UNIVERSIDAD DR. JOSE MATIAS DELGADO ESCUELA DE … · Resumen El Análisis de Comportamiento...
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UNIVERSIDAD DR. JOSE MATIAS DELGADO
Facultad de Ciencias y Artes “Francisco Gavidia”
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Estudio de casos de Trastorno del espectro autista con intervención ABA (Análisis del Comportamiento Aplicado)
Tesis presentada para optar al título de
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
Mónica Patricia Vanegas
Para optar al título de Licenciada en Psicología
Asesor
Dr. Roberto Gustavo Quintanilla Bonilla, PhD
Antiguo Cuscatlán, La Libertad, Mayo 2015
Autoridades
Dr. David Escobar Galindo
Rector Dr. José Enrique Sorto Campbell Vicerrector Vicerrector Académico
Arq. Luis Salazar Retana
Decano de la Facultad de Ciencias y Artes “Francisco Gavidia”
Lic. Jesús Guzmán Mena Director de la Escuela de Psicología
COMITÉ EVALUADOR
Lic. Kriscia Luna de Weil
Coordinador de Comité Evaluador
Lic. Priscila Vanessa Núñez Miembro de Comité Evaluador
Dr. Jesús Alberto Villacorta Miembro de Comité Evaluador
Dr. Roberto Gustavo Quintanilla Bonilla, PhD
Asesor
Antiguo Cuscatlán, La Libertad, Mayo 2015
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ÍNDICE
Resumen 4
Introducción 5
Objetivos 7
Capítulo 1
Generalidades del Espectro Autista
1.1 Trastorno Espectro Autista 8
1.2 Características del Trastorno Espectro Autista 12
1.2.1 Criterios diagnósticos de Trastorno Espectro
Autista según DSM-V 15
1.3 Desarrollo Cognitivo, Físico y Social 18
1.3.1 Desarrollo Cognitivo y de Lenguaje 18
1.3.2 Desarrollo Físico 18
1.3.3 Desarrollo Social 19
Capítulo 2
Habilidades sociales y de Comunicación de niños con Trastorno Espectro Autista
2.1 Habilidades Sociales 22
2.2 Habilidades de Lenguaje y Comunicación 24
2.2.1 Comunicación Efectiva 25
Capítulo 3
Análisis de Comportamiento Aplicado
3.1 Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA) 28
3.2 Historia del Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA) 30
3.3 Tipos de métodos ABA 32
3.3.1 Entrenamiento por Ensayos Discretos (DTT por sus siglas en inglés) 32
3
3.3.2 Entrenamiento en Respuestas Esenciales
(Pivotal Response Treatment, conocida por PRT por sus siglas en inglés) 33
3.3.3 Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes
(PECS, por sus siglas en inglés) 35
3.3.4 Enseñanza Incidental 38
3.4 Técnicas ABA 39
Capítulo 4
Estudio de Casos
4.1 Estudio de Casos 42
4.2 Caso 1 43
4.2.1 Caso 2 47
4.2.2 Caso 3 50
Conclusión 55
RECOMENDACIONES 57
BIBLIOGRAFíA 58
4
Resumen
El Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA) es un enfoque de intervición que se
basa en las teorías del condicionamiento operante, y se ha convertido en el más
aceptado para tratar a los niños diagnosticados con Trastorno Espectro Autista (TEA),
utilizado en esta población por primera vez por el doctor Ivar Lovaas en la década de
los sesenta.
Se realizó un estudio de tres casos de niños con TEA, en el que se implementaron
programas de modificación de diferentes comportamientos siguiendo los diferentes
métodos ABA para comprobar su eficacia .
Abstract
The Applied Behavior Analysis (ABA) is an intervention based on the theories of
operant conditioning, and has become a widely accepted approach for treating children
diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD), the pioneer was Dr. Ivar Lovaas, in
the 1960s.
A study of three cases of children with ASD was conducted, in which different behavior
modification programs were implemented, following ABA methods to verify the
effectiveness of this intervention.
5
Introducción
Generalmente los niños en la edad de desarrollo aprenden sin necesidad de ninguna
intervención, ya que el ambiente que los rodea les proporciona las herramientas
necesarias para aprender a comunicarse, jugar, y socializar. Los niños con Trastorno
Espectro Autista aprenden con dificultad lo que perciben del ambiente. Ellos tienen el
potencial para aprender a “aprender”, pero es necesario proporcionar un ambiente
estructurado que les permita adquirir las mismas habilidades que los demás niños.
Desde la década de los años 60, psicólogos investigadores han demostrado que el
Análisis de Comportamiento Aplicado puede ayudar a niños con Trastorno Espectro
Autista (Weintraub, 2013), reduciendo comportamientos inapropiados, aumentando el
lenguaje y la comunicación, y el aprendizaje. En la actualidad, en 38 estados de
Estados Unidos es obligatorio para las compañías de seguros ofrecer cobertura para
este tipo de terapia por el crecimiento acelerado de la población con autismo (Parker,
2015). En una entrevista realizada al presidente de la Asociación Salvadoreña de
Autismo (ASA), Jaime Escobar, declaró que los métodos A.B.A. y Teacch 1 brindan
grandes resultados en la formación pedagógica de estos niños (El Diario de Hoy, 2013).
Sin embargo, en la ASA no brindan este tipo de terapia como tra tamiento para niños
con autismo, ni tampoco poseen conocimiento de donde la ofrecen en nuestro país.
El Centro de Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos reportó en
2014 que uno de cada 68 niños se encontraba dentro del Espectro Autista (Parker,
2015). En El Salvador, según el censo escolar de 2013, la población con autismo
constituye el 20.7% del total de estudiantes con discapacidad, que asciende a 16,309
(Corado, 2014). Sin embargo, no hay estadísticas exactas por la falta de conocimiento
entre la población de este trastorno.
La terapia de Análisis de Comportamiento Aplicado (o ABA como le llamaremos) se
basa en el principio de influenciar una respuesta asociada con un comportamiento en
particular, pueda causar que ese comportamiento sea moldeado y controlado
1 Teacch (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Discapacidades Relacionadas con la Comunicación)
6
(Behavioral Neurotherapy Clinic, 2015). Es una mezcla de técnicas psicológicas y
educacionales adaptadas a las necesidades de cada niño, ya que cada niño con
autismo es único.
El ABA supone que hay mayor probabilidad de repetir comportamientos o respuestas
que se refuerzan y menos propensos a seguir comportamientos que no son
recompensados. Eventualmente, el refuerzo se reduce de modo que el niño pueda
aprender sin recompensas constantes.
Ya que los padres juegan un papel importante en la efectividad de los programas que
se implementan, es posible reducir costos cuando los padres o encargados intervienen
replicando técnicas del modelo de Análisis de Comportamiento Aplicado, o mediante
voluntarios que puedan colaborar.
Objetivo General
7
Mostrar la efectividad del Análisis del Comportamiento Aplicado como
intervención para niños con Trastorno Espectro Autista.
Objetivos Específicos
Presentar información del Trastorno Espectro Autista.
Detallar el diagnóstico, características, y desarrollo de un niño con Trastorno
Espectro Autista .
Describir en términos generales los fundamentos históricos, teóricos, métodos
y estrategias del Análisis de Comportamiento Aplicado
Analizar diferentes casos de niños con Trastorno Espectro Autista después de
la intervención con Análisis de Comportamiento Aplicado.
Determinar los alcances y limitaciones del Análisis de Comportamiento Aplicado
en niños con Trastorno Espectro Autista.
CAPÍTULO 1
Generalidades de Trastorno Espectro Autista
8
1.1 Trastorno Espectro Autista
Desde su identificación oficial en 1943, este multifacético desorden ha desconcertado
tanto a familias, médicos, educadores y psicólogos por igual. El psiquiatra suizo
Eugene Bleuler utilizó el término “Autismo” (McGuinness, 2012), proveniente del griego
“Autos” que significa “Sí mismo”, y se refiere al aislamiento y retraimiento social
extremo. “Intensamente distantes” y “totalmente indiferentes”, eran frases
comúnmente repetidas por los médicos investigadores de esa época (Bleuler, 1951).
El número de casos de autismo y otros trastornos relacionados que han sido
diagnosticados en los últimos años ha aumentado dramáticamente, estudios recientes
reportan que 1 de cada 88 bebés que nacen presentan este trastorno (CDC, 2012).
Según la CDC (2012), el autismo se ha convertido en una de las discapacidades más
comunes y serias del desarrollo afectando cinco veces más a los niños que a las niñas.
Hasta la fecha, las causas del Trastorno del Espectro Autista (o TEA como le
llamaremos), son indeterminadas, pero existe una gran cantidad de teorías. Algunas
de estas teorías son:
A) Predisposición Genética Algunos estudios han demostrado que existen
irregularidades en algunas áreas del cerebro como el cerebelo y la corteza cerebral,
niveles anormales de serotonina, dopamina u otros neurotransmisores que son las
responsables controlar la concentración, movimientos y cambios de humor (Rettner,
2011). Estas anomalías sugieren que el TEA podría resultar de la interrupción del
desarrollo del cerebro durante el desarrollo fetal causada por defectos en los genes
que controlan el crecimiento del cerebro y que regulan cómo las células cerebrales se
comunican entre sí (NINDS, 2014).
B) Ambiente Como los casos de autismo han aumentado dramáticamente en los
últimos años, se cree que el ambiente juega un papel importante en la incidencia de
este trastorno. El clima, medicamentos y cosméticos utilizados durante el embarazo,
químicos de limpieza en el hogar, y la contaminación ambiental (NIH, 2014). Los bebés
que han sido expuestos a ciertos productos farmacéuticos en el útero, incluyendo el
9
ácido valproico 2 y la talidomida 3 corren un riesgo mas alto de presentar autismo
(Rettner, 2011).
C) Gestación Entre otras teorías se contempla el nacimiento prematuro y poco tiempo
entre un embarazo y otro, esta última sugiere que el cuerpo de la madre aún no ha
recuperado los nutrientes necesarios para soportar un nuevo embarazo (Bethesda,
2014). De los cuarenta años en adelante las mujeres tienen un 50% más de
posibilidades de tener un niño con autismo (Rettner, 2011). Los investigadores no
están seguros de por qué la edad de los padres puede influir en el riesgo de autismo,
pero podría estar relacionado con mutaciones genéticas que se producen en el
espermatozoide o el óvulo con el paso de los años (Rettner, 2011).
D) Vacunas Se descubrió que hay una correlación entre el timerosal, un conservante
a base de mercurio que se encuentra en las vacunas, y el desarrollo de los síntomas
autistas (Cuxart, 2000). El estudio ocasionó pánico entre padres de familia, y llevó a
algunos a rechazar las vacunas para sus hijos, a pesar de las advertencias de que no
vacunar a los niños puede conducir a brotes de enfermedades graves como la tosferina
y el sarampión.
1.1.1 Características del Trastorno Espectro Autista
El autismo es una discapacidad del desarrollo que afecta el normal funcionamiento del
cerebro. El autismo se padece desde el nacimiento y tiene un efecto en la forma en
que el individuo aprende (Álvarez). Por lo general, se diagnostica a los 3 años de edad
y continúa hasta la edad adulta. Las personas con autismo frecuentemente tienen
dificultades con las habilidades de comunicación, habilidades sociales, y el
razonamiento (Kaneshiro, 2014). Los síntomas del autismo varían ampliamente y
pueden incluir: uso repetitivo de objetos, la incapacidad de comunicarse claramente,
la resistencia a los cambios de rutina, y la dificultad con la interacción social. Las
características más comunes incluyen: falta de contacto visual, retraimiento social, la
dificultad para expresar sus necesidades verbalmente, repetición de palabras o frases,
2 Medicamento recetado para las convulsiones, trastornos del estado de ánimo y el trastorno bipolar 3 Medicamento recetado para combatir trastornos graves de la piel y como tratamiento para el cáncer
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y responder de manera diferente a los estímulos sensoriales. El comportamiento va
cambiando a medida que pasa el tiempo y el niño se desarrolla y aprende (Johnson,
2004).
Así como existen muchas características comportamentales de este trastorno,
también hay físicas, y orgánicas. Estas últimas resultan mucho más difíciles de
identificar. La Asociación Nacional de Autismo de los Estados Unidos (NAA por
sus siglas en inglés), ha identificado los síntomas asociados más frecuentemente
con el Autismo y son los siguientes (National Autism Association, 2014)
a) Manifestaciones Físicas:
• Movimientos musculares repentinos
• Movimientos involuntarios
• Falta de coordinación ojo-mano • Dificultad para hacer ciertos movimientos con un brazo o una pierna
• Problemas con los movimientos intencionales • Marcha y postura anormal
• Caminar de puntillas
• Torpeza • Dificultad para sentarse, acostarse, gatear o caminar
• Dificultad para masticar o deglutir • Sudoración inusual
• Reacción anormal a los estímulos sensoriales
• Las erupciones, dermatitis, eczema o picazón
(Quinn, 2014)
a) Problemas de Salud
Algunas de estas condiciones médicas que padecen las personas con TEA no
son tan evidentes o tan frecuentes, pero tienen una predisposición a sufrir:
• Parálisis Cerebral
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• Disminución de la fuerza muscular, especialmente en la parte superior del cuerpo
• Incontinencia
• Mala circulación • Frecuencia cardíaca elevada
• Anorexia, problemas de alimentación, vómitos • El síndrome de intestino permeable
• Niveles bajos de sulfato
• Niveles de enzimas (esencial para la descomposición de caseína y gluten) • Aumento del riesgo de alergias y asma
(Quinn, 2014)
Los niños con Trastorno Espectro Autista pueden sufrir de trastornos gastrointestinales
como diarrea, estreñimiento, esofagitis, gastritis, duodenitis y colitis. Dolor abdominal a
menudo acompaña a estas dolencias. De 46 a 85% de los niños con autismo tienen
alteraciones gastrointestinales. Los niveles bajos de sulfato se encuentran en 90% de los
niños con autismo. El sulfato ayuda al tracto gastrointestinal para eliminar las toxinas y
los niveles bajos pueden conducir a los trastornos mencionados anteriormente. El
deterioro de los mecanismos antioxidantes y vías de metilación que provoca la activación
de los radicales libres, que pueden afectar en gran medida el Sistema Nervioso Central
(Matthews, 2011). Por otro lado, también pueden tener reacciones anormales a los
estímulos sensoriales. Esto puede ser a través de las siguientes acciones:
• Visión
• Audición
• Tacto
• Olfato
• Gusto
• Movimiento (Sistema Vestibular)
(The National Autisic Society, 2014)
12
Existen condiciones de salud que tienden a presentarse con más frecuencia en
personas con autismo:
• Crisis de epilepsia (39% de las personas con autismo tienen epilepsia y del 20 al 30% desarrollan epilepsia en la edad adulta)
• El síndrome de Tourette 4 • Dificultades de aprendizaje
• Trastorno de déficit de atención
• Pica5, un fuerte deseo de comer artículos no alimentarios, como las rocas y la arena
(NINDS, 2014)
1.2 Diagnóstico de Trastorno Espectro Autista
En la actualidad no existe un test que pueda determinar la presencia de TEA en un
niño que sea confiable en su totalidad y arroje un resultado certero (Autism Speaks,
2015). El diagnostico se hace en base a la observación de la conducta e interacción
del niño, entrevista con los padres, y una revisión de la historia de su desarrollo.
Utilizando una combinación de herramientas, un profesional ya sea psicólogo,
psiquiatra, pediatra, o cualquier otro profesional capacitado en el área podrá
determinar si un niño padece autismo, y en que profundidad del espectro se encuentra
(Autism Speaks, 2015). Los psicólogos y psiquiatras se referirán al Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013),
aquí se detallan los sín tomas y signos del TEA e indica cuántos de ellos deben de
estar presentes en cada categoría para confirmar un diagnóstico.
En Estados Unidos, la Academia Americana de Pediatría (AAP 2013), recomienda que
se hagan pruebas de autismo periód (David C. Rettew, 2006)icamente en las visitas al
médico. Esta política, ayuda a los doctores a detectar el autismo tempranamente, y
4 Trastorno neurológico caracterizado por movimientos repetitivos, estereotipados e involuntarios y la emisión de sonidos vocales llamados tics. (NINDS, 2014) 5 Es una patología alimentaria que consiste en el impulso irrefrenable de algunas personas por comer sustancias no destinadas al consumo humano, tales como: pasta dental, jabón, detergente, condones, yeso, pelo, fósforos, barro, hielo, colillas de cigarro, betún para zapatos, polvo o suciedad, esmalte, entre otros. (Lopez, 2010)
13
entre más pronto se inicie un tratamiento, los niños pueden alcanzar su máximo
potencial.
Cuando se detecta un retraso en el desarrollo, se deben de realizar más pruebas para
saber si en realidad se trata de autismo, o de algún otro desorden del desarrollo, que
comparta los mismos síntomas, tales como retraso en el lenguaje o posean una
personalidad evasiva6 (David C. Rettew, 2006).
Es de suma importancia que se logre distinguir el TEA de otras condiciones y
síndromes, ya que un diagnóstico acertado ayudará mucho a construir un tratamiento
adecuado tanto educativo como psicológico.
Una pequeña observación en un solo escenario no bastará para tener una imagen
amplia y certera de las habilidades y comportamientos de alguien, por eso son
necesarias las observaciones de padres y maestros sobre de la historia del desarrollo
del niño para hacer un diagnóstico de TEA preciso.
Hay muchas diferencias entre un diagnóstico médico, y una evaluación escolar de una
discapacidad. Un diagnóstico médico lo realiza un doctor basado en una evaluación
de síntomas y exámenes. Se utilizan una variedad de métodos para identificar el
trastorno. Utilizando una escala de clasificación estandarizado, el especialista observa
de cerca y evalúa el lenguaje del niño y el comportamiento social. Una entrevista
estructurada también se utiliza para obtener información de los padres acerca de la
conducta del niño y el desarrollo temprano. La revisión de las cintas de vídeo de la
familia, fo tos y álbumes de bebé pueden ayudar a los padres recordar cuando ocurrió
por primera vez cada comportamiento y cuando el niño alcanza ciertos puntos
importantes en su desarrollo (Dryden-Edwards, 2014).
Los especialistas también pueden considerar otras condiciones que producen muchos
de los mismos comportamientos y sín tomas del autismo, como el Trastorno de
Rett o Trastorno de Asperger. Trastorno de Rett es una enfermedad cerebral
progresiva que sólo afecta a las niñas, pero, al igual que el autismo, produce
6 Ó Trastorno de la Personalidad por Evitación Es una afección psiquiátrica en la cual una persona tiene un patrón vitalicio de sentirse muy tímida, inadecuada y sensible al rechazo .
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movimientos repetitivos y la conduce a la pérdida del lenguaje y las habilidades
sociales. Los niños con trastorno de Asperger, son niños de altamente
funcionales. Aunque tienen comportamientos repetitivos, problemas sociales graves y
movimientos torpes, su lenguaje y la inteligencia generalmente están intactos
(Smallwood, Groves, R, & Blais, 2008)
Después de evaluar las observaciones y resultados de las pruebas, el especialista
hace un diagnóstico de autismo sólo si hay clara evidencia de:
• Relaciones sociales pobres o limitadas
• Habilidades de comunicación subdesarrollados
• Comportamientos repetitivos, intereses y actividades
Las personas con autismo generalmente tienen algún obstáculo dentro de cada
categoría, a pesar de que la gravedad de cada síntoma puede variar. Los criterios
diagnósticos requieren también que estos síntomas aparezcan alrededor de la edad
de 3 años (Orellana, 2012).
Sin embargo, algunos especialistas se muestran reacios a dar un diagnóstico de
autismo. Como resultado, es posible aplicar un término más general que simplemente
describe las conductas del niño o déficits sensoriales. "Trastorno de comunicación
grave con comportamientos parecidos al autismo", "trastorno del Sistema Multi-
Sensorial", y "la Disfunción de In tegración Sensorial", son otros términos que se utilizan
(Santamaría, Milazzo, Rodríguez, & Quintana, 2005).
Las pruebas médicas como radiografías o análisis de sangre no pueden detectar el
autismo, tampoco hay dos niños con este trastorno que se comporten de la misma
manera. (Lord C, 2006)
1.2.1 Criterios diagnósticos de Trastorno Espectro Autista según DSM-V
El DSM-IV, publicado en 1994, defin ía el autismo y sus trastornos asociados como
“trastornos generalizados del desarrollo” (TGD). En el DSM-5, esta definición ha sido
sustituida por el término “trastornos del espectro autista” (TEA), que han sido incluidos
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a su vez dentro de una categoría más amplia de “trastornos del neurodesarrollo” (Link,
2013).
Según el manual El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales 5ta
Edición (2013) los criterios para el diagnostico del Trastorno Espectro Autista que
psicólogos y psiquiatras deben tomar en cuenta para evaluar a los pacientes son los
siguientes:
Trastorno del Espectro del Autismo 299.00 (F84.0)
• Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la interacción social o responder a ella.
Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente.
• Especificar la severidad actual: La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos.
• Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs., movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo).
Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno (ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
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sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que giran).
• Especificar la severidad actual: La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos.
• Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
• Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
• Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.
Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista, síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el trastorno de comunicación social (pragmática).
Especificar si:
Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido (Nota de codificación: use un código adicional para identificar la condición médica o genética).
Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).
Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional 293.89 [F06.1] catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia de catatonia comorbida).
Para determinar el nivel de presencia del trastorno autista en un niño, el DSM-V (2013) indica una escala de tres grados:
Nivel de Gravedad Comunicación Social Comportamientos Restringidos y Repetitivos
Grado 3.
Necesita Ayuda Muy Notable.
Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicac ión social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y
La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos interfieren notablemente con el funcionam iento en todos los
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respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras intelig ibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabitua les sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas.
ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.
Grado 2.
Necesita Ayuda Notable.
Deficienc ias notables de las aptitudes de comunicac ión social verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inic io limitado de interacciones socia les; y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.
La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.
Grado 1
Necesita Ayuda.
Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación socia l causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito.
La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de p lanificación dificultan la autonomía.
1.3 Desarrollo Cognitivo, Físico y Social
Es importante recordar que los niños que padecen autismo se convertirán en adultos
con autismo. Los síntomas y signos que presentan, se van volviendo más evidentes
con el paso de los años. Dependiendo de la afección concreta que padezca un niño,
sus síntomas serán graves e interferirán de forma considerable en su vida cotidiana o
serán leves y le provocaran escasos problemas. Los médicos y los científicos se
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refieren a esta variabilidad de la sintomatología utilizando el término "espectro"
(Michelle New, 2012)
1.3.1 Desarrollo Cognitivo y de Lenguaje
Los niños con autismo se desarrollan a un ritmo diferente, y sus habilidades no surgen
necesariamente en el mismo orden que otros que típicamente lo hicieran. Por ejemplo,
un niño con TEA, podría comenzar a decir ciertas palabras individuales alrededor de
los 12 meses de edad, en este caso no ocurrirá una explosión de palabras como
comúnmente ocurre con otros niños. Ellos solamente aprenden un par de palabras al
mes aproximadamente, y probablemente a la edad de tres años, empezar a
combinarlas para decir frases cortas. (NIDCD, 2012)
Las fortalezas y debilidades cognitivas típicamente presentadas son las dificultades
para predecir el comportamiento de los demás sobre la base de sus pensamientos y
sentimientos, y problemas para regular y controlar su comportamiento, combinado con
una aptitud para la detección de partes de objetos o detalles pequeños (Bottroff, 1999).
1.3.2 Desarrollo Físico
En muchas ocasiones el autismo en los niños puede tener repercusiones en el
desarrollo físico. Afecta la parte in ferior del cerebro que es responsable de mantener
el equilibrio y la coordinación, incluyendo la tensión y a flojamiento de los músculos,
por esta razón es posible que el tono muscular se encuentre afectado (Sigman,
Yirmiya, & Capps, 1995).
Esto quiere decir que hacer cambios suaves o transiciones de fuerza muscular puede
ser sumamente complicado. También es común que la motricidad fina y gruesa
también estén impactadas, ya que estos niños carecen de un mapa mental de su
cuerpo, esto causa que la gravedad interfiera con movimientos de motricidad gruesa,
por eso sus movimientos suelen ser bruscos o muy lentos. Esto les dificulta realizar
deportes o hacer ejercicio. En cuanto a la motricidad fina, la dificultad se presenta a la
hora de escribir, dibujar, o tocar instrumentos musicales.
19
1.3.3 Desarrollo Social
Los humanos desde bebés son seres sociales. Se vuelven hacia las voces, miran a la
gente a su alrededor, agarran a los dedos, y sonríen. En contraste, la mayoría de los
niños con autismo no muestran especial interés en las caras y parecen tener gran
dificultad para aprender a participar en la interacción humana cotidiana. Incluso en los
primeros meses de vida, muchos niños con autismo parecen indiferentes a otras
personas, y no hay contacto visual. Algunos otros niños con autismo pueden parecer
muy tranquilos, por ejemplo lloran con menos frecuencia debido a que no buscan
atención de los padres (Randivran, 2010).
A continuación, algunas características del autismo en el desarrollo las relaciones
sociales:
a) Empatía
La empatía es la capacidad de sentir por y con los demás. Con frecuencia las personas
con Trastorno Espectro Autista tienen dificultades para medir los sentimientos de los
demás o mostrar empatía (Rudy, 2014). Cuando este es el caso, puede ser el
resultado de una falta de habilidades de demostrar empatía en lugar de una falta de
sentimientos. Para lograr empatizar con alguien, hay que reconocer los sentimientos
de la otra persona. Las personas con autismo tienen dificultades para entender el
lenguaje corporal y no pueden comprender plenamente las palabras habladas. Afirma
un estudio reciente, "Los sujetos con TEA pueden utilizar una estrategia cognitiva
atípica para tener acceso a su propio estado emocional en respuesta a las emociones
de otras personas" (Frith, 2003).
b) Demostración de Afecto
La mente humana es capaz de diferenciar entre declaraciones verdaderas y falsas y
la capacidad de decir lo que es real y qué no lo es. Sin embargo, muchos niños con
autismo no son capaces de distinguir entre cualquiera de estos escenarios (Gallagher,
20
2004). Esto se conoce como la teoría de la mente7, tener un problema con este tipo
de habilidad puede alterar la capacidad del niño para socializar con sus pares. Los
niños con autismo a menudo experimentan la alienación social durante sus años
escolares. Como respuesta a esto, o quizás debido a su entorno social, simplemente
no "encajan". Muchos inventan amigos imaginarios, mundos o escenarios. Los niños
con autismo parecen preferir estar solos y pueden aceptar pasivamente las cosas tales
como los abrazos y caricias. Rara vez buscan comodidad de los demás o responden
a la ira o el afecto de una manera típica de los padres. Investigaciones destacan que
aunque los niños con autismo están unidos a sus padres, la expresión de esta unión
puede ser inusual y difícil de interpretar.
c) Comportamiento
Es común que los niños con autismo tengan dificultad para regular su comportamiento,
lo que resulta en llanto, arrebatos verbales o conductas auto destructivas que parecen
inapropiados o sin causa aparente. Ellos generalmente prefieren rutinas y entornos
predecibles, y pueden reaccionar negativamente a los cambios en su entorno. No es
raro que estas personas muestran agresividad, aumento de los niveles de
comportamiento de auto estimulación, la auto-lesión, o alejarse en situaciones que
pueden parecer abrumadoras. Sin embargo, cuando el niño madura y recibe educación
y formación, aprenderán gradualmente a controlar estos comportamientos y hacerle
frente a los cambios difíciles en otras formas.
7 Se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y sus creencias.
21
CAPÍTULO 2
Habilidades sociales y de Comunicación de niños con Trastorno Espectro
Autista
En el capítulo anterior, se dio una breve descripción de las características del
desarrollo social de las personas con Trastorno Espectro Autista. Seguidamente se
profundizará en sus habilidades sociales y de interacción dependiendo de su entorno,
y como fomentar nuevos hábitos sociales y de comunicación.
2.1 Habilidades Sociales
Para los niños con Trastorno Espectro Autista la socialización es sumamente difícil
(Cinter México, 2012). A medida llegan a la adolescencia esta situación podría
empeorar sin la intervención adecuada, ya que en esta etapa de la vida es cuando el
entorno social se vuelve más complejo y el niño se vuelve mucho más consciente de
su desventaja para desarrollarse en el medio social.
Las personas con Trastorno Espectro Autista por lo general muestran deseo por
mantener interacción social con los demás, pero al no lograrlo ellos pueden presentar
problemas en su estado de ánimo y desarrollar altos niveles de ansiedad (Merrill,
2013). Existe evidencia que los niños con este diagnóstico, que genera deficiencias de
socialización, se pueden ver afectados en el área académica y ocupacional (Cinter
México, 2012).
Las necesidades de herramientas sociales de los niños con TEA son diversas, e
involucran el habla, convenciones lingüísticas e interacción interpersonal. Entre las
dificultades sociales más notorias que presentan están: respetar códigos de conducta,
crear amistades, mantener contacto visual, control de las emociones, entre otras (The
National Autistic Society, 2015).
Para la mayoría de niños con Trastorno Espectro Autista, los déficits sociales no son
justificados como falta de interés social, pues en muchos casos la carencia la destreza
22
de saber en qué momento intervenir, contribuyen grandemente a su problema de
socialización (The National Autistic Society, 2015).
Para lograr realizar sus actividades como una persona social, los seres humanos van
aprendiendo los comportamientos que la comunidad transmite a través de un amplio
conjunto de instituciones que conforman la estructura social. Esta actividad de adquirir
y aprender los elementos necesarios que le permitan a la persona interactuar, se
conoce como proceso de socialización (Meléndez, 2009). Se denomina proceso
porque se da constante y evolutivamente en toda la vida de la persona, quien va
aprendiendo ciertos aspectos tales como pautas de comportamiento, normas y valores
sociales de acuerdo con los cuales adaptará y regulará su conducta en la sociedad
específica en la cual vive (Barahona, Chaparro, Gamboa, Hernández, Manjares, &
Rivera, 1999)
En el ámbito escolar las habilidades sociales son muy necesarias y en el caso de los
niños diagnosticados con TEA hay que tomar en cuenta ciertas consideraciones.
Como se ha mencionado anteriormente, el problema se agrava cuando se participa en
actividades que carecen de estructura por ejemplo: a la hora de comer, caminar por
los pasillos, o cambios de lecciones. Su falta de juicio suele ser más obvia en el salón
de clases cuando interrumpen la lección o gritan repetidamente; se refieren a los
maestros y alumnos de la misma manera, es decir no reconocen estatus; hacen
comentarios acerca de la apariencia o las acciones de alguien, o interpretan el lenguaje
de manera literal (Grosso, 2010).
Es muy importante que los maestros entiendan la percepción del niño con autismo con
respecto a la interacción social, y que recuerden que su capacidad social no es igual
a su capacidad intelectual o académica. Se debe razonar cada acción del niño con
TEA desde su perspectiva, que obviamente es diferente a la del resto de alumnos en
un salón. Esto será de gran beneficio ya que les ayudará a entender el efecto que tuvo
en la otra persona, y como podrán cambiar su reacción en el fu turo. Esto no ocurrirá
de manera inmediata, requiere de mucha práctica, y reforzamiento ya que sus
23
habilidades para generalizar son limitadas. Muchas veces los conceptos se deberán
de re-aprender en las diferentes situaciones sociales.
Cada caso de Trastorno Espectro Autista es único e implementando ayuda visual
facilitará en gran medida que las cosas tengan sentido para el niño (Fernandez, 2013).
El profesor debe poseer un amplio conocimiento de los problemas con las
interacciones sociales, y establecer una relación basada en la rutina y la consistencia,
haciendo un planeamiento muy específico de las actividades, incluyendo situaciones
sociales reales, animando al niño a que trabaje en pareja, en pequeños grupos o en
actividades que permitan participar a todo el salón de clases.
Con el fin de ayudar a los niños con TEA, es necesario observar y evaluar sus
competencias sociales, para crear un plan para que se les enseñe de forma explícita
y puntual en donde presenten debilidades.
2.2 Habilidades de Lenguaje y Comunicación
Las habilidades lingüísticas de los niños con TEA son ampliamente variadas. Esto
representa un reto tanto como para padres de familia como maestros, y es uno de los
puntos donde se marca un contraste con los otros niños de la misma edad. En todos
los casos de TEA hay dificultad para comprender y u tilizar el lenguaje. No cuentan con
las habilidades necesarias para iniciar la comunicación, y se debe enseñar a expresar
sus necesidades e in teractuar efectivamente.
En cuestiones prácticas, su dificultad con las habilidades comunicativas se expresa de
la siguiente forma:
No atiende al escuchar su nombre pareciera que no lo escucha.
Se muestra como un ser muy callado
En su desarrollo temprano, es posible que no balbucee.
El aprendizaje del lenguaje puede estar demorado.
Parece aprender algunas palabras que pronto “olvida” o ya no usa.
Escaso o nulo uso de ademanes y expresiones faciales que agilizan la
comunicación.
24
Se le dificulta comenzar la interacción con sus iguales sin embargo es necesario
saber diferenciar con la falta de interés por comunicarse con los demás.
Por lo general, no señala ni dice adiós con la mano.
(Prizant & Wetherby, 1989)
Muchos niños con autismo repiten palabras, o conversaciones que han escuchado
de otros (Montes, 2012). Esta ecolalia 8 se debe ir moldeando para obtener un
lenguaje más apropiado. Para otros, se vuelve un obstáculo lograr comunicarse de
forma verbal por dificultades de articulación, aunque pueden mostrar una memoria
extraordinaria, y poseer extenso vocabulario. De forma superficial el lenguaje puede
parecer estar desarrollado adecuadamente, lo que lleva a sobreestimar la
capacidad de comprenderlo (Mulas, Ros-Cervera, Etchepareborda, Abad, & Tellez
de Meneses, 2010). Tienden a ser muy concretos sobre lo que entienden y lo que
expresan. Los profesionales lo denominan como Trastorno Semántico Pragmático.
La semántica hace referencia al significado de las diferentes palabras que el niño
emplea en sus oraciones o frases, y la pragmática a la expresión del lenguaje
(Bishop, 1989). Ellos pueden expresar sus pensamientos y sentimientos
públicamente y explícitamente con poca o ninguna consideración a otros en su
alrededor (Warber, 2006).
Uno de los conflictos más usuales a los que se enfrentan es a la comprensión de
ideas abstractas. La asimilación de lo que se les comunica es concreta y literal, por
esta misma razón son incapaces de entender el sarcasmo, o ciertas frases que
generalmente causen humor (Grandin, 1995). Aunque sean capaces de captar las
palabras del emisor, es un impedimento para ellos saber las verdaderas intenciones
detrás del mensaje. Esto pone en una posición vulnerable a los estudiantes para
que los otros niños los molesten.
Les cuesta muchísimo trabajo respetar las opiniones de los demás y estar
conscientes de sus sentimientos, ya que tampoco reconocen el lenguaje no verbal,
expresiones faciales y tono de voz. Se enfrascan en un tema y como se mencionó
8 Es la repetición automática de las últimas palabras o sílabas de otra persona.
25
anteriormente tienden a repetir las mismas palabras y frases una y otra vez, aunque
en algunas situaciones sociales sea inapropiado decirlo (Warber, 2006).
Seguir instrucciones, es otra complicación. Dirigen su atención en los detalles sin
importancia y no captan los aspectos relevantes del mensaje que se les transmite.
Entre más larga y compleja sea la explicación, hay más posibilidades que el
mensaje no haya sido comprendido (Costas, 2009).
Los niveles de habilidades de comunicación son los siguientes:
a) En el primer nivel existe una completa ausencia de comunicación.
b) El segundo nivel se da cuando el niño con TEA realiza actividades de
solicitar objetos, generalmente no los señala sino dirige su mano hacia
el objeto deseado.
c) En el tercer nivel el niño realiza signos para pedir, como palabras, pero
las utiliza únicamente para transformar su entorno físico. Es el nivel más
avanzado y en él, los niños son capaces de declarar, comentar
calificando subjetivamente alguna experiencia. Sin embargo para este
último nivel la comunicación es poco recíproca y escasamente empática.
2.2.1 Comunicación Efectiva
La comunicación efectiva es una prioridad fundamental para cualquier caso de
Trastorno Espectro Autista. De acuerdo a los niveles mencionados anteriormente este
impulso a la comunicación se debe de llevar de manera continua y ordenada.
En el primer nivel donde la comunicación es nula, lo esencial es estimular a los niños
a generar algún tipo de comunicación. Para lograrlo, se pueden establecer obstáculos
para que el niño tenga que recurrir a la ayuda de un adulto para lograr obtener los
objetos deseados (NIDCD, 2012).
Cuando el niño logra pedir lo que necesita de algún forma se encuentra en el segundo
nivel, es necesario estimularlo aún más para que la petición se lleve a cabo de
mediante significantes y no solo mediante acciones instrumentales con personas. En
26
ese sentido se debe suspender las acciones y evocar la producción de significantes
como lo son signos o palabras (Summers, 2012). En muchos casos los niños
balbucean alguna palabra sin significado para referirse a los objetos o personas,
situación que hay que evitar a toda costa pues ellos se acostumbran a referirse a dicho
objeto o persona de tal manera sin lograr que se comuniquen efectivamente.
El gran paso es lograr que los niños dejen de comunicarse únicamente para
transformar su entorno como es el caso del tercer nivel. El reto es lograr que logren
competencias declarativas. Para alcanzar dicha meta se hace necesario el uso de
material lúdico, compartir sentimientos sobre ciertas acciones o situaciones así como
manifestaciones de afectividad. Estas herramientas son vías para el estímulo de
pautas declarativas. Describir acontecimientos, laminas con imagines, juguetes y su
entorno en general tiene un efecto positivo en el proceso de lograr la meta. Saber
describir, narrar, comentar y otras actividades similares deben ser enseñadas
específicamente y de forma explícita.
En el siguiente nivel se busca que el niño exprese sus estados internos, desarrollar
capacidades semánticas y demás similares. Nuevamente la descripción es una gran
herramienta así como la exploración autobiográfica, pues hacen que el niño logre
expresar su forma de ver el mundo y comunicarse efectivamente con los miembros de
su entorno (Prizant, 1989).
Todos los estudiantes son capaces de aprender con la instrucción y las modificaciones
apropiadas. En el salón de clase y en todas las actividades en las que se involucre se
debe usar lenguaje simple, claro y fácil de entender y evitar a toda costa el sarcasmo.
Es de gran utilidad apoyarse de material visual, o fotografías para impulsar la
comunicación (S.R. Hooper, 2009). Cualquier intento que el estudiante haga por darse
a entender, debe de ser estimulado de manera positiva para que continúe. Si es
necesario repetir las indicaciones, se debe de hacer directamente al niño, de manera
más lenta y admitir un poco de tiempo para recibir una respuesta.
A menudo, el niño va a mirar a la cara del adulto de una forma espontánea para
conocer el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre, el adulto lleva a cabo
27
inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto empieza a requerir que el niño
combine sus peticiones verbales y no verbales con la mirada a la cara del adulto
(Summers, 2012). Otra estrategia que es apropiada solamente para niños con autismo
y son altamente funcionales, implica fingir confusión acerca de los deseos del niño.
Por otra parte, existen estudiantes con TEA que no han desarrollado la habilidad para
comunicarse verbalmente o simplemente se rehúsan a hacerlo. En este caso, se
pueden utilizar dibujos sencillos para potenciar la expresión y pueda ser parte activa
en el aula (Iovannoe, Dunlap, Huber, & Kincaid, 2003)
28
CAPÍTULO 3
3.1 Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA)
El Análisis de Comportamiento Aplicado, mejor conocido por ABA por sus siglas
en inglés (Applied Behavior Analysis), es un enfoque de in tervención muy popular
para las personas con discapacidad, especialmente los niños pequeños con
autismo (Hieneman, Gonzalez, & Chan, 2011). El reporte de MADSEC (2000)
describe que los tratamientos basados en el enfoque ABA, están a la vanguardia
de las intervenciones terapéuticas y educativas para los niños con autismo.
Esta terapia se basa en las teorías del condicionamiento operante, la idea de que
la gente cambie su comportamiento como consecuencia de las recompensas que
reciben seguidas de éste. Según la Asociación para Vencer el Autismo y TGD, el
Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA) es la ciencia de la comprensión y de
la mejoría del comportamiento, que hace uso de técnicas y principios
conductuales para lograr un cambio significativo y positivo en el comportamiento
(2015). El objetivo principal de ABA es enseñar nuevas habilidades, promover la
generalización de ellas y reducir comportamientos no deseados mediante un
refuerzo sistemático (Asociación para Vencer el Autismo y TGD, 2015).
El nombre de esta técnica se explica de la siguiente manera:
Análisis: Por las evaluaciones que se utilizan para identificar las relaciones entre
el comportamiento y los aspectos del medio ambiente. Comportamiento: La
terapia se centra en lo que las personas dicen o hacen, en lugar de interpretar o
suponer el porqué de su conducta, y finalmente Aplicado, se refiere a que las
intervenciones están orientadas hacia el logro de objetivos socialmente
importantes, ayudando a la gente a desenvolverse en escenarios naturales como
el hogar, la escuela y comunidad (Hieneman, Gonzalez, & Chan, 2011)
A través del tiempo y muchos estudios, el Análisis del Comportamiento Aplicado
ha evolucionado. Todo el conjunto de técnicas ABA se apoyan en lo que se conoce
como "contingencia de tres términos", que son Antecedentes - Conducta –
29
Consecuencia (Hieneman, Gonzalez, & Chan, 2011). Esto significa que el
comportamiento se produce en respuesta a eventos o condiciones en el medio
ambiente (es decir, los antecedentes) y continúa debido a sus resultados (es decir,
consecuencias).
El diseño de programas de intervención individuales, son la clave del éxito de las
terapias (CARD, 2015). La Evaluación Funcional de Comportamiento, es el
proceso por el cual funciones específicas o consecuencias que in fluencian el
comportamiento de una persona son identificados para que las intervenciones
ABA puedan ser “hechas a la medida” de las necesidades del niño (Hieneman,
Gonzalez, & Chan, 2011). Términos vagos como la ira, la depresión, la agresión
o rabietas se redefinen en términos observables y cuantificables, por lo que su
frecuencia, duración u otras propiedades medibles que se pueden recolectar
(Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991). Estos comportamientos se evalúan dentro de los
ambientes relevantes que rodean al niño, tales como el hogar y la escuela.
Las habilidades a desarrollar conforman una serie de comportamientos
socialmente importantes, que incluyen las habilidades sociales, la comunicación,
y habilidades adaptativas. Estas habilidades adaptativas son conformadas en
parte por la motricidad gruesa y fina, la alimentación y la preparación de alimentos,
hábitos de higiene, vestirse, el tiempo y la puntualidad, el dinero, etc (MADSEC,
2000).
Un terapeuta ABA puede utilizar una variedad de técnicas para cambiar el
comportamiento de alguien. Por ejemplo, el terapeuta puede tratar de mejorar las
habilidades de comunicación y socialización de un niño mediante la demostración
de formas más efectivas para interactuar con otros y luego recompensarlo cuando
demuestra cambios positivos en su conducta. El terapeuta debe analizar qué tan
bien el niño ha trabajado ese enfoque y de ser necesario, hacer cambios a la
intervención para que el aprovechamiento sea mejor.
3.2 Historia del Análisis de Comportamiento Aplicado
30
La raíz del Analisis de Comportamiento Aplicado tiene su origen a principios del
siglo XX. En esta época, la psicología se enfocaba en el estudio de los procesos
mentales y la introspección.
John Watson y otros conductistas de la época, explicaban que el comportamiento
era una respuesta a eventos o al ambiente (estímulo). Él mismo abogó para que
la conducta se estudiara de manera objetiva como una ciencia natural. Este
estudio consistiría en la observación directa de la relación entre los estímulos
ambientales y respuestas conductuales. Él sentó las bases para analizar como el
ambiente determina la conducta.
Más adelante en 1938, se dió a conocer la teoría del Condicionamiento Operante
de B.F. Skinner. Sus estudios demostraban que cualquier comportamiento
aumentaba cuando era seguido de un premio o de un objeto deseado; y que su
frecuencia disminuiría si era seguido de un castigo. Así fue como promovió la idea
de abandonar el método tradicional estímulo-respuesta (causa y efecto) y se
sustituyera por Antecedente – Comportamiento -Consecuencia ó Estímulo –
Respuesta - Estímulo. El llamó al comportamiento que ocurría nuevamente por
consecuencias similares del pasado Operante (Cooper, 2007).
En el año 1949, Paul Fuller publicó el primer experimento de Condicionamiento
Operante que se realizó en un humano. Explicaba que había sido autorizado para
experimentar con un “idiota en estado vegetal” de 18 años. Se refirió a esta
persona simplemente como S. Sus movimientos se limitaban a la cabeza,
hombros y brazos. Sin embargo, no podia darse la vuelta o cambiar de pocisión y
permanecía acostado boca arriba todo el día. Fuller mencionaba que únicamente
lo alimentaban con líquidos y semi-sólidos y la comida era forzada dentro de su
boca, mientras el se ahogaba y tosía (Dawson, 2009). El experimento inició
privando a S de comida durante 15 horas. El reforzador era leche tibia con azúcar
que le introducían por un lado de la boca con una jeringa. Le daban un poco cada
vez que levantaba el brazo derecho.
31
Eventualmente, S fue condicionado a levantar su brazo derecho después de estar
privado de alimento. Llegó a levantarlo 19 veces en tan solo 16 minutos.
Al siguiente día, levantaba el brazo derecho y abría la boca simultaneamente.
Para Fuller el experimento fue un éxito. Luego, prosiguió a extinguir este
comportamiento removiendo el reforzador. Este proceso duró 70 minutos. Cuando
él dejó de levantar el brazo, el experimento concluyó (Fuller, 1949). Los doctores
de esta institución manifestaron que S, quien para ese entonces había estado
ingresado ahí por un año, no había aprendido nada en sus 18 años de vida.
El campo del analisis de comportamiento formalmente inició en 1959 con la
publicación de “La Enfermera Psiquiatrica como Conductora del
Comportamiento”, donde se detalla como una enfermera aplica una variedad de
técnicas y principios conductuales para mejorar el funcionamiento de pacientes
psicoticos o con alguna discapacidad mental (Allyon y Michael, 1959).
En la década de los años sesenta, el doctor en psicología Ivar Lovaas, fue el
pionero en utilizer el método de Análisis de Comportamiento Aplicado para reducir
los comportamientos desafiantes y adquirir lenguaje comunicativo (Smith y
Eikeseth 2010). Es considerado como la persona que más ha trabajado para
mejorar la calidad de vida de niños con autismo, consagrando casi cincuenta años
de su vida a esta causa. El trabajaba en la Universidad de California, en Los
Ángeles, y estaba conduciendo un estudio en cómo enseñar lenguaje a niños con
retraso o impedimento de comunicación. Encontró a los candidatos perfectos en
una clínica para niños con autismo.
Durante el siguiente año, le refirieron únicamente una paciente, Beth. Él y sus
estudiantes le dedicaban 6 horas al día, 5 días a la semana. El período de tiempo
que el Dr. Lovaas invirtió en Beth fue crucial ya que lo llevó a desarrollar un
sistema de recolección de datos de múltiples comportamientos en el instante en
que ocurrían. Él y sus colegas demostraron por medio de años de estudio que las
habilidades sociales y de comportamiento podían ser enseñadas a través del
método ABA incluso a niños que presentaran autismo profundo (Rudy, 2013).
32
Como los comportamientos desafiantes eran capaz de ser reducidos, finalmente
los niños con autismo que vivían en instituciones podrían regresar a sus casas y
ser parte de la sociedad.
3.3 Tipos de métodos ABA
Todos estos tipos de tipos de métodos de eseñanaza ABA incluyen una
instrucción (Antecedente), una respuesta del niño (Comportamiento), y una
recompensa (Consecuencia). La diferencia está principalmente en el tipo de
recompensas, y si la terapia se lleva a cabo en un ambiente muy estructurado o
lo hacen en un ambiente de juego espontaneo (Elder, 2015).
3.3.1 Entrenamiento por Ensayos Discretos (DTT por sus siglas en inglés)
El Entrenamiento por Ensayos Discretos es una metodología específica utilizada
para potenciar el aprendizaje. Es un proceso de aprendizaje para desarrollar
habilidades cognitivas, de comunicación, juego, sociales y de vida diaria. Durante
el entrenamiento se presentan pasos muy pequeños y se busca una respuesta
inmediata por parte del niño, esto hace que el aprendizaje sea activo (Teletón,
2013). En otras palabras, es una estrategia que permite al niño adquirir las
habilidades y comportamientos complejos de dominar aprendiendo primero los
subcomponentes de la habilidad específica (CARD, 2015).
Ya es una terapia que sigue pasos muy estructurados, se cree que son ejercicios
monótonos y aburridos que se llevan a cabo en una mesa. Al principio tiene que
ser así para que las explicaciones y respuestas sean claras y concisas, después
es importante cambiar de escenario para asegurar que estas nuevas habilidades
sean generalizadas (Autism Community, 2011).
Los cinco procedimientos principales que se utilizan al ejecutar el entrenamiento
por ensayos son:
1. Separar una habilidad en todos sus componentes.
2. Enseñar cada habilidad hasta que se maneje a la perfección.
33
3. Sesiones intensivas.
4. Provocar mediante estímulos la respuesta, tantas veces sea necesario.
5. Utilizar estrategias de refuerzo para aumentar la permanencia de
habilidades aprendidas.
(Autism Community, 2011)
Aunque su eficacia es respaldada por múltiples investigaciones, debe de ser
combinada con otros métodos de enseñanza para que los niños con autismo sean
capaces de poner en práctica las habilidades aprendidas en situaciones de la vida
diaria (Goldstein H. , 2002).
3.3.2 Entrenamiento en Respuestas Esenciales (Pivotal Response
Treatment, conocida por PRT por sus siglas en inglés)
Es una terapia de intervención conductual basada en los principios del ABA, que
se implementa en el ambiente natural durante las actividades que regularmente
realizan los niños (juego, la hora de comer, escuela, etc.) (Raising Children
Network, 2010). Centrándose en desarrollar habilidades específicas como la
comunicación, el niño puede mostrar una mejoría en su comportamiento, y su
capacidad de mantener el contacto visual aumenta (McCleave). Se utilizan
“reforzadores naturales” ligados a la conducta del niño, administrada después de
un intento razonable para cumplir con la respuesta deseada.
Las áreas en que el PRT se enfoca son:
Motivación: Para acelerar el aprendizaje es imprescindible que el niño este
motivado. La falta de motivación es un problema muy común que se presenta en
los niños con TEA (Koegel, e t al., 1988). Se debe promover el aprendizaje dándole
al niño una la opción para escoger la actividad que se llevará a cabo (Koegel L. ,
2013), combinando tareas que incluyan ejecutar habilidades que ya dominan con
otras nuevas para mantener su interés, en lugar de presionarlos a hacer algo que
se les dificulta (Pivotal Response Treatment for Children with Autism - PRT
34
Motivation component, 2013). También es necesario premiar el esfuerzo, aun
cuando sus respuestas no sean las correctas (Koegel L. , 2013).
Iniciativa propia: Usualmente iniciar juegos o conversaciones es algo que los niños
con autismo no hacen. Enseñándoles a iniciar interacciones sociales puede dar
lugar a que aprendan cosas nuevas, ya que tendrían acceso a conocer
información fuera del contexto de enseñanza específica (Koegel, Koegel, Harrower,
& Carter).
Respuesta a múltiples estímulos: Los niños con autismo tienen dificultad en
concentrarse en un sólo estímulo y suprimir los demás a su alrededor, es por eso
que se dice que tienen una “sobrecarga” de estímulos (Koegel, Koegel, Harrower,
& Carter).
Control de Impulsos: La habilidad de controlar la conducta y las propias emociones
es importante en todos los aspectos, y los niños con autismo no desarrollan
conductas de autocontrol.
Empatía: Frecuentemente los niños con autismo parecen ser insensibles a los
sentimientos y emociones de los demás. Modelando la empatía y promoviendo la
iniciación de respuestas empática, alienta el desarrollo de la conciencia emocional
del niño (Koegel, Koegel, Harrower, & Carter).
Generalmente el Entrenamiento en Respuestas Esenciales produce mejorías
incluso en las áreas y aspectos de su vida en los cuales no han recibido
intervención directa (Koegel, Koegel, Harrower, & Carter).
3.3.3 Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS, por
sus siglas en inglés)
El sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes es una forma de
comunicación alternativa en la que se le enseña a niños con autismo que no
poseen la capacidad de comunicarse verbalmente, a comunicarse mediante
imágenes. También se ha utilizado con los adolescentes y adultos que tienen
dificultades comunicativas, cognitivas y físicas (Collet-Klinberg, 2008).
35
El PECS fue desarrollado en 1984 por Lori Frost y Andrew Bondy. Fue utilizado
por primera vez en el Programa de Autismo Delaware, con el objetivo de enseñar
a los niños con autismo a iniciar la comunicación de manera rápida y funcional
(National Autism Resources, 2014).
Se empieza por enseñar el intercambio de una imagen por un objeto que desee e
inmediatamente se responde esa petición. La implementación del Sistema de
Comunicación por In tercambio de Imágenes se logra en seis fases. Después de
que el estudiante aprende a solicitar de forma espontánea lo que desea,
aprenderá a discriminar imágenes y luego a cómo construir una oración simple
(Bondy & Frost , 1994). En las fases más avanzadas, las personas se les enseña a
responder a las preguntas y hacer comentarios. Antes de iniciar es necesario
recolectar reforzadores de actividades y artículos que son de especial interés para
el niño (Ticani & Devis, 2010).
Según la Asociación Nacional de Recursos sobre Autismo (National Autism
Resources), en cada fase se logran los siguientes objetivos:
FASE I: Cómo comunicar
El niño aprende a intercambiar imágenes individuales para los artículos o
actividades que quieren.
FASE II: La distancia y persistencia
Aún utilizando una sola imagen, el niño aprende a generalizar esta nueva
habilidad utilizandola en diferentes lugares y con diferentes personas que se
encuentren a una distancia razonable. Esto les enseña a ser comunicadores
persistentes.
36
FASE III: Discriminación de Imágenes
Aprende a elegir entre dos o más imágenes de sus cosas favoritas. Estos se
colocan en láminas con tiras de velcro donde las imágenes se almacenan y se
pueden quitar fácilmente.
FASE IV: Formar Oraciones
Aprende a construir oraciones simples sobre el velcro desprendible utilizando
una foto que demuestre "yo quiero", seguido de una foto del artículo que se
solicita.
FASE V: Responder Preguntas
Aprende a responder a la pregunta, "¿Qué quieres?"
FASE VI: Comentar
Ahora el niño aprende a comentar en respuesta a preguntas como: ¿Qué ves?,
¿Qué oyes? y ¿Qué es? Ellos aprenden a armar oraciones que comienzan con
veo, oigo, siento, es, etc.
(2014)
Una preocupación inicial era que utilizar el Sistema de Comunicación por
Intercambio de Imágenes podría retrasar o inhibir el desarrollo del habla. Sin
embargo, varios estudios demostraron que no hay evidencia suficiente para
sugerir que PECS inhiba la comunicación verbal, por el contrario, si se observó
algun efecto, fue facilitador (Ticani & Devis, 2010).
3.3.4 Enseñanza Incidental
La característica más distintiva de la enseñanza incidental y que lo separa de
todas las otras formas de terapias basadas en el Análisis de Comportamiento
37
Aplicado, es que todas las interacciones se deben iniciar por el niño (Special
Learning, 2015). La Enseñanza Incidental se basa en la idea de que los niños están
más dispuestos a aprender si la enseñanza se centra en sus propios intereses y
preferencias (The National Autistic Society, 2015). Fue desarrollado para aumentar
el lenguaje y las respuestas sociales, fomentando la generalización de las
habilidades aprendidas (Target, 2015), aunque esta estrategia fue originalmente
diseñada principalmente para los niños en edad preescolar, se ha demostrado la
eficacia con personas de todas las edades y discapacidades (2015).
Se puede utilizar para enseñar lenguaje nuevo, así como ampliar el lenguaje que
ya posee. Algunos ejemplos de enseñanza son:
Aprender los nombres de objetos y actividades preferidas cuando las
solicite.
Aprender a leer las palabras.
Utilizar preposiciones para describir el lugar donde se encuentran los
objetos preferidos
Utilizar oraciones más detalladas para solicitar un objeto favorito específico
(por ejemplo, pedir el tren azul o el balón rojo).
Utilizar oraciones compuestas para solicitar un juguete y decir cómo se
utilizará el juguete (por ejemplo, diga: "Quiero el tren azul y quiero hacer
una vía de tren”).
(Lovaas Institute, 2015)
3.4 Técnicas ABA
38
En el artículo “In troducción al Análisis de Conducta Aplicado” Barry Morris (2008),
describe cada una de las técnicas que se utilizan en los diferentes métodos de
ABA.
Análisis de Tareas
El análisis de tareas es un proceso en el cual se analiza una tarea en sus
componentes de manera que las partes se les puede enseñar a través del uso de
encadenar: encadenamiento hacia adelante, el encadenamiento hacia atrás y la
presentación de la tarea total.
Vinculación (Chaining) La habilidad para aprender se desglosa en unidades más pequeñas para facilitar
el aprendizaje. Por ejemplo, un niño que aprende lavarse las manos de manera
independiente, empieza aprendiendo a abrir la llave del agua, luego a ponerse
jabón, restregarse, enjuagar con agua, cerrar la llave, y secarse las manos.
Inspiración (Prompt) El terapeuta proporciona ayuda para fomentar la respuesta deseada por parte del
niño. El objetivo es utilizar la “señal” menos intrusiva posible inspirará la respuesta
deseada.
• Las señales verbales
• Las señales visuales (señalar)
• Las señales físicas. moviendo las manos del niño para desenroscar la tapa
• Demostrando decir. teniendo la tapa para mostrar al niño cómo se hace.
Desvanecimiento El objetivo general es que el niño no necesite instrucciones. Se utilizan las señales
menos intrusivas, para que el niño no sea demasiado dependiente de ellas cuando
aprenda un nuevo comportamiento o habilidad. Las señales se desvanecen poco
a poco mientras un nuevo comportamiento es aprendido.
39
Moldeamiento (Shaping) Esto significa modificar gradualmente el comportamiento existente de un niño en
el comportamiento deseado. Un ejemplo podría ser un niño que sólo se relaciona
con su perro (mascota) golpeándolo. El terapeuta (o incluso los padres)
intervienen cada vez que interactúa con el perro, tomando su mano mano y
convirtiéndolo en caricia. Esto se combina con el refuerzo positivo "Es genial
cuando eres cariñoso con el perrito!" y realizando una actividad preferida
inmediatamente después como recompensa.
Refuerzo diferencial El refuerzo proporciona la probabilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir.
Es "diferencial" porque el nivel de refuerzo varía dependiendo de la respuesta del
niño. Las tareas difíciles pueden reforzar más, mientras que las tareas sencillas
pueden reforzarse menos. Se debe modificar de forma sistemática el refuerzo
para que el niño finalmente responda apropiadamente de forma natural.
El refuerzo puede ser (un elogio verbal o una actividad favorita) positivo o negativo
(un enfático "no"). El refuerzo positivo es un incentivo dado al niño que cumple
con alguna solicitud de cambio de comportamiento. El objetivo es aumentar las
probabilidades de que el niño continúe mostrando ese comportamiento. El
refuerzo positivo se da inmediatamente después de ocurrido el comportamiento
deseado.
Algunos ejemplos de refuerzos positivos incluyen:
• Las actividades preferidas
• Tiempo libre
• Elogio verbal
• Golosinas o alimentos que sean de su agrado
• Objetos preferidos
• Privilegios
• Tokens (Control de fichas).
40
Generalización
Una vez que una habilidad se aprende en un ambiente controlado (por lo general
en una mesa), la habilidad se enseña en un ambiente general. Si el niño ha
logrado reconocer los colores en la mesa, el terapeuta debe saber si reconoce
esos colores en su entorno. Por ejemplo, amarillo, en un taxi; azul, en el cielo;
verde, en las plantas.
Modelado en vídeo
Una técnica de enseñanza encontrado para ser eficaz con los niños, es el uso de
modelos en vídeo (el uso de secuencias grabadas como ejemplos de
comportamiento). Puede ser utilizado por los terapeutas para ayudar en la
adquisición de respuestas verbales y motoras, y algunos casos de largas cadenas
de comportamiento.
(Morris, 2008)
CAPITULO 4
4.1 Estudio de Casos
41
A continuación se presentan tres casos de niños diagnosticados con Trastorno
Espectro Autista , e intervenidos con la terapia de Análisis de Comportamiento
Aplicado. El estudio se enfocó en uno o dos comportamientos específicos de sus
programas.
En el primer caso se pretende desvanecer episodios de berrinches (tantrums) que
ocurren con distintos propósitos, y atentan con su propia seguridad y de quienes
lo rodean.
En el segundo caso, u tilizando el método de Ensayos Discretos, el
comportamiento que se desea instaurar es el de apilar un juego de vasitos en por
su tamaño, que le permitan adquirir destrezas cognitivas (tal como la resolución
de problemas), habilidades de auto recreación, y lenguaje (por ejemplo colores).
Por último, a diferencia de los primeros dos casos, el niño es capaz de expresarse
oralmente utilizando un lenguaje avanzado para su edad, sin embargo no lo utiliza
apropiadamente para solicitar lo que necesita. Así mismo, presenta una marcada
deficiencia en sus habilidades de socialización, y dificultad para enfrentar su
entorno. Los comportamientos que se presentan es el de tolerancia de estímulos,
y el de peticiones verbales.
4.2 Caso 1
Nombre: DS Sexo: Masculino
Fecha de Nacimiento: 19/4/2011 Diagnostico: Autismo (Grado 3)
42
Plan de Trabajo
Comportamiento a desvanecer: Berrinche
Definición Operacional: Cualquier episodio en el que se observe cualquiera de los
siguientes comportamientos: llorar, tirarse al suelo, arrojar objetos, golpear, separado en
intervalos de 1 minuto.
Función Hipotetica: Acceso a objetos tangibles, evitar y escaper situaciones.
Estrategias Proactivas: Comunicarle antes de las transiciones.
Reforzar actitudes calmadas, con elogios verbales y acceso a objetos tangibles
preferidos. Enseñar a pedir apropiadamente y reforzarlo.
Enseñar comunicación apropiada para finalizar cada actividad (“Terminamos!”)
Enseñar estrategias para afrontar cosas que no le agradan.
Estrategias Reactivas: Cuando la situación empiece a escalar, Inspirar a usar técnicas
para afrontar situaciones frustrantes (Pedir terminar la actividad, respirar, etc.) Si continua
escalando, deje de prestarle atención y alejarse. Alejar objetos que pudiera tomar y
arrojar, únicamente tocarlo fisicamente si se encuentra en peligro. Esperar a que se calme
durante por lo menos un minuto e iniciar una actividad moderadamente agradable cerca
de el, sin incluirlo. Esperar a que el se acerque para reforzar verbalmente
Instrucciones especiales: No tomarlo en brazos, o tener contacto físico, a menos que
se encuentre en una situación de peligro o en un lugar inseguro.
El Paradigma ABC
El paradigma ABC del análisis del comportamiento puede ser muy útil en la determinación
de los comportamientos que necesitan ser modificados en niños pequeños. A representa
antecedente, lo que significa que las condiciones o estímulos antes de que ocurra una
43
conducta; B es para el comportamiento o la respuesta al estímulo; y C representa el
resultado de la conducta.
Paradigma ABC de DS
Recolección de datos
= Correcto P (Prompt) = Inspirado
Programa: Desvanecimiento de berrinche Fecha: Octubre 30 2014
Antecedente (A) Comportamiento (B) Consecuencia (C)
Iniciar sesión con Tx Llorar, y arrojar manotazos y patadas
Función: Escapar
Esperar a que esté calmado para inspirar comportamiento apropiado.
Tomar turnos Arrojar bloques al suelo mientras grita y llora
Función: Obtener acceso a un objeto tangible
Esperar a que esté calmado. Recoge los bloques apropiadamente, hasta que espere su turno
Ir al baño Se tira al suelo, llora, arroja patadas
Función: Evitar
Esperar a que este calmado, y volver a dar la instrucción, hasta que la lleve a cabo
No se lleva al parque Se arroja al suelo, tira patadas a la puerta
Función: Obtener acceso a una actividad preferida
Estimular el comportamiento apropiado, y promover técnicas para afrontar situaciones frustrantes.
Actividad no deseada (ej. Colorear)
Tirar libro, y colores al suelo, mientras grita y llora
Función: Evitar
Esperar a que este calmado, dar instrucción de recoger lo que tiró y volver a dirigir su atención a colorear.
Apagar T.V. Se arroja al suelo, patalea, grita y llora
Función: Obtener acceso a una actividad preferida
Estimular y reforzar el comportamiento apropiado. Incentivar a que pida más tiempo de dicha actividad (Ej. Otorgar 1 min. adicional si se observa conducta adecuada)
44
Tiempo de Sesión: 2 horas
1. 2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9. 10.
Programa: Desvanecimiento de berrinche Fecha: Noviembre 19 2014
Tiempo de Sesión: 2 horas
1. 2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9. 10.
Programa: Desvanecimiento de berrinche Fecha: Enero 17 2015
Tiempo de Sesión: 2 horas
1. 2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9. 10.
45
Conclusión:
Para los padres de familia y cuidadores de DS la manera más rápida de terminar con un
berrinche era ceder, y eso aumentó la frecuencia, duración, y detonantes del mismo. Esto
se debe a que el berrinche es un comportamiento intencional impulsado por conseguir
una recompensa, y por esta razón podemos darle forma reforzando el comportamiento
deseado e ignorando el berrinche.
0
10
20
30
40
50
60
70
Berrinche Berrinche Berrinche
Desvanecimiento de Berrinche
Octubre
Noviem bre
Enero
46
4.2.1 Caso 2
Nombre: NQ Sexo: Masculino
Fecha de Nacimiento: 18/9/2012 Diagnostico: Autismo (Grado 3)
Plan de Trabajo
Tarea: Apilar Vasitos
Programa: Adquisición de lenguaje y destrezas cognitivas
Objetivo: NQ apilará independientemente un set vasitos.
Habilidades a fomentar:
Concepto de preposiciones adentro/afuera a medida que apila los vasitos.
Concepto de preposiciones: sobre, al lado, abajo, frente, atrás, encima, en
medio.
Concepto de colores.
Concepto de tamaño: Grande, pequeño, mediano, etc.
Habilidad para contar.
Habilidad para resolver problemas.
Motricidad fina.
Causa y efecto.
Método: Entrenamiento por Ensayos Discretos (DTT)
1) Se proporciona el Estímulo Discriminativo, y la inspiración será presentar los
vasitos ordenados de derecha a izquierda en la posición que hay que colocarlos
uno dentro del otro.
SD: “Mételo”
Respuesta correcta: NQ coloca cada vasito en orden descendiente desde la base.
47
Desvanecer inspiración
2) Se presenta la base en el centro, y los demás siguen el orden correcto.
Respuesta correcta: NQ coloca cada vasito en orden.
Desvanecer inspiración
3) Presentación Aleatoria
Se presenta la base frente a NQ, y los demás dispersos en la mesa sin un orden
preciso.
Respuesta correcta: NQ coloca cada vasito en orden.
Desvanecer inspiración
48
Recolección de datos
Número de Horas: 18
Conclusión:
NQ ha logrado reaccionar espontáneamente al estímulo proporcionado, y ha
adquirido una nueva habilidad, la de poder apilar vasitos en un orden
predeterminado y aleatoriamente. Otro objetivo que se cumplió y no se tenía
contemplado fue el de la recreación independiente, que aumentará su calidad de
vida. Sin la recreación indepentiente, recurría a involucrarse en comportamientos
auto estimulantes o conducta no deseada.
0102030405060708090
100
27Marzo
28Marzo
30Marzo
31Marzo
1 Abril 6 Abril 21 M ayo
Apilar Vasitos
Orden (I a D)
Aleatorio
49
4.2.2 Caso 3
Nombre: SC Sexo: Masculino
Fecha de Nacimiento: Diagnostico: Autismo (Grado 1)
Plan de Trabajo
Programa 1
Petición Verbal
Objetivo: Conseguir que SC comprenda que el lenguaje verbal le ayudará a
conseguir lo que quiere, cuando lo quiere; en lugar de (melt down).
Método: Comportamiento Verbal Aplicado
“Manding”9
En un tiempo determinado se le da al niño la oportunidad de demandar una o
varias cosas. La única manera de acceder a esto es mediante la emisión de un
comando específico (Por ejemplo “Dame la pieza roja”)
Permitir que el niño vea el artículo, retener el artículo, esperar el contacto para los
ojos / señal / vocalizaciones, y luego dar al niño el artículo.
Programa 2
Tolerancia de Estímulos
Método: Entrenamiento en Respuestas Esenciales
9 Pruebas de preguntar, solicitar y pedir.
50
Objetivo: Promover a que la tolerancia a los diferentes estímulos auditivos
aumente.
Recolección de Datos
= Correcto P (Prompt) = Inspirado
Programa: Petición Verbal Fecha: 27 – 29 abril
Tiempo de Sesión: 2 horas
1. P 2. P
3. P 4. P
5. 6. P
7. P 8. P
9. P 10. P
Programa: Petición Verbal Fecha: 4 – 8 de mayo
Tiempo de Sesión: 3 horas
1. P 2. P
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9. P 10.
11. 12. P
13. 14.
Programa: Tolerancia a los Estímulos
Auditivos
Fecha: 4 – 8 de mayo
Tiempo de Sesión: 3 horas
1. P 2.
3. P 4. P
5. 6. P
51
7. P 8.
9. 10.
Programa: Petición Verbal Fecha: 11 – 15 de mayo
Tiempo de Sesión: 3 horas
15. P 16. P
17. 18.
19. 20.
21. 22.
23. P 24.
25. 26.
27. 28.
Programa: Tolerancia a los Estímulos
Auditivos
Fecha: 11 – 15 de mayo
Tiempo de Sesión: 3 horas
11. 12.
13. 14. P
15. 16. P
17. P 18.
19. 20.
52
Conclusión:
El programa creado para SC se basó en hacer un ambiente más predecible en la
casa y la escuela para ayudar a reducir su ansiedad y crisis (meltdowns), que
aumentaban cuando suceden cosas impredecibles (cambio en el horario de sus
actividades o suspensión repentina de las mismas; ruidos fuertes) y al no poder
expresar sus necesidades y sentimientos.
La duración y frecuencia de las sesiones 1:1 fue limitada, porque se creó un
programa riguroso para ser implementado por sus padres, cuidadores, y
maestros, a quienes se entrevistó para conocer progresos en la segunda semana
de implementación y reportaron mejoras significativas en su conducta.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Semana 1 Semana 2 Semana 3
Petición
Tolerancia
53
Conclusión
En el presente trabajo de investigación tuvo como objetivo mostrar los aspectos
que hacen que el Análisis de Comportamiento Aplicado, ciencia efectiva para
modificar la conducta (Ojeda, 2009), resulte ser un tratamiento eficaz para mejorar
significativamente la conducta de los niños con Trastorno Espectro Autista
La efectividad de un programa de intervención ABA radica en la intensidad y
constancia del mismo, con actividades planeadas cuidadosamente respondiendo
a las necesidades específicas de cada niño y que promuevan las oportunidades
de aprendizaje en un ambiente de uno a uno.
Parte de los resultados favorables de la modificación de comportamiento son el
aumento de habilidades de socialización y comunicación, rendimiento académico,
y la retención de estas habilidades a largo plazo.
Los tres casos que se detallaron anteriormente fueron abordados con el método
ABA, y presentaban diferentes necesidades para los cuales se crearon tres
programas distintos, los primeros dos (DS y NQ) fueron creados por una Analista
Conductual certificada, ya que las áreas a cubrir eran extensas y abarcaban
lenguaje, conducta, motricidad, obediencia, atención, entre otros. Ambos
compartían la característica de ser no verbales. Se escogió un aspecto de cada
uno para medir el progreso durante la intervención.
En el caso de SC, sus inhabilidades sociales interferían en el ámbito escolar y
familiar. La terapia se centró en otorgar herramientas para hacerle frente a las
variaciones en la rutina, y estímulos auditivos inesperados. Con ayuda de sus
padres y maestros a volver su ambiente predecible, advirtiéndole de cambios para
que pueda prevenir su conducta en estas situaciones.
54
Tras los resultados obtenidos de los estudios de caso de tres niños con Trastorno
Espectro Autista, con carencias comportamentales y cognitivas completamente
desiguales en los que se implementaron diferentes métodos terapéuticos basados
en el Análisis de Comportamiento Aplicado, se puede concluir que nuevas
habilidades pueden ser adquiridas por el niño, sin embargo para replicarlas en
distintos ambientes es necesario que sean vigorosamente reforzadas por padres,
maestros y otros cuidadores por el período de tiempo que sea preciso hasta que
estas aparezcan espontáneamente.
55
RECOMENDACIONES
• Investigar la efectividad del método cuando es replicado por los padres de familia y se realiza en un ambiente no estructurado.
• Se sugiere investigar la posibilidad de incluir la terapia ABA en centros escolares para apoyar a la población con Trastorno Espectro Autista, Grado 1.
• Es recomendable para futuras investigaciones tomar en cuenta el tiempo que toma desvanecer o instaurar conductas, ya que en ocasiones es necesario hacer alteraciones en el ambiente del niño y no basta con la terapia de uno a uno para que el cambio sea perdurable y poderlo tomar como muestra.
56
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