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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS: CARACTERIZACION DE LA FASE DIAGNOSTICA APLICADA EN NIÑAS Y NIÑOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y APRENDIZAJE USUARIOS DEL CDID. AUTOR: YUZ PACHECO ERIC GABRIEL TUTOR DE TITULACION: Psic. CINTHYA SESME CAJO, Mg. GUAYAQUIL, OCTUBRE 2017
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS:
CARACTERIZACION DE LA FASE DIAGNOSTICA APLICADA EN NIÑAS Y
NIÑOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y APRENDIZAJE USUARIOS
DEL CDID.
AUTOR:
YUZ PACHECO ERIC GABRIEL
TUTOR DE TITULACION:
Psic. CINTHYA SESME CAJO, Mg.
GUAYAQUIL, OCTUBRE 2017
DEDICATORIA:
Dedico esta tesis a mi madre por todo el esfuerzo, dedicación y paciencia que
puso para mi educación y valores que han sido eje para mi formación y lo serán
para mí actuar profesional.
.
RESUMEN
El principal objetivo de esta sistematización fue caracterizar la fase
diagnostica del proyecto prevención y atención integral a niños y niñas con
problemas de conducta y aprendizaje, el cual tuvo un enfoque cualitativo y
se utilizó como bases teóricas el enfoque cognitivo conductual. Este
proceso se lo realizo en un contexto clínico, con el permiso de los padres
de los menores. La población fueron los niños usuarios del CDID de 5 a 10
años con problemas de conducta y aprendizaje derivados de instituciones
educativas del sector, se obtuvo información mediante la aplicación de los
instrumentos como entrevistas, test y técnicas proyectivas mismas que
son respaldos para los diagnósticos generados en esta fase. El eje de esta
sistematización fueron los problemas de aprendizaje y conducta
abordados en la fase diagnostica bajo la estructura de cinco sesiones.
Mismas que se concluyó que los procesos están muy generalizados por lo
que se remienda flexibilizar el protocolo de atención para obtener una fase
diagnostica efectiva.
Aprendizaje Conducta Diagnostico
INDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1
CONTENIDO DEL PROYECTO DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN. .................................................................. 3
2.1. CONTEXTO TEÓRICO........................................................................ 3
2.1.1. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ....................................................... 3
2.1.2. DÉFICIT DE ATENCIÓN TDAH ........................................................... 4
2.1.3. DISLEXIA ............................................................................................ 7
2.1.3.2. CLASIFICACIÓN ........................................................................... 8
2.1.4. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR ............................................................................ 9
2.1.5. ACTITUDES DE LOS PADRES HACIA LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE ............................................................................................ 10
2.1.6. PROBLEMAS DE CONDUCTA ......................................................... 12
2.1.7. EL DIAGNOSTICO EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. ....... 13
METODOLOGÍA PARA LA INVESTIGACIÓN ................................................. 13
ABORDAJE DE ASPECTOS CONTEXTUALES DEL PROCESO DE
SISTEMATIZACIÓN................................................................................. 13
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA ........................................................ 17
DIAGNÓSTICO DE LA COMUNIDAD ......................................................... 17
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO ............................................................. 18
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DEL GRUPO ................................ 18
DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ................................ 19
EJECUCIÓN E IMPLEMENTACIÓN............................................................ 19
EVALUACIÓN FINAL: CUALITATIVA.......................................................... 20
RECUPERACIÓN DEL PROCESO ............................................................. 21
RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA........................................................... 21
Ordenar y clasificar la información ........................................................... 24
FASE DE FORMULACIÓN DIAGNÓSTICA Y PRONÓSTICO.................... 28
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN ............................................................................ 28
INTERPRETACIÓN CRÍTICA .................................................................. 29
CONCLUSIONES. ....................................................................................... 33
RECOMENDACIONES................................................................................ 34
Bibliografía ..................................................................................................... 35
Anexos ............................................................................................................ 37
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES .................................................. 17
Tabla 2 ACTIVIDADES DE PRE-SESION ....................................................... 24
Tabla 3 ACTIVIDADES SESION 1 .................................................................. 25
Tabla 4 ACTIVIDADES SESION 2 .................................................................. 26
Tabla 5 ACTIVIDADES SESION 3, 4,5 ........................................................... 27
Tabla 6 DIFICULTADES SUPERADAS........................................................... 30
Tabla 7 SITUACIONES DE EXITO ................................................................. 31
Tabla 8 ERRORES PARA NO VOLVER A COMETER ................................... 32
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INTRODUCCIÓN
Esta sistematización permitirá relacionar las actividades, errores, dificultades, así
como también soluciones que se aplicaron para la fase diagnostica del proyecto
“Prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con problemas de
conducta y aprendizaje”, con la teoría impartida en la formación académica de
las futuras promociones avalando la potencialización de la formación de
conocimiento a través de la relación teoría-practica.
Durante la experiencia se obtuvo información a través de entrevistas abiertas,
aplicación de test y vivencias durante las sesiones que conforman la fase de
diagnóstico del proyecto “Prevención y atención integral dirigida a niños y niñas
con problemas de conducta y aprendizaje”, esto permitió obtener información
valiosa para el encuadre psicológico y aproximación diagnostica.
Es de vital importancia comprender a profundidad las experiencias de los
estudiantes en las prácticas de intención educativa en la elaboración de las
sesiones diagnosticas en el proyecto “Prevención y atención integral dirigida a
niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje”, de este modo se podrán
identificar y corregir errores cometidos tanto por el estudiante como de logística
u organización.
La información compartida será valiosa para superar cualquier dificultad similar
a las que se presentaron en esta sistematización, de tal modo que garantizara
una experiencia enriquecedora para el estudiante en su proceso de formación
profesional y a su vez a perfeccionar el proceso logístico para futuras
promociones.
Basados en las experiencias de la fase diagnostica de esta sistematización se
conseguirá formular propuestas o planes que mejoraran los futuros proyectos y
su aplicación, promoviendo investigaciones de calidad, vinculados con la
colectividad a través de la prestación de servicios.
La presente sistematización tiene como objetivo principal caracterizar la fase
diagnostica del proyecto Prevención y atención integral dirigida a niños y niñas
con problemas de conducta y aprendizaje, lo que evidenciara errores cometidos,
también potencializara las actividades que favorezcan un diagnóstico acertado,
este objetivo se cumplirá mediante el cumplimiento de tres objetivos específicos
siendo el primero describir la estructura de las actividades cumplidas durante la
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fase diagnosticas lo que permitirá enumerar el trabajo que se llevó a cabo previo
al diagnóstico a su vez luego de enumerar se detallara de forma clara y ordenada
las experiencias durante la fase diagnostica lo que servirá para crear estrategias
que afinen los procesos, esto favorecerá tanto a los próximos estudiantes de
psicología como también a los usuarios del CDID ya que será la base de cambios
positivos para el proceso aplicado y finalmente se podrá identificar aciertos y
errores cometidos durante la fase diagnostica, para futuros practicantes no
incurrirán en los mismos.
El enfoque utilizado para llevar a cabo esta sistematización fue el cognitivo
conductual ya que defiende la idea de que los comportamientos se internan en
nuestro diario vivir de diferentes formas, que pueden ser mediante las
experiencias vividas por si mismo u observando las de los demás, lo que
concuerdo ya que aunque un grupo de practicantes realizamos la fase
diagnostica, no todos la vivimos del mismo modo, tampoco sentimos lo mismo
en un mismo momento ante un determinado estimulo, este ciclo según este
enfoque se cumple a lo largo de nuestras vidas incorporando siempre nuevos
aprendizajes y sin duda enumerar las actividades, aciertos y errores de la fase
diagnostica conllevara un nuevo aprendizaje para los participantes.
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CONTENIDO DEL PROYECTO DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN.
2.1. CONTEXTO TEÓRICO
La base teórica para esta sistematización será el enfoque cognitivo conductual
ya que este combina modelos de aprendizaje y la compleja dinámica del
procesamiento de la información, la causalidad de esta combinación es entender
la constitución de patrones de conductas o conductas especificas en la infancia
y adolescencia lo que permitirá entonces conocer al sujeto a nivel cognitivo, es
decir todos aspectos del procesamiento de la información y a nivel conductual lo
que representaría las formas de aprendizaje que utilicen los niños que participan
del proyecto y las dificultades que presenten en estas categorías.
“El concepto de naturaleza humana asumido por las teorías psicológicas es más
que una mera cuestión filosófica. Cuando el conocimiento humano es llevado a
la práctica, las concepciones sobre las que se apoyan las tecnologías sociales
tienen implicaciones incluso mayores. Estas pueden influir señalando el tipo de
potencialidades humanas que deben desarrollarse y las que no. De esta forma,
las concepciones teóricas pueden influir en lo que realmente lleguen a ser las
personas” (Bandura, 1987)
Desde la teoría evolutiva de Piaget los niños que conforman la población de esta
sistematización se encuentran ubicados entre el segundo y tercer periodo, el
periodo pre operacional y el periodo de las operaciones concretas
respectivamente, estadios que son primordiales en la formación cognitiva del
sujeto así como también en los procesos de aprendizaje ya que pasa de ser
predominante el pensamiento simbólico donde los procesos son netamente
intuitivos a realizar reflexiones elaborada racionalmente.
2.1.1. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Las dificultades en el aprendizaje son obstáculos en la educación formal del ser
humano, en algunos casos son deficiencias que pueden tener una causa
neurológica o también pueden ser efecto de una inadecuada supervisión, falta
de normas y limites lo que a su vez genera conductas inadecuadas en el infante
y por lo consiguiente se manifiestan en el contexto familiar, escolar y social.
A continuación, se presenta la definición federal vigente en Estados Unidos, es
la incluida por The Educafion of the Handicapped Act (Ley pública de Estados
Unidos # 94-142): “Por problema específico de aprendizaje se entiende al
trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos asociados con la
comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse
como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o
realizar cálculos aritméticos. Este término incluye condiciones tales como
problemas perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y
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afasia del desarrollo. EI término no incluye a niños cuyos problemas de
aprendizaje se deben principalmente a impedimentos visuales, del oído o de
índole motor, retraso mental, o condiciones precarias de tipo ambiental, cultural
o económico” (U.S. Office of Education [USOE], 1997, en Lerner 2000, p. 9).
El desarrollo en la etapa de la niñez es un proceso complejo y siempre en
constante restructuración, con bases firmes en la evolución biológica, psicológica
y social. Sin duda los primeros años de vida conforman un periodo de especial
importancia ya que en esta se van a constituir habilidades de percepción,
motricidad, cognición, de lenguaje y sociales mismas que le permiten al infante
una interacción positiva con los diferentes contextos en los que se desenvuelve
(Belda, Juan Carlos, 2000:7). Por ello la importancia de conocer las diferentes
dificultades que se presentan en este proceso tan vital para la vida del ser
humano como lo es el aprendizaje, nuestro cerebro está preparado gracias a la
evolución para estar en constante aprendizaje, siempre aprendemos, ya que
esto es sinónimo de trascender en el conocimiento, lo que significa que conocer
nos permite mantener un equilibrio con nuestro mundo circundante, pero ¿Qué
ocurre cuando este aprendizaje no ocurre? O al menos no ocurre de forma fluida
como en otros niños, los niños se pueden ver afectados en su proceso de
aprendizaje ya sea por déficit motriz, cognitivo, lingüístico, perceptivo o social
Entre los problemas de aprendizaje más comunes en este proyecto están:
2.1.2. DÉFICIT DE ATENCIÓN TDAH
De mondo general, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA)
es un síndrome de conducta con bases neurológicas, se trata de un trastorno
neurológico del comportamiento que se caracteriza por falta de atención, puede
presentarse de forma moderada o severa, el niño manifiesta inquietud motora
permanente, emocionalmente inestable e impulsividad en sus conductas.
El Déficit de Atención se relaciona con la falta de equilibrio en la producción de
dopamina y noradrenalina, quizás a simple vista o a primera impresión se podría
decir que los diagnósticos de déficit de atención son recientes, o que inclusive
están de moda, sin embargo en la antigüedad los casos existían pero nunca
fueron diagnosticados
Es común que los niños corran y se diviertan y que hagan muchas cosas que
consideramos travesuras de vez en cuando, pero con este tipo de diagnóstico
los padres deberán explicar al niño lo que tiene y que son diferentes a los demás
niños, o al menos siempre los harán sentir diferentes, los maestros o personas
que no conozcan su deficiencia, Al respecto la Organización Mundial de la Salud
(1992) señala que “la deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una
estructura o función, mientras que discapacidad es la ausencia o restricción de
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la capacidad de realizar una actividad dentro del rango que se considera normal
para el ser humano, esto es consecuencia de la deficiencia”. (OMS, 2013)
Es decir según lo que nos menciona la organización mundial de la salud se debe
tener claro que déficit no es lo mismo que discapacidad ya que su atención no
será la misma que la de otros niños pero que si presta atención y biológicamente
su cuerpo lo hace pero no en la misma intensidad que otros niños por lo tanto es
importante que todo el medio circundante del niño conozca esto para evitar
malos tratos o etiquetas que lo único que hacen es crear un sentimiento de
frustración en el niño al no poder cubrir las exigencias de su medio.
De forma operacional el déficit de atención se refiere a la carencia o insuficiencia
de las actividades de orientación, selección y mantenimiento de la atención, así
como la deficiencia del control y de su participación con otros procesos
psicológicos, con sus consecuencias específicas.
Los síntomas que se presentan en el déficit de atención no son por causa de un
retraso mental, trastornos afectivos ni esquizofrénicos, el déficit de atención con
hiperactividad se manifiesta en el usuario a través de conflictos internos al no
poder brindar atención a lo que se le exige en determinado contexto, estas
dificultades se dan entre los 6 a 12 años siendo aún controlables.
El déficit de atención es un trastorno que se detecta al momento que los niños
comienzan a presentar problemas para quedarse quieto, actúa de forma
impulsiva y empieza actividades que no termina, evadiendo seguir en la
actividad, la carencia de la misma conlleva múltiples problemas en la vida diaria,
el trastorno por déficit de atención se presenta con o sin hiperactividad (ardila,
2002))
Al presentarse con hiperactividad el niño es percibido como un niño revoltoso,
problemático o como se dice en nuestro medio malcriado y por lo consiguiente
no será muy apreciado en el contexto educativo tanto por sus compañeros como
por los docentes si no tiene la suficiente experiencia o conocimiento sobre su
problemática, se asocian con la hiperactividad el negativismo desafiante y
problemas de conducta severos que generan malestar en la funcionalidad
familiar y en el rendimiento escolar
El problema radica en que los usuarios con este trastorno son menos
competentes al momento de mantener sus obligaciones con responsabilidad y
acabar una actividad con el mismo ímpetu con el que empezaron, al no estar
concentrados omiten detalles, mucho más si la actividad es algo que forma parte
de su rutina, el desorden y el desaseo se ven muy reflejados en sus trabajos y
con frecuencia pierden y olvidan cosas y aunque comprenden bien las reglas o
normas se les complica seguirlas.
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Según el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM V o en su
traducción al español Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales el trastorno por déficit de atención tiene un origen neurológico
presentado dos tipos, puede ser, (F90.0) Presentación predominante con falta
de atención, (F90.1) Presentación predominante hiperactiva/impulsiva y F90.2)
Presentación combinada (American Psychiatric Association. Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Diseases, 1994)
Los niños con esta dificultad, les resulta difícil controlar su comportamiento y
mantener un buen rendimiento escolar, los conflictos en la escuela son muy
seguidos, se les pasan por alto detalles y por lo tanto cometen errores, cuando
se les habla parecen estar pensando en otra cosa, la función que ha sido más el
foco de abordaje en niños con estos problemas ha sido la atención sostenida, es
decir la capacidad del organismo de mantener la atención y estar alerta en las
actividades monótonas durante largos lapsos de tiempo ya que las tareas que
comúnmente hacemos exigen que debemos de estar atentos durante el tiempo
de su ejecución.
Los niños con Déficit de Atención con Hiperactividad presentan conductas en el
contexto escolar como estar inquieto o retorciéndose en el asiento, no
permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga así, por un exceso de
correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo,
experimentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
sedentarias, como escuchar un cuento. Estas conductas se pueden modificar si
se trabaja en conjunto con los padres, profesores, profesional y el niños mismo
y aunque no se pueda curar del todo al menos ayudara a que el niño no se sienta
tan excluido ni frustrado al no poder cumplir con las exigencias de su medio que
pueden ser desde el ámbito familiar, cuando los padres exigen más de el por el
desconocimiento de su problema y por lo consiguiente los docentes que al no
conocer su problemática empiezan a etiquetarlo como el niño malcriado, en fin
el niño malo, lo que se va interiorizando en el niño creciendo creyendo que todo
lo hace mal y que siempre deberá de ser el niño malo y malcriado.
Estos problemas se evidenciaran con más claridad en el ámbito escolar ya que
los grupos tienen reglas más formales o rígidas lo que se le va complicar seguir
y empezara aparecer los llamados de atención a los padres o las citaciones, y
quizás los padres indicaran que esas actitudes son recientes ya que en un
ambiente recreativo quizás no fueron detectadas estas características, el
desempeño de los niños con TDAH no va a ser igual que el de los otros niños en
algunas áreas parecerá que ejecutan acciones con total responsabilidad y
diligencia pero en otras no lo lograran, es difícil llegar a comprender a los niños
con este problema ya que su actitud será un poco desafiante y negativista lo que
generara ira o penitencias que van desde regaños a castigos físicos
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Los padres deben de entender que su hijo no tiene una discapacidad mental,
sino un déficit de atención que generara dificultades, pero que se pueden
controlar, primeramente teniendo mucha paciencia ya que su comportamiento
siempre será distinto al de los demás por su condición, que lo limita a mantenerse
concentrado en una sola cosa y lo ideal que deberían hacer los padres es buscar
posibles soluciones, ya que aparecerán crisis que el niño no podrá controlar,
como por ejemplo en el ámbito educativo, las maestras sin la adecuada
formación o experiencia simplemente perderán el control trasmitiendo esa
ansiedad al padre de familia a través de notas o calificativos para el niño.
El TDAH puede adquirirse o modularse por factores biológicos adquiridos
durante el periodo prenatal, perinatal y postnatal, como la exposición intrauterina
al alcohol, nicotina y determinados fármacos (benzodiacepinas,
anticonvulsivantes), la prematuridad o bajo peso al nacimiento, alteraciones
cerebrales como encefalitis o traumatismos que afectan al córtex pre frontal, una
hipoxia, la hipoglucemia o la exposición a niveles elevados de plomo en la
infancia temprana. También se ha asociado con alergias alimentarias (aditivos),
aunque se necesitan más investigaciones al respecto, la etiología no está
completamente aclarada; parece evidente que se 16 trata de un trastorno
multifactorial con una base biológica cerebral y predisposición genética que
interactúa con factores ambientales. Se han encontrado alteraciones en la
estructura, función y neurotransmisión cerebral en pacientes con TDA.
(American Psychiatric Association, 1994).
2.1.3. DISLEXIA
La dislexia es conflicto que afecta a la lecto-escritura, cabe recalcar que no es ni
tampoco está ligada a una discapacidad motriz, física o visual, los niños con
dislexia tiene un desarrollo cognitivo normal, en muchas ocasiones el termino de
dislexia suele ser utilizado para los problemas de escritura lo que es un error.
Basado en las definiciones que nos ofrece el DSM V es una discordancia entre
potencial del aprendizaje y el potencial de una persona que no tiene problema
motor, físico o sensorial.
Es muy difícil decir de forma acertada una sola causa de la dislexia pues para
todas las dificultades que presentan los niños con dislexia cada una presenta un
déficit diferente lo que no permite asegurar que exista una sola causa.
Según (OVIEDO, 2002) Al igual que en TDAH en la dislexia también que existen
factores hereditarios que hacen que se repita esta problemática de una
generación, también puede haber causas como dificultades en el embarazo o en
el parto o quizás alguna lesión a nivel cerebral o problemas emocionales
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2.1.3.2. CLASIFICACIÓN
Los niños con dislexia van siempre a presentar dificultades en la lectura, su lucha
perenne para interconectar las letras que observan a los sonidos que asocian
con estas letras, sin embargo, no quiere decir que todos los niños enfrenten este
problema de la misma forma, algunos presentaran problemas para reconocer
palabras a primera vista o quizás al leer de forma muy pausada le puede
significar un gran problema.
Oficialmente siempre se habla de un solo tipo de dislexia pero con el pasar de
los años se ha considerado la idea de que existieran sub tipos, siendo dos los
más analizados según (Santini, 1977)
LA DISLEXIA FONOLÓGICA
Es cuando el niño presenta problemas al segmentar las palabras en silabas o
fonemas, por ejemplo, si al decirle una palabrea al niño afectado en la va a
escuchar y reproducirla de forma correcta, pero se le hará difícil si se le pide que
separe la palabra por silabas.
Este tipo de dificultad provoca que el usuario no pueda conectar los fonemas con
la forma física de las letras que escribe o lee, por ello si se le menciona una
palabra inventada y al no haberla visto nunca no podrán pronunciarla y mucho
menos dividirla en silabas ya que su cerebro no podrá conectar los fonemas
porque nunca han visualizado su símbolo escrito
Un término que se suele utilizar también es la disfonetica, término que se utiliza
para para caracterizar a los niños que tiene problemas con la fonología, o
también el termino doble déficit para referirse a los niños con problemas
fonológicos y con el nombramiento automatizado rápido, este último indica que
también tienen problemas con la pronunciación de palabras con rapidez y de
forma continua como números, letras o colores
Algunos creen que totalmente invalido este término ya que la capacidad de
lectura quizás limite que el niño lea con suficiente rapidez una lista y otros por lo
contrario que la velocidad en la lectura evidencia que si existe dificultad en el
procesamiento fonológico, para que se manifiesta una fluidez en la lectura es
necesario que el niño conozca muchas palabras para que sea de ese modo más
rápido y preciso, es importante que tengamos en cuentas que no hay una
asociación entre la dislexia y el CI de una persona asi lo afirmo un estudio
reciente del Instituto Nacional de la Salud (NIH).
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DISLEXIA SUPERFICIAL
La dislexia superficial o dislexia visual, esta se refiere a los adultos que han
perdido la capacidad de identificar palabras que eran comunes para ellos, por lo
que este sub tipo de dislexia menciona no se aplica a niños ya que, aunque
regularmente se tenga problemas con los niños en la lectura de palabras
familiares o comunes no se presenta un problema fonológico, es decir si se la
mencionas para que la repita él lo hará sin problemas.
Otro subtipo que se menciona es la dislexia direccional, dislexia de la orientación
espacial o geográfica que se refiere a las personas con problemas para
identificar o diferenciar la izquierda de la derecha, otros indican que es parte de
las características de las personas con dislexia, pero no como un subtipo.
La dislexia visual se puede referir a una variedad de cosas. A menudo es
utilizada para describir la dislexia superficial.
2.1.4. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
Según el CIE 10 son trastornos en los que desde los primeros etapas del
desarrollo están deterioradas las formas normales del aprendizaje, es decir que
el deterioro no es solo como producto de la falta de oportunidades de aprender
ni tampoco como resultado de traumatismos o enfermedades en la región
cerebral sino que surgen a partir de desequilibrios de los procesos cognoscitivos,
se dan de forma más común en hombres que en mujeres.
Estos abarcan un déficit que se da en distintas áreas que se ven reflejados o
manifiestos en el ámbito escolar, pero cabe recalcar que estos déficits no son
resultados de ningún retraso mental, neurológico, problemas visuales o auditivos
pero pueden coexistir, también suelen presentarse acompañados de otros
trastornos como TDAH o trastornos del desarrollo del habla.
Para el diagnostico, primero debe haber un claro deterioro en el rendimiento
escolar contrastándolo con el nivel esperable según su estadio de desarrollo o
promedio según el resto de la comunidad escolar de su institución o índices
nacionales de la población infantil. Segundo el déficit que presenta el niño tiene
que estar específicamente centrado en un área de tal manera que no aplique a
un retraso mental, asegurándonos que la evaluación de su CI y su potencial
escolar sea por separado y se tome en cuenta el sistema educativo del niño y
nivel cultural en el que se desenvuelve.
Tercero, la deficiencia tiene que haber estado presente durante toda la vida
académica del niños y no haber aparecido recientemente y saber cómo ha
venido evolucionando brindara más datos útiles para reforzar el diagnostico.
Cuarto deben descartarse cualquier posibilidad que sea producto de elementos
10
externos, hay que tener en cuenta que los niños para aprender de forma eficaz
necesitan que haber tenido las oportunidades adecuadas por parte del facilitador
o docente, las faltas a la escuela por diferentes motivos o quizás cambios de
hogar o problemas en casa no deberían de ser motivo para que existiera un
retraso escolar pero si brindara información valiosa para el diagnóstico y por
último los déficit no pueden sustentarse en problemas fisiológicos como déficit
visuales o de audición no diagnosticados.
El cie10 clasifica estos problemas en:
.F81.0 Trastorno específico de la lectura
F81.1 Trastorno específico de la ortografía
F81.2 Trastorno específico del cálculo
2.1.5. ACTITUDES DE LOS PADRES HACIA LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
Cuando los hijos ingresan a la vida escolar se percibe en el aire mucha
satisfacción y felicidad en el contexto familiar de saber que el niño que pasaba
jugando en casa se incluye al aprendizaje formal en la escuela y las exceptivas
empiezan a crecer en base a los primero años de vida académica.
“La idea de que siempre debemos ser absolutamente competentes, inteligentes
y ambiciosos en todos los aspectos; en vez de la idea de que podríamos haberlo
hecho mejor más que necesitar hacerlo siempre bien y aceptarnos como
criaturas bastante imperfectas, que tienen limitaciones y falibilidades humanas”
(ELLIS, 2000).
Como indica Ellis es la crisis en la que entran los padres al observar que su hijo,
quien que hace unos meses atrás era el protagonista de su alegría al ingresar al
sistema educativo, ahora es el centro de su preocupación, por lo empiezan a
manifestar castigo físicos o exponiendo al infante a constantes peleas en la
fallida idea de buscar culpables, esto en nuestro país es tan frecuente como en
otros países pero no abordado desde sus raíces sino enfocado en sublimar las
consecuencias a nivel social.
En la actualidad en nuestro país desde los 3 o 4 años ingresan al sistema escolar
como lo indica el MINISTERIO DE EDUACION DEL ECUADOR en los requisitos
para ingresar al primer nivel de educación: Tener 3 o 4 años de edad al momento
de ingresar a clases, para que a su salida de Educación Inicial cumplan con el
requisito del Nivel de Educación General Básica: tener al menos cinco (5) años
de edad a la fecha de ingreso (LOEI, 2015)
11
(Ellis, 1994)Menciona “las tres creencias irracionales principales:
“Debo ser increíblemente competente, o de lo contrario no valgo nada”.
“Los demás deben considerarme; o son absolutamente estúpidos”.
“El mundo siempre debe proveerme de felicidad, o me moriré””
A esa edad ingresan y las funciones psíquicas básicas del niño empezaran a
entrenarse para el conocimiento formal, pero desde aquí se empezaran a surgir
problemas de conducta o quizás de aprendizaje y la primera idea de los padres
al tener el primer llamado de atención por parte de los docentes es “que raro
porque en la casa no es así” o se empiezan a buscar culpables en lugar de la
posibles soluciones, aparecen frases como “viste esto es tu culpa” y los
señalamientos hacia el niño empiezan aparecer “ eres malcriado” “ya no te
soporto”, con ese tipo palabras el niño interiorizara aquello y lo único que se hace
con esto es reforzar esa conducta, lo peor viene cuando a estas frases le suman
el castigo físico.
Estos castigos y frases valorativas del niño se siguen dando al punto que el niño
lo hace parte de su auto concepto, en algún momento cuando la docente o el
profesional de la salud de la institución considera que ya no puede con la
situación recomienda a los padres instituciones que le ayuden con los problemas
de conducta o aprendizaje del menor sin embargo no es parte de nuestra cultura
aun que los padre inviertan en la salud mental a menos que sea absolutamente
necesario.
Según (BECK A. , 1998)”Las distorsiones cognitivas durante el procesamiento
de la información pueden ocurrir ciertas alteraciones que llevan a los pacientes
a sacar conclusiones arbitrarias, las principales distorsiones cognitivas son:
inferencia arbitraria, maximización, minimización y abstracción selectiva”
Beck, enumeró una serie de distorsiones cognitivas, donde aparece la
abstracción selectiva es decir el sujeto se centra en ver solo un aspecto de una
situación y comúnmente este aspecto resulta que es el lado negativo de toda la
situación y ese aspecto negativo se sobregeneraliza en el sujeto determinando
su acciones a seguir bajo la misma línea que ya interiorizo y ahora forman parte
de sus creencias nucleares y periféricas.
Los padres de los niños con esta problemática debería enfocarse en brindar un
adecuado medio de aprendizaje a su hijo de tal forma que pueda tener las misma
oportunidades que los demás y pensar que si se quiere algo diferente, se debería
actuar diferente y si lo que se está haciendo con el niño no resulta, lo primero
12
luego de asistir a un profesional es llenarse de paciencia y demostrarle lo mucho
que se los aprecia y que seremos incondicionales con ellos.
2.1.6. PROBLEMAS DE CONDUCTA
No se puede evitar pensar que será de nuestros hijos en un futuro, pero
definitivamente la visualización se complica cuando desde ya nuestro hijo
presentas conductas antisociales, no haciendo caso a la autoridad, no
ejecutando normas y reglas sociales lo que se empieza evidenciar en el inicio de
la educación formal y la situación se agrava con el pasar del tiempo.
Ante esta situación quizás el escenario no es agradable ya que a futuro
tendremos que lidiar con que de niño tendrá menor oportunidad de socializar
mucho como otros niños pues algunos se alejaran de el para evitar problemas,
lo que ira deteriorando la confianza en sí mismo, por ejemplo el ser invitado o no
a una fiesta de cumpleaños, quizás no lo hagan porque si lo hacen él podría
causar algún desmán en la fiesta y lo podría echar a perder.
En la adolescencia quizás no va a poder llegar tempranamente a entablar una
relación amorosa o sexual con el sexo opuesto ya que por su comportamiento
no será atractivo para ellas o para ellos dependiendo del caso aunque ya
conocemos que en su mayoría este trastorno lo padecen los varones, y en el
caso de que llegaran a tener una relación no va a ser tan duradera, los jóvenes
con este padecimiento por su comportamiento impulsivo, son más propensos a
contagiarse de una enfermedad venérea o concebir un embarazo no deseado
antes de los veinte años.
Y en su vida adulta los problemas con las relaciones de amistad y de pareja
continúan ya que no tiene una estabilidad con nadie y sus amistades tampoco
suelen ser tan duraderas, existe bastante posibilidad de conductas adictivas y
comportamientos antisociales, pero no podemos solo centrarnos en lo malo ya
que han sido varias las personas reconocidas por su logros que han superado el
TDAH como el deportista Michael Phelps, nadador medallista olímpico quien
pese a sus dificultades centro su energía en el deporte lo que lo llevo a estar
entre los mejores, en otro ámbito el actor Jim Carrey, quien tiene una larga
trayectoria como actor cómico y el indica que fue gracias al TDAH pues cada
cosa que se le ocurría lo hacía inclusive en sus películas y por último en otro
ámbito Steve Jobs - Cofundador y presidente ejecutivo de Apple, a quien
debemos mucha de la tecnología que actualmente utilizamos el indica que por
su incapacidad de concentrarse en algo monótono lo llevaba a pensar fuera de
la caja, fuera de lo común y de ahí surgieron las bases para nuestra tecnología
contemporánea.
13
2.1.7. EL DIAGNOSTICO EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
Luego de que el profesional haya obtenido información relevante para considerar
un posible diagnostico se les informa a los padres o profesores, el profesional
establece sus datos a partir de entrevistas o cuestionarios con los padres, la
entrevista y observación con el niño, inclusive el historial médico del niño desde
su nacimiento y en el caso que no registre historial médico se debe conocer
detalles a través de los padres del proceso de gestación y nacimiento del niño.
En el caso de los problemas de aprendizaje y conducta con los niños de aconseja
primeramente descartar causas biológicas en el caso que algún dato apunte a
que pudiese existir algún daño neurológico luego de esto, al no hallarse nada
que indique que tenga causas neurológicas se procede a la aplicación de
pruebas psicotécnicas y posteriormente a la valoración del núcleo familiar y
contexto escolar.
Se debe de tener claro el nivel de desarrollo intelectual del niño, el nivel actual y
el que debería de tener ya que los niños con un bajo CI se comportan de forma
parecida a un niños con problemas específicos de aprendizaje, se debe evaluar
las habilidades y aptitudes atencionales del niño para distinguir si es por
inatención o por hiperactividad en el caso de TDAH, los niveles de ansiedad y
estrés pues pueden estar atravesando alguna situación en particular que los
mantiene bajo estrés continuo y está generando un mal comportamiento,
también se evaluara la situación social y académica del niño para enfocarnos en
que área está el mayor problemas y por último los estilos y hábitos educativos
que tengan en casa y en la institución.
Hay que tener en cuenta para un proceso diagnóstico de problemas de
aprendizaje o conducta que no existen profesionales con la suficiente
experiencia y conocimiento para determinarlos como médicos, psicólogos y
psicopedagogos que pueden llegar a un diagnóstico acertado y de este modo se
asegura un plan de intervención efectivo ya que si él es diagnóstico es erróneo
no sería posible diseñar un tratamiento, es importante que los padres o
cuidadores participen activamente de este proceso al conocer las pruebas lo que
evalúa, los resultados y prestar atención a los cambios positivos que puede ir
teniendo el usuario desde la etapa diagnostica.
METODOLOGÍA PARA LA INVESTIGACIÓN
ABORDAJE DE ASPECTOS CONTEXTUALES DEL PROCESO DE
SISTEMATIZACIÓN.
El desarrollo de las practicas pre-profesionales se llevó a cabo en el Centro de
Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen Vivir (CDID),
proporciona a la comunidad asesoría en metodologías para la prevención del
uso indebido de drogas a través de grupos terapéuticos para drogodependientes
y para co-dependientes de la misma forma realiza evaluaciones y diagnóstico en
14
el contexto familiar verificando a través de la recolección de datos si están
expuestas a situaciones de riesgo y que esto esté generando rupturas en el
núcleo primario de los niños, como lo es la familia y de esta forma se previene
problemas sociales los cuales tiene su causalidad en dicho núcleo, por lo que
también se previene desde la infancia a través del proyecto dirigido hacia niños
con problemas de conducta y aprendizaje, dichos niños se integran al proyecto
mediante una cita previa, para luego formar parte de la etapa de diagnóstico
ubicada en la segunda fase del proyecto “Prevención y atención integral dirigida
a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje” donde se extrae
información con la finalidad de generar la mejor aproximación diagnostica
posible, y finalmente forman parte de un plan de intervención creado según las
necesidades de cada niño y su problemática.
ENFOQUE METODOLÓGICO
OBJETIVO DE LA SISTEMATIZACIÓN
Objetivo General
Caracterizar la fase diagnostica del proyecto Prevención y atención integral
dirigida a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje, para
evidenciar errores y potencializar las actividades que favorezcan el diagnostico.
Objetivos Específicos
Describir la estructura de las actividades cumplidas durante la fase
diagnosticas
Detallar de forma clara y ordenada las experiencias durante la fase
diagnostica que servirá para crear estrategias.
Identificar aciertos y errores cometidos durante la fase diagnostica, para
futuros practicantes no incurrirán en los mismos.
DELIMITACIÓN DEL OBJETO A SISTEMATIZAR
Se sistematizara la fase diagnostica del proyecto ““Prevención y atención integral
dirigida a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje”, llevado a
cabo en el Centro de Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y el
Buen Vivir (CDID) en los usuarios atendidos de Junio hasta Agosto del 2017
EJE DE SISTEMATIZACIÓN
La sistematización se ubica en los problemas de conducta y aprendizaje de niños
usuario del CDID de la zona ocho que comprende Guayaquil, duran y
samborondon, en esta zona según la Secretaría Nacional de Planificación y
15
Desarrollo (SENPLADES) los problemas que proliferan en su mayoría en
sectores urbanos y rurales de Guayaquil y duran son la falta de viviendas
adecuadas para el buen vivir, la educación incompleta o nula (analfabetismo), la
discriminación hacia la mujer, lo que incluye la falta de oportunidades laborales
estables para ellas y los constantes maltratos a los que son sometidas.
Todas estas problemáticas tienen su repercusión en el núcleo familiar
reflejándose en los niños, en su actuación social y escolar, los problemas de
conducta y aprendizaje detectados en usuarios del CDID en su mayoría fueron
de origen familiar, ya sea por supervisión inadecuada, relación con hechos
negativos en la niñez o por exposición a situaciones de riesgo como violencia
intrafamiliar o consumo de sustancias psicotrópicas.
FUENTES DE INFORMACIÓN
Para el presente trabajo de sistematización se obtuvo información de las
siguientes técnicas e instrumentos aplicados en la fase diagnostica:
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del
Aprendizaje (BANETA): Esta prueba evalúa los procesos cognitivos,
sensoriales, perceptivos, memoria, lenguaje, signos blandos, motricidad fina y
gruesa. (uaemex, 2011), este test brinda la evaluación de las áreas que
regularmente se ven afectadas o deterioradas en los problemas de aprendizaje
o conducta, el Baneta evalúa los trastornos del aprendizaje, así como a
poblaciones clínicas que presentan de manera secundaria problemas de
aprendizaje (trastornos del lenguaje, discapacidad intelectual, etc.).
Es lo suficientemente analítico para poder determinar a través de un perfil, cuáles
son las principales deficiencias que presenta un niño, en qué procesos o
componentes de los mismos tiene dificultades para, de esta forma, estar en
posición de desarrollar una intervención más dirigida a las características
cognoscitivas específicas de cada niño en particular.
Entrevista Semi- Estructurada: La entrevista es una técnica con un propósito
específico ya permite recolectar información que fue útil en el análisis de
procesos para identificar información para la elaboración del proceso de análisis.
Técnicas proyectivas, fueron instrumentos considerados como sensibles para
revelar aspectos inconscientes de la conducta ya que permitió provocar una
amplia variedad de respuestas, son altamente multidimensionales y evocan
respuestas y datos del sujeto.
FF-SIL : CUESTIONARIO DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR: Esta prueba
permite evaluar el funcionamiento de la familia desde las percepciones
16
cuantitativas del sistema familiar, para determinar funcionalidad, pautas
relacionales.
Test: Tarea de Atención Sostenida en la Infancia - Revisada (CSAT-R)
mediante esta prueba se mide los niveles de atención del niño frente a diversas
actividades para medir si hay dispersión, omisiones, perseveraciones y
determinar una intervención adecuada y mejorar esta función mental superior.
PLAN OPERATIVO DE SISTEMATIZACIÓN
Para llevar a cabo la sistematización de la experiencia se realizaron las
siguientes tareas:
Asistir a las tutorías de trabajo de titulación para recibir orientación y desarrollar
sistematización de experiencias.
Revisión de los formatos sobre el proceso de sistematización, siendo una guía
útil, en la creación de este documento.
El trabajo participativo en la organización y cumplimiento de las actividades
trazadas por nuestra prestigiosa facultad para ejecutar el proceso de elaboración
de trabajo.
Se recopiló y seleccionó la información registrada de las fichas de actividades
diarias sobre las tareas, hechos y aspectos relevantes obtenidos en la fase de
diagnóstico.
Los instrumentos que sirvieron para la realización de la sistematización de la
experiencia fueron:
Entrevistas abiertas
Encuestas que permitieron recopilar aspectos esenciales de estudiantes, tutores
y representantes legales.
Aplicación de test proyectivos.
Las bitácoras redactadas de las actividades realizadas en el transcurso de las
prácticas pre profesionales.
Se invirtió en recursos personales, disponibilidad de tiempo, insumos de
papelería, copias, movilización y alimentación. Todo fue cubierto de manera
personal en beneficio de la formación profesional.
17
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Tabla 1
ACTIVIDADES RESPONSABLE FECHA
Presentación del nuevo tutor asignado Y revisión de tema
TUTOR Y ESTUDIANTE 4 Agosto 2017
Búsqueda de información para realizar trabajo de sistematización.
ESTUDIANTE 19Agosto 2017
Elaboración y Corrección de: Aspectos contextuales de la sistematización ,Marco teórico
TUTOR Y ESTUDIANTES
24Agosto 2017
Corrección del tema, Marco teórico, Enfoque metodológico
Elaboración y Corrección: Descripción de experiencia.
TUTOR Y
ESTUDIANTE
31 Agosto 2017
Corrección de Análisis y reflexión Interpretación crítica y Elaboración Conclusiones Recomendaciones
Tutor y
Estudiantes 1 septiembre 2017
Corrección de los puntos Conclusiones Recomendaciones
Tutor y Estudiantes 7septiembre 2017
Revisión general de la sistematización
Tutor y Estudiantes 8 septiembre2017
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
DIAGNÓSTICO DE LA COMUNIDAD
En Ecuador el 30% de la población tiene entre 0 y 14 años, (Instituto Nacional
de Estadísticas y Censos, 2010), esto es 5’008.965, según la proyección para el
2016, de quienes 795.711 viven en cantones de la provincia del Guayas.
El desarrollo de los niños, niñas y adolescentes requiere especial atención,
debido a que en estas edades van construyendo su esfera auto valorativa, su
concepción del mundo, y van formando su estilo de afrontamiento a las
dificultades cotidianas, lo que juega un papel de oportunidad para trabajar con
los niños en las diversas problemáticas.
Los continuos cambios psicosociales, económicos y ambientales a los que están
expuestos son una amenaza constante para la población de usuarios de la zona
ocho que asiste al CDID, ya que ellos deben de desarrollar recursos de
adaptación y afrontamiento a los cambios mencionados, mismos que cada vez
tienen una relevancia de mayor impacto y las consecuencias son más radicales
y notorias a nivel social.
18
La fortaleza de la población mencionada es sin duda que las políticas públicas
en los últimos años han mejorado el ejercicio pleno de los derechos en la infancia
y adolescencia, desde la erradicación del trabajo infantil, la universalización de
la educación, el acceso gratuito a servicios de salud desde la concepción, la
inclusión educativa.
Pero esta fortaleza se puede también transformar en una debilidad ya que existe
la necesidad de validar y construir modelos de intervención que atiendan a toda
la población en las principales problemáticas sociales, ya que estas afectan el
desarrollo de la infancia generando mayor demanda de problemas de conducta
y aprendizaje
Por otro lado, de las fortalezas están las estrategias de promoción y prevención
que ejecuta el CDID en conjunto con otras instituciones en la zona ocho
potencializando conductas saludables desde los primeros años de vida, y el
establecimiento de metas en la infancia como parte de la disminución de las
conductas de riesgo que afectan en la adolescencia como el consumo de drogas,
embarazo adolescente, deserción escolar, entre otros.
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO
Los niños participantes del proyecto Prevención y atención integral dirigida a
niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje, son niños derivados de
la fundación Tía Margarita, unidades educativas de Fe Y Alegría y GAD de
Duran, entre cinco y diez años que estén atravesando problemas de aprendizaje
o problemas de conducta.
En su mayoría son de escasos recursos, ya que son derivados por instituciones
fiscales que conocen su situación económica, el nivel de educación de los padres
en promedio solo llegaron a completar la secundaria o inclusive solo hasta a la
primaria en algunos casos, pero también hay usuarios que a través de personas
que obtuvieron ayuda del centro conocieron la calidad del trabajo que se realiza
en el CDID han optado por asistir al centro pese a ser de clase media o media
alta.
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DEL GRUPO
La sistematización de experiencias se realizó basado en las actividades
desarrolladas por los estudiantes de noveno semestre en la fase de diagnóstico
del proyecto prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con
problemas de conducta y aprendizaje.
19
Las personas que no cumplían con los criterios de inclusión para ser atendido en
el CDID, como por ejemplo si el niño ya había sido diagnosticado con un
trastorno de aprendizaje o afectivo, entonces indicaban que les gustaría que al
menos se les atienda y se les brinde una guía de modos de actuación, para
conocer el trastorno con el que debían de convivir toda la familia.
Una petición muy clara de un usuario fue que ellos no tenían recursos para un
centro de atención especialidad para el hijo, mismo que había sido diagnosticado
con TDAH por otra institución, inmediatamente en la entrevista inicial se le
pregunto si había sido atendido en otro lugar a lo que no pudo negarse, entonces
ella indicaba que le gustaría recibir una guía de cómo lidiar con el trastorno que
padecía su hijo, sugerencia que considero se debería tomar en cuenta ya que
era la situación de los que no cumplían los criterios de inclusión al proyecto.
DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
En la fase de ejecución del proyecto Prevención y atención integral dirigida a
niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje, el punto 3.5 es Atención
integral individual y/o grupal a niños y niñas con problemas de conducta y
aprendizaje, derivados de instituciones cooperantes, en consultorios del CDID,
dentro de este punto se ejecuta la fase diagnostica de los usuarios.
EJECUCIÓN E IMPLEMENTACIÓN
La fase de diagnóstico está constituida por cinco sesiones, la primera tuvo como
objetivo cconocer las dificultades que presenta el niño, explorar el área social y
escolar mediante la técnica proyectiva “Dibuja tu problema”, con el niño, la que
permitió saber que siente el niño, en esta etapa los niños dibujan exactamente
lo que están viviendo algunos dibujaron ese preciso momento sin embargo
también dibujaron su problema como los fue en algunos que se evidenciaba la
tención por los exámenes que estaban pasando o la presión que ejercían sus
padres en cuanto a su comportamiento o su afecto hacia terceras personas como
abuelas, tíos o docentes.
En la segunda sesión se exploró el Área Familiar, las relaciones, jerarquía, roles,
autoridad, códigos emocionales, identificación e áreas de conflicto, manejo de
los límites y tipos comunicación. En lo personal al ser mi primera experiencia con
niños en esta segunda sesión aún no había generado el rraport suficiente con el
sujeto por lo que se me dificultaba extraer información directamente expresada
por el niño, en su defecto utilice técnicas para captar su atención como
disfrazarme de algún personaje de sus caricatura favorito lo que mejoro mi
técnica y dio buenos resultados.
20
En la tercera, cuarta y quinta sesión se orientó y se guío al niño para aplicación
de batería neuropsicológica para la evaluación de los trastornos del aprendizaje,
la que evaluó funciones sensoriales, motoras y funciones cognoscitivas como
atención, lenguaje y memoria, además, diferentes niveles de procesamiento de
la lectura, como el fonológico, léxico, sintáctico y semántico y diversos
componentes del procesamiento aritmético como la comprensión y producción
de números, mecanismos sintácticos, mecanismos léxicos, procesos de
recuperación de la memoria y uso de procedimientos.
El cumplimiento de estas actividades aseguró la mejor aproximación diagnostica
posible, estas actividades siempre fueron controladas, supervisadas y
ejecutadas por la coordinadora de proyecto, tutora institucional y los estudiantes
del último semestre de la facultad de psicología de la universidad de Guayaquil.
EVALUACIÓN FINAL: CUALITATIVA
Todos los usuarios llegan con problemas de conducta y aprendizaje y al final
alguno de ellos se les recomienda realizar un examen neuropsiquiatrico que
determine o descarte si las causas son neurológicas, los niños que tuvieron
resultados positivos y se confirmó un trastorno de TDHA inmediatamente
tuvieron que ser separados del proyecto, ya que es un criterio de exclusión una
causa biológica, Sin Embargo con el compromiso del adulto responsable de que
el niño asista a una institución especializada en TDAH, se ofreció continuar con
el acompañamiento psicológico, para conocer aspectos generales del trastorno
o de modos de actuación de los familiares ante el mismo.
Se detectó casos de supervisión inadecuada por parte del cuidador, lo que
estaba generando conductas impropias en el contexto educativo, social y familiar
de los niños, en el grupo se detectó niños que presentaban bajo rendimiento
académico, falta de concentración, comportamientos agresivos, falta de apoyo
del grupo familiar, escasas relaciones afectivas, baja autoestima e incurrían
continuamente en transgresiones generales de conducta para con las
instituciones a las que pertenecían.
Los niños que presentaron conductas agresivas aparte de una incorrecta
supervisión habían sido expuestos a situaciones violentas, lo que no fue
expuesto por los padres al principio sino después de que el niño, a través del
juego abstrajera experiencias vividas mismas que aparecían en los juegos de rol,
cuando fueron expuestas a los padres indicaron que creyeron que el niño había
olvidado esas cosas, pues cuando lo observo o lo vivió era muy pequeño,
situaciones como de que la pareja de aquel entonces de la madre la había
golpeado salvajemente al punto de dejarla inconsciente.
21
Los niños con bajo rendimiento escolar presentaban ansiedad, algunos por los
resultados que obtendrían en los exámenes de sus escuelas y otros por las
situaciones en las que vivían y eran testigos de todo lo que pasaba a su alrededor
lo que seguramente afectaba a su concentración en la escuela, pero esto no era
tomado en cuenta por el adulto responsable que asistía con ellos, uno de estos
casos lastimosamente abandono el proceso, pero en la casa vivían cuatro
generaciones de la familia, donde había problemas de consumo de alcohol
tabaco y otras sustancias, delincuencia y negligencia en el cuidado de los niños,
sin embargo la mama exigía que su hija obtenga buenos resultados en la
escuela.
Se logró mediante las sesiones y actividades que se realizó con los padres e
hijos concientizar a los padres sobre la importancia de las demostraciones
afectivas, en algunos casos era notorio que no era parte de su rutina dar un
abrazo o decir al hijo lo mucho que lo quería, estas tareas ayudaron a
potencializar estas conductas lo que generaba cambios notorios en el contexto
escolar, social y familiar del niño.
RECUPERACIÓN DEL PROCESO
RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA
Fase de Planificación (Mayo 2017)
En esta fase se comenzó con un diseño y fase de aprobación de las instituciones
cooperantes para el desarrollo de estas prácticas, sin embargo, lo que se suscitó
fue que el acuerdo con el ministerio de educación que se tenía previsto no se
logró ejecutar por lo que se retrasó el inicio de la práctica para los estudiantes
de intención educativa. Es totalmente comprensible ya que el país esta
atravesando una serie de cambios gubernamentales y por lo consiguiente
afectara a todas las esferas del país y en este caso el ámbito de la educación
superior no fue la excepción.
Se realiza una reunión donde se socializa el proyecto de prácticas de servicio
comunitario a los estudiantes de los novenos semestres y al mismo tiempo se
presenta el proyecto a las autoridades de la entidad y su equipo de trabajo, de
ese modo se asegura que los estudiantes serán aceptados en las instituciones
colaboradoras, una etapa donde sin duda sentí mucha impotencia y ansiedad ya
que por un lado mi trabajo me exigía toda mi atención y tiempo y por otro lado
estaba pendiente de los llamados a reuniones o capacitaciones que servirían
para las practicas preprofesionales.
Con los estudiantes del noveno semestre se procede a la revisión de los
respectivos horarios de prácticas tomando en cuenta la disponibilidad del
22
estudiante para asegurar que el cumplimiento de las tareas de la vinculación
comunitaria no interfiera o perjudique sus actividades personales o profesionales
y los contenidos relacionados con las tareas a desempeñar durante el servicio
comunitario.
Luego de esto se conforman grupos por proyectos según la intención ya sea
educativa, organizacional o clínica, los cuales serán distribuidos en cada una de
las entidades cooperativas o sectores, focalizados por parte de la entidad
ejecutora. Finalmente
Fase de Familiarización e ingreso a la entidad (Junio 2017)
Los primeros días se procede a conocer el lugar y su ruta de atención, así como
también el sector en el que se ubica y las normativas internas que se deben
seguir mientras se encuentren en la institución, acto seguido se procede a
conocer los tutores institucionales que serán guías en el proceso de servicio
comunitario, en próximas reuniones con los tutores se planifican los horarios en
los que se llevaran a cabo las tutorías de control por parte del supervisor de la
institución
Lo tutores reúnen a los estudiantes con los que trabajaran y socializan el
proyecto en el que colaboraran de ese modo se consolidad los primeros
resultados de la línea base.
Fase de Atención Integral de Casos (julio 2017)
Ejecución de talleres de prevención de trastornos de conducta y aprendizaje
como lo son los talleres efectuados en siete sábados, en diferentes facultades
de la universidad de Guayaquil con la participación como expositores activos,
estudiantes de Psicología, medicina, terapia de lenguaje, odontología, ciencias
químicas, educación física, Haciendo uso de las instalaciones de cada facultad
para llevar a cabo los talleres donde se imparten charlas a los jóvenes que aún
se encuentran en colegio y niños del sector de Chongón.
Es importante señalar que la población asignada para realizar el diagnóstico
clínico-educativo, se caracterizaba por ser niños y niñas derivadas de
instituciones educativas, las mismas que conocen de los servicios que brinda el
CDID,el cuenta con un protocolo de atención a niños y niñas con problemas de
conductas y aprendizaje.
La fase de diagnóstico está constituida por cinco sesiones, la primera tuvo como
objetivo conocer las dificultades que presenta el/la niño/a, explorar el área social
y escolar mediante la técnica proyectiva “Dibuja tu problema”, con el usuario la
que permitió saber que siente el niño.
23
En la segunda sesión se exploró el área familiar, las relaciones, jerarquía, roles,
autoridad, códigos emocionales, identificación e áreas de conflicto, manejo de
los límites y tipos comunicación.
En la tercera, cuarta, quinta sesión se orientó y se guío al niño para la aplicación
de batería neuropsicológica para evaluar los trastornos del aprendizaje, la que
valoró funciones sensoriales, motoras como también funciones cognoscitivas
tales como atención, lenguaje y memoria, además, diferentes niveles de
procesamiento de la lectura, como el fonológico, léxico, sintáctico, semántico,
diversos componentes del procesamiento aritmético como la comprensión y
producción de números.
En el centro se realizan estudios de casos semanales para la orientación en el
planteamiento de trabajos de titulación, luego de la presentación del caso se
procede a escuchar las preguntas y observaciones que realizan tanto los
psicólogos institucionales como los practicantes, lo que sin duda refuerza los
conocimientos de cada practicante y da nuevas perspectivas del caso atendido
para garantizar resultados positivos en el cumplimiento de la demanda.
Se elaboran informes mensuales de atenciones que se envían a los docentes
institucionales para garantizar el cumplimiento de las funciones del practicante
en el centro y finalmente se exponen de forma individual los casos trabajados,
mediante la modalidad estudio de caso descrito anteriormente.
Fase de Procesamiento de información (julio 2017)
Mediante la colaboración del tutor académico se procede a elaborar el informe
de PPP bajo el formato pre establecido presentando de forma parcial
semanalmente los avances, las novedades dentro del proceso de prácticas,
dentro de estas presentaciones se van elaborando las fichas de monitoreo y
seguimiento institucional.
En el centro de prácticas se procede a la revisión y aprobación de informes de
casos atendidos por parte de Vinculación General
Fase de Presentación de resultados (Agosto 2017)
Con la colaboración y predisposición del tutor académico se procede a la entrega
de fichas, instrumentos y memoria técnica presentados durante el desarrollo de
las prácticas comunitarias.
Se sistematizó y clasificó la información para entregar de forma ordenada la
documentación de cada caso y con el compromiso de finalizar el proceso que
aún se encuentran abiertos y siempre teniendo en cuenta que los datos servirán
a entidad cooperante y comunidad científica para fines de investigación.
24
Finalmente, el tutor académico procede a la revisión de toda la documentación,
con la finalidad de otorgar sus respectivas aprobaciones por cada una de las
fichas, previa a la firma y sello de la institución y finalmente la entrega del CD,
con la información (fichaje y memoria técnica)
Ordenar y clasificar la información
Para la fase de diagnóstico en el proyecto “Prevención y atención integral dirigida
a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje” se utilizó la siguiente
estructura.
Tabla 2 ACTIVIDADES DE PRE-SESION
PRE – SESIÓN
OBJETIVOS CONTENIDOS ACTUACIONES DEL
PERSONAL DEL CDID
TÉCNICAS DE
INTERVENCIÓN E
INSTRUMENTOS
Aplicar la
instrumentación
básica al
referente del
sistema
familiar.
Composición
familiar, demanda
de la familia,
orientación
brindada,
acuerdos y
coordinación de
los horarios para
la primera sesión.
El personal del CDID,
recogerá la información
referida en los
instrumentos técnicos,
de igual manera
realizará la lectura del
acta consentimiento
informado, explicando
su finalidad.
(Se puede dar en la
comunidad intervenida)
Ficha de inscripción Ficha sociodemográfica Acta de consentimiento informado Registro de observación
25
Tabla 3 ACTIVIDADES SESION 1
SESION 1: EL PROBLEMA
OBJETIVOS
Conocer las
dificultades
que presenta
el niño.
Explorar el
área social y
escolar.
Definir
mediante la
técnica
proyectiva
“Dibuja tu
problema”,
con el niño,
la que
permitirá que
siente el
niño.
CONTENIDOS
Exposición de la
historia del
problema del niño
(Inicio Duración y
permanencia).
Representación
gráfica hecha por el
niño sobre el
problema.
ACTUACIONES DEL
PSICOLOGO
Realización de la
entrevista estructurada y
semi estructurada a los
padres.
Clarificación de las
expectativas reales del
proceso terapéutico.
Corroboración de
información otorgada por
el niño, a través de una
entrevista con los padres.
TÉCNICAS DE
INTERVENCIÓN E
INSTRUMENTOS
Entrevista semi
abierta padres.
Intervenciones
verbales del
terapeuta.
Juego Libre.
Dibujo.
Exposición de un
cuento.
Representación
lúdica de la
percepción del niño
sobre su problema.
26
Tabla 4 ACTIVIDADES SESION 2
SESION 2: ÁREA FAMILIAR
OBJETIVOS
Explorar el
Área Familiar.-
Relaciones
familiares,
jerarquía,
roles,
autoridad,
códigos
emocionales;
enfrentamiento
a aéreas de
conflicto, áreas
de conflicto;
manejo de los
limites;
comunicación.
CONTENIDOS
Exposición de la
situación familiar
del niño, las
relaciones
familiares de sus
integrantes,
jerarquías
existentes, tipos
de autoridad, los
tipos de límites y
las reglas
establecidas.
Representación
gráfica: dibujo de
la familia hecha
por el niño.
ACTUACIONES DEL
PSICOLOGO
Realización de la
entrevista estructurada y
semi estructurada a los
padres.
Aplicación de test a los
padres.
Orientación y guía al
niño en el dibujo de la
familia.
TÉCNICAS DE
INTERVENCIÓN E
INSTRUMENTOS
Entrevista semi
abierta padres.
Test FF-SIL
Intervenciones
verbales del
terapeuta.
Dibujo.
Representación
lúdica de la
percepción del niño
sobre su problema.
27
Tabla 5 ACTIVIDADES SESION 3, 4,5
SESION 3,4,5: EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
OBJETIVOS
Aplicar el
instrumento
de
Evaluación
Diagnostica
al Niño
CONTENIDOS
Evaluar algunas
funciones sensoriales y
motoras, funciones
cognoscitivas como
atención, lenguaje y
memoria, además,
diferentes niveles de
procesamiento de la
lectura, como el
fonológico, léxico,
sintáctico y semántico y
diversos componentes
del procesamiento
aritmético como la
comprensión y
producción de números,
mecanismos sintácticos,
mecanismos léxicos,
procesos de
recuperación de la
memoria y uso de
procedimientos.
ACTUACIONES DEL
PSICOLOGO
Orientación y guía al niño
Verificación del uso de los
manuales de aplicación
del
Baneta
Elaboración del informe
diagnóstico
TÉCNICAS DE
INTERVENCIÓN E
INSTRUMENTOS
Aplicar Batería
Neuropsicológica para
la Evaluación de los
Trastornos del
Aprendizaje
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FASE DE FORMULACIÓN DIAGNÓSTICA Y PRONÓSTICO
Se utilizó la formulación del DSM V no axial, con criterios diagnósticos y códigos
de la CIE-10, que se plantea a continuación:
1. El diagnóstico principal se citará en primer lugar, y el resto por orden de
necesidad de atención y tratamiento. (Trastornos psiquiátricos, Trastornos de la
personalidad, Retraso mental, Trastornos orgánicos)
2. Factores contextuales y psicosociales (Códigos Z de la CIE-10)
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
La fase diagnostica inicia desde la pre-sesión donde los usuarios llegan a
solicitar ayuda para su problema y se puede observar el síntoma en su máxima
expresión, es importante señalar que durante la aplicación de la ficha
sociodemográfica los usuarios de cinco y seis años, no permanecen en un solo
sitio ya que el espacio donde se realizaba esta primera sesión es un lugar
abierto, con muchos distractores, sin embargo los niños mayores de seis años
no tenían estas conductas durante este proceso.
Esta pre-sesión permite conocer información básica referente del sistema
familiar, su composición, demanda de la familia, y se llega a un compromiso para
la asistencia de la primera sesión.
La primera sesión se aborda otras perspectivas del motivo de consulta, se
explora el área social y escolar del usuario como la historia del problema
definiendo su duración y frecuencia.
Durante la segunda se aplicó el test FF-SIL tanto al padre como a la madre y la
posterior comparación de los resultados permitió exponer el área familiar del
niño, aspectos como jerarquía, roles, autoridad, códigos emocionales,
enfrentamiento a aéreas de conflicto, áreas de conflicto, manejo de los límites y
tipo de comunicación, finalmente se realizó la devolución a través de
intervenciones verbales del terapeuta, acompañado de la información
proporcionada por el niño en las representación lúdicas, como juegos o cuentos
con personajes donde el niño podría representar su problema.
En la tercera, cuarta y quinta sesión se presentó a los padres Batería
Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje
(BANETA), explicando la importancia de su aplicación ya que evalúa, funciones
sensoriales y motoras, funciones cognoscitivas como atención, lenguaje y
memoria, así mismo en el área de lectura comprensiva y procesos aritméticos,
29
por todas las áreas que evalúa se indicó que su aplicación es extensa, no todos
lograron culminar la evaluación por motivos como el abandono del proceso, faltas
a las sesiones o asistir tarde a las mismas, por lo que su aplicación llego a
extenderse hasta dos sesiones más.
INTERPRETACIÓN CRÍTICA
En la actualidad existen muchas fuentes de información sobre problemas
psicosociales, sin embargo, al tratar problemas relacionados con el
comportamiento del ser humano es muy importante diferenciar e identificar
información que ayude a superar dificultades conductuales y de aprendizajes en
los niños y es ahí que surgen preguntas como ¿Por qué se comporta así? ¿Qué
puedo hacer para que no se comporte así?, los cuidadores actualmente se
encuentran bombardeados por la cantidad de material que proviene de las
noticias, programas de “información”, entretenimiento o de las redes sociales,
entonces empiezan a responder sus preguntas a través de experiencias de
personas que atraviesan un problema similar, lo que estaría bien como punto de
partida para considerar una solución, pero no como determinante para hacer las
mismas cosas que indican en los medios mencionados, ya que esto termina por
agravar el problema.
Los niños con problemas de conducta suelen ser etiquetados y encajados en
determinado grupo de estudiantes con una característica, esto genera que ellos
adopten el comportamiento con el que es caracterizado dicho grupo, tomando
como base de estas conductas el termino de Bandura(1987) ”reciprocidad
tríadica”, conformada por aspectos personales, ambiente y conducta, los niños
interiorizan estas conductas como propias lo que genera que cada actividad
posterior sea filtrada por las conductas inadecuadas como eje principal de yo
interno.
Subraya (Skinner, 1953, 1969) “los procesos mentales internos no son los
responsables de originar la conducta humana, sino los factores externos y
medibles” lo que considero no puede ser viable, ya que la influencia del medio
no puede ser tanta al punto de descartar el papel activo ya autodirectivo del
ser humano en la determinación de la conducta.
30
DIFICULTADES SUPERADAS Tabla 6
Fase Dificultades
Presentadas
Como se superaron
(estrategias y resultados)
Sugerencias para
prevenir dificultades
Pre-
sesión
Las citas no
eran
registradas
en la bitácora
individual lo
que generaba
que el usuario
llegara a
sesión pero el
practicante
no lo sabia
Socialización de un
numero de celular y
con algunos
compañeros nos
notificábamos por vía
textos el nombre del
usuario y el día en el
que se había
programado la cita lo
que evito parcialmente
estos problemas
En la instancia de
información debería de
haber una base de
datos con números de
celulares para notificar
a cada practicante de
los usuarios que tenga
en atención.
Los usuarios deberían
ser atendidos desde el
principio por alguien
que pertenezca al
proyecto en el cual
será incluido.
Sesión 2 Dificultad
para crear
raport con
niño de 5
años con
problemas de
conducta
La psicóloga
institucional
recomendó utilizar
siempre el juego con el
niño, averiguar sus
gustos para ganarme
su atención y apertura.
Pese a que comparten
una misma
problemática no todos
los niños se los puede
abordar con el mismo
modo de actuación
Sesión 3 Dificultad
para
planificar los
horarios y las
sesiones en
los diferentes
casos
se designa horarios y
horas fijas para los
casos en atención
Si el usuario un día no
puede postergar la
sesión para las
próxima semana en el
mismo horario para no
dañar el horario
programado
31
SITUACIONES DE ÉXITO Tabla 7
Fase Éxitos
reconocidos
Como se superaron
(estrategias y resultados)
Recomendaciones para
fases / procesos futuros
Pre-
sesión
Se logra
utilizar la
información
recabada
para
contrastarla
al final con la
sesión de
cierre donde
se expone el
éxito al
cumplir la
demanda o el
no
cumplimiento
de la
demanda.
Se registra la
información de forma
adecuada y se
conserva para el fin
requerido
Proporcionar recursos
digitales para el
ingreso de la
información lo que
efectivizara el proceso
Sesión 3 tareas o
compromisos
semanales
enviados a
los usuarios
para aliviar el
síntoma
primario
Pequeños
compromisos
semanales que eran
notorios en contexto
escolar, social o
familiar según el caso
Pequeños cambios en
los usuarios ayudaran
a la creación de hábitos
de estudio o en la
corrección de
conductas
inadecuadas
32
Tabla 8 ERRORES PARA NO VOLVER A COMETER
Fase
Errores
identificados
Causas del error
Recomendaciones
para fases / procesos
futuros
SESION
1
Falta de
planificación
actividades
en el tiempo
de ejecución.
Falta de control del
tiempo de sesión
programación de
actividades. El tiempo
excedido sirvió para
conocer más detalles
de la problemática
planteada por cada uno
de los asistentes.
Planificar un espacio
antes de cada sesión
para planificar
actividades.
Sesión 2 Los test
sugeridos por
la guía no son
para todos los
casos los
instrumentos
a utilizar
deben de ser
seleccionado
y aplicados
según lo
requiera el
caso
La guía que
proporciona la
institución fue tomada
como que determinase
lo que había que hacer
La guía son eso, guías,
eso quiere decir que lo
que indican puede ser
utilizado o no y además
se puede agregar
justificadamente los
que el caso requiera
Sesión 5 Calificación
de BANETA
al final de su
aplicación
total,
No leer las cartillas de
calificación donde se
puede ir calificando
según lo avanzado
Las respuestas del
BANETA se pueden
calificar de forma
progresiva conforme
se va aplicando por
áreas
33
CONCLUSIONES.
La fase diagnostica que se llevó a cabo en el proyecto Prevención y atención
integral dirigida a niños/as con problemas de conducta o aprendizaje está
estructurada de forma organizada pero en contenido, proceso e instrumentación
se está generalizando los instrumentos a utilizar lo que podría afectar el
diagnostico, ya que no todas las personas padecen de lo mismo y aunque lo
hicieran no se va manifestar de igual forma en dos personas para evidenciar
errores y potencializar las actividades que favorezcan el diagnostico.
Se contribuyó con un total de siete casos con la información respaldada en los
resultados de entrevista, fichas y test, ordenados de forma cronológica
evidenciando los avances significativos para el cumplimiento del motivo de
consulta y en el caso que fuera necesario el cumplimiento de los criterios
diagnósticos según el DSM V
La experiencia de la atención directa con casos de niños con problemas de
aprendizaje y conducta fue muy enriquecedora, en el contexto profesional, ya
que se aprendió y se desarrolló habilidades técnicas de abordaje con los niños
que no se habían implementado, también en el ámbito personal ya que los
avances eran notorios y evidenciados a través de cumplimiento, las palabras de
agradecimiento de parte los cuidadores fueron gratificantes, sintiendo que se
hizo lo correcto con esa familia, poniendo así mi granito de arena a la mejora de
la sociedad.
34
RECOMENDACIONES
Para la Facultad de Ciencias Psicológicas
La principal fuente de los problemas sociales proviene de la familia, por lo que
se debe de prevenir, promocionando y creando programas que potencialicen las
actividades en familia, generando así un ambiente beneficioso para el
crecimiento de un niño, de esta forma si aparecieran problemas de conducta o
aprendizaje los padres podrán tomar decisiones acertadas para conllevar los
problemas que se presenten en familia y por su puesto con el acompañamiento
de un profesional.
Se debería extender el horario de atención en el CDID ya que hay usuarios que
los sábados laboran y solo pueden asistir a las sesiones de lunes a viernes
después de los horarios de trabajo.
La facultad debería de apostar más por los servicios que brinda el CDID y
solicitar mayor atención por autoridades competentes, los servicios que brinda el
centro son de vital importancia para la promoción de la higiene mental, que
mucha falta hace en nuestro país y al mismo tiempo es una fuente de nuevos
conocimientos y habilidades para los estudiantes en proceso de formación
profesional.
Para los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas
En estas instancias los estudiantes deben de tener claro el enfoque con el cual
se sienten cómodos en trabajar o para los que consideran tienen mayor
habilidad, y no solo para realizar su trabajo de titulación, sino para que sea su
piedra angular de su saber y actuar profesional y porque no un referente para su
forma de vida.
En nuestra carrera no hay respuestas correctas ni resultados exactos, pero es
importante que nuestro actuar profesional siempre este guiado por los valores y
buenas costumbres que nos lleven a contribuir siempre en el bienestar de los
demás, utilizando la instrumentación y teorías aprendidas como medio para este
fin.
35
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O/CATALOGO%20MANUAL%20MODERNO%20Instrumentosdeevaluacion.pdf
37
Anexos
38
REGISTRÓ DE PRIMERA SESIÓN
MOTIVO DE CONSULTA __________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
OBJETIVO DE LA SESIÓN
Conocer las dificultades que presenta el niño. Explorar el área social y escolar.
Definir mediante la técnica proyectiva “Dibuja tu problema”, con el niño, la que permitirá saber
que siente el niño.
DESARROLLO DE LA SESIÓN
Narrativas
Comunicación extraverbal
UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL
CENTRO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN PARA EL
DESARROLLO HUMANO Y EL BUEN VIVIR
FACULTAD DE
CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Usuario/a
Guayaquil, _____/____de 201
Sesión Cod.
Psicólogo/a:
Practicante:
39
Familiograma
RESUMEN DE LA SESIÓN
_______________________________________________________________
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____________________________________________________
40
ANÁLISIS DE LAS DEMANDAS
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________
HIPÓTESIS______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________________________________
ACUERDOS CON EL/LA/LOS/LAS USUARIOS/AS
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________
TRABAJAR SIGUIENTE SESIÓN
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________
_______________________________________________________________
_____________
41
OBJETIVO DE LA SESIÓN
DESARROLLO DE LA SESIÓN
Narrativas
Comunicación extraverbal
Resumen de la sesión
UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL
CENTRO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN PARA EL
DESARROLLO HUMANO Y EL BUEN VIVIR
FACULTAD DE
CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Usuario/a Guayaquil,
Sesión # Cód.
Psicólogo/a:
Practicante:
42
Hipótesis:
Acuerdos:
Trabajar siguiente sesión:
43
FORMULACIÓN DIAGNÓSTICA
Fecha:
Psicóloga/o responsable:
Código: Número de
cédula:
Nombres y apellidos del
usuario/a
Edad: Sexo: M
H
DIAGNÓSTICO DEFINITIVO (CÓDIGOS CIE-10)
El diagnóstico principal se cita en primer lugar, y el resto por orden de necesidad de
atención y tratamiento: Trastornos psiquiátricos, Trastornos de la personalidad, Retraso
mental, Trastornos orgánicos. Factores contextuales y psicosociales (Códigos Z de la CIE-
10)
RESULTADOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL
CENTRO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN PARA EL
DESARROLLO HUMANO Y EL BUEN VIVIR
FACULTAD DE
CIENCIAS PSICOLÓGICAS
44
INDICADORES DE FUNCIONALIDAD DE LA PERSONALIDAD
Elaboración personal:
Flexibilidad –Rigidez:
Orientación temporal:
Capacidad de reestructurar el campo:
Seguridad-inseguridad:
Optimismo-Pesimismo:
Autodeterminación-determinismo externo:
45
PLAN DE INTERVENCIÓN
Fecha:
Psicólog@s responsable:
Código: Número de cédula:
Nombres y apellidos del usuari@:
Edad: Sexo: M H
Instrucciones:
Bajo el título 'Problemas' se lista trastornos clínicos claves, incapacidades y factores contextuales presentados en la
formulación diagnóstica, así como problemas en la funcionalidad de la personalidad. Mantenga la lista lo más simple
posible. Consolidar en un término integral todos los problemas que comparten la misma intervención. 'Intervenciones'
debe listar estudios diagnósticos así como tratamientos, actividades de promoción de la salud pertinentes para cada
problema clínico, técnicas psicoterapéuticas a utilizar. Sea lo más específico posible en identificar el tipo de tratamiento,
dosis y horarios, cantidad e intervalos de tiempo, así como la responsabilidad clínica. El espacio para 'Observaciones'
puede ser usado de un modo flexible de acuerdo con lo necesario. Debe incluir fechas límite para la resolución de los
problemas, fechas para reevaluación, y notas de que problema fue resuelto o se tornó inactivo.*
PROBLEMAS INTERVENCIONES OBSERVACIONES
Elaborado por:
Nombres y Apellidos: ………………………….…………….
Cargo: ……………......................................
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GUAYAQUIL
CENTRO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN PARA EL
DESARROLLO HUMANO Y EL BUEN VIVIR
FACULTAD DE
CIENCIAS PSICOLÓGICAS
46
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE
CIENCIAS PSICOLÓGICAS
HISTORIA FAMILIAR
Historia de la Demanda o motivo de derivación:
GENOGRAM FAMILIAR / ECOMAPA.
47
Tipo de crisis: Crisis de Desajustes o desgracias inesperadas, Crisis Estructurales Crisis Vitales o de desarrollo
Tipos de comunicación del sistema familiar: Interacciones, coaliciones, triangulaciones Tipo de relación, simétrica o complementaria, Roles, Jerarquías, límites claros o difusos. Tipología Familiar: Como se manejan las estructuras familiares: Subsistemas: conyugal, parental, fraternal. Roles: Esposo, esposa, mamá, hijo, hija. Hipótesis Sistémicas del Terapeuta frente a el análisis de la familia Firma del Psicólogo ( practicante)
48
CUESTIONARIO DE PERCEPCION DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR (FF-SIL)
A continuación se presentan situaciones que pueden ocurrir en su familia de manera cotidiana. Marque con una X en la casilla que le corresponda a su respuesta, según la frecuencia en que
ocurre la situación.
N°
SITUACIONES FAMILIARES
1
Casi n
un
ca
2
Po
ca
s v
ece
s
3
A v
ece
s
4
Mu
ch
as V
ece
s
5
Casi sie
mp
re
1 De conjunto, se toman decisiones para cosas importantes de la familia.
2 En mi casa predomina la armonía.
3 En mi familia cada uno cumple sus responsabilidades
4 Las manifestaciones de cariño forman parte de nuestra vida cotidiana.
5
Nos expresamos sin insinuaciones, de forma clara y directa
6
Podemos aceptar los defectos de los demás y sobrellevarlos
7 Tomamos en consideración las experiencias de otras familias ante situaciones difíciles.
8 Cuando alguien de la familia tiene un problema los demás lo ayudan.
9 Se distribuyen las tareas de forma que nadie esté sobrecargado
10
Las costumbres familiares pueden modificarse ante determinadas situaciones
11
Podemos conversar diversos temas sin temor
12
Ante una situación familiar difícil somos capaces de buscar ayuda en otras personas
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CIENCIAS PSICOLÓGICAS
49
13
Los intereses y necesidades de cada cual son respetados por el núcleo familiar
14
Nos demostramos el cariño que nos tenemos
CALIFICACIÓN De 57 a 70 Familia Funcional De 43 a 56 Familia Moderadamente Funcional De 28 a 42 Familia Disfuncional De 14 a 27 Familia Severamente Disfuncional Sume el número de Ítem que se indica y conozca el resultado. Suma 1 y 8........................... Cohesión ___ 2 y 13......................... Armonía ___ 5 y 11......................... Comunicación ___ total: 7 y 12......................... Permeabilidad ___ 4 y 14..........................Afectividad ___ 3 y 9........................... Roles ___ 6 y 10......................... Adaptabilidad ___ (Compare sus resultados con su pareja) INTERPRETACIÓN
Cohesión:
Unión familiar física y emocional al enfrentar diferentes situaciones y en la toma de decisiones de las tareas cotidianas. Armonía:
Correspondencia entre los intereses y necesidades individuales con los de la familia en un equilibrio emocional positivo. Comunicación:
Los miembros de la familia son capaces de trasmitir sus experiencias de forma clara y directa. Permeabilidad: Capacidad de la familia de brindar y recibir experiencias de otras familias e instituciones. Afectividad:
Capacidad de los miembros de la familia de vivenciar y demostrar sentimientos y emociones positivas unos a los otros. Roles:
Cada miembro de la familia cumple las responsabilidades y funciones negociadas por el núcleo familiar. Adaptabilidad: Habilidad de la familia para cambiar de estructura de poder, relación de roles y reglas ante una situación que lo requiere.
50
DIBUJA TU PROBLEMA
51
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DESARROLLO HUMANO Y EL BUEN VIVIR
FACULTAD DE
CIENCIAS PSICOLÓGICAS
REGISTRO DE DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
APELLIDOS
Garcia arequipa
NOMBRES
Moisés Alberto
EDAD: CÓDIGO:
FECHA:
SEXO
ETADO CIVIL
Nº CÉDULA
Nº TELÉFONOS
FECHA Y LUGAR DE NACIMIENTO
CIUDAD DE RESIDENCIA.
PARROQUIA / DIRECCIÓN
ESCOLARIDAD
INSTITUCIÓN
OCUPACIÓN
COMPOSICIÓN FAMILIAR
PARENTESCO APELLIDOS NOMBRES EDAD OCUPACIÓN ESCOLARIDAD INGRESOS
ACOMPAÑANTES
RELACIÓN
EDAD
TIPO DE FAMILIA
1. NUCLEAR - 2. MONOPARENTAL – 3. EXTENSA –
4. REENSAMBLADA – 5. UNIPERSONAL
FUENTE DE
DERIVACIÓN
FUENTE DE
INFORMACIÓN
REPRESENTANTE
PROFESIONAL ASIGNADO/A
PRACTICANTE
52
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 9 AÑOS
Nombre___________________________Edad________Grado________Sexo_________Dx ________ Fecha de calificación ____________________Fecha de aplicación ___________________CI_________
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 1 Atención
1.1 Tarea de ejecución continua 1.1.1 Número de respuestas correctas (A) 29 35 38 42 44 46 52 57 64 66 1.1.2 Errores de omisión (E) 44 27 20 15 13 11 7 6 5 3 1.1.3 Errores de comisión (E) 13 6 4 2 2 1 1 0 0 0 2 Procesamiento fonológico 2.1 Discriminación fonológica (A) 18 19 19 20 20 20 20 20 20 20 2.2 Segmentación de palabras (A) 14 15 16 17 18 20 21 22 24 24 2.3 Categorización fonémica (A) 26 30 31 32 33 34 34 35 36 36 2.4 Síntesis de fonemas (A) 7 9 11 14 16 18 19 21 22 22 2.5 Análisis de palabras (A) 29 33 35 37 38 38 39 40 40 40 2.6 Denominación serial rápida 2.6.1 Dígitos (T) 47 37 32 30 27 26 25 24 23 20 2.6.2 Letras (T) 58 38 35 31 30 29 28 26 24 22 2.6.3 Colores (T) 70 58 50 47 43 41 38 35 34 32 2.6.4 Figuras (T) 99 66 60 55 52 49 47 44 41 39 2.6.5 Total de errores (E) 11 6 5 3 2 2 1 0 0 0 3 Repetición 3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A) 13 14 14 15 15 15 15 15 15 15 4 Comprensión oral 4.1 Comprensión de órdenes (A) 6 6 7 8 8 8 9 9 9 10 4.2 Comprensión de historias (A) 8 9 10 11 11 12 12 12 13 14 5 Lectura 5.1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T) 31 21 17 14 13 12 10 10 9 8 5.1.2 Infrecuentes (T) 50 33 27 23 20 18 16 15 14 11 5.1.3 Pseudopalabras (T) 56 36 32 29 27 25 24 22 20 18 5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 76 40 35 33 31 30 28 25 23 20 5.1.5 Total aciertos (A) 53 56 58 58 59 60 61 62 63 64 5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 5 6 7 7 8 9 9 10 10 10 5.3 Comprensión de textos (A) 6 8 9 9 10 10 11 12 12 14 5.4 Decisión léxica 5.4.1 Tiempo (T) 578 216 184 157 140 127 120 109 100 90 5.4.2 Errores (E) 13 6 4 3 2 1 1 0 0 0 6 Gramática 6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 6 7 8 8 9 9 10 10 10 10 6.2 Construir enunciados (A) 31 39 46 47 50 54 56 63 63 63
BANETA
53
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 9 AÑOS
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 7 Escritura 7.1 Dictado de palabras 7.1.1 Frecuentes (T) 98 66 58 51 47 44 40 37 34 32 7.1.2 Infrecuentes (T) 79 61 54 46 44 40 39 36 33 31 7.1.3 Pseudopalabras (T) 88 64 54 48 46 40 37 36 32 29 7.1.4 Total de palabras (A) 22 24 26 27 29 30 31 32 32 33 7.2 Dictado de un párrafo (A) 48 54 56 58 60 62 63 64 65 66 7.3 Narración escrita 24 30 34 39 46 50 55 59 64 64 8 Aritmética
8.1 Dictado de números (A) 13 14 15 16 17 17 18 18 19 20 8.2 Denominación escrita de números (A) 5 5 6 7 7 7 8 9 9 9 8.3 Series numéricas (A) 2 3 3 4 4 5 5 6 6 8 8.4 Comparación de números (A) 17 18 18 18 18 19 19 20 21 22 8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 9 10 11 12 13 13 14 14 15 16 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 5 6 7 8 8 8 8 8 8 8 8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 10 12 13 14 15 16 16 17 18 20 8.8 Problemas aritméticos (A) 4 5 6 8 8 9 10 11 12 15 9 Percepción 9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos (E)
30 12 6 5 3 3 2 1 1 0
10 Memoria 10.1 MCP-Dígitos en orden directo (AM) 4 4 5 5 5 5 5 5 6 8 10.2 MT-Dígitos en orden inverso (AM) 2 3 3 3 3 4 4 4 5 6 10.3 MCP-Consonantes (AM) 4 4 4 4 4 5 5 5 6 7 10.4 MCP-Oraciones (AM) 10 10 11 11 12 13 14 14 15 16 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 2 2 2 2 3 3 3 3 4 5 10.6 MT-Matrices visuales (AM) 4 5 5 6 6 7 7 8 8 10 10.7 MLP-Recuerdo libre (A) 11 12 13 14 15 16 17 18 19 25 10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A) 12 13 14 15 16 17 18 20 20 24 11 Esterognosia 11.1 Derecha (A) 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 11.2 Izquierda (A) 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 12 Grafestesia 12.1 Derecha (A) 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 12.2 Izquierda (A) 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4
13 Coordinación motora
13.1 Periodicidad 2 2 3 4 4 4 4 4 4 4
13.2 Alternancia 2 2 3 3 4 4 4 4 4 4
13.3 Precisión 2 2 2 3 3 4 4 4 4 4
13.4 Derecha 2 4 4 5 5 6 6 6 6 6
13.5 Izquierda 3 3 4 5 5 5 6 6 6 6
14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) 64 41 37 35 33 31 30 28 25 21
14.2 Izquierdo (T) 63 46 38 35 34 32 30 28 26 22
15 Tapping
15.1 Alternado Bimanual 40 48 51 52 55 59 67 71 79 117 (A)=Aciertos, (T)=Tiempo , (E)=Errores , (AM)=Amplitud de memoria
BANETA
54
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 7 AÑOS
Nombre___________________________Edad________Grado________Sexo_________Dx ________ Fecha de calificación ____________________Fecha de aplicación ___________________CI_________
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 1 Atención
1.1 Tarea de ejecución continua 1.1.1 Número de respuestas correctas (A) 15 21 24 27 29 34 37 41 44 55 1.1.2 Errores de omisión (E) 57 48 39 28 21 13 9 6 3 2 1.1.3 Errores de comisión (E) 18 11 7 4 2 1 1 1 0 0 2 Procesamiento fonológico 2.1 Discriminación fonológica (A) 18 19 19 20 20 20 20 20 20 20 2.2 Segmentación de palabras (A) 9 11 12 14 15 16 17 18 21 24 2.3 Categorización fonémica (A) 22 24 27 29 30 31 32 33 35 36 2.4 Síntesis de fonemas (A) 7 9 11 13 14 16 17 20 20 22 2.5 Análisis de palabras (A) 19 27 30 33 35 36 38 39 40 40 2.6 Denominación serial rápida 2.6.1 Dígitos (T) 54 42 37 34 33 32 30 28 27 26 2.6.2 Letras (T) 55 49 44 38 36 35 34 32 30 28 2.6.3 Colores (T) 104 67 59 55 52 49 48 44 41 38 2.6.4 Figuras (T) 101 77 71 68 62 59 56 53 51 45 2.6.5 Total de errores (E) 13 9 6 6 4 3 3 1 0 0 3 Repetición 3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A) 12 13 14 14 14 15 15 15 15 15 4 Comprensión oral 4.1 Comprensión de órdenes (A) 5 6 6 7 8 8 9 9 9 10 4.2 Comprensión de historias (A) 6 8 8 9 9 10 10 11 12 14 5 Lectura 5.1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T) 59 37 32 25 23 22 17 16 13 10 5.1.2 Infrecuentes (T) 72 58 46 37 35 32 28 25 20 17 5.1.3 Pseudopalabras (T) 76 53 44 37 34 33 32 28 25 21 5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 95 63 56 47 41 38 35 33 29 24 5.1.5 Total aciertos (A) 47 48 51 54 56 58 59 61 61 64 5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 3 5 6 7 7 7 8 9 9 10 5.3 Comprensión de textos (A) 5 6 7 8 8 9 10 10 10 12 5.4 Decisión léxica 5.4.1 Tiempo (T) 567 335 279 216 196 187 178 157 125 104 5.4.2 Errores (E) 23 8 6 5 5 4 3 2 1 1 6 Gramática 6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 5 6 7 7 8 8 9 10 10 10 6.2 Construir enunciados (A) 12 26 30 39 40 44 50 62 63 63
BANETA
55
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 7 AÑOS
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 7 Escritura 7.1 Dictado de palabras 7.1.1 Frecuentes (T) 125 91 80 70 62 57 54 52 48 41 7.1.2 Infrecuentes (T) 126 103 84 69 64 58 55 50 43 36 7.1.3 Pseudopalabras (T) 126 89 80 73 66 57 51 47 42 38 7.1.4 Total de palabras (A) 17 19 23 24 25 26 27 29 30 32 7.2 Dictado de un párrafo (A) 37 43 47 52 54 55 58 59 61 66 7.3 Narración escrita 14 19 22 25 28 30 33 39 45 64 8 Aritmética
8.1 Dictado de números (A) 8 10 10 11 12 12 13 13 15 18 8.2 Denominación escrita de números (A) 3 3 3 4 4 4 5 5 6 9 8.3 Series numéricas (A) 1 1 2 3 3 3 3 4 5 5 8.4 Comparación de números (A) 11 14 15 17 17 18 18 20 20 21 8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 4 5 5 6 7 8 9 9 10 12 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 2 3 4 5 5 6 6 6 7 8 8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 4 5 8 9 9 10 10 11 11 13 8.8 Problemas aritméticos (A) 2 3 4 4 5 5 6 6 8 11 9 Percepción 9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos (E)
32 16 14 11 9 7 6 5 4 1
10 Memoria 10.1 MCP-Dígitos en orden directo (AM) 4 4 4 4 5 5 5 5 6 7 10.2 MT-Dígitos en orden inverso (AM) 2 3 3 3 3 3 4 4 4 5 10.3 MCP-Consonantes (AM) 3 4 4 4 4 4 4 5 5 6 10.4 MCP-Oraciones (AM) 10 10 10 11 11 12 14 14 15 17 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 10.6 MT-Matrices visuales (AM) 4 4 5 5 6 6 6 6 8 8 10.7 MLP-Recuerdo libre (A) 9 11 11 13 14 14 15 16 17 19 10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A) 9 11 12 13 13 14 16 17 18 21 11 Esterognosia 11.1 Derecha (A) 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 11.2 Izquierda (A) 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 12 Grafestesia 12.1 Derecha (A) 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 12.2 Izquierda (A) 2 2 3 3 4 4 4 4 4 4
13 Coordinación motora
13.1 Periodicidad 2 2 3 3 3 4 4 4 4 4
13.2 Alternancia 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4
13.3 Precisión 2 2 2 2 3 3 4 4 4 4
13.4 Derecha 3 4 4 5 5 5 6 6 6 6
13.5 Izquierda 2 3 4 4 4 5 5 6 6 6
14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) 75 56 47 40 38 37 35 31 29 27
14.2 Izquierdo (T) 79 58 51 43 40 39 36 33 31 29
15 Tapping
15.1 Alternado Bimanual 27 35 40 42 48 51 56 58 68 79 (A)=Aciertos, (T)=Tiempo , (E)=Errores , (AM)=Amplitud de memoria
BANETA
56
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 8 AÑOS
Nombre___________________________Edad________Grado________Sexo_________Dx ________ Fecha de calificación ____________________Fecha de aplicación ___________________CI_________
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 1 Atención
1.1 Tarea de ejecución continua 1.1.1 Número de respuestas correctas (A) 22 28 30 34 35 39 43 49 52 66 1.1.2 Errores de omisión (E) 48 38 29 21 14 9 8 6 4 3 1.1.3 Errores de comisión (E) 17 6 3 2 1 1 1 0 0 0 2 Procesamiento fonológico 2.1 Discriminación fonológica (A) 18 19 20 20 20 20 20 20 20 20 2.2 Segmentación de palabras (A) 10 13 14 16 17 18 19 20 22 24 2.3 Categorización fonémica (A) 24 26 28 30 31 32 33 34 35 36 2.4 Síntesis de fonemas (A) 7 9 11 14 15 17 17 20 21 22 2.5 Análisis de palabras (A) 27 30 33 34 35 37 38 39 39 40 2.6 Denominación serial rápida 2.6.1 Dígitos (T) 52 38 34 32 30 29 28 27 25 24 2.6.2 Letras (T) 55 43 37 35 33 32 31 29 27 25 2.6.3 Colores (T) 94 57 48 46 44 43 41 39 37 34 2.6.4 Figuras (T) 93 70 64 58 55 54 52 48 43 41 2.6.5 Total de errores (E) 13 8 6 5 4 3 2 1 0 0 3 Repetición 3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A) 13 14 14 15 15 15 15 15 15 15 4 Comprensión oral 4.1 Comprensión de órdenes (A) 6 7 7 8 8 9 9 9 10 10 4.2 Comprensión de historias (A) 6 8 9 10 10 11 12 12 13 14 5 Lectura 5.1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T) 45 30 27 20 18 15 13 12 10 8 5.1.2 Infrecuentes (T) 65 40 35 29 26 25 23 20 17 14 5.1.3 Pseudopalabras (T) 64 45 37 34 31 29 28 26 24 21 5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 85 51 41 38 34 32 30 28 27 23 5.1.5 Total aciertos (A) 49 53 55 57 58 59 59 60 62 64 5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 5 6 7 7 7 8 9 9 10 10 5.3 Comprensión de textos (A) 6 6 7 8 9 10 10 11 11 14 5.4 Decisión léxica 5.4.1 Tiempo (T) 460 285 215 193 167 160 145 135 121 114 5.4.2 Errores (E) 22 6 5 4 3 3 2 1 1 0 6 Gramática 6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 6 7 7 8 8 9 9 10 10 10 6.2 Construir enunciados (A) 23 30 37 45 47 51 54 57 63 63
BANETA
57
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 8 AÑOS
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 7 Escritura 7.1 Dictado de palabras 7.1.1 Frecuentes (T) 116 78 70 66 59 55 50 44 39 33 7.1.2 Infrecuentes (T) 90 74 63 58 52 49 46 61 38 34 7.1.3 Pseudopalabras (T) 97 76 70 61 56 51 46 42 39 34 7.1.4 Total de palabras (A) 21 23 25 26 27 29 30 30 32 33 7.2 Dictado de un párrafo (A) 47 61 53 56 57 59 60 61 63 65 7.3 Narración escrita 18 24 27 31 34 36 40 49 57 84 8 Aritmética36
8.1 Dictado de números (A) 10 11 12 13 13 14 15 16 18 20 8.2 Denominación escrita de números (A) 3 4 4 4 5 5 6 7 8 9 8.3 Series numéricas (A) 2 3 3 3 3 3 4 4 6 8 8.4 Comparación de números (A) 13 17 17 18 18 18 19 19 20 22 8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 6 8 8 9 10 11 12 13 14 16 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 4 4 5 6 6 7 8 8 8 8 8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 7 8 9 10 11 12 14 14 16 20 8.8 Problemas aritméticos (A) 3 4 4 6 7 8 8 9 11 13 9 Percepción 9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos (E)
30 15 10 7 6 4 4 3 2 1
10 Memoria 10.1 MCP-Dígitos en orden directo (AM) 4 4 4 5 5 5 5 5 5 8 10.2 MT-Dígitos en orden inverso (AM) 2 3 3 3 3 3 4 4 4 5 10.3 MCP-Consonantes (AM) 3 4 4 4 4 4 5 5 5 6 10.4 MCP-Oraciones (AM) 10 11 11 11 12 13 13 14 14 17 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 2 2 2 2 2 2 3 3 3 5 10.6 MT-Matrices visuales (AM) 4 5 5 5 6 6 7 7 8 9 10.7 MLP-Recuerdo libre (A) 10 12 12 13 15 15 16 17 20 25 10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A) 11 12 13 14 15 16 17 18 20 24 11 Esterognosia 11.1 Derecha (A) 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 11.2 Izquierda (A) 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 12 Grafestesia 12.1 Derecha (A) 2 2 3 3 3 4 4 4 4 4 12.2 Izquierda (A) 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4
13 Coordinación motora
13.1 Periodicidad 2 2 3 3 4 4 4 4 4 4
13.2 Alternancia 2 2 2 3 3 4 4 4 4 4
13.3 Precisión 2 2 2 3 3 4 4 4 4 4
13.4 Derecha 3 3 4 4 5 5 6 6 6
13.5 Izquierda 2 3 3 4 4 5 6 6 6 6
14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) 76 53 44 40 35 32 31 28 27 25
14.2 Izquierdo (T) 83 52 41 39 37 35 32 30 25 25
15 Tapping
15.1 Alternado Bimanual 36 44 47 52 53 57 60 64 72 86 (A)=Aciertos, (T)=Tiempo , (E)=Errores , (AM)=Amplitud de memoria
BANETA
58
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 10 AÑOS A 12 AÑOS
Nombre___________________________Edad________Grado________Sexo_________Dx ________ Fecha de calificación ____________________Fecha de aplicación ___________________CI_________
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 1 Atención
1.1 Tarea de ejecución continua 1.1.1 Número de respuestas correctas (A) 35 42 46 51 53 56 59 62 65 71 1.1.2 Errores de omisión (E) 40 29 22 17 15 12 9 7 5 2 1.1.3 Errores de comisión (E) 9 4 2 2 1 1 0 0 0 0 2 Procesamiento fonológico 2.1 Discriminación fonológica (A) 19 20 20 20 20 20 20 20 20 20 2.2 Segmentación de palabras (A) 14 16 17 18 20 21 22 23 24 24 2.3 Categorización fonémica (A) 30 31 32 33 34 34 35 35 36 36 2.4 Síntesis de fonemas (A) 9 11 14 16 17 18 19 20 22 22 2.5 Análisis de palabras (A) 33 36 37 38 39 39 40 40 40 40 2.6 Denominación serial rápida 2.6.1 Dígitos (T) 46 31 28 27 25 24 23 22 20 19 2.6.2 Letras (T) 49 34 30 28 27 26 24 23 21 20 2.6.3 Colores (T) 69 47 43 40 39 37 35 33 31 28 2.6.4 Figuras (T) 102 60 55 50 49 46 43 40 38 35 2.6.5 Total de errores (E) 11 5 4 3 2 2 1 0 0 0 3 Repetición 3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A) 14 14 15 15 15 15 15 15 15 15 4 Comprensión oral 4.1 Comprensión de órdenes (A) 6 7 8 8 9 9 9 9 10 10 4.2 Comprensión de historias (A) 9 10 11 11 12 12 13 13 14 14 5 Lectura 5.1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T) 31 18 16 15 13 12 11 9 9 7 5.1.2 Infrecuentes (T) 49 29 24 21 19 17 16 14 12 10 5.1.3 Pseudopalabras (T) 59 35 30 27 25 23 22 20 18 15 5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 70 40 35 32 30 28 25 22 21 19 5.1.5 Total aciertos (A) 55 56 57 59 60 60 61 62 63 64 5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 6 7 8 8 8 9 9 10 10 10 5.3 Comprensión de textos (A) 8 9 10 10 11 11 12 12 13 14 5.4 Decisión léxica 5.4.1 Tiempo (T) 276 187 156 139 125 116 104 95 82 71 5.4.2 Errores (E) 12 6 4 2 2 1 1 1 0 0 6 Gramática 6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 7 8 9 9 9 10 10 10 10 10 6.2 Construir enunciados (A) 39 46 49 54 56 59 63 63 63 63
BANETA
59
PERFIL EN PERCENTILES PARA NIÑOS DE 10 AÑOS A 12 AÑOS
PRUEBA 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD 7 Escritura 7.1 Dictado de palabras 7.1.1 Frecuentes (T) 80 57 47 43 41 38 36 34 30 26 7.1.2 Infrecuentes (T) 70 51 46 41 39 36 33 31 28 26 7.1.3 Pseudopalabras (T) 85 50 45 41 38 36 34 32 29 26 7.1.4 Total de palabras (A) 24 26 27 28 29 30 31 32 33 33 7.2 Dictado de un párrafo (A) 53 56 58 60 60 62 63 64 65 66 7.3 Narración escrita 25 31 36 41 45 48 51 55 61 115 8 Aritmética
8.1 Dictado de números (A) 14 15 16 17 17 18 19 20 20 21 8.2 Denominación escrita de números (A) 6 6 7 7 7 8 9 9 9 9 8.3 Series numéricas (A) 3 4 4 4 5 5 6 6 7 8 8.4 Comparación de números (A) 17 18 18 19 20 20 21 22 22 22 8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 10 11 12 13 13 14 15 15 16 16 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 12 13 14 15 16 17 18 18 19 20 8.8 Problemas aritméticos (A) 6 8 9 9 10 11 12 12 13 16 9 Percepción 9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos (E)
17 7 5 4 3 2 2 1 1 0
10 Memoria 10.1 MCP-Dígitos en orden directo (AM) 4 5 5 5 5 5 5 6 6 8 10.2 MT-Dígitos en orden inverso (AM) 3 3 3 4 4 4 4 5 5 7 10.3 MCP-Consonantes (AM) 4 4 4 4 5 5 5 5 6 8 10.4 MCP-Oraciones (AM) 11 11 11 13 13 14 14 14 15 19 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 2 2 2 2 2 3 3 3 4 6 10.6 MT-Matrices visuales (AM) 5 6 6 7 7 7 8 8 8 12 10.7 MLP-Recuerdo libre (A) 11 13 14 15 16 17 18 19 21 25 10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A) 12 14 15 16 17 18 19 21 23 25 11 Esterognosia 11.1 Derecha (A) 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 11.2 Izquierda (A) 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 12 Grafestesia 12.1 Derecha (A) 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 12.2 Izquierda (A) 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4
13 Coordinación motora
13.1 Periodicidad 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4
13.2 Alternancia 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4
13.3 Precisión 2 2 3 3 3 4 4 4 4 4
13.4 Derecha 3 4 5 5 6 6 6 6 6 6
13.5 Izquierda 3 4 4 5 5 5 6 6 6 6
14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) 66 44 37 33 30 29 28 25 23 21
14.2 Izquierdo (T) 61 44 37 33 31 30 28 27 25 23
15 Tapping
15.1 Alternado Bimanual 51 58 61 65 70 73 78 83 94 131 (A)=Aciertos, (T)=Tiempo , (E)=Errores , (AM)=Amplitud de memoria
BANETA
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Universidad de Guayaquil
Facultad de Ciencias Psicológicas
Centro de Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen
Vivir
TEMA
CONTROL DE EMOCIONES
Proyecto
Prevención y Atención Integral a niños y niñas con problemas de conducta y
aprendizaje
Elaborado por:
Nicole Maldonado Castro Eric Yuz Pacheco
Daniela Medina Zamora.
Tutor/a Institucional:
Psi. Daryl Flores Reyna
Guayaquil – Ecuador
2017
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Contenido 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 62
2. OBJETIVO ........................................................................................................................ 63
3. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 63
4. DEMANDA INSTITUCIONAL ......................................................................................... 68
5. DISEÑO DE TALLER ...................................................................................................... 68
6. CRONOGRAMA DE ACCION ....................................................................................... 70
7. BIBLIOGRAFIA ................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
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INTRODUCCIÓN
La infancia es una de las etapas más importante y especial en la vida de un ser
humano, constituye el momento del desarrollo de las habilidades y destrezas:
sensoriales, motrices, cognitivas, emocionales y sociales del individuo.
Es en los primeros años del infante en donde se enseña los conceptos vitales
para desarrollar su capacidad de autoconocimiento, saber lo que sienten como
bueno o malo para ellos, e identificar cuándo son responsables de una situación
y cuándo lo son los demás. Esto les ayudará a generar una buena autoestima, a
desarrollar su fortaleza, su seguridad y su valía, y evitaremos también que
generen sentimientos de culpa cuando no sean responsables de lo que les pase.
En las instituciones educativas de Ecuador se puede palmar la necesidad de
promover en los niños la búsqueda de resolución de conflictos controlando sus
emociones, por lo que es necesario que conozcan las herramientas adecuadas
para afrontar situaciones en un futuro.
A través de juegos, conversaciones y dinámicas se trabaja en diversos talleres
para desarrollar su capacidad resolutiva buscando y ensayando sus propias
soluciones; potenciar la búsqueda de ayuda en sus adultos de confianza;
favorecer la comunicación consigo mismos y con los demás.
Hoy en día en los centros educativos se evidencian conductas disruptivas en
niños, es decir una actitud por parte del niño de falta de cooperación, insolencia,
mala educación, agresividad, provocación, falta de respeto, dificultad para
establecer relaciones interpersonales o de aprendizaje, impulsividad, entre otras
conductas.
Debido a esta situación, la Universidad de Guayaquil, la Facultad de Ciencias
Psicológicas en conjunto con el Centro de Docencia e Investigación para el
Desarrollo Humano y el Buen Vivir (CDID) y los estudiantes de noveno semestre
de la carrera mencionada ha planificado talleres con la intención de promover el
control de emociones en los niños de esa población.
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OBJETIVO
Desarrollar habilidades de control de emociones en los niños de 5to de básica
de la Escuela Fiscal Dr. Abel Romeo Castillo.
MARCO TEÓRICO
Control de emociones
¿Qué son las emociones? Se definen como estados afectivos de mayor
intensidad y de corta duración que se manifiestan a través de una conmoción
orgánica más o menos visible. Las emociones vienen de nosotros, son la manera
que respondemos a los eventos; constituyen la expresión de nuestra
subjetividad, la que exhiben nuestra forma de ser, que expresan como nos
sentimos o vivenciamos las diversas circunstancias de la vida. Así, por ejemplo,
al llegar a la iglesia podemos sentirnos contentos de iniciar este nuevo año en
presencia de Dios, o podemos sentirnos abatidos, quizás porque estamos
luchando con problemas no resueltos. Las mismas circunstancias, situaciones o
eventos pueden dar lugar a diferentes reacciones, que expresan la forma
personal de reaccionar o responder ante ellas. Esa expresión propia de nuestra
individualidad es teñida por las emociones, ya que ellas le da color, sabor y hasta
cierta textura especial a los acontecimientos.
En líneas generales, podemos decir que hay dos formas extremas de reaccionar,
con emociones positivas o negativas. De acuerdo dominen una de ellas será
como estaremos o nos sentiremos.
Teoría De Schachter Y Singer Sobre Las Emociones.
Schachter y Singer proponen que las emociones se producen tanto al interpretar
las respuestas fisiológicas periféricas como por la evaluación cognitiva del hecho
que origina esas respuestas fisiológicas. La forma de interpretar las respuestas
periféricas determinará la intensidad de las emociones que sintamos (alta, media
o baja intensidad); mientras que la forma de evaluar cognitivamente las
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situaciones determinará la cualidad de la experiencia emocional (si es alegría,
tristeza, miedo, sorpresa, etc.)
En el año 1962, Schachter y Singer publicaron los resultados de un experimento
con el que pretendían comprobar la validez de su concepción del funcionamiento
emocional del ser humano. Administraron a un grupo de voluntarios una
inyección de epinefrina (también conocida como adrenalina, una hormona que
producen de manera natural la corteza de las glándulas suprarrenales y que
activa la división simpática del sistema nervioso autónomo, produciendo
aumento del ritmo cardíaco y aumento de la tensión arterial). Después
distribuyeron a dichas personas al azar en cuatro grupos experimentales de igual
tamaño. En dos de ellos se les informó de que la inyección que habían recibido
causaría ciertos efectos fisiológicos; a los otros dos grupos no se les dio
información sobre dichos efectos. Además, a uno de los dos grupos de sujetos
informados se le puso en una situación que les inducía a sentirse contentos,
mientras que al otro de los grupos con sujetos informados sobre los efectos de
la inyección se le puso en una situación que les inducía a sentirse enfadados.
Por otra parte, se hizo lo mismo con los dos grupos de sujetos no informados: a
uno de dichos grupos se le puso en una situación que les inducía a sentirse
contentos, y al otro a sentirse enfadados.
En líneas generales, los resultados del experimento confirmaron las hipótesis de
los investigadores, ya que los sujetos informados de los posibles efectos de la
inyección no fueron proclives a sentirse particularmente contentos o enfadados,
porque atribuyeron su reacción fisiológica a los efectos de la inyección. Su
sistema cognitivo encontró en la información que se les proporcionó sobre los
efectos de la inyección la explicación de las reacciones fisiológicas de su
organismo. Por el contrario, los sujetos no informados experimentaron la misma
activación fisiológica que los informados, pero no la atribuyeron a los efectos de
la inyección (pues no fueron informados de ellos). Estas personas no informadas,
al intentar encontrar una explicación a su actividad fisiológica (mayor latido del
corazón, etc.) concluyeron que debía estar causada por una emoción; al buscar
una emoción disponible (la situación de alegría o enfado inducida por los
experimentadores), encontraron una explicación, y ajustaron su emoción a la
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situación en cuestión (los sujetos no informados en situación de alegría, se
comportaron de esa manera alegre, y dijeron sentirse así, mientras que los no
informados en situación de enfado, se enfadaron y dijeron sentirse enfadados).
En un trabajo posterior de 1971, Schachter estableció los tres principios
siguientes para explicar la conducta emocional humana:
Dado un estado de activación fisiológica para el que el individuo no tiene una
explicación inmediata, esa persona etiquetará este estado y describirá sus
sentimientos en términos de una emoción disponible para ella. Dado que los
factores cognitivos (lo que pensamos las personas) determinan
poderosamente los estados emocionales, se puede afirmar que precisamente
el mismo estado de activación fisiológica puede ser etiquetado como “alegría”,
“tristeza”, “miedo”, o cualquiera otra etiqueta emocional dependiendo de los
aspectos cognitivos de la situación.
Dado un estado de activación fisiológica para el que el individuo tiene una
explicación completamente adecuada (por ejemplo, “Me siento así porque me
acaban de poner una inyección de adrenalina”), no es necesario hacer ningún
tipo de evaluación, y la persona difícilmente etiquetará sus sentimientos en
términos de otras cogniciones disponibles.
Dadas las mismas situaciones cognitivas, la persona reaccionará
emocionalmente o describirá sus sentimientos como emociones sólo en tanto
en cuanto experimente un estado de activación fisiológica.
Identificar Las Emociones.
Reconocer o identificar nuestras emociones es el primer paso para nuestro
bienestar y felicidad, sólo reconociéndolos, podemos controlarlas, manejarlas y
solucionar la situación que nos está provocando.
No estamos acostumbrados a hacerlo, por varias razones:
Es algo que aprendimos desde pequeños, ya sea porque nuestros padres lo
hacían o porque le quitaban importancia a nuestras emociones con comentarios
como:
"No llores, eso no puede dolerte tanto, “No debes enojarte con tu hermano”,
“No tienes por qué estar triste, no es más que un juguete que se rompió".
Creemos, equivocadamente, que si "no sentimos", o que si nos mantenemos
muy ocupados, el dolor va a desaparecer y pensamos que no deberíamos
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sentirnos así, porque no está de acuerdo con la imagen que tenemos de nosotros
mismos o con la que queremos dar.
Las señales, que pueden indicarnos que algo nos está afectando son:
Estar aburridos constantemente.
humillar a la gente, con "bromas" que les molestan.
ver que la gente nos evita.
encontrarle defectos a casi todas las cosas o personas.
estar deprimidos, desganados, sin energía o apáticos, con frecuencia.
tener molestias físicas, problemas para dormir, etc., sin que sean
resultado de alguna enfermedad o medicina que estemos tomando.
dedicarnos a alguna actividad en exceso, como comer, trabajar,
comprar, hacer ejercicio, ver televisión, etc.
Esto nos indica que hay alguna situación y/o emoción a la que no nos podemos
enfrentar; sin darnos cuenta de que, escondiéndola, sólo la ayudamos a tomar
más fuerza.
Controlar Nuestras Emociones Y Saber Explicarlos
Todos queremos controlar o eliminar las emociones negativas, sin embargo, no
siempre sabemos hacerlo, con frecuencia, ni siquiera podemos reconocer lo que
sentimos, para poder manejar, adecuadamente, nuestras emociones negativas,
necesitamos primeramente, aceptar que las emociones negativas, tienen una
razón de ser, este tipo de emociones, sirven para indicarnos que algo nos está
molestando o interfiriendo con nuestros deseos, valores, expectativas o
actividades, no indican que algo en nuestro interior o exterior, nos molesta,
disgusta o nos hace sentir mal y por lo consiguiente nos demuestran, que es
necesario hacer algo al respecto.
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Segundo, hay que empezar por reconocer la emoción esto parece obvio, pero
no lo es, la sociedad no nos enseña a estar en contacto con nuestras emociones,
tanto a hombres como mujeres pero sobre todo a los hombres ya que desde
pequeños, cuando algo nos causa dolor, nos enseñan que con un dulce, un
juguete, un beso o haciendo algo, se nos va a pasar y que mientras más pronto
mejor, de ese modo lo que hacemos es evadir nuestros sentimientos, un habito
que se mantiene hasta adultos lo que genera en el ser humano represión y
dificulta más el control de las emociones, hay que detectar cuál es el sentimiento.
Hay personas que se sienten enojados, cuando en realidad están deprimidos,
asustados o se sienten culpables.
Aprender a identificar la emoción, lo antes posible, ya que mientras mayor sea
su intensidad, menos control tenemos sobre ella, detectar que tipos de
pensamientos tenemos respecto a esa situación, a las personas involucradas y
a nosotros mismos. Ya que independientemente de la situación, nuestros
pensamientos aumentan y mantienen nuestros sentimientos. Practicar algunas
técnicas que nos ayuden a eliminar o disminuir las emociones negativas, por
ejemplo, cómo reconocer los diferentes estilos de pensamiento que tenemos,
para aprender a modificarlos, cómo relajarnos, y respirar adecuadamente, etc.
Si la situación tiene solución, hacer lo necesario para solucionarla, utilizando
técnicas de comunicación, manejo de tiempo, solución de problemas, cómo
establecer prioridades, etc. si no la tiene, aceptarla y cambiar nuestra actitud
ante ella.
Enfocarse en vivir el presente, de tal modo que el pasado nos sirva sólo para
aprender de él y no para vivir en él, el futuro debe ser sólo una orientación hacia
dónde vamos y cómo queremos llegar, no para depositar todo lo malo que puede
pasar y que no podemos solucionar.
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DEMANDA INSTITUCIONAL
La presente planificación es realizada por los estudiantes de noveno semestre
de la facultad de ciencias psicológicas de la Universidad de Guayaquil, quienes
realizan sus prácticas en el Centro de Docencia e Investigación para el
Desarrollo Humano y el Buen Vivir (CDID) en el cual los estudiantes deberán de
cumplir los tres aspectos del desarrollo del psicólogo que son promoción,
prevención e intervención. Es por ello que se ha solicitado a los DECE de las
instituciones educativas, en este caso de la Escuela Fiscal Dr. Abel Romeo
Castillo para poder impartir estos talleres a los niños pertenecientes a este centro
educativa, los cuales han facilitado un espacio oportuno para los estudiantes de
psicología en el desarrollo de los talleres.
DISEÑO DE TALLER
Taller: CONTROL DE TUS EMOCIONES Integrantes: Nicole Maldonado Castro, Eric Yuz Pacheco, Daniela Medina Zamora. Objetivo: Desarrollar habilidades de control de emociones en los niños de 5to
de básica de la Escuela Fiscal Dr. Abel Romeo Castillo.
Estructura
INTRODUCCIÓN
TIEMPO Min.
ACTIVIDAD DESARROLLO MATERIALES RESPONSABLE
5 min.
Saludo y Bienvenida
Uno de los integrantes presentará al grupo y el objetivo del taller.
Local disponible Ficha de
registro de asistencia
Eric Yuz
15 min
Dinámica participativa
“las frutas”
Cada participante se presentará diciendo su
nombre y su fruta preferida, de una forma
divertida y dinámica para conocerse mejor entre
todos.
Local disponible
Daniela Medina
Nicole Maldonado
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DESARROLLO
TIEMPO Min.
ACTIVIDAD DESARROLLO MATERIALES RESPONSABLE
20 min
Introducción a la temática a tratar.
Describir los puntos
imperantes del taller.
Conocer los sentimientos
Saber distinguirlos
Saber explicarlos
Saber vivir con ellos Solicitar que se formen
en grupos de x personas para hacer que elaboren un pequeño sketch, ejemplificando las diferentes emociones que se manifiestan frente a las situaciones del diario vivir.
Local
disponible Accesorios
Nicole Maldonado Eric Yuz
Daniela Medina
20 min
Plenaria de los trabajos realizados
Solicitar a los grupos que expongan los aspectos negativos y positivos de las dramatizaciones realizadas.
Dialogo
Nicole Maldonado
10 min
Aclaración de las Inquietudes de los
participantes
“Red de contenidos”
Se dará un pequeño espacio para responder las inquietudes del tema impartido.
Cartulinas de
distintos colores
cortadas y escritas por los
estudiantes con el
contenido de las
inquietudes.
Nicole Maldonado Eric Yuz
Daniela Medina
CIERRE
10 min
Evaluación del taller
Se hará una reflexión concerniente al desarrollo del taller. Lo positivo y negativo.
Papelote marcadores
Eric Yuz Daniela Medina
70
Conclusión de las reacciones asertivas que se deben tomar.
Dinámica de las frutas
Descripción
Duración: 15 minutos
Objetivo: Conocerse más entre todos.
Esta dinámica consiste en que cada estudiante seleccione una fruta de su
preferencia, posterior a eso se presentara ante sus compañeros y dira su
nombre seguido de la fruta escogida pero de la siguiente forma:
Ejemplo:
De aquí para arriba soy Diana (señalando desde su cintura hasta su cabeza)
Y de aquí para abajo soy sandia (señalando desde su cintura hasta los pies)
La dinámica es de animación, deber hacer de forma ágil, sorpresiva y
humorística.
CRONOGRAMA DE ACCION
Conversar con tutores y autoridades respectivas para coordinar fechas,
horarios, lugar y recursos disponibles para ejecutar el taller.
Confirmar la cantidad de estudiantes que realizaran esta actividad en la unidad
educativa.
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Caso d realizando la lectura comprensiva del BANETA
72
Grupo de trabajo en trabajo con niños en taller UNIVERSIDAD DE LOS NIÑOS
73
Grupo realizando el control de asistencia en taller UNIVERSIDAD DE LOS NIÑOS
FOTO DE AUTORIDADES EN CEREMONIA DE CIERRE TALLER UNIVERSIDAD DE LOS NIÑOS
PRIMEROS ASISTENTES DE TALLER UNIVERSIDAD DE LOS NIÑOS FACULTAD DE MEDICINA
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CASO I REALIZANDO ACTIVIDAD DE BANETA
75
TALLER CONTROL DE EMOCIONES
TALLER CONTROL DE EMOCIONES
76
PARTICIPACION ACTIVA DE NIÑOS EN TALLER CONTROL DE EMOCIONES
