la información anterior, y coincidente con la tabla 4.1.28, las madres indican
que en su mayoría (69.3%) mantienen una comunicación cercana con la maestra de grado.
El cuestionario no contempló la comunicación con la maestra del programa de refuerzo.
Mamás de alumnos del programa de refuerzo
Variable N %
Siempre 4 30.8
Casi siempre 5 38.5
Casi nunca 4 30.8
Nunca 0 0
Total 13 100
79
4.2 Correlaciones:
A continuación se presentan los diversos datos obtenidos para establecer las correlaciones
pertinentes según estándares universales de educación para los 13 sujetos encuestados.
De acuerdo con el Departamento de Obstetricia y Ginecología de Hong Kong, las
correlaciones deben basarse en una mínima significativa r a p = 0,05 es 0,5530.
Tabla 4.2.1
PRUEBA DE ADMISIONES 2011
Gén
ero
Eda
d
CI
Ate
nci
ón
Mem
ori
a
Len
gu
aje
Pen
sam
ien
to ló
gic
o
Per
cep
ció
n
Mo
tric
ida
d
fin
a
PR
UEB
A D
E
AD
MIS
ION
ES
20
11
Atención 0.71
Percepción 0.56
Motricidad fina
0.75
Interés y esfuerzo 0.56
Hábitos de trabajo
0.80 0.57
CA
S
Ansiedad 0.65
SEG
ÚN
LA
MA
ESTR
A D
E
GR
AD
O
¿Su desayuno es balanceado cuando desayuna en el colegio?
0.71
¿Desayuna en el colegio? 0.63
¿La calidad de sus tareas es aceptable? 0.62
¿Existe algún antecedente ambiental o familiar que puedan influir en la lecto-escritura?
-0.60
¿Se integra a un grupo de amigos? 0.70
¿Se observa motivado ante el aprendizaje?
0.61
SEG
ÚN
LA
MA
ESTR
A D
E
REF
UER
ZO
¿Se integra a un grupo de amigos? -0.58
-
0.59
Mientras practica su lecto-escritura, ¿manifiesta alguna conducta particular?
-0.70
SEG
ÚN
LA
MA
DR
E Por las tardes ¿Toma alguna siesta?
-0.78
¿Existe algún antecedente ambiental o familiar que ha influido en el aprendizaje de la lecto-escritura?
-0.56
-
0.59
Mientras realiza las tareas, ¿alguna vez ha manifestado conductas particulares?
-0.58
80
En la tabla 4.2.1 se observan correlaciones estadísticamente significativas entre:
1. El género masculino y el nivel alto de ansiedad.
2. Contar con mayor edad se relaciona con manifestar menores conductas
emocionales al momento de practicar la lecto-escritura, durante el programa de
refuerzo.
3. Tener un CI alto o bajo, tiene que ver con niveles altos o bajos de atención, interés y
esfuerzo, y hábitos de trabajo.
4. El nivel de atención tiene relación directa con los hábitos para
trabajar.
5. El nivel de atención y de motricidad fina muestra una relación inversa respecto a la
integración a un grupo; es decir, mientras mayor es el nivel de atención y de
motricidad fina, menor es su nivel de integración al grupo.
6. Mostrar una mejor capacidad en la memoria tiene que ver con una mejor capacidad
perceptiva.
7. Mostrar una mayor capacidad en la memoria, tiene relación con una mejor calidad en
sus tareas, según la maestra de grado.
8. El lenguaje muestra una relación inversa con antecedentes ambientales o familiares,
según la maestra de grado y la mamá; además de mostrar una relación inversa con
la toma de siesta por las tardes. Es decir, a mayor problema ambiental menor es su
nivel de lenguaje; a mayor lenguaje, menor horas de siesta por la tardes.
9. Tener un mejor razonamiento lógico tiene relación con un mejor desayuno
balanceado, una mayor integración al grupo y un aumento en la motivación ante el
aprendizaje, según la maestra de grado. Sin embargo, la relación es invertida al
manifestar conductas emocionales al momento de practicar su lecto-escritura, según
la madre; es decir, mientras menor sea el nivel de razonamiento lógico, mayor es la
presencia de actitudes emocionales al momento de realizar las tareas en casa.
10. Mostrar una mayor capacidad perceptiva, tiene relación con una mejor motricidad
fina.
11. Tener un menor nivel motriz fino tiene una relación inversa con el aumento de los
antecedentes familiares o ambientales, según las madres.
81
Tabla 4.2.2
PRUEBA DE ADMISIONES 2020 SEGÚN MAESTRA DE GRADO CAS
Interés y esfuerzo
Respeto de
normas y límites
Hábitos de trabajo
¿Se observa cansado al inicio
del colegio?
¿Se observa cansado todo el
día?
¿Se observa
cansado/a cuando se acerca la hora de salida?
Ansiedad
PR
UEB
A D
E
AD
MIS
ION
ES
20
11
Hábitos de trabajo 0.69
Hábitos personales 0.79 0.57
SEG
ÚN
LA
MA
ESTR
A D
E G
RA
DO
¿Se observa cansado todo el día?
0.91
¿Se observa cansado/a cuando se acerca la hora de salida?
0.92 0.94
¿Su desayuno es balanceado cuando desayuna en el colegio?
- 0.58
¿Con qué frecuencia se enferma?
0.81 0.88 0.74
¿Con qué frecuencia se ausenta de clases?
0.71 0.77 0.60
SEG
ÚN
LA
MA
ESTR
A D
EL
PR
OG
RA
MA
DE
REF
UER
ZO
¿Se le observa cansado al inicio del colegio?
0.64
¿Se le observa cansado todo el día?
0.57
0.56
¿Se observa cansado/a cuando se acerca la hora de salida?
0.59
¿Se observa motivado ante el aprendizaje?
-0.61 -0.56
SEG
ÚN
LA
MA
DR
E
¿Su hijo/a padece de alguna enfermedad que pudiera influir en su aprendizaje?
0.56
0.60
Si su respuesta fue afirmativa, ¿Con qué frecuencia se enferma?
-0.61
0.71 0.65 0.64
Mientras realiza las tareas, ¿alguna vez ha manifestado conductas particulares?
0.57
82
En la tabla 4.2.2 se observan correlaciones estadísticamente significativas entre:
1. Enfermarse con mayor frecuencia, según la madre, tiene relación inversa con
disminuir el interés y esfuerzo en el aula.
2. Respetar las normas y los límites tiene relación directa con la mejora en los hábitos
personales y de trabajo.
3. Respetar las normas y límites tiene una relación directa con los niveles de cansancio
al iniciar y durante el programa de refuerzo. Es decir, entre más se respetan las
normas y los límites, más cansados se observan durante el programa de refuerzo.
4. Respetar normas y límites tiene relación directa con manifestar conductas
emocionales al momento de realizar tareas de lecto-escritura en el hogar.
5. Poseer mejores hábitos de trabajo se relaciona con poseer mejores hábitos
personales.
6. Mayor nivel de ansiedad tiene relación inversa con un menor desayuno balanceado
dentro del colegio, según las maestras de grado.
7. El nivel de cansancio que se observa al iniciar las clases tiene relación directa con el
nivel de cansancio que se evidencia en el transcurso de todo el día y al finalizar el
mismo, según las maestras de grado.
8. El nivel de cansancio que se observa al inicio, durante y al finalizar la jornada regular
escolar tiene relación directa con la frecuencia con la que se enferma y ausenta del
colegio, según las maestras de grado y las mamás.
9. El nivel de cansancio que observa la maestra de grado a lo largo del día tiene
relación directa con el nivel de cansancio durante y al finalizar el programa de
refuerzo.
10. El nivel de cansancio que observan las maestras de grado durante y al finalizar la
jornada regular de clases, tiene relación inversa con el nivel de motivación ante el
aprendizaje; es decir, mientras más cansados se observen, menor es el nivel de
motivación que manifiestan.
83
Tabla 4.2.3
SEGÚN LA MAESTRA DE GRADO
¿Des
ayu
na
en c
asa?
¿Des
ayu
na
en e
l co
legi
o?
Su d
esay
un
o e
s b
alan
cead
o
cuan
do
des
ayu
na
en e
l
cole
gio
¿Las
tar
eas
a ca
sa la
s re
aliz
a b
ajo
la s
up
ervi
sió
n d
e u
n a
du
lto
?
¿La
calid
ad d
e su
s ta
reas
es
acep
tab
le?
¿La
fam
ilia
man
tien
e u
na
com
un
icac
ión
cer
can
a co
n e
l
cole
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En e
l au
la, ¿
se o
bse
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aniz
ado
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baj
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¿Se
inte
gra
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n g
rup
o d
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igo
s?
¿Se
ob
serv
a m
oti
vad
o a
nte
el
ap
ren
diz
aje?
Mie
ntr
as p
ract
ica
su le
cto
-es
crit
ura
, ¿m
anif
iest
a al
gun
a
con
du
ca p
arti
cula
r?
¿Co
n q
ué
frec
uen
cia
se
enfe
rma?
¿Co
n q
ué
frec
uen
cia
se
ause
nta
de
clas
es?
SEG
ÚN
LA
MA
ESTR
A D
E G
RA
DO
¿La calidad de sus tareas es aceptable? 0.69
¿La familia mantiene una comunicación cercana con el colegio?
0.82 0.63
En el aula, ¿se observa organizado/a al trabajar? 0.65
¿Se observa motivado ante el aprendizaje? 0.71
Mientras practica su lecto-escritura, ¿manifiesta alguna conducta particular?
0.56 0.68
¿Con qué frecuencia se enferma?
-0.56
¿Con qué frecuencia se ausenta de clases? -0.67
0.88
SEG
ÚN
LA
MA
ESTR
A D
EL P
RO
GR
AM
A D
E R
EFU
ERZO
¿Se le observa cansado al inicio del colegio? -0.55 -0.72
-0.68
¿Se le observa cansado todo el día? 0.66
¿Se observa cansado/a cuando se acerca la hora de salida?
-0.58
-0.57
0.58 0.67
¿Las tareas a casa las realiza bajo la supervisión de un adulto?
-0.68 -0.67
¿La calidad de sus tareas es aceptable? 0.65 0.59
-0.66 -0.75
¿La familia mantiene una comunicación constante con el colegio?
0.57
0.58 0.58
¿Con qué frecuencia se enferma? -0.61
¿Con qué frecuencia se ausenta de clases? -0.55
En el aula, ¿se observa organizado/a al trabajar? 0.55
-0.73
¿Se integra a un grupo de amigos? 0.55
Durante el recreo ¿Juega con otros niños /as de su edad?
0.57
SEG
ÚN
LA
MA
DR
E
¿Cuántas horas duerme por la noche? 0.61
0.68
¿Su hijo/a realiza las tareas del colegio en compañía de alguna persona?
0.69
0.85
Si las tareas las realiza solo o con otra persona que no sea usted ¿éstas son revisadas más tarde por su persona?
-0.63
En total, ¿Cuánto tiempo ve la televisión o juega videojuegos por las tardes?
-0.87
¿Mantiene comunicación cercana con la maestra tutora para conocer le evolución de su aprendizaje?
0.56
Si su respuesta fue afirmativa, ¿Con qué frecuencia se enferma?
0.62
Mientras realiza las tareas, ¿alguna vez ha manifestado conductas particulares?
-0.55
-0.57
84
En la tabla 4.2.3 se observan correlaciones estadísticamente significativas entre:
1. Los sujetos que desayunan en casa, son los que menos se enferman o ausentan
durante el programa de refuerzo.
2. Desayunar en casa reduce las manifestaciones de conductas emocionales al
momento de practicar la lecto-escritura.
3. Desayunar en el colegio se relaciona con manifestar más conductas emocionales
mientras practica su lecto-escritura, según las maestras del grado.
4. Desayunar en el colegio alimentos balanceados tiene una relación directa con
aumento en la motivación del sujeto ante el aprendizaje, la frecuencia de
comunicación de las madres con las maestras del programa de refuerzo y las horas
que duerme por las noches.
5. Realizar tareas en casa bajo la supervisión de un adulto, según la maestra de grado
y la madre, tiene relación directa con el nivel de comunicación entre casa y colegio, y
con la mejora de la calidad de las tareas, según las maestras de grado y de refuerzo.
6. Realizar las tareas bajo la supervisión de un adulto tiene una relación inversa
respecto a la frecuencia con que se enferman y ausentan, según la maestra de
grado, y tiene relación inversa con el nivel de cansancio al inicio del programa de
refuerzo.
7. La calidad aceptable de las tareas se relaciona con el nivel de organización al
trabajar, según la maestra de grado, y con la calidad de las tareas del programa de
refuerzo.
8. La calidad aceptable de las tareas tiene relación inversa con el nivel de cansancio al
iniciar el programa de refuerzo y la manifestación de conductas emocionales al
momento de realizar tareas en el hogar; es decir, mientras mayor sea la calidad de
las tareas, menor es el nivel de cansancio al inicio del programa de refuerzo y menor
son las manifestaciones emocionales al momento de realizar las tareas en el hogar.
9. Ser organizado al trabajar en el aula, según la maestra, tiene relación inversa con el
nivel de cansancio al iniciar y finalizar el programa de refuerzo; es decir, entre más
organizada la persona, menos manifestación de cansancio durante el programa de
refuerzo.
10. Ser organizado al trabajar en el aula, según la maestra, tiene relación directa con el
nivel de organización del trabajo durante el programa de refuerzo, el nivel de
85
comunicación con la maestra de grado y mejor integración a un grupo de amigos del
programa de refuerzo.
11. Se integra a un grupo de amigos, según la maestra de grado, tiene relación directa
con casa-colegio y se integra a un grupo de amigos, según la maestra del programa
de refuerzo.
12. Se integra a un grupo de amigos, según la maestra de grado, tiene relación inversa
con el número de horas que ve la televisión y la manifestación de conductas
emocionales al momento de realizar tareas en casa; es decir, mientras más se
integra a un grupo de amigos, menor es el número de horas en que ve la televisión o
juega videojuegos, y menor es la manifestación de conductas emocionales al
momento de realizar tareas de lecto-escritura en casa.
13. Observarse motivado frente al aprendizaje, según la maestra de grado, tiene relación
directa con el nivel de comunicación de la madre con la maestra del programa de
refuerzo y con el número de horas que duerme por las noches.
14. Mientras mayor es la supervisión de las tareas por parte de la madre, menor es la
manifestación de conductas emocionales al momento de practicar su lecto-escritura
en el aula.
15. La frecuencia con la que se enferma, según la maestra de grado y la madre, tiene
relación directa con la frecuencia de ausencias y con el observarse cansado al
finalizar el programa de refuerzo.
16. La frecuencia con la que se enferma y ausenta de clases, según la maestra de
grado, tiene una relación inversa con la supervisión de un adulto para realizar las
tareas a casa y la calidad de las mismas; es decir, mientras más se enferman y
ausenta de clases, menor es la revisión de tareas por parte de un adulto y menor es
la calidad de las mismas, según las maestras del programa de refuerzo.
17. La frecuencia con al que se ausenta de clases, tiene relación directa con observarse
cansado durante el programa de refuerzo y al finalizar el mismo.
18. Mientras más frecuente son la ausencia a clases, según la maestra de grado, menor
es el nivel de organización del trabajo en el programa de refuerzo.
86
Tabla 4.2.4
SEGÚN LA MAESTRA DEL PROGRAMA DE REFUERZO
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¿Se le observa cansado todo el día?
0.57
¿Se observa cansado/a cuando se acerca la hora de salida?
0.55 0.75
¿Su almuerzo es balanceado?
0.77
¿La calidad de sus tareas es aceptable?
0.89
¿Con qué frecuencia se ausenta de clases?
0.55
0.67
En el aula, ¿se observa organizado/a al trabajar?
-0.61
0.62
-0.59
¿Se observa motivado ante el aprendizaje?
-0.61 -0.69
0.74
0.56
GÚ
N L
A M
AD
RE
Si las tareas las realiza solo o con otra persona que no sea usted ¿éstas son revisadas más tarde por su persona?
0.64 0.63
¿Mantiene comunicación cercana con la maestra tutora para conocer le evolución de su aprendizaje?
-0.57
En la tabla 4.2.4 se observan correlaciones estadísticamente significativas entre:
1. Observarse cansado al inicio del programa de refuerzo tiene relación directa con
observarse cansado durante y al finalizar el mismo.
2. Observarse cansado durante todo el programa de refuerzo tiene una relación inversa
de observarse desmotivado hacia el aprendizaje de la lecto-escritura.
3. Observarse cansado al finalizar el programa de refuerzo tiene una relación directa
con ausentarse más seguido al mismo.
4. Observarse cansado al finalizar el programa de refuerzo tiene una relación inversa
87
con la organización al trabajar y la motivación al aprendizaje; es decir, mientras más
cansado se observe, menor es el nivel de motivación y organización en el aula.
5. Almorzar en el colegio tiene relación directa con el consumo de alimentos
balanceados.
6. Las tareas que realiza a casa que son supervisadas por un adulto, tiene relación
directa con la supervisión de la madre y con la calidad aceptable de las mismas.
7. La calidad aceptable de las tareas tiene relación directa con el nivel de organización
del trabajo, según las maestras del programa de refuerzo.
8. Cuando la madre mantiene una comunicación cercana con el colegio, según la
maestra del programa de refuerzo, se observa motivado ante el aprendizaje y se
mantiene una comunicación cercana con la maestra de grado.
9. Contar con algún antecedente ambiental o familiar que pueda interferir en el
aprendizaje de la lecto-escritura, tiene una relación inversa con el nivel de
organización al trabajar según la maestra del programa de refuerzo.
10. Observarse organizado al trabajar se relaciona con el nivel de motivación hacia el
aprendizaje, según la maestra del programa de refuerzo.
88
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo, se analizaron los resultados obtenidos de la presente investigación la cual
tuvo como objetivo determinar los factores comunes que presentan los alumnos de kínder
del Liceo Javier que asistieron a un programa de refuerzo para el aprendizaje de la lecto-
escritura, durante los meses de abril a mayo del año 2012. Para el establecimiento de
dichos factores, se delimitaron cinco sub-áreas que intentaron establecer los elementos
comunes que presentaron trece estudiantes que asistieron al programa de refuerzo; los
factores se clasificaron en factores físicos y fisiológicos, factores cognitivos, factores
actitudinales, factores emocionales y factores ambientales.
Diversos autores han realizado varias investigaciones a nivel nacional e internacional para
determinar los componentes que han influido en el desarrollo cognitivo, emocional, social y
afectivo de las personas. El presente estudio logró determinar los factores comunes que
presentaron un grupo de estudiantes de kínder del Liceo Javier, y la interrelación entre los
mismos, por lo que, al contrastar los resultados obtenidos, se han encontrado coincidencias
y diferencias con las investigaciones planteadas en los antecedentes del estudio.
Es importante señalar que los factores comunes hallados se refieren a un grupo de
estudiantes quienes mostraron dificultad en la asimilación del proceso de aprendizaje en la
lecto-escritura, por lo que fue necesario que participaran en un programa de refuerzo para
nivelarlos en dicha área.
A nivel nacional, Pérez (2012) realizó una investigación para determinar los factores
sociales y psicológicos que afectan el rendimiento escolar y la relación con la maestra en
sujetos de primer grado; dicho estudio concluyó que la mayoría de los niños tienen una
buena relación con su maestra y con sus compañeros, lo que favorece el proceso de
aprendizaje-enseñanza de los estudiantes. Sin embargo, los hallazgos obtenidos en la
presente investigación contradicen los resultados anteriores pues la mayoría de los
alumnos del programa de refuerzo también mantienen buenas relaciones con sus
compañeros, se integran a un grupo de trabajo y juegan con otros a la hora de recreo.
Además, en el área de adaptación personal y social, la cual fue evaluada en la prueba de
admisiones, también se refleja una aceptable adaptación que contempla la integración al
89
grupo, la autonomía, seguridad y control de impulsos; este dato coincide tanto desde la
percepción de la maestra de grado, como el de la maestra del programa de refuerzo. Un
dato interesante es que las madres de los sujetos del estudio indican que más de la mitad
de sus hijos no juegan por las tardes con otros niños de su edad, por lo que las relaciones
interpersonales fuera del horario regular de clases se reduce considerablemente.
Por otra parte, Flores (2012) y Mazariegos (2012) realizaron investigaciones acerca de la
incidencia de la aplicación de un programa de lectura en el rendimiento académico del
curso de Comunicación y Lenguaje; ambos estudios concluyeron que los alumnos que
participaron en los programas de estimulación obtuvieron resultados favorables en el
enriquecimiento de habilidades y en su rendimiento académico, por lo que resulta ser una
herramienta que las maestras pueden utilizar para el logro de las competencias de sus
estudiantes. A pesar de que la investigación actual tomó como muestra a los sujetos que
ingresaron al programa de refuerzo en lecto-escritura, no se midieron los resultados al
momento de egresar del mismo, sin embargo, sí se establecieron las características
comunes que los sujetos mostraron desde las distintas áreas. Se observó homogeneidad
en cuanto al género que conformó la muestra. La habilidad general, en su mayoría
corresponde a un promedio alto. El promedio de edad es de 5.36 años en el mes de febrero
del año 2012. Los sujetos denotaron buenas condiciones generales respecto a su salud,
atención, actitudes y sus condiciones ambientales; los factores cognitivos mostraron alguna
deficiencia en la memoria, pensamiento lógico, percepción y, principalmente, motricidad
fina.
Por otro lado, Mayorga (2012) realizó una investigación experimental para determinar la
eficacia de un programa para la estimulación de las funciones básicas para el aprendizaje
de la lectura inicial; el estudio favoreció la discriminación auditiva de rimas y recomendó
implementar este programa de manera sistemática y preventiva. Por su parte, los sujetos
del estudio actual mostraron en la prueba de admisiones un nivel promedio en el área de
lenguaje, por lo que un programa de refuerzo favorecería aún más el rendimiento en dicha
área.
Por su parte, Martínez (2011) realizó una investigación de tipo experimental para
determinar si los programas “Optimist” y “Apresto y Lectura” son efectivos para mejorar las
90
destrezas básicas de la lectura en niños con bajo rendimiento; antes de aplicar los
programas, los sujetos estudiados mostraron áreas bajas en coordinación visomotora,
memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario, articulación, percepción y
discriminación auditiva, estructuración espacio- temporal, memoria visual inmediata y
memoria auditiva lógica inmediata, sin embargo, luego de aplicar el programa, 7 de las 9
destrezas mejoraron significativamente. Contrastando dicho estudio con la investigación
actual, los sujetos del programa de refuerzo mostraron áreas comúnmente bajas respecto a
la memoria, pensamiento lógico y percepción; además, se establecieron relaciones directas
entre la memoria y la percepción, y entre la percepción y la motricidad fina. Por otra parte,
Martínez también concluye que los niños con bajo rendimiento escolar, en general, pueden
mejorar el mismo y aún aprobar el año, cuando asisten a un programa de refuerzo a
tiempo para mejorar en el aprendizaje de la lecto-escritura, lo que sugiere que los sujetos
estudiados podrán beneficiarse del programa de refuerzo al cual asistieron.
Por otra parte, Caniz (2011) realizó un estudio en donde se describieron los factores
familiares asociados al comportamiento agresivo en niños con edades comprendidas entre
los 5 y 7 años. El estudio determinó que los factores familiares relevantes están asociados
a los patrones de crianza, disciplina, comunicación e incongruencia de los padres.
Comparando el estudio con la actual investigación, según las maestras y las madres de los
sujetos del programa de refuerzo, éstos poseen normas y rutinas establecidas las cuales se
reflejan en cuanto al número de horas que duermen por las noches (entre 8 y 9), el nivel de
exigencia en la calidad de tareas es aceptable, mantienen una comunicación cercana con
las maestras de grado, el horario para ver la televisión o jugar videojuegos oscila entre 1h y
1½ h, y las tareas en casa son realizadas bajo la supervisión de un adulto, principalmente
la madre. Sin embargo, no ocurre lo mismo respecto a los hábitos alimenticios pues el
consumo del desayuno es irregular, tanto en casa como en el colegio, y en su mayoría se
limita a ingerir cereal o únicamente un vaso de leche. La investigación de Caniz confirma
los resultados del actual estudio pues si la calidad de las tareas realizadas bajo la
supervisión de un adulto es aceptable, se reduce el nivel de cansancio al iniciar el
programa de refuerzo, se reduce la manifestación de conductas emocionales al momento
de realizar las tareas en el hogar y se aumenta el nivel de motivación frente al aprendizaje.
91
Tal como se mencionó anteriormente, los sujetos del programa de refuerzo mostraron un
bajo índice respecto a los hábitos alimenticios ya que el consumo del desayuno es
irregular, y en su mayoría se limita a ingerir cereal o únicamente un vaso de leche; respecto
a la frecuencia y la calidad alimenticia durante el almuerzo, esta es mayor pues su
consumo es frecuente y balanceado, según las madres y la maestras del programa de
refuerzo. Además, por las tardes, los sujetos mantienen poca relación con niños de su edad
lo que recae en la realización de juegos más sedentarios dentro del hogar y el ver la
televisión diariamente durante 1h o 1½h (60%) o por más de 2 horas (30%). Lo anterior se
relaciona con el estudio realizado por Gordillo (2011) en donde se determinó los factores de
riesgo asociados al sobre peso y obesidad en preescolares de los centros educativos de
Salcajá, Quetzaltenango y se concluyó que existe una relación entre el sobre peso y la
obesidad con los hábitos y estilos de vida de los escolares tales como: ver la televisión y
comer golosinas al mismo tiempo, el consumo de cereal azucarado y la utilización excesiva
de fritura para preparar alimentos.
En este mismo tema, Plata (2011) investigó acerca de los factores sociales y culturales que
influyen en el estado nutricional de los niños de 2 meses a 3 años de edad; los resultados
obtenidos demostraron que en la etapa en que los infantes comienza con la introducción de
todo tipo de alimentos y el niño deja total o parcialmente la lactancia materna, se genera
desnutrición moderada o sobre peso en ellos. Este estudio confirma los resultados
obtenidos en la investigación actual pues, según las maestras de grado y las maestras del
programa de refuerzo, no se evidencia un consumo balanceado de los alimentos que sus
estudiantes ingieren, principalmente durante el desayuno; además, la encuesta realizada a
las madres de dichos sujetos ya proponía la elección de alimentos nutritivos que se
consumían durante el desayuno, no proporcionando la posibilidad de manifestar otro tipo
de alimentos que en ocasiones consumen los estudiantes (galletas, panes, frituras, etc.)
según referencias de las maestras de grado.
Respecto a los factores sobre la edad y el género de los sujetos que integraron el programa
de refuerzo en la presente investigación, se determinó que no existe diferencia significativa
respecto al género pues la población es completamente equitativa. Con relación a la edad
al momento de ingresar al programa, más de la mitad de los sujetos contaban con 5.42
años y se observó que, a mayor edad, menor manifestación de reacciones emocionales
92
negativas al momento de asistir al programa de refuerzo. Los resultados obtenidos son
confirmados por Arriola (2008) quien realizó un estudio para establecer la diferencia entre
la madurez para el aprendizaje de la lectura entre niños de 5 y 6 años; el autor concluyó
que existe diferencia estadísticamente significativa entre ambas edades pues los niños de 6
años mostraron ventajas en casi todas las habilidades que evalúa la prueba; sin embargo,
no existe diferencia estadísticamente significativa respecto al género de los estudiantes.
Por su parte, Espinoza (2008) realizó un estudio para determinar las estrategias
metodológicas que implementan los docentes, para favorecer el desarrollo de la capacidad
del razonamiento lógico, de los estudiantes de III nivel de pre-escolar y concluyó que los
profesores tienen poco conocimiento en torno a las 2 variables (estrategia metodológica y
la capacidad de razonamiento) así como la falta de implementación metodológica para el
desarrollo del razonamiento lógico. Sobre este tema, el presente estudio reveló que los
sujetos del programa de refuerzo mostraron un bajo rendimiento en el área de
razonamiento lógico, el cual no es atendido propiamente dentro del programa de refuerzo
pues éste se centra únicamente en el aprendizaje de la lecto-escritura; sin embargo, se
observó que los sujetos que mostraban mayor nivel en el razonamiento lógico,
evidenciaban una mejor integración a un grupo de amigos, más motivados frente al
aprendizaje y consumían desayunos más balanceados, en comparación con el resto de los
sujetos. También se observó una relación inversa en donde a mayor nivel de razonamiento
lógico, menor manifestación de conductas emocionales al momento de realizar las tareas
en casa.
Por otra parte, Roesch (2007) realizó una investigación para determinar cuáles son los
factores que inciden en la incapacidad del aprendizaje de la lecto-escritura en una niña de
11 años que presentaba dificultades en dicho aprendizaje, el estudio concluyó que los
factores que interfieren en el aprendizaje de la lecto-escritura fueron: En el aspecto físico,
la desnutrición; en el área emocional, se evidenció la mala relación con su padre y el
ambiente del hogar en el que se desenvuelve; y en el aspecto cognitivo, las áreas de
atención, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y comprensión. Respecto a lo
anterior, los datos contradicen los resultados obtenidos en la presente investigación pues
los sujetos manifestaron poseer adecuada relaciones interpersonales, pertenecen a
hogares estables, no cuentan con antecedentes familiares o ambientales que, según el
93
criterio de las maestras y las madres, pudieran interferir en el aprendizaje de los sujetos, la
mayoría de los estudiantes cuentan con persona que los cuide por las tardes y les
acompañe u oriente en la realización de las tareas escolares y poseen niveles adecuados
de atención y lenguaje; sin embargo, sí se obtuvieron datos similares respecto al consumo
de una alimentación balanceada, y se manifestaron dificultades en las áreas de memoria,
percepción y el pensamiento lógico.
Un estudio realizado por Morán (2007) acerca de la efectividad del método Mil Letras en la
enseñanza de la lectura y la escritura, en niños de 5 años de edad, con un CI promedio o
promedio alto y que estudiaban en la pre-primaria del Liceo Javier, concluyó que es de gran
beneficio académico el que los niños inicien el aprendizaje de la lecto-escritura desde los 5
años, en kínder. Los rasgos anteriores pueden confirmarse con el estudio actual debido a
que los sujetos que ingresaron al programa de refuerzo poseen una edad de 5.36 años en
promedio, superiores a la edad propuesta por Morán, y al menos la mitad de los sujetos
poseen una habilidad general igual o superior al promedio alto, según pruebas
estandarizadas que les fueron aplicadas. Además, se evidenció una correlación entre un CI
alto y buen nivel de atención, interés y esfuerzo, y adecuados hábitos de trabajo.
Con relación a los factores ambientales, un estudio realizado por Torres y Rodríguez (2006)
a estudiantes universitarios para examinar sus contextos universitarios y familiares, las
percepciones acerca del apoyo que les brindan la familia, los problemas que enfrentan en
su proceso académico, las expectativas propias y las de su familia, hábitos de estudio y
ambiente familiar, entre otras, determinaron que existe relación entre el apoyo que los
alumnos perciben y su rendimiento académico; la familia resultó ser un factor determinante
que reducía la deserción escolar. Tal estudio permite contrastar los resultados obtenidos en
la actual investigación pues, pese a que los sujetos del programa de refuerzo presentan
dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura, las madres de los estudiantes han
mostrado preocupación y acompañamiento en el proceso de nivelación de sus hijos, por lo
que se han establecidos relaciones entre la calidad de las tareas realizadas en casa y el
nivel de organización al trabajar en el colegio, una mayor comunicación con la maestra
favorece la motivación de los estudiantes frente al aprendizaje y la integración y
adaptación de sus hijos en el colegio. Además, también se han establecido relaciones
inversas en donde al mostrar una mayor calidad y supervisión de las tareas por parte de la
94
madre provoca una menor manifestación de conductas emocionales al momento de
practicar su lecto-escritura y reduce el nivel de cansancio de los estudiantes, realizar las
tareas bajo la supervisión de un adulto reduce la frecuencia con que se enferman y
ausenta, entre otras comparaciones.
Solís (2005) realizó un estudio para determinar aquellos factores, principalmente familiares
y escolares, que impiden la adquisición de las destrezas básicas para el aprendizaje de la
lectura y concluyó que tanto los factores familiares como los escolares influyeron
directamente en el proceso de aprendizaje; es decir, la baja estimulación en las destrezas y
habilidades fueron causados por los antecedentes familiares, culturales y socioeconómicos.
A diferencia de los resultados obtenidos en el estudio actual, los sujetos que asistieron al
programa de refuerzo manifestaron deficiencias comunes en las áreas de memoria,
pensamiento lógico, percepción y motricidad fina, entre otras, pero no se mostró relación
directa con algún antecedente familiar o ambiental que pudiera estar interfiriendo en el
aprendizaje, incluyendo aquellos sujetos cuyo padres han fallecido o la dinámica familiar; lo
anterior podría deberse a que, pese a que se manifestaron deficiencias en algunas áreas,
el CI de los sujetos se encuentra dentro de la media o arriba de la misma. La única relación
encontrada de manera inversa radica en que el nivel de lenguaje es mejor si se reducen los
antecedentes familiares o ambientales en los sujetos.
Por su parte, Macz (2000) realizó una investigación para establecer las causas del fracaso
escolar del estudiante de primer grado del Instituto Justo Rufino Barrios, según los
docentes, los estudiantes y los padres de familia, el estudio concluyó lo siguiente: los
profesores consideran que el fracaso escolar se debe a bajos presaberes adquiridos, falta
de aplicación de técnicas de enseñanza, falta de material didáctico y condiciones
económicas del estudiante; los estudiantes atribuyeron el fracaso a la falta de comprensión
de las exposiciones de los docentes, a los pocos recursos didácticos e infraestructura y
falta de hábitos de estudio; por último, los padres de familia atribuyeron el fracaso de sus
hijos a los distractores televisivos, falta de horario de estudio por las tardes y ausencia de
normas en el hogar. La investigación de Macz puede ser contrastada con el estudio actual
en donde, según la percepción de las maestras del grado y del programa de refuerzo,
algunos factores que pudieran estar interfiriendo en el aprendizaje de la lecto escritura se
deben a períodos cortos de atención, pláticas fuera de lugar, muerte o separación de algún
95
ser querido, etc.; además, las madres de los sujetos atribuyeron las causas al nacimiento
de un nuevo hermano, muerte de familiares cercanos, problemas personales dentro del
hogar, etc. sin embargo, las características descritas de manera individual se manifiestan
en pequeños porcentajes. De manera conjunta, el estudio actual muestra una relación
inversa en donde al aumentar la existencia de antecedentes familiares que interfieren en el
aprendizaje, según las maestras, se reduce el nivel de organización al trabajar y se
manifiesta disminución en el nivel del lenguaje del estudiante.
Por su parte, a nivel Internacional, se han realizado diversos estudias respectos a los
factores que influyen en el desarrollo académico e integral del ser humano, tal es el caso
de Menéndez (2012) realizó un análisis sobre el método Mil Letras, mismo que utiliza el
Liceo Javier para el aprendizaje de la lecto-escritura, en donde manifestaba que esta
propuesta permitía el aprendizaje de la lecto-escritura de los niños a temprana edad, sin
que se sintieran presionados por aprender. El anterior estudio confirma los resultados
obtenidos en el estudio actual en donde la manifestación de conductas emocionales al
momento de aprender a leer se reduce conforme la edad va en aumento, además, en la
medida en que aumenta la calidad del trabajo de los estudiantes, el respeto de normas y
límites, y se evidencia una mayor integración con el grupo de trabajo, se genera una
disminución en las conductas ansiosas; Sin embargo, sí se evidencia una mayor incidencia
de ansiedad respecto al género masculino.
Por otra parte, Shamah (2011) realizó un estudio para describir el estado de salud, de
nutrición, de educación y las condiciones de vida de los escolares de escuelas públicas de
primaria y secundaria de la República Mexicana; con relación a la educación, se observó
correlación entre los alumnos con edades superiores al grado que cursan; con relación a la
salud, se observaron alteraciones en la agudeza visual y dificultades auditivas las cuales
incidían directamente con su desempeño académico; en el aspecto nutricional, se
observaron patrones de alimentación poco saludables, poca actividad física y aumento de
actividades sedentarias. El anterior estudio reitera los datos obtenidos en la presente
investigación pues la edad cronológica que poseen los sujetos del estudio (5.36 años) es
acorde al grado correspondiente (kínder) según estándares guatemaltecos; además, la
muestra también mostró dificultades en las áreas de memoria y percepción, lo cual podría
ser el motivo por el que presentan dificultades en su lecto-escritura; Respecto a los
96
patrones nutricionales, también se observaron irregularidades en el consumo y la
frecuencia de una dieta balanceada y un alto porcentaje de estudiantes que ven televisión
por las tardes en lugar de jugar con otros niños de su edad. Es importante mencionar que
las madres de los sujetos no atribuyeron a alguna causa de salud o enfermedad el motivo
por el que a sus hijos se les dificultara su aprendizaje, sin embargo, los sujetos que se
enferman con mayor frecuencia, tendían a ser aquellos que más se ausentan y que se
observan cansado a lo largo de toda la jornada educativa, por lo que el nivel de
organización para trabajar y el interés y esfuerzo se ven afectados dentro del aula.
Con relación a los factores cognitivos, Calero, Carles, Mata y Navarro (2010) escribieron un
artículo sobre las diferencias de habilidades y conducta entre grupos de preescolares de
alto y bajo rendimiento, y concluyeron que los alumnos que presentan un bajo cociente
intelectual, mostraron niveles más bajos en la autorregulación, persistencia en la tarea,
flexibilidad y uso de estrategias metacognitivas. Los hallazgos de estos autores reiteran los
datos proporcionados en la investigación actual pues se observó una correlación directa
entre el nivel de habilidad general y los períodos de atención, el interés y esfuerzo al
trabajar y los hábitos de trabajo de los estudiantes. Así mismo, los anteriores autores
afirmaron que la habilidad general de la muestra no es sinónimo de un diagnóstico directo
sobre el rendimiento académico de los estudiantes ya que consideran que la participación
de sujetos en asertivos programas de refuerzo, favorecerán significativamente su
desempeño.
Con relación a la ansiedad y su influencia en el aprendizaje, Castillo (2010) investigó
acerca del sesgo de memoria como producto de los niveles de ansiedad de la persona, se
afirmó que la ansiedad influye sobre la atención y la memoria implícita; los tipos de
recuerdos que más prevalecen en personas ansiosas son de tipo negativo, estresante o
traumático. Contrastando los anteriores resultados con la investigación actual, a nivel
grupal, los sujetos que asistieron al programa de refuerzo no manifestaron niveles altos de
ansiedad; el grupo fue heterogéneo contando con estudiantes que mostraban ninguna o
mucha ansiedad. La única relación directa encontrada fue que el género masculino mostró
índices más altos de ansiedad, en comparación al género femenino. No se observó
ninguna correlación entre la ansiedad y los factores cognitivos, actitudinales o ambientales.
97
Por otra parte, Urzúa, Méndez, Acuña y Astudillo (2010) realizaron un estudio con niños de
3 y 5 años 11 meses, sobre el ambiente y su influencia en el aprendizaje en Chile, según la
percepción de los padres; de acuerdo con ellos, la calidad de vida está siendo influenciada
por dimensiones de ansiedad y problemas de conducta principalmente en sujetos que han
padecido alguna enfermedad, de edades más pequeñas y que asisten a jardines públicos
(a medida que la edad aumenta, la calidad de vida de los también lo hace; a menor edad, la
vulnerabilidad física aumenta; a mayor cantidad de hermanos, disminuye la vitalidad y el
funcionamiento motor; la calidad de vida es afectada por el funcionamiento digestivo, piel,
respiración, sueño, apetito, conducta y ansiedad). En contraste con los resultados
anteriores, la presente investigación reafirma la correlación de, a mayor edad, disminuyen
las manifestaciones emocionales al momento de practicar su lecto-escritura; cuando se
consumen alimentos nutritivos en el desayuno, los niveles de ansiedad se reducen en los
estudiantes y aumenta el nivel de pensamiento lógico; en la medida en que la frecuencia al
enfermarse y ausentarse a clases aumenta, se observan más cansados a lo largo de toda
la jornada escolar y disminuye su interés y esfuerzo hacia el aprendizaje; si aumenta la
frecuencia para ausentarse a clases, disminuye le nivel de organización al trabajar; y, en la
medida en que disminuye la presencia de factores familiares que interfieran en el
aprendizaje, aumenta el nivel de lenguaje.
Por otra parte, en la presente investigación se ha evidenciado una estrecha relación entre
el nivel de comunicación cercano de las madres con las maestras, y el aumento de
diversos factores tales como el pensamiento lógico, el acompañamiento y la calidad de las
tareas en casa, la integración al grupo, el consumo de alimentos balanceados, el nivel de
motivación hacia el aprendizaje, el nivel de organización en el aula; además, la estrecha
comunicación con las maestras evidencia disminución en el porcentaje de antecedentes
familiares que interfieren en el aprendizaje de los estudiantes. Todo lo anterior es
contrastado con el estudio realizado por Menéndez, Jiménez y Lorence (2008) en España,
en donde se reflexionó acerca del papel que juegan los padres de familia sobre la facilidad
o dificultad en la adaptación escolar durante la infancia. Los autores manifestaron que los
factores familiares que influyen en la adaptación escolar son el manifestar expectativas
altas de los progenitores sobre el desempeño de su hijo/a y estrecha comunicación casa-
colegio para trabajar en congruencia con las demandas establecidas, entre otros.
98
Por el contrario, Molina (2007) investigó acerca de los factores personales, familiares y del
contexto escolar que caracterizan a un grupo de estudiantes de séptimo grado, según el
nivel de rendimiento en las cuatro asignaturas básicas. De acuerdo con la autora, se
descartó la influencia directa de dichos factores sobre el rendimiento; para ella, tener un
buen autoconcepto académico, una buena autoestima y una inteligencia término medio o
superior, influyen directamente sobre el rendimiento alto de los estudiantes. En la presente
investigación, los sujetos que asistieron al programa de refuerzo mostraron una relación
directa entre el nivel de habilidad general y el nivel de atención, interés y esfuerzo, y
hábitos de trabajo; sin embargo, también se observó una estrecha relación positiva en su
desempeño escolar en la medida en la que los padres mantienen una comunicación
cercana con las maestras, muestran mejores condiciones de salud, se alimentan mejor, etc.
tal como se mencionó en el análisis del estudio pasado.
Siendo aún más específica, con relación a los factores cognitivos que influyen en el
aprendizaje, Ibáñez y García-Madruga (2005) realizaron una investigación sobre la relación
entre la memoria operativa y la inteligencia a través de un estudio evolutivo; El estudio
encontró una correlación positiva y significativa entre las diferentes medidas de memoria
operativa, la inteligencia y el rendimiento académico en ambos grupos de edad. Sin
embargo, los resultados contradicen los datos obtenidos en el presente estudio en donde el
nivel de memoria de los sujetos que asistieron al programa de refuerzo por presentar
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura es bajo y mantiene tiene una estrecha
relación con el nivel de percepción y la calidad de sus tareas; además, la habilidad general
de los sujetos es promedio alto, en su mayoría.
Con relación a los factores actitudinales, Castro (2004) escribió un artículo con relación a
este tema y afirma que las actitudes son producto de los valores, los cuales deben ser
desarrollados en el ámbito escolar pues resultan fundamentales para examinar,
comprender y comparar la conducta humana, desde el respeto de normas, hasta el trabajo
cooperativo con otros. En esta misma línea, la actual investigación identifica diversos
factores actitudinales que el colegio Liceo Javier evalúa dentro de las pautas de
admisiones. Los sujetos que asistieron al programa de refuerzo mostraron, de manera
general, un nivel adecuado respecto a la su adaptación personal y social, el interés y
esfuerzo, el respeto de normas y límites, y los hábitos personales; respecto a los hábitos de
99
trabajo, éstos denotaron un desempeño ligeramente menor al del resto de los factores
actitudinales, sin embargo, sus dificultades no son significativas. Adicional a ello, las
maestras y madres de los sujetos manifiestan que los estudiantes poseen una conducta
generalizada respecto a la motivación frente al aprendizaje y el nivel de integración al
grupo.
Por su parte, Jadue (2002) analizó algunos factores psicológicos y sociales que aumentan
el riesgo de bajo rendimiento y del fracaso en la escuela en Chile; la autora concluyó que la
fortaleza y la debilidad de los estudiantes en la competencia emocional pueden predecir su
éxito en las interacciones sociales y en otros ámbitos tales como el rendimiento escolar. En
contraste con la afirmación anterior, el presente estudio determina que los sujetos que
participaron en el programa de refuerzo en lecto-escritura manifiestan actitudes positivas
respecto al aprendizaje y las relaciones sociales, sus mayores dificultades radican en
algunas áreas académicas (memoria, pensamiento lógico, percepción y motricidad fina), el
nivel de organización en el aula, hábitos alimenticios y rutinas de entretenimiento por las
tardes, entre otras.
Por su parte, Mella y Ortiz (1999) realizaron un estudio acerca de las influencias externas e
internas sobre el resultado escolar en estudiantes chilenos y concluyó que las variables
económicas, como ingresos familiares, tienen poca influencia en el rendimiento; sin
embargo, las expectativas de la madre respecto al rendimiento de los niños y el nivel
obtenido en el área de matemáticas, tienen una relación directa con el nivel de escolaridad
de la misma y con el rendimiento de los estudiantes. Por el contario, el presente estudio ha
determinado que los sujetos que asistieron al programa de refuerzo por presentar
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura cuentan con madres que mantienen una
estrecha comunicación con las maestras de grado; sin embargo, ambas investigaciones
coinciden en que los sujetos manifestaron dificultad en el área de razonamiento lógico la
cual es una de las competencias fundamentales para el desarrollo del área matemática,
según el Liceo Javier.
Por último, Hernán (1997) escribió un artículo acerca de la relación entre la nutrición infantil
y el rendimiento escolar, y concluyó que la función cognoscitiva del escolar y su
rendimiento, están influidos por su historia nutricional y el ambiente psicosocial y familiar
100
que enmarca su crecimiento y desarrollo. A pesar que los sujetos de la investigación actual
no provienen de ambientes con niveles altos de desnutrición, sí se observó una relación
directa entre la frecuencia y calidad del desayuno con el pensamiento lógico, la motivación
frente al aprendizaje y el nivel de comunicación casa-colegio; además, si los sujetos
desayunan en casa, disminuye la manifestación de conductas ansiosas dentro del aula, se
observan menos cansados, la frecuencia para enfermarse y ausentarse del colegio es
menor. Por otra parte, no manifestaron antecedentes familiares comunes que pudieran
estar interfiriendo en su aprendizaje.
A manera de conclusión, se puede notar convergencias y diferencias del presente estudio
con otras investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional. Los resultados
obtenidos pueden ser útiles para el Liceo Javier al momento de determinar quiénes
debieran ser los sujetos que asistan a un programa de refuerzo de tipo preventivo, no
remedial, evitando así que los estudiantes se sientan inseguros respecto al aprendizaje de
la lecto-escritura. Además, al contar con los factores comunes que presentaron los sujetos,
se puede determinar si existen necesidades generales que hay que atender para un grado
completo o si se evidencian necesidades particulares para ser tomadas en cuenta. Para
otras instancias, los resultados pueden ser útiles como marcos de referencia si se toman
elementos de la investigación para realizar estudios en poblaciones mayores. Por último,
será de gran utilidad si se amplía la investigación al realizar un estudio lineal de los sujetos
y al comparar los resultados con el resto de la población de quien fue tomada la muestra.
101
VI. CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación permitieron determinar los factores comunes que
presentan los alumnos de kínder del Liceo Javier que asistieron a un programa de refuerzo
para el aprendizaje de la lecto-escritura, para tal caso, a continuación se establecen las
conclusiones obtenidas, desde cada uno de los factores evaluados.
Factores físicos y fisiológicos
1. Las características encontradas dentro de la muestra de los sujetos no hizo
diferencia de género, ambos sexos manifestaron resultados muy similares.
2. La mayoría de los sujetos poseían una edad promedio de 5.42 años al momento de
iniciar el programa de refuerzo.
3. La edad influyó en la frecuencia de manifestación de conductas emocionales al
momento del aprendizaje de la lecto-escritura durante el programa de refuerzo; así, a
mayor edad, menor manifestación de conductas emocionales.
4. La frecuencia con la que se enfermaron o ausentaron de clases es muy baja, por lo
que su condición de salud no es un factor determinante que dificultó el aprendizaje
de la lecto-escritura.
5. Los niveles de ansiedad altos se evidenciaron más en hombres que en las mujeres.
6. Conforme la edad de los sujetos aumentó, disminuyeron las manifestaciones
emocionales al momento de practicar la lecto-escritura, según las maestras del
programa de refuerzo.
7. Se estableció relación directa entre la frecuencia con la que se enfermaron y
ausentaron de clases, y el nivel de cansancio observado a lo largo de toda la jornada
escolar, según las maestras de grado y las maestras del programa de refuerzo;
102
además, al enfermarse y ausentarse frecuentemente, disminuyó el interés y esfuerzo,
la calidad de sus tareas y el nivel de organización.
Factores cognitivos
8. El Cociente Intelectual de los sujetos se ubicó entre promedio y promedio alto, sin
embargo, la mayoría se encontró en el nivel promedio alto.
9. En relación a la atención se observó que dicha área fue considerada como una en
las que se obtuvieron mejores punteos, en comparación a los demás factores
cognitivos.
10. Respecto al lenguaje, se obtuvo puntuaciones promedio en la mayoría de los
sujetos.
11. Los factores cognitivos en donde presentaron mayor dificultad fueron, en orden
descendente, la memoria, pensamiento lógico, percepción y motricidad fina.
12. Los sujetos que mostraron mejores puntajes en habilidades generales, mostraron
mayor facilidad en el área de atención.
13. Los niveles bajos en la memoria de los sujetos se relacionó directamente con un
nivel bajo en el área de percepción y con la disminución de la calidad de sus tareas.
14. Con relación al nivel bajo que se evidenció en el área de percepción, se estableció
una relación directa con el nivel bajo en el área de motricidad fina.
15. Los sujetos que mostraron mayor dificultad el área del pensamiento lógico, se
integraron menos a los grupos, el consumo de su desayuno fue menos balanceado,
se observaron menos motivados hacia el aprendizaje y manifestaron mayores
conductas emocionales al momento de practicar la lecto-escritura en casa.
103
16. Respecto a las áreas de lenguaje y motricidad fina observadas en los sujetos, su
capacidad disminuyó en la medida que se evidenciaron más factores ambientales o
emocionales.
Factores actitudinales
17. En términos generales, los sujetos de la muestra demostraron alcanzar muy buenas
actitudes en las áreas de: adaptación personal, interés y esfuerzo, respeto de
normas y límites, y hábitos personales, según las pruebas de admisiones, las
maestras de grado y las maestras del programa de refuerzo.
18. Se observó mayor dificultad en el ámbito de los hábitos al trabajar, según las
pruebas de admisiones; sin embargo, la calidad de sus tareas era aceptable debido
a que los estudiantes contaban con la supervisión de un adulto.
19. La adaptación personal de los sujetos fue mayor dentro del colegio que en sus casas
pues las relaciones interpersonales con otros niños de su edad, respecto a su hogar
y sus alrededores, fue menor.
20. Con relación al respeto de normas y límites mostrados por los sujetos, se evidenció
una relación directa de esta área con el aumento en los hábitos de trabajo y los
hábitos personales.
21. Respecto a la integración de los sujetos a un grupo de amigos, se determinó una
relación positiva entre ésta y la interrelación de los sujetos con otros niños de su
edad, a la hora del recreo; además, el aumento de la integración disminuyó el tiempo
que los estudiantes ven la TV y la frecuencia de manifestaciones emocionales al
momento de practicar la lecto-escritura en casa.
Factores emocionales
22. Con relación a los niveles de ansiedad, la mayoría de los sujetos mostraron
conductas ansiosas promedio, sin embargo, la dispersión de los resultados fueron
104
muy amplias pues, de manera individual, los niveles se ubicaron desde los niveles
muy bajos de ansiedad, hasta manifestaciones bastante altas.
23. De acuerdo con las maestras de grado, las maestras del programa de refuerzo y las
madres de los sujetos, determinaron que solamente el 25% de los sujetos no
manifestaron ninguna conducta emocional al momento de practicar su lecto-
escritura; el resto de los sujetos evidenciaron al menos alguna de las siguientes
conductas: sudoración, constantes deseos de ir al baño, tensión muscular, dolor de
cabeza, poco interés, distracción mal humor y cansancio.
24. En general, las conductas ansiosas no son provocadas por antecedentes familiares
o ambientales que pudieron estar interfiriendo en el aprendizaje de la lecto-escritura,
según los datos que se obtuvieron de las maestras de grado, del programa de
refuerzo y las madres.
25. Respecto a algunos antecedentes familiares que pudieron interferir en el aprendizaje
de los sujetos, se observó una relación inversa en donde, a medida en que los
antecedentes aumentaron, disminuyó la capacidad de los sujetos para organizarse
al momento de trabajar.
26. Con relación al nivel de motivación frente al aprendizaje, se observó que éste influyó
positivamente en el nivel de organización para trabajar; además, cuando aumentó la
motivación, disminuyeron las manifestaciones de cansancio a lo largo de la jornada
escolar y durante el programa de refuerzo.
Factores ambientales
27. Respecto al horario para levantarse por las mañanas, más del 60% se levantaba
entre las 4:30 a.m. y las 5:15 a.m. lo que evidenció que, al momento de iniciar el
horario escolar (7:00 a.m.) los sujetos se encontraban levantados desde hace más
de 1 hora con 45 minutos.
105
28. Las horas de descanso que los sujetos practica diariamente se centraron en un
rango entre 8 y 9 horas por las noches. La mayoría de los estudiantes nunca o casi
nunca acostumbraban realizar siestas por las tardes.
29. De acuerdo con las madres de los sujetos, el tipo de sueño de los niños estuvo
dividido por la mitad pues algunos poseían sueños sin interrupciones y otros con
algunas interrupciones. Sin embargo, la dificultad para levantarse por las mañanas
fue irregular en todos los estudiantes.
30. De acuerdo con las maestras de grado y las maestras de refuerzo, los sujetos se
observaron más cansados durante el programa de refuerzo que durante la mañana;
sin embargo, se determinó una relación en el nivel de cansancio a lo largo de todo el
día. El cansancio también evidenció una relación directa con el nivel de motivación
ante el aprendizaje.
31. De acuerdo con las maestras de grado y las madres, la frecuencia con la que los
sujetos desayunaban y el lugar en donde lo consumían, era irregular pues algunas
veces lo realizaban en la casa y otras en el colegio. Durante el desayuno en el
colegio, el consumo de los alimentos nutritivos también fue irregular.
32. Según los datos obtenidos, los sujetos que desayunaban, sin importar el lugar en
donde lo realizaran, son aquellos quienes presentaron menos manifestaciones de
conductas emocionales al momento de practicar su lecto-escritura, según la maestra
de grado. Particularmente, cuando se realizaba el desayuno, se disminuía la
frecuencia con que se enfermaban y ausentaban de clases.
33. Con relación a los hábitos alimenticios, se evidenció una relación inversa en la que,
en la medida en la que el desayuno era balanceado al momento de consumirlo en el
colegio, según la maestra de grado, los niveles de ansiedad se reducían.
34. Particularmente, con relación al aumento en el consumo de alimentos balanceados
ingeridos durante el desayuno que se realizaba en el colegio, los sujetos se
observaron más motivados frente al aprendizaje, dormían más número de horas por
106
la noches, las madres mantenían mayor comunicación con el colegio, se observaban
menos cansados al finalizar el programa de refuerzo y manifestaban menos
conductas emocionales al momento de practicar su lecto-escritura en casa.
35. Las maestras de grado, las maestras del programa de refuerzo y las madres,
coincidieron en que el apoyo de los sujetos, de parte de la casa, era alta. Las tareas
a casa las realizaban bajo la supervisión de un adulto, principalmente el de la madre.
La calidad de las tareas eran mejores en el programa de refuerzo, en comparación a
las que se entregan en el horario regular de clases; se mantenía una cercana
comunicación con el colegio, principalmente con las maestras de grado; los
estudiantes se observaron menos cansados al finalizar el programa de refuerzo y se
mostró mayor motivación de los estudiantes frente al aprendizaje.
36. En la misma línea, cuando la calidad de las tareas era aceptable, según la
percepción de la maestra de grado, aumentó el nivel de organización en el aula y
disminuyó la frecuencia de conductas emocionales al momento de practicar su lecto-
escritura en casa.
37. Con relación al nivel de organización al trabajar, los sujetos demostraron que, si este
factor aumentaba, disminuía el cansancio a lo largo de la jornada regular y del
programa de refuerzo, se integraba más a los grupos de amigos y las familias
mantenían una comunicación cercana con la maestra.
38. Los sujetos mostraron porcentajes altos que afirmaron ver la televisión siempre o
casi siempre. El número de horas se estableció en un rango de entre 1 hora y más
de 2 horas.
107
VII. RECOMENDACIONES
Basándose en las conclusiones del estudio se recomienda lo siguiente:
Realizar un estudio longitudinal para determinar los avances obtenidos luego de asistir
al programa de refuerzo en las distintas áreas.
Considerar las áreas comunes en la que los punteos han sido bajos pues pueden servir
como pronósticos de aquellos niños que más adelante requieran del programa de
refuerzo.
Presentar los resultados obtenidos a la Dirección del colegio, la Coordinación de Nivel,
la Coordinación Académica, las maestras de grado, las maestras del programa de
refuerzo y los padres de los estudiantes que asistieron al programa de refuerzo para
que conozcan las semejanzas entre el grupo, sus destrezas, habilidades, rutinas de
trabajo y hábitos que los niños practican en el hogar.
Implementar programas para mejorar el nivel de razonamiento lógico de los estudiantes
considerando el desarrollo de destrezas de pensamiento y ejercicios de segmentación
fonológica.
Proponer talleres sobre la importancia del descanso de los niños diariamente,
implementando rutinas de descanso dentro de la jornada escolar.
Concienciar a los padres sobre la importancia de un desayuno balanceado y la actividad
física por las tardes.
Implementar dentro de la institución más actividades deportivas para que los niños
participen diariamente para aumentar la actividad física y reducir las probabilidades
futuras de sobrepeso, obesidad y malos hábitos alimenticios.
108
Hacer estudios lineales sobre los niveles de ansiedad que atraviesan los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje para establecer mayores interrelaciones con los
demás factores estudiados.
Capacitar a las maestras de grado, las maestras del programa de refuerzo y los padres
de familia, sobre cómo implementar técnicas de relajación en los estudiantes para que
disminuyan sus niveles de ansiedad durante la práctica de su lecto-escritura.
Realizar estudios nutricionales a fondo en los estudiantes contrastando el tipo de
alimento con su peso y talla.
Contrastar los resultados obtenidos en la presente investigación con una muestra de los
sujetos del mismo grado para determinar si los factores comunes obtenidos son propios
de los estudiantes que asistieron al programa de refuerzo o se evidencian también en el
resto de los estudiantes del grado.
Considerar los resultados obtenidos en la presente investigación para favorecer la
selección de sujetos que debieran participar en un programa de refuerzo de tipo
preventivo, no remedial.
Ampliar la investigación con los mismos sujetos en donde se contemplen las respuestas
abiertas acerca del tipo de alimentación que los estudiantes consumen, el peso y la talla
de los sujetos para determinar su condición actual, establecer el número de hermanos
que tienen los estudiantes y su ubicación respecto a ellos, delimitar las zonas en donde
viven los sujetos para determinar la distancia y el tiempo que se tardan los estudiantes
en ingresar al colegio o llegar a sus casas por las tardes, entre otros.
Implementar mayores estudios, dentro de la institución, que evidencien la condición
integral de sus estudiantes, principalmente en la pre-primaria y primaria.
Aplicar este estudio en muestras similares para contrastar los resultados.
109
Para otras instancias, considerar los resultados obtenidos en la presente investigación
como marcos de referencia con los que se puedan contrastar los resultados obtenidos.
A nivel nacional, implementar estudios que consideren a las vez las dimensiones
cognitivas, afectivas, físicas, emocionales y ambientales de los estudiantes, para poder
contar con investigaciones que evidencien su condición integral.
110
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OTRAS REFERENCIAS
García, M. ([email protected]). (2012, febrero 22). Comentario del - Método Mil
– E-mail a Sierra, I. ([email protected])
Morales, P. ([email protected]). (2012, noviembre 19). Comentario asesoría
sobre la presentación y análisis de los resultados. E-mail a Sierra, I.
117
ANEXO
118
ANEXO 1
LICEO JAVIER ENCUESTA A MADRES DEL PROGRAMA DE REFUERZO
Guatemala, agosto de 2012
Estimada Sra.: ______________________________________________, es un gusto saludarle y a la vez solicitar que
complete el siguiente formulario con relación a los hábitos que regularmente tiene su
hijo/a_______________________________________. El objetivo de la encuesta es encontrar los factores que tiene
mayor relación con el rendimiento académico de los niños, por lo que agradeceremos su respuesta honesta; los datos
serán manejados de manera confidencial.
a) ¿A qué hora se levanta su hijo/a? (indique la hora exacta) _________________________
b) ¿Tiene dificultad para levantarse? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
c) ¿Cuántas horas duerme por la noche? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Menos de 6 Entre 6 y 7 Entre 8 y 9 Entre 10 y 11 12 ó más
d) ¿Cómo es su tipo de sueño? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Sin interrupciones Con algunas interrupciones Con frecuentes interrupciones
e) ¿Su hijo/a desayuna todos los días? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
f) ¿En dónde desayuna? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
En la casa En el colegio No desayuna
g) Regularmente, qué alimentos desayuna en un día (Puede subrayar varias):
Cereal Leche Huevo Fruta
Pan Yogurt Panqueques
Otros:_________________________
h) Por las tardes ¿Toma alguna siesta? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
119
i) ¿De cuánto tiempo es la siesta regularmente? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
30 min o menos Entre 30 min y 1 hora 1 hora 1hora y media
2 horas Más de 2 horas No aplica
j) ¿Su hijo/a realiza las tareas del colegio en compañía de alguna persona? (subraye la alternativa que mejor
describa su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
k) ¿Con quién las realiza? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Mamá Papá Tío/Tía Abuelo/Abuela Empleada Sólo/a Otros: _________
l) Si las tareas las realiza solo o con otra persona que no sea usted ¿éstas son revisadas más tarde por su
persona? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
m) Mientras realiza las tareas, alguna vez ha manifestado cualquiera de las siguientes características (subraye la
o las alternativas que mejor describa su respuesta, puede subrayar más de una)
Dolor de cabeza Tensión muscular Sudoración Constante deseo de ir al baño Poco interés
Distraído Mal humor Ninguno Cansancio
n) ¿Existe algún antecedente ambiental o familiar que a su criterio ha influido en el desarrollo normal del
aprendizaje de la lecto-escritura? (subraye la o las alternativas que mejor describa su respuesta)
Nacimiento de un nuevo hermano
Divorcio de los padres
Déficit de atención diagnosticado
Muerte de un ser cercano
Algún evento traumático reciente
Problemas personales dentro del hogar
Algún accidente que haya provocado un golpe fuerte en el niño/a
Otro: ______________________________________________
o) ¿Su hijo/a padece de alguna enfermedad que pudiera influir en su aprendizaje? (subraye la alternativa que
mejor describa su respuesta y especifique si fuera necesario)
Si No Especifique ________________________________________
p) Si su respuesta fue afirmativa, ¿Con qué frecuencia se enferma? (subraye la alternativa que mejor describa
su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
120
q) Por las tardes, ¿Juega con otros niños de su edad? ? (subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
r) Por las tardes, ¿ve la televisión o juega algún video juego? (subraye la alternativa que mejor describa su
respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
s) En total, ¿Cuánto tiempo ve la televisión o juega videojuegos por las tardes? (subraye la alternativa que
mejor describa su respuesta)
30 min o menos 1 hora 1hora y media 2 horas Más de 2 horas
t) ¿Mantiene comunicación cercana con la maestra tutora para conocer le evolución de su aprendizaje?
(subraye la alternativa que mejor describa su respuesta)
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
121
ANEXO 2
LICEO JAVIER ENCUESTA PARA LA MESTRA DE GRADO
Guatemala, agosto de 2012
Estimada maestra, es un gusto saludarle y a la vez solicitar que complete el siguiente formulario con relación
a los hábitos que observa regularmente en ________________________________________________, con el
objetivo de detectar los factores que podrían influir en su rendimiento académico.
La información proporcionada es totalmente confidencial, por lo que se le pide que sea lo más objetiva de
acuerdo a sus observaciones.
Para contestar, lea cada una de las afirmaciones y marque la casilla que mejor describa la conducta del
estudiante, en donde 1 es “nunca” y 6 es “siempre” según la siguiente interpretación:
Nunca
Siempre
Se le observa cansado/a al inicio de la jornada escolar o al poco tiempo de ingresar al colegio
1 2 3 4 5 6
Se observa cansado/a a lo largo de todo el día 1 2 3 4 5 6
Se observa cansado/a cuando se acerca la hora de salida 1 2 3 4 5 6
Desayuna en casa 1 2 3 4 5 6
Desayuna en el colegio 1 2 3 4 5 6
Su desayuno es balanceado cuando desayuna en el colegio 1 2 3 4 5 6
Las tareas a casa las realiza bajo la supervisión de un adulto 1 2 3 4 5 6
La calidad de sus tareas es aceptable 1 2 3 4 5 6
Con qué frecuencia se enferma 1 2 3 4 5 6
Con qué frecuencia se ausenta de clases 1 2 3 4 5 6
En el aula, se observa organizado/a al trabajar 1 2 3 4 5 6
Se integra a un grupo de amigos 1 2 3 4 5 6
Se observa motivado ante el aprendizaje 1 2 3 4 5 6
La familia mantiene una comunicación cercana con el colegio para conocer los avances en el aprendizaje del estudiante
1 2 3 4 5 6
Adicional a lo anterior, responda a las siguientes preguntas:
a) Mientras practica su lecto-escritura, ¿manifiesta alguna de las siguientes características? (subraye
la o las alternativas que mejor describa su respuesta)
Dolor de cabeza Tensión muscular Sudoración Constante deseo de ir al baño Poco interés
Distraído Mal humor Ninguno Cansancio
122
b) ¿Existe algún antecedente ambiental o familiar que puedan influir en el desarrollo normal del
aprendizaje de la lecto-escritura? (subraye la o las alternativas que mejor describan su respuesta)
Nacimiento de un nuevo hermano
Divorcio de los padres
Déficit de atención diagnosticado
Muerte de un ser cercano
Algún evento traumático reciente
Problemas personales dentro del hogar
Algún accidente que haya provocado un golpe fuerte en el niño/a
Otro: ______________________________________________
c) Durante el recreo ¿Juega con otros niños /as de su edad?
Siempre _________ A veces ___________ Nunca _________________
123
ANEXO 3
LICEO JAVIER ENCUESTA PARA LA MESTRA DEL PROGRAMA DE REFUERZO
Guatemala, agosto de 2012
Estimada maestra, es un gusto saludarle y a la vez solicitar que complete el siguiente formulario con relación
a los hábitos que observa regularmente en ________________________________________________, con el
objetivo de detectar los factores que podrían influir en su rendimiento académico.
La información proporcionada es totalmente confidencial, por lo que se le pide que sea lo más objetiva de
acuerdo a sus observaciones.
Para contestar, lea cada una de las afirmaciones y marque la casilla que mejor describa la conducta del
estudiante, en donde 1 es “nunca” y 6 es “siempre” según la siguiente interpretación:
Nunca
Siempre
Se le observa cansado/a al inicio de programa de refuerzo 1 2 3 4 5 6
Se observa cansado/a a lo largo de la clase 1 2 3 4 5 6
Se observa cansado/a cuando se acerca la hora de salida 1 2 3 4 5 6
Almuerza en el colegio 1 2 3 4 5 6
Su almuerzo es balanceado 1 2 3 4 5 6
Las tareas a casa las realiza bajo la supervisión de un adulto 1 2 3 4 5 6
La calidad de sus tareas es aceptable 1 2 3 4 5 6
Con qué frecuencia se enferma 1 2 3 4 5 6
Con qué frecuencia se ausenta de clases 1 2 3 4 5 6
En el aula, se observa organizado/a al trabajar 1 2 3 4 5 6
Se integra a un grupo de amigos 1 2 3 4 5 6
Se observa motivado ante el aprendizaje 1 2 3 4 5 6
La familia mantiene una comunicación cercana con el colegio para conocer los avances en el aprendizaje del estudiante
1 2 3 4 5 6
Adicional a lo anterior, responda a las siguientes preguntas:
a) Mientras practica su lecto-escritura, ¿manifiesta alguna de las siguientes características? (subraye
la o las alternativas que mejor describa su respuesta)
Dolor de cabeza Tensión muscular Sudoración Constante deseo de ir al baño Poco interés
Distraído Mal humor Ninguno Cansancio
124
b) ¿Existe algún antecedente ambiental o familiar que puedan influir en el desarrollo normal del
aprendizaje de la lecto-escritura? (subraye la o las alternativas que mejor describan su respuesta)
Nacimiento de un nuevo hermano
Divorcio de los padres
Déficit de atención diagnosticado
Muerte de un ser cercano
Algún evento traumático reciente
Problemas personales dentro del hogar
Algún accidente que haya provocado un golpe fuerte en el niño/a
Otro: ______________________________________________
c) Durante el receso ¿Juega con otros niños /as de su edad?
Siempre _________ A veces ___________ Nunca _______________
125
ANEXO 4
PAUTA DE ADMISIÓN 2011
KINDER
Nombre: _________________________________________
Edad: ________Años __________Meses
Fecha de evaluación: _________________________
Personas que evalúan: ______________________________
Grupo:
Lateralidad:
Diestro: Zurdo: Cruzado: Ambidiestro:
Tonicidad:
Débil: Fuerte: Normal:
Total
Actitudinal /60
Conceptual /40
126
ACTITUDINAL
1 Adaptación personal y social 0 1 2 3
1.1 Conductas maduras para su edad
a. Es autónomo y seguro
b. Se integra al grupo (comparte y juega con los demás)
c. Controla rabietas y berrinches
d. Controla impulsos (evita hacer ruidos con la boca, tirarse al suelo y pararse constantemente)
1.2 Posee tolerancia a la frustración (cuando no puede realizar su trabajo o cuando se le llama la atención)
TOTAL
2. Interés y esfuerzo 0 1 2 3
2.1 Muestra interés al trabajar
2.2 Es participativo
2.3 Es perseverante
TOTAL
3. Atención 0 1 2 3
3.1 Es constante en su trabajo
3.2 Escucha mientras habla el maestro
3.3 Sigue órdenes verbales
3.4 Su atención es la adecuada
3.5 Permanece sentado mientras trabaja
TOTAL
4. Respeta normas y límites 0 1 2 3
4.1 Respeta a sus compañeros
a. Establece adecuadas relaciones interpersonales
b. Realiza sus actividades sin interrumpir el trabajo de los demás
4.2 Respeta su turno
a. Al trabajar con el material
b. Al hablar (pide la palabra)
4.3 Reconoce y respeta autoridad (tiene actitud facilitadora, sin retar)
TOTAL
127
5. Hábitos de trabajo 0 1 2 3
5.1 Se sienta correctamente
5.2 Es cuidadoso con el material de uso común
5.3 Guarda el material de uso común
5.4 Cuida y organiza su material para trabajar
5.5 Trabaja limpio
5.6 Su ritmo de trabajo es adecuado
5.7 Trabaja en silencio
TOTAL
6. Hábitos personales 0 1 2 3
6.1 Cuida su presentación y aseo personal
6.2 Cuida y practica hábitos de higiene al comer
6.3 Muestra responsabilidad en el cuidado y orden de sus pertenencias
TOTAL
OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Escala estimativa del proceso
No logrado: Si logrado:
0 Nunca 2 Casi siempre
1 Algunas veces 3 Siempre
128
COGNOSCITIVO
1. Memoria 0 1 2 3
1.1 Cuento (memoria visual y auditiva) hoja 1
1.2 Patrón rítmico (memoria auditiva)
1.3 Reconocimiento de figuras: mesa, pelota árbol, tijera, carro (memoria visual)
TOTAL
2. Lenguaje 0 1 2 3
2.1 Tarjetas de articulación
2.2 Lámina de la ciudad: fluidez verbal
2.3 Lámina de la ciudad: riqueza de vocabulario
2.4 Figuras reconocibles: árbol, casa, sol, lápiz, pelota (representación simbólica de una palabra) hoja 2
TOTAL
3. Pensamiento lógico 0 1 2 3
3.1 Patrones hoja 3
3.2 Secuencia lógica hoja 4
3.3 Ubicación espacial (adelante/ atrás, arriba/ abajo, largo/ corto, adentro/afuera)
TOTAL
4. Percepción 0 1 2 3
4.1 a. Figura fondo hoja 5
b.Similitudes y diferencias hoja 6 (busca la igual al modelo)
c. Copia del modelo (completar el dibujo) hoja 7
d.Identificación de parejas hoja 8
4.2 Armar el avión hoja 9
TOTAL
129
5. Motricidad Fina 0 1 2 3
5.1 Trazos:
a. Repaso de contornos (hoja 4 y 8)
b. Repaso de líneas continuas hoja 10
c. Colorear respetando el contorno (caratula)
5,2 Recorte
a. De rectángulos (hoja 8)
b. De líneas continuas hoja 11
c. De piezas (avión)
5.3 Pegar
a. Parejas de animales (hoja 8)
b. Avión
TOTAL
Sí No
Toma correctamente el crayón
Toma correctamente la tijera
Escala estimativa del proceso
No logrado: Si logrado: 0 Insuficiente 2 Bueno 1 Regular 3 Muy bueno
Observaciones:____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
