Universal Design for Learning

UDL

capire

elaborare/fare

motivare

Lo studente deve riuscire a capire gli input per poter elaborare e fare; deve essere motivato in questo itinerario

L'UDL (Universal Design for Learning) vive sulla triade

UDL→inclusione

• Parlare di UDL implica fare riferimento all'inclusione come speciale normalità

non un alternarsi di• istanze della cosiddetta «specialità» (risposte tecniche indirizzate a particolari

modalità di funzionamento, in genere problematico) e

• con istanze della «normalità» (risposte comuni, uguali a quelle disponibili a tutti in nome della partecipazione al gruppo dei pari).

• Le due posizioni, se perseguite da sole, portano a derive negative, infatti

(D’Alonzo L., Bocci F., Pinnelli S., Didattica speciale per l’inclusione, La scuola, Brescia)

•nel nome della «specialità» (e alla conseguente ricerca di efficacia educativa/abilitativa), si arriva a realizzare un modello di educazione separata, segregante […];

•nel nome della «normalità» si accoglie l’alunno "speciale" tra i pari, garantendogli un apparente pari accesso alle occasioni formative degli altri ma con la quasi certezza che non saranno soddisfatti adeguatamente i suoi bisogni speciali.

Ibidem, pp. 16-17

speciale normalità

• La posizione dialogica, della speciale normalità sostiene che i principi delle varie tecniche speciali devono entrare nelle occasioni della normale offerta formativa, rendendola più capace di rispondere adeguatamente ai vari modi di funzionamento, peculiari dei singoli;

• e che reciprocamente la normalità del vivere la scuola assieme ai pari modifica gli aspetti tecnici, spogliandoli dai tecnicismi e così normalizzandoli e includendoli nelle attività.

• La normalità si specializza e la specificità si normalizza.

Ibidem, pp. 16-17

speciale normalità

• inclusione = studenti visti come portatori di esigenze individuali che vanno individuate e rispettate; è un atteggiamento di accettazione di tutti attraverso una progettazione che sia naturalmente personalizzata, rivolta, cioè, a tutti i singoli studenti;

• “Ogni allievo in una scuola inclusiva percepisce che i suoi insegnanti sono lì per lui, avverte che si fa di tutto per seguirlo anche quando le cose non vanno per il meglio, intuisce un interesse vero per la sua persona, coglie la forza […] di una passione educativa che lo investe e che non può eludere o evitare perché troppo attraente.”

ibidem

inclusione

Universal Design

• L'UDL nasce sulle orme del modello di progettazione universale (Universal Design) che si sviluppa nell'ambito dell'architettura;

• L'Universal Design è nato negli anni ’70 del secolo scorso dal lavoro dell’architetto Ronald Mace.

• L’idea alla base di questa corrente è che sia estremamente più conveniente progettare edifici ed oggetti pensando in anticipo alla diversità che caratterizza le persone che potranno poi utilizzarli, piuttosto che agire ex post per adattare un ambiente inaccessibile alle difficoltà di un singolo individuo.

Mangiatordi A., Didattica senza barriere. Universal Design, tecnologie e risorse sostenibili, edizioni ETS, pag. 38 I 7 principi di Mace →

I sette principi fondanti dell'Universal Design

• La cornice teorica proposta originalmente da Mace si basa su sette principi da tenere in considerazione per far sì che la progettazione di un edificio, ma anche quella di qualsiasi bene o servizio, sia attenta a non generare barriere e a tenere in considerazione le principali problematiche di accesso.

• Da ciascun principio deriva poi una serie di linee guida, per un totale di 30 indicazioni attraverso le quali un progettista può mantenere sotto controllo virtualmente tutti gli aspetti legati all’accessibilità*.

* il poster pubblicato online dalla North Carolina State University riporta i diversi principi e li spiega, anche con l’aiuto di immagini: https://www.ncsu. edu/ncsu/design/cud/pubs_p/docs/poster.pdf

Ibidem pagg. 39-43

1.uso equo: sono da evitare le progettazioni differenziate che facciano fronte alle necessità specifiche di una particolare categoria di utenti, per ridurre il rischio della creazione di uno stigma sociale e favorire l’uso degli stessi strumenti e delle stesse soluzioni da parte di tutti;

2.flessibilità: agli utenti deve essere garantita la più alta libertà di scelta possibile rispetto alla modalità d’uso di un oggetto, attraverso la possibilità di esprimere preferenze personali;

3.uso semplice ed intuitivo: un oggetto che richieda conoscenze pregresse, oppure la lettura di un lungo manuale, costituisce una barriera per diverse categorie di utenti, perciò la complessità va ridotta il più possibile facendo ricorso a linguaggi visivi ed iconici, in modo congruente con quelle che potrebbero essere le aspettative o le intuizioni di un utente: un pulsante rosso in genere significa pericolo, uno verde comunica positività;

4.percettibilità delle informazioni: le informazioni veicolate da un oggetto o presenti in un ambiente, soprattutto quelle indispensabili per una fruizione sicura e corretta, devono essere disponibili in diversi formati, ovvero percettibili attraverso sensi diversi;

Ibidem pagg. 39-43

I sette principi fondanti dell'Universal Design

5. tolleranza per l’errore: quando si utilizza un oggetto, così come quando ci si sposta in uno spazio, è possibile commettere degli errori, come attivare involontariamente una funzionalità premendo un pulsante, oppure imboccare un corridoio che non porta dove ci si aspetta. È importante prevedere queste possibilità ed assicurarsi che l’utente non incorra in rischi per la sua sicurezza o in eccessiva frustrazione data dal dover ricominciare una procedura dall’inizio;

6. sforzo fisico contenuto: lo sforzo fisico è una componente fondamentale del rapporto con gli oggetti e gli ambienti: se una persona si stanca troppo nell’effettuare un’azione o trova faticoso muoversi verso e dentro un certo spazio tenderà ad evitare il più possibile ogni interazione non strettamente indispensabile;

7. dimensioni e spazio adeguati all’approccio e all’uso: oltre allo sforzo fisico è molto importante tenere in considerazione la postura di un utente, che non è necessariamente identica per tutti: molte persone in sedia a rotelle, ad esempio, si trovano a dover compiere da sedute azioni che le altre persone compiono stando in piedi.

Ibidem pagg. 39-43

I sette principi fondanti dell'Universal Design

E in campo educativo?

Applicazioni in ambito educativo

• Nel campo della progettazione e realizzazione di percorsi di apprendimento e materiali didattici si è visto crescere l’interesse per le novità introdotte dalla filosofia di design introdotta con la Progettazione Universale.

• Se l’ambito di riferimento originale della Progettazione Universale è quello dell’accessibilità degli ambienti fisici, ora l’attenzione si sposta sull’accessibilità dei contesti di apprendimento.

• L'intento è quello di trasformare la formazione e i materiali di apprendimento per renderli accessibili, rispettando le specificità di ciascun discente.

• Nascono le prime proposte metodologiche, codificate in framework teorici:

• Universal Instructional Design (Higbee, 2001),

• Universal Design for Learning (Rose e Meyer 2002)

• Universal Design for Instruction (J. McGuire, Scott, & Shaw, 2003)

• Universal Design for Education (Bowe, 2000), una riformulazione dei sette principi della Progettazione Universale

• Universal Learning Design, più recentemente in Italia, nel contesto di un progetto di ricerca nazionale con la finalità di supportare la progettazione inclusiva e la costruizione del PEI (Calvani, Bonaiuti, & Pettenati, 2011; Calvani & Menichetti, 2013)

• ……………………………..

• ……………….

Ibidem pagg. 43-44

•Nell'Universal Design for Instruction e nell'Universal Design for Learning la tecnologia gioca un ruolo importante per attuare una didattica inclusiva, sia nella formazione a distanza che in presenza.

• Il primo inizialmente meno e solo successivamente ha cercato di estendere i principi della Progettazione Universale nella direzione degli ambienti di apprendimento blended.

UDI e UDL

Universal design for learning

• Fondato nel 1984 presso un ospedale pediatrico di Salem, in Massachusetts, il Center for Applied Special Technology(CAST)* è un centro di ricerca privato che aveva in origine l’aspirazione di studiare come le tecnologie informatiche potessero essere utilizzate in supporto a bambini e ragazzi con disturbi specifici dell’apprendimento.

• In seguito amplia il suo campo di intervento e nasce anche il framework concettuale noto come Universal Design for Learning, le cui linee guida sono state pubblicate inizialmente nel 2008.

*Center for Applied Special Technology - http://cast.org

Mangiatordi A., Didattica senza barriere. Universal Design, tecnologie e risorse sostenibili, edizioni ETS, pag. 48

Universal design for learning

• Le linee guida complete sono disponibili sul sito web ufficiale del CAST e sul sito del National Center on Universal Design for Learning (http://www.udlcenter.org)

•Esiste la traduzione italiana sempre sul sito del National Center on Universal Design for Learning. Qui si utilizza quella reperibile all'indirizzo (http://www.prua.eu/wp-content/uploads/2017/07/UDL-Linee-guida-Versione-2.0-ITA.pdf)

Universal design for learning

•Gli autori nella configurazione del loro modello fanno riferimento alla struttura cerebrale individuandone alcune funzionalità fondamentali;

• l’UDL identifica tre principali network neuronali che hanno un certo livello di specializzazione e sono tra loro fortemente interconnessi: network di riconoscimento, network strategico, network affettivo.

Ibidem pag. 49

Universal design for learning• Il network di riconoscimento

soprassiede alla ricezione e alla prima processazione delle informazioni ricevute attraverso i sensi. Si occupa, dunque, di riconoscere quello che percepiamo e di renderlo disponibile alla nostra memoria e agli altri due network principali.

ivi

Come raccogliamo i fatti e classifichiamo ciò che vediamo, ascoltiamo e leggiamo. Identificare lettere, parole o lo stile di un autore sono attività di riconoscimento.

Universal design for learning

• Il secondo network, detto strategico, rielabora le informazioni ricevute dal nostro apparato di riconoscimento. Ci permette di fornire risposte a problemi complessi attraverso il ragionamento; il network strategico è responsabile di come noi immettiamo informazioni nell’ambiente che ci circonda, selezionandole ed organizzandole.

ivi

Pianificare ed eseguire compiti. Come organizziamo ed esprimiamo le nostre idee. Scrivere un saggio o risolvere un problema di matematica sono compiti strategici.

Universal design for learning• Il network affettivo "influenza" le informazioni processate

dagli altri due network sulla base dei nostri interessi, dei nostri ricordi, delle nostre emozioni.

• Può agire come un freno, se un particolare tipo di contenuto rievoca in noi ricordi negativi – una persona che si è sempre considerata poco portata per la matematica potrebbe trovarsi a disagio nel dover leggere una formula presente in un libro di testo – o se proviamo ansia rispetto ad una particolare situazione o necessità, come ad esempio quella del parlare in pubblico.

• Se stimolato positivamente, può agire ovviamente anche da motivatore.

ivi

Come gli studenti si impegnano e restano motivati. Come sono sfidati, eccitati o interessati. Queste sono dimensioni affettive.

Universal design for learning

• Tenendo conto dei tre network, gli autori propongono un modello basato su 3 principi fondamentali ai quali associano delle linee guida. I principi sono raccomandazioni generali rivolte a chi progetta contenuti e percorsi didattici:

1. fornire molteplici modalità di rappresentazione(network di riconoscimento)

2. fornire molteplici modalità di azione ed espressione(network strategico)

3. fornire molteplici modalità di coinvolgimento(network affettivo)

Universal design for learning

•L’UDL, per ciascuno di questi principi, individua tre linee guida, per un totale di nove; a queste sono associate diverse indicazioni specifiche (checkpoint) da tenere in considerazione per evitare di tralasciare, nella propria attività di progettazione, qualsiasi elemento che possa creare una barriera all’apprendimento.

Universal design for learning

• Principio I. Fornire molteplici modalità di rappresentazione (il capire). • Linea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione • Linea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli • Linea guida 3: Fornire opzioni per la comprensione

• Principio II. Fornire molteplici modalità di azione ed espressione(l'elaborare/il fare)

• Linea guida 4: Fornire opzioni per l’interazione fisica

• Linea guida 5: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

• Linea guida 6: Fornire opzioni per le funzioni esecutive

• Principio III. Fornire molteplici modalità di coinvolgimento(il coinvolgere)

• linea guida 7: Fornire opzioni per attirare l’interesse

• linea guida 8: Fornire opzioni per il sostenimento dello sforzo e la persistenza

• linea guida 9: Fornire opzioni per l'autoregolamentazione

1. fornire molteplici modalità di rappresentazione (il capire) • Gli studenti differiscono nel modo in cui percepiscono e

comprendono le informazioni che vengono loro presentate, quindi occorre permettere la fruizione di contenuti didattici attraverso molteplici canali/modalità e utilizzando linguaggi e formati diversi;

• "non esiste un solo modo di rappresentazione che sia ottimale per tutti gli studenti e fornire molteplici opzioni di rappresentazione è essenziale."

Si fa riferimento al "capire" i contenuti.

Mangiatordi A., pag. 50

Principio I. fornire molteplici modalità di rappresentazionePrincipio II. fornire molteplici modalità di azione ed espressionePrincipio III. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

• Principio I. Fornire molteplici modalità di rappresentazione(il Capire/il Cosa dell’Apprendimento).

• Linea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

• Linea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

• Linea guida 3: Fornire opzioni per la comprensione

http://www.prua.eu/wp-content/uploads/2017/07/UDL-Linee-guida-Versione-2.0-ITA.pdf

Universal design for learning – I Principio

Linea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

• L’apprendimento è impossibile se l’informazione non è percepibile dallo studente perché presentata attraverso modalità non adeguate o difficilmente percepibile quando sia presentata in formati che richiedano uno sforzo eccessivo.

• Per ridurre le barriere nell’apprendimento, è importante assicurarsi che l’informazione chiave sia ugualmente percepibile da tutti gli studenti: • proponendo l’informazione in un formato che potrebbe essere regolato dal

fruitore (ad esempio testi che possono essere ingranditi, suoni che possono essere aumentati);

• fornendo la stessa informazione attraverso diverse modalità (attraverso la vista, l’udito o il tatto); offrendo alternative per le informazioni uditive; offrendo alternative per le informazioni visive.ivi

Principio I. fornire molteplici modalità di rappresentazione Linea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

Principio II. fornire molteplici modalità di azione ed espressionePrincipio III. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

Linea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione

checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive

checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

•Nei materiali stampati, la presentazione dell’informazione è fissa e permanente. Nei materiali digitali, la presentazione dell’informazione è molto malleabile e personalizzabile.

• Tale malleabilità fornisce opzioni per aumentare la chiarezza e la rilevanza dell’informazione per un ampio numero di studenti.

•Mentre queste personalizzazioni sono difficili con i materiali stampati, esse sono di solito facilitate nei materiali digitali.

ivi

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

quindi, ad esempio:

• l’informazione dovrebbe essere presentata in un formato flessibile in modo che possano essere modificate: • la dimensione del testo, delle immagini, dei grafici, tavole e

altri contenuti visivi o il contrasto tra sfondo e testo o immagine,

• il colore usato per le informazioni o l’intensità, • la velocità del video, dell’animazione, del suono, ecc., • …………………………………… .

ivi

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

•l’informazione veicolata attraverso il suono non è ugualmente accessibile a tutti gli studenti: è inaccessibile totalmente o parzialmente per gli studenti con disabilità uditive.

ivi

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

Quindi, ad esempio:

•usare la scrittura automatica digitalizzata (riconoscimento vocale),

•usare la lingua dei segni.

ivi

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

• Immagini, grafici, animazioni, video, o testi sono spesso il modo ottimale per presentare l’informazione. Ma queste rappresentazioni visive non sono ugualmente accessibili a tutti gli studenti, specialmente gli studenti con disabilità visive.

quindi:

• usare la sintesi vocale,

• fornire descrizioni scritte per poter utilizzare la sintesi vocale,

• fornire descrizioni orali per le immagini, grafici, video o animazioni,

• usare equivalenti tattili,

• fornire oggetti fisici per comunicare visioni usando il tatto.

ivi

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione

checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

• cosa usare:

• pagine web, ebook,

• strumenti per variazioni tipografiche,

• audio o video,

• strumenti per fruizione video con trascrizione testuale,

• applicazioni per riconoscimento vocale;

applicazioni per sintesi vocale;

• Braille.

riconoscimento vocale

• https://www.youtube.com/watch?v=8QDvENtk5pk (Google Drive: documenti)

• https://www.youtube.com/watch?v=SjUrCxC9gig (Google Drive: documenti)

Riconoscimento vocale

• Nuance Dragon

• TalkTyper.com consente di scrivere velocemente lunghi brani in Italiano utilizzando la propria voce. E’ supportata la dettatura della punteggiatura, come virgole e punti. Il testo scritto può essere velocemente corretto in caso di errori e riprodotto o riascoltato grazie ad una voce emulata al PC. Il testo generato può essere stampato, copiato, inoltrato via email, condiviso sui social o tradotto in altre lingue direttamente dal sito. Servizio online: si raggiunge il sito TalkTyper.com e si collega il microfono al computer e si parla. E' compatibile soltanto con Google Chrome (https://www.geekoo.it/dettare-al-pc-online-

riconoscimento-vocale-scrivere-con-la-voce/).

Riconoscimento vocale

• Dictation (Dictation.io)• si raggiunge Dictation.io e si collega il microfono al computer; si seleziona dal fondo

la lingua italiana (o una qualsiasi altra lingua supportata) e si clicca Start per iniziare la dettatura. E' compatibile soltanto con Google Chrome. Dictation.io salva automaticamente tutto il testo scritto sotto dettatura utilizzando l’archiviazione locale del browser. Ciò significa che è possibile chiudere la finestra e riprendere da dove si era interrotto al prossimo avvio.

• Dictanote (Dictanote.co)• come le altre permette di scrivere note dettando il testo al PC tramite l’utilizzo di un

microfono. Questa applicazione web è compatibile esclusivamente con Google Chrome e include un editor di testo con cui correggere le informazioni presenti o inserirne di nuove. Il servizio resta in continuo ascolto quindi non è necessario premere o mantenere premuto il simbolo microfono ogni qual volta si voglia inserire una nuova parola o frase composta. E’ disponibile una versione Pro con funzionalità estese.https://www.geekoo.it/dettare-al-pc-online-riconoscimento-vocale-scrivere-con-la-voce/

Sintesi vocale

• https://www.youtube.com/watch?v=SiQGwWpE7IQ (Firefox)

• https://www.youtube.com/watch?v=-dxUL-qzDek (Read&Write in Google)

• Word:• click su

• Quindi "Altri comandi"• In "Scegli comandi da:" selezionare "Tutti i comandi"• Selezionare "Leggi", "Aggiungi", "Ok"

• leggiXme• Legge testi, costruisce mappe mentali e concettuali

Accessibilità in windows

box "Ricerca": Win + "s";• digitare "accessibilità", invio;

• schermo: opzioni dello schermo• "dimensione cursore e colore": modificare dimensione cursore e colore;• "lente di ingrandimento": gestione lente di ingrandimento

• scorciatoie in ambiente windows: • Win+"+": apre lente;• Win+"esc": chiude lente;• Maiusc+"alt" sx+freccia": allargare/diminuire, allungare/diminuire le dimensione;

• "filtri colore": attivare: "attivato" poi scegliere le diverse possibilità: inversione, daltonismo; abilitare "consenti alla combinazione di tasti di attivare o disattivare il filtro"; combinazione: "win"+"control"+"c";

• "contrasto elevato": "attivato", scegliere il contrasto, "disattivato"; poi, in ambiente windows con la combinazione "alt" sx+"maiusc"+"stamp" è possibile attivare il contrasto scelto;

• interazione• tastiera

• usare la tastiera su schermo: win+control+"o"

• consente di premere uno alla volta i tasti di una combinazione di scelta rapida: spuntare "Consentire l'uso della combinazione di tasti per avviare Tasti permanenti"; premere 5 volte il tasto "Maiusc" per poter premere i tasti di scelta rapida uno alla volta.

Linea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

• Il "vocabolario naturale" che può chiarire concetti per uno studente può essere estraneo a un altro. Un segno di uguale (=) potrebbe aiutare alcuni studenti a capire che si tratti di equazione ma potrebbe causare confusione a uno studente che non capisce cosa significa;

• un grafico che illustra la relazione tra due variabili può essere informativo per uno studente e inaccessibile o sconcertante per un altro;

• un'immagine che porta un significato per alcuni studenti può avere significati molto diversi per gli studenti di diversa provenienza culturale o familiare;

• gli studenti si esprimono con diverse forme di rappresentazione linguistiche.

Di conseguenza, le disuguaglianze sorgono quando le informazioni vengono presentate a tutti gli studenti attraverso una singola forma di rappresentazione. Un'importante strategia didattica consiste nel garantire che siano fornite le rappresentazioni alternative per la chiarezza e la comprensibilità tra tutti gli studenti.

ivi

Principio I. fornire molteplici modalità di rappresentazione Linea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

Principio II. fornire molteplici modalità di azione ed espressionePrincipio III. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

quindi:

• collegamenti ipertestuali, o immagini ancoraggio di R. A., che rimandano a interpretazioni chiarificatrici utilizzabili da chi ne ha bisogno; tutto ciò vale per tutte le discipline in riferimento ai significati dei loro linguaggi specifici;

• uso di "traduttori digitali", glossari che chiariscano termini più difficili da capire con l'aiuto di immagini, foto;

• ………………….

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

checkpoint 2.1 – Chiarire il lessico e i simboli checkpoint 2.2 – Chiarire la sintassi e la struttura checkpoint 2.3 – Facilitare la decodificazione di testi, notazioni matematiche e simboli checkpoint 2.4 – Promuovere la comprensione tra differenti lingue checkpoint 2.5 – Illustrare attraverso molteplici mezzi

Mangiatordi A.,Didattica senza barriere, Edizioni ETS, Assago (MI), pg. 52, 53

• Tra i materiali utilizzati in classe dominano le informazioni testuali.

• Il testo, però, può essere un mezzo debole per presentare molti concetti e per spiegare molti processi. Inoltre, il testo è una forma particolarmente debole per la presentazione agli studenti che hanno problematicità legate allo scritto o alla lingua.

• Fornire alternative che possano rendere l’informazione più comprensibile per molti alunni e accessibile per coloro che troverebbero il testo completamente inaccessibile.

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

checkpoint 2.1 – Chiarire il lessico e i simboli checkpoint 2.2 – Chiarire la sintassi e la struttura checkpoint 2.3 – Facilitare la decodificazione di testi, notazioni matematiche e simboli checkpoint 2.4 – Promuovere la comprensione tra differenti lingue checkpoint 2.5 – Illustrare attraverso molteplici mezzi

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

checkpoint 2.1 – Chiarire il lessico e i simboli checkpoint 2.2 – Chiarire la sintassi e la struttura checkpoint 2.3 – Facilitare la decodificazione di testi, notazioni matematiche e simboli checkpoint 2.4 – Promuovere la comprensione tra differenti lingue checkpoint 2.5 – Illustrare attraverso molteplici mezzi

quindi:•presentare i concetti chiave testuali con una forma alternativa:

un’illustrazione, un diagramma, un modello, un video, un fumetto, un bozzetto, una foto, un’animazione, materiali didattici fisici o virtuali, simulazioni, 3d, software per l'apprendimento e l'insegnamento (materiali manipolativi virtuali o concreti per la matematica; ad esempio i DGS (Dynamic Geometric Software, ad es. GeoGebra) oppure i CAS (Computer

Algebra System, ad es. Derive, ora TI-Nspire));

• fare espliciti collegamenti tra l’informazione fornita nel testo e rappresentazioni digitali di supporto all’informazione come illustrazioni, grafici o diagrammi, attraverso R. A.

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli

checkpoint 2.1 – Chiarire il lessico e i simboli checkpoint 2.2 – Chiarire la sintassi e la struttura checkpoint 2.3 – Facilitare la decodificazione di testi, notazioni matematiche e simboli checkpoint 2.4 – Promuovere la comprensione tra differenti lingue checkpoint 2.5 – Illustrare attraverso molteplici mezzi

• cosa usare:•pagine web, ebook;• video;• realtà aumentata;• animazioni,•3d fisico e virtuale,• software per geometria dinamica.

• La linea guida 3 è un ponte fra il network di riconoscimento e gli altri due: essenzialmente quello strategico. Le informazioni acquisite dovrebbero divenire conoscenza utilizzabile per il successivo network.

• Occorre lavorare sui collegamenti fra quello che si conosce e il presente attraverso opportune modalità, ad esempio utilizzando mappe, per connettere il conosciuto con le nuove acquisizioni;

• costruire continui parallelismi fra argomenti simili per facilitare il transfer e la generalizzazione;

• utilizzare elementi grafici (linee, frecce, box, …..) per visualizzare connessioni;

• utilizzare schemi, tabelle, diagrammi di flusso;

• plastici potrebbero facilitare le rappresentazioni di oggetti/concetti complessi.

Principio I: fornire molteplici modalità di rappresentazioneLinea guida 3: Fornire opzioni per la comprensione

checkpoint 3.1 – Attivare o fornire la conoscenza di base checkpoint 3.2 – Evidenziare schemi, caratteristiche essenziali, idee principali e relazioni checkpoint 3.3 – Guidare l’elaborazione dell’informazione, la visualizzazione e la manipolazione checkpoint 3.4 – Massimizzare il transfer e la generalizzazione.

Mangiatordi A.,Didattica senza barriere, Edizioni ETS, Assago (MI), pg. 53, 54

cosa usare:

• Organizzatori grafici

• MindMaple

• cMap

• Principio I. Fornire molteplici modalità di rappresentazione (il capire).

• Linea guida 1: Fornire differenti opzioni per la percezione • checkpoint 1.1 – Offrire opzioni che permettano la personalizzazione nella presentazione dell’informazione • checkpoint 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive • checkpoint 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive

• Linea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli • checkpoint 2.1 – Chiarire il lessico e i simboli • checkpoint 2.2 – Chiarire la sintassi e la struttura • checkpoint 2.3 – Facilitare la decodificazione di testi, notazioni matematiche e simboli • checkpoint 2.4 – Promuovere la comprensione tra differenti lingue • checkpoint 2.5 – Illustrare attraverso molteplici mezzi

• Linea guida 3: Fornire opzioni per la comprensione• checkpoint 3.1 – Attivare o fornire la conoscenza di base • checkpoint 3.2 – Evidenziare schemi, caratteristiche essenziali, idee principali e relazioni • checkpoint 3.3 – Guidare l’elaborazione dell’informazione, la visualizzazione e la manipolazione • checkpoint 3.4 – Massimizzare il transfer e la generalizzazione.

http://www.prua.eu/wp-content/uploads/2017/07/UDL-Linee-guida-Versione-2.0-ITA.pdf

Universal design for learning – Riepilogo Principio I

2. fornire molteplici modalità di azione ed espressione (il come/l'elaborare/il fare) Gli studenti differiscono nel modo in cui possono farsi strada in un ambiente d’apprendimento ed esprimere ciò che sanno. Occorre permettere itinerari autonomi e la produzione di contenuti, secondo modalità personali, favorendo una differenziazione degli output.

Mangiatordi A, pag. 50

Principio I. fornire molteplici modalità di rappresentazionePrincipio II. fornire molteplici modalità di azione ed espressionePrincipio III. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

• "Per esempio, individui che hanno difficoltà con le abilità strategiche e organizzative (disturbi della funzione esecutiva), quelli che hanno difficoltà linguistiche e così via, hanno un approccio all’apprendimento molto differente.

• Alcuni potrebbero sapersi esprimere bene nello scritto e non nell’orale, e viceversa".

• […] Inoltre gli studenti possono differenziarsi nelle strategie e nell'organizzazione che mettono in atto nel loro esprimersi e nelle loro azioni.

• In realtà, non c’è un solo mezzo di azione o espressione che possa essere ottimale per tutti gli studenti; fornire opzioni di azione e di espressione è fondamentale."

http://www.prua.eu/wp-content/uploads/2017/07/UDL-Linee-guida-Versione-2.0-ITA.pdf

Principio I. fornire molteplici modalità di rappresentazionePrincipio II. fornire molteplici modalità di azione ed espressionePrincipio III. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

Universal design for learning - Principio II

• Principio II. Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione(l'elaborare/il fare)

• Linea guida 4: Fornire opzioni per l’interazione fisica

• checkpoint 4.1 – Variare i metodi di risposta e di navigazione

• checkpoint 4.2 – Ottimizzare l’accesso agli strumenti, ai prodotti ed alle tecnologie di supporto

• Linea guida 5: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

• checkpoint 5.1 – Usare molteplici mezzi di comunicazione

• checkpoint 5.2 – Usare molteplici strumenti per la costruzione e la composizione

• checkpoint 5.3 – Costruire competenze con livelli graduali di supporto per la pratica e l’esecuzione

• Linea guida 6: Fornire opzioni per le funzioni esecutive

• checkpoint 6.1 – Guidare la scelta di mete appropriate

• checkpoint 6.2 – Facilitare la gestione dell’informazione e delle risorse

• checkpoint 6.3 – Aiutare la pianificazione e la scelta delle strategie

• checkpoint 6.4 – Aumentare la capacità di controllo dei progressi.

http://www.prua.eu/wp-content/uploads/2017/07/UDL-Linee-guida-Versione-2.0-ITA.pdf

Linea guida 4: Fornire opzioni per l’interazione fisica

• Un libro stampato di testo o di esercizi fornisce mezzi limitati di navigazione o di interazione fisica (ad esempio girare le pagine, scrivere in appositi spazi).

• Molti programmi didattici interattivi, allo stesso modo, forniscono solo mezzi limitati di navigazione e interazione (la tastiera standard, il video).

• La navigazione e le interazioni in questi modi limitati potrebbe creare delle barriere per alcuni studenti – come coloro che hanno delle disabilità fisiche.

• È importante fornire materiali con i quali tutti gli studenti possano interagire.

Principio I. fornire molteplici modalità di rappresentazionePrincipio II. fornire molteplici modalità di azione ed espressione

Linea guida 4: Fornire opzioni per l’interazione fisica Principio III. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

• quindi:• fornire alternative nell’interazione fisica con i materiali:

con la mano, con la voce, con un singolo pulsante, con il joystick, con una tastiera adattata, personalizzando le maschere per le tastiere, con la tastiera sul video, con la videocamera (mouse con la testa), selezionando funzionalità che funzionino con tastiere alternative nelle richieste del tempo, della velocità, selezionando diverse modalità di visualizzazione;

• Risorse per l'informazione sugli ausili: portale SIVA

• EASTIN, il portale internazionale degli ausili tecnici per l'autonomia

Principio II: fornire molteplici modalità di azione ed espressioneLinea guida 4: Fornire opzioni per l’interazione fisica

checkpoint 4.1 – Variare i metodi di risposta e di navigazione checkpoint 4.2 – Ottimizzare l’accesso agli strumenti, ai prodotti ed alle tecnologie di supporto

tastiera semplificata

• tasti colorati e bianco/nero; è una tastiera semplificata in quanto ha le dimensioni analoghe alla tastiera normale, ma di forma e layout semplificato e ha un numero ridotto di tasti rispetto alla tastiera tradizionale.

Tastiere scudate

• è adatta a tutti coloro che hanno problemi nel controllo della motricità fine della mano Scudo

• Lo scudo, detto anche copritastiera o griglia forata, è rimovibile con facilità (solitamente è fissato con del velcro) ed.

joystick

• Utilizzo programma CAD su pc windows tramite n-abler joystick pro. Pan-Movimento sfondo• Utilizzo programma CAD su pc windows tramite n-abler joystick pro. Selezionare e trascinare un ogge

trackball

• Dispositivo dotato di sfera, la cui rotazione induce lo spostamento del cursore a video, e di pulsanti con funzioni di click sinistro, click destro, doppio click, trascinamento bloccato, … .

Mouse via cam

Enable viacam

• https://eviacam.crea-si.com/index_it.php

• programmi che sostituiscono la funzionalità del mouse permettendo di muovere il puntatore del mouse con il movimento della testa.

• Funziona su un PC equipaggiato con una webcam.

Accessibilità in windows

box "Ricerca": Win + "s";• digitare "accessibilità", invio;

• schermo: opzioni dello schermo• "dimensione cursore e colore": modificare dimensione cursore e colore;• "lente di ingrandimento": gestione lente di ingrandimento

• scorciatoie in ambiente windows: • Win+"+": apre lente;• Win+"esc": chiude lente;• Maiusc+"alt" sx+freccia": allargare/diminuire, allungare/diminuire le dimensione;

• "filtri colore": attivare: "attivato" poi scegliere le diverse possibilità: inversione, daltonismo; abilitare "consenti alla combinazione di tasti di attivare o disattivare il filtro"; combinazione: "win"+"control"+"c";

• "contrasto elevato": "attivato", scegliere il contrasto, "disattivato"; poi, in ambiente windows con la combinazione "alt" sx+"maiusc"+"stamp" è possibile attivare il contrasto scelto;

• interazione• tastiera

• usare la tastiera su schermo: win+control+"o"

• consente di premere uno alla volta i tasti di una combinazione di scelta rapida: spuntare "Consentire l'uso della combinazione di tasti per avviare Tasti permanenti"; questo permette di premere 5 volte il tasto "Maiusc" per poter premere i tasti di scelta rapida uno alla volta.

Linea guida 5: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

• Non c’è un mezzo di espressione che vada bene per tutti gli studenti ed è

• importante fornire modalità alternative di espressione, sia a livello di interazione tra gli studenti sia per permettere allo studente un’appropriata (o facile) espressione della conoscenza, delle idee e dei concetti nell’ambiente d’apprendimento.

• Tali alternative superano le barriere tra studenti con vari bisogni speciali e aumenta anche le opportunità per tutti gli studenti di sviluppare una maggiore varietà di espressioni in un modo ricco di mezzi espressivi.

Principio I. fornire molteplici modalità di rappresentazionePrincipio II. fornire molteplici modalità di azione ed espressione

Linea guida 5: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazionePrincipio III. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

•quindi: •usare molteplici mezzi: testi, disegni, illustrazioni,

film, musica, danza/movimenti, arte visiva, scultura, video; •utilizzare i social media o gli strumenti interattivi

della rete (ad esempio, forum di discussione, chat, strumenti di annotazione, bozzetti, fumetti, presentazioni animate).

Principio II: fornire molteplici modalità di azione ed espressioneLinea guida 5: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

checkpoint 5.1 – Usare molteplici mezzi di comunicazionecheckpoint 5.2 – Usare molteplici strumenti per la costruzione e la composizionecheckpoint 5.3 – Costruire competenze con livelli graduali di supporto per la pratica e l’esecuzione

Principio II: fornire molteplici modalità di azione ed espressioneLinea guida 5: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

checkpoint 5.1 – Usare molteplici mezzi di comunicazionecheckpoint 5.2 – Usare molteplici strumenti per la costruzione e la composizionecheckpoint 5.3 – Costruire competenze con livelli graduali di supporto per la pratica e l’esecuzione

• C’è la tendenza a scuola a concentrarsi sugli strumenti tradizionali piuttosto che su quelli contemporanei. Questa tendenza ha numerose responsabilità:

• non prepara lo studente al proprio futuro (?),

• limita la varietà di contenuti e di metodi d’insegnamento che possono essere utilizzati(?),

• restringe le capacità dello studente di esprimere la conoscenza del contenuto(?).

• Gli strumenti attuali forniscono una gamma di strumenti flessibili e accessibili con i quali gli studenti possono facilmente partecipare con successo al loro apprendimento ed esprimere ciò che sanno;

• come ogni artigiano, gli studenti dovrebbero apprendere ad usare gli strumenti che meglio si adattano alle loro capacità e alle richieste del compito.

Principio II: fornire molteplici modalità di azione ed espressioneLinea guida 5: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

checkpoint 5.1 – Usare molteplici mezzi di comunicazionecheckpoint 5.2 – Usare molteplici strumenti per la costruzione e la composizionecheckpoint 5.3 – Costruire competenze con livelli graduali di supporto per la pratica e l’esecuzione

quindi:

• fornire programmi per sintesi vocali e riconoscimento vocale;

• fornire calcolatrici, calcolatori grafici;

• usare pagine del web, strumenti per il lavoro grafico, strumenti per le mappe concettuali;

• fornire programmi di disegno tecnico assistito (CAD), programmi di scrittura delle note musicali o di simboli matematici;

• fornire materiali manipolativi virtuali o concreti per la matematica; ad esempio i DGS (Dynamic Geometric Software, ad es. GeoGebra) oppure i CAS (Computer Algebra System, ad es. Derive, ora TI-Nspire);

• utilizzare le applicazioni del web (ad esempio, wiki, animazioni e presentazioni);

• fornire programmi per costruzione video, animazioni, simulazioni, applicazioni web (pagine, ebook, R.A., ….... )

3. fornire molteplici modalità di coinvolgimento(il coinvolgere)

"L’affettività rappresenta un elemento cruciale dell’apprendimento, e gli studenti si differenziano notevolmente nel modo in cui sono coinvolti e motivati all’apprendimento.

• Ci sono numerosi motivi che possono influenzare la variazione individuale dell’affettività, possono essere fattori neurologici e culturali, l’interesse personale, la soggettività, la conoscenza pregressa, […].

• Alcuni studenti sono altamente coinvolti attraverso la spontaneità e le novità, mentre altri non sono coinvolti, o anche spaventati da questi aspetti, preferendo la routine rigida.

• Alcuni studenti preferiscono lavorare da soli, mentre altri preferiscono lavorare con gli altri.

• In realtà, non c’è un modo di coinvolgimento che possa essere ottimale per tutti gli studenti in tutti i contesti. Pertanto, è essenziale fornire molteplici opzioni di coinvolgimento."

Mangiatordi A, pag. 50

1. fornire molteplici modalità di rappresentazione2. fornire molteplici modalità di azione ed espressione3. fornire molteplici modalità di coinvolgimento

Universal design for learning - Principio III

• Principio III. Fornire diversi mezzi di impegno(il perché dell'apprendimento, il coinvolgere)

• linea guida 7: Fornire opzioni per attirare l’interesse• Checkpoint 7.1 – Ottimizzare la scelta individuale e l’autonomia• Checkpoint 7.2 – Ottimizzare l’attinenza, il valore e l’autenticità• Checkpoint 7.3 – Minimizzare le minacce e le distrazioni

• linea guida 8: Fornire opzioni per il sostenimento dello sforzo e la persistenza • Checkpoint 8.1 – Rafforzare l’importanza delle mete e degli obiettivi• Checkpoint 8.2 – Variare le domande e le risorse per ottimizzare la sfida• Checkpoint 8.3 – Promuovere la collaborazione e la comunità• Checkpoint 8.4 – Aumentare il feedback orientato alla padronanza

• linea guida 9: Fornire opzioni per l'autoregolamentazione• Checkpoint 9.1 – Promuovere le aspettative e le convinzioni che ottimizzano la motivazione• Checkpoint 9.2 – Facilitare le abilità e le strategie personali• Checkpoint 9.3 – Sviluppare l’autovalutazione e la riflessione

• Fine

• Grazie

Alunni disabili, con DSA e altri BES: facciamo un po’ di ordine

Nelle scuole capita spesso di sentire espressioni di questo tipo: non è certificato, è un BES, oppure non è un BES, è un alunno disabile, o ancora ha la certificazione DSA, non è un BES. Non pochi docenti, pur conoscendo le definizioni e le distinzioni introdotte con la Direttiva Ministeriale del 27/12/12, indicano spesso con l’acronimo BES solo quegli alunni che, pur manifestando un Bisogno Educativo Speciale (BES), non rientranonelle misure previste dalla L. 104/92 sulla disabilità e dalla L. 170/10 sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). In realtà, però, anche gli alunni con certificazione o con diagnosi di DSA manifestano un Bisogno educativo Speciale, riconosciuto, però, in questo caso, anche da una legge dello stato. Occorre perciò fare un po’ di chiarezza sull’uso dei termini.

LA DIRETTIVA MINISTERIALE – Gli alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione, per ragioni molteplici ed eterogenee, sono in costante aumento. La D.M. individua quest'area indicandola come svantaggio scolastico; essa ricomprende problematiche diverse e viene definita come area dei Bisogni Educativi Speciali (BES). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: la disabilità; i disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici e lo svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale.1. Nella prima sottocategoria rientrano gli alunni con disabilità certificata ai sensi della L. 104/92. Solo in questo caso è prevista la presenza del docente di sostegno, per un numero di ore commisurato al bisogno.2. La seconda sottocategoria riguarda i disturbi evolutivi specifici. La D.M. chiarisce che in essa rientrano non solo i Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA), diagnosticati ai sensi della L. 170/10, ma anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell'attenzione e dell'iperattività (ADHD). Per gli alunni con DSA è obbligatorio il ricorso ad un Piano Didattico Personalizzato (PDP) e l’utilizzo di strumenti compensativi e di misure dispensative che possano garantire il successo scolastico degli allievi.3. La terza sottocategoria, infine, riguarda gli altri BES, cioè quegli alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale. In questo caso, pur non essendo in presenza di una problematica certificata o diagnosticata ai sensi di una norma primaria e specifica di riferimento, si rileva un bisogno educativo speciale, generalmente limitato nel tempo, dovuto a situazioni molteplici e contingenti, che sono causa di svantaggio e, pertanto, richiedono per un certo periodo una particolare attenzione educativa. Si tratta ad esempio degli alunni di recente immigrazione, che non hanno ancora appreso la lingua italiana, oppure di allievi che si trovano in una situazione sociale, economica o culturale difficile, che comporta disagi molteplici nel regolare percorso scolastico. Anche in questo caso, come previsto dalla nota ministeriale n. 2563/13si può ricorrere alla compilazione di un PDP ed a misure compensative e dispensative, qualora il consiglio di classe lo ritenga necessario per un certo periodo di tempo. In questo caso non è un obbligo ma una decisione collegiale dei docenti.

I Bisogni Educativi Speciali, dunque, possono essere molteplici e le misure previste nelle specificità delle situazioni sono riconducibili alle peculiari disposizioni normative. I BES, cioè, non sono solo gli altri BES.

http://www.disabili.com/scuola-a-istruzione/articoli-scuola-istruzione/alunni-disabili-con-dsa-e-altri-bes-facciamo-un-po-di-ordine

Contenuti da:• D’Alonzo L., Bocci F., Pinnelli S., Didattica speciale per l’inclusione, La scuola, Brescia

• Ianes D., in "Studenti disabili, 'Troppe ore di sostegno fuori dalla classe'", http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=85146, 2016

• Mangiatordi A., Didattica senza barriere. Universal Design, tecnologie e risorse sostenibili, edizioni ETS

• Zambotti F., Didattica inclusiva con la LIM: strategie e materiali per l'individualizzazione con la lavagna interattiva multimediale, Erickson, Trento

Organizzatori grafici

•Un organizzatore è un modello con strutture vuote/piene, sistemate secondo determinate regole che possono aiutare a capire determinati fenomeni, concetti e possono essere utilizzate come strumenti di lavoro per gli studenti e costruite dagli stessi. Gli organizzatori consentono sia di scrivere che di disegnare l'informazione.

Modello "a sequenza"

Modello "causa/effetto"

Modello "episodio"

Funzioni esecutive

• Le funzioni esecutive rappresentano la capacità di creare modalità di risposta comportamentale di fronte a circostanze o attività, nuove e/o insolite: la capacità di inibire risposte improprie, di correggere gli errori o di modificare la risposta, di monitorare e di aggiornare il proprio comportamento, di attivare strategie di problem solving e di flessibilità cognitiva, di pianificare gli step da svolgere per far fronte a una situazione non abituale, difficile o complessa.

https://www.erickson.it/it/mondo-erickson/articoli/che-cosa-sono-le-funzioni-esecutive/, 25/10/2019