Unitat 3. Competència comunicativa (en més d’una ll engua).

Adquisició del llenguatge en una situació de contac te de llengües

OBJECTIUS

Conéixer les diverses teories sobre els processos d’adquisició del llenguatge,tenint en compte la situació de les llengües en contacte.

1.

Conéixer els fonaments sociolingüístics, psicolingüístics i didàctics en què es basal’educació plurilingüe i els models d’avaluació de la competència comunicativa.

2.

Valorar la importància del tractament integrat de les llengües i de les llengües iels continguts en un model d’educació plurilingüe.

3.

TAULA

1. Concepte de competència comunicativa

1.1. Competència lingüística

1.2. Competència sociolingüística

1.3. Competència discursiva o textual

1.4. Competència enciclopèdica

1.5. Competència estratègica

2. La realitat plurilingüe del món contemporani

2.1. Una situació de canvi

2.2.Un canvi de perspectiva en el sistema educatiu: l’educació plurilingüe ipluricultural

3. La competència comunicativa bilingüe o plurilingüe

4. Bases psicolingüístiques i didàctiques de l’educació plurilingüe. Adquisició delllenguatge en situació de contacte lingüístic

4.1. Configuració de la competència bilingüe i plurilingüe: la hipòtesi dels llindars ila competència subjacent comuna

4.2. Continguts comuns a les llengües

4.3. Relacions entre els sistemes lingüístics: interllengua, transferència,interferència, error

5. El Tractament Integrat de Llengües (TIL)

5.1. Primer procés: unificació de criteris

5.2. Segon procés: diversificació de tractaments

5.3. Tercer procés: organització de la intervenció conjunta

6. El Tractament Integrat de Llengües i Continguts (TILC)

1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

La competència comunicativa implica molt més que dominar a la perfecció les regles gramaticals o les ortogràfiques. Es

tracta d’una habilitat complexa de tipus social i, per tant, convencional, amb marcades diferències entre comunitats ocultures diferents. Tenint en compte açò l’ensenyament de la llengua ha de ser globalitzador i incloure les diverses

competències específiques que integren la competència comunicativa. Recordem-les:

Les competències sociolingüística, discursiva, enciclopèdica i estratègica s’integren dins de l’anomenada competència

pragmàtica,de manera que:

COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA + COMPETÈNCIA PRAGMÀTICA = COMPETÈNCIACOMUNICATIVA

Estes competències també han sigut fixades recentment en el Marc europeu comú de referència per a les llengües:

aprendre, ensenyar, avaluar (MERC):

5.2. Competència lingüística comunicativa

A fi de realitzar les intencions comunicatives, els usuaris de la llengua o els aprenents posen en joc les habilitats generals,

tal com s’ha explicat anteriorment, i les combinen amb una competència comunicativa de tipus més específicament

lingüístic. En un sentit més estricte, la competència comunicativa té els components següents:

— Competències lingüístiques.

— Competències sociolingüístiques.

— Competències pragmàtiques.

Examinem ara què diuen les lleis respecte a l’objectiu d’assolir la competència comunicativa entre el nostre alumnat:

DECRET 108/2014, currículum i ordenació general de l’Educació Primària

VALENCIÀ: LLENGUA I LITERATURA

L’objectiu principal de l’assignatura de Valencià: Llengua i Literatura al llarg de l’etapa de l’Educació Primària és el

desenrotllament de la competència comunicativa de l’alumnat entesa en tots els seus vessants: pragmàtica, lingüística,sociolingüística i literària. Així, d’una banda, ha d’aportar-li ferramentes i coneixements necessaris per a moure’s

satisfactòriament en qualsevol situació comunicativa de la vida acadèmica, familiar i social pròpia de la seua edat i, d’unaaltra, ha de servir com a base per a la consolidació de la competència comunicativa necessària en tots els àmbits de la vida

adulta i pròpia d’estudis superiors.

[...] l’eix del currículum d’esta assignatura perseguix la millora de la competència comunicativa de l’alumnat de manera quesiga capaç d’interactuar satisfactòriament en tots els àmbits que formen o formaran part de la seua vida. Açò exigix una

reflexió sobre el codi lingüístic propi i els mecanismes d’usos orals i escrits de cada llengua, les estratègies de comunicaciócomuna -i per tant transferibles- a totes les llengües que utilitzen o poden utilitzar, i la capacitat d’interpretar i valorar el

món i de formar les seues pròpies opinions a través de la lectura crítica de les obres literàries més importants de tots els

temps.

2. LA REALITAT PLURILINGÜE DEL MÓN CONTEMPORANI

2.1. UNA SITUACIÓ DE CANVI

A hores d’ara, com a educadors, potser compartim la sensació generalitzada que s’estan produint en l’entorn social molts

canvis substancials que repercutixen en l’activitat docent. En efecte, la globalització econòmica i del treball, la innovaciótecnològica creixent i la internacionalització de les comunicacions han provocat una pressió social creixent perquè l’alumnat

comence a estudiar l’anglés cada vegada més prompte i la necessitat d’escolaritzar un nombre cada vegada més elevatd’alumnat nouvingut. De sobte, les nostres escoles i instituts, a poc a poc, s’han configurat gradualment com a institucions

multilingües, tant pel que fa a la composició de l’alumnat com als objectius que es perseguixen i al nombre de llengüesvehiculars en el currículum.

Esta nova situació exigix als sistemes educatius una resposta eficaç a la necessitat de competència en llengües estrangeres

de l’alumnat com a mitjà de promoció personal i professional.

I més enllà d’este estat d’opinió, va consolidant-se una política del Consell d’Europa que pretén evitar la identificació de la

Comunitat Europea com una entitat política amb una llengua concreta, i que promou el multilingüisme i la supervivència deles llengües minoritzades a Europa, i, consegüentment, el plurilingüisme dels ciutadans europeus com a signe i tret

d’identitat més rellevant de la seua ciutadania.

Però, curiosament, este multilingüisme no ha provocat cap canvi substancial a hores d’ara en el model educatiu vigent,concebut des d’una perspectiva bàsicament monolingüista, tant en el currículum com en l’elaboració i la selecció dels

materials curriculars i en la intervenció didàctica a l’aula.

Esta influència monolingüista es deixa notar en:

La concepció de l’alumne o l'alumna com a subjecte d’aprenentatge, que és el resultat de la suma de dos o tres

monolingües.

El disseny i l'aplicació dels currículums, separats per llengües i amb tractaments generalment independents.

L’elaboració i selecció dels materials curriculars elaborats, moltes vegades, en cada llengua de manera independent i

seleccionats en els centres sense buscar un tractament conjunt de les llengües.

La intervenció a l’aula, on s’ensenya cada llengua sense tindre en compte el que saben —o el que estan fent en aquellmoment— els alumnes en les altres llengües del currículum.

L’avaluació del que sap fer l’alumnat en cada llengua, però no del que sap fer amb les dos o tres llengües alhora.

L’actuació del professorat on es fa palesa la poca coordinació entre el professorat que impartix les diferents llengües i

rarament s’aconseguix fer-ne un tractament conjunt.

2.2. UN CANVI DE PERSPECTIVA EN EL SISTEMA EDUCATIU :

L’EDUCACIÓ PLURILINGÜE I PLURICULTURAL

Els nous reptes que es presenten en els sistemes educatius europeus, i especialment en el nostre, que partix d’entrada ambdos llengües cooficials, exigixen respostes fermes i ben fonamentades dins d'un marc d’actuació nou, configurat per una

educació plurilingüe i pluricultural, basada en el multilingüisme additiu pel que fa a la configuració del sistema educatiu, i enl’optimació dels recursos humans, materials i curriculars pel que fa a l’aplicació en els centres.

Però, què entenem per educació plurilingüe i pluricultural? D’entrada direm que no es definix per la composiciólingüística de l’alumnat ni pel nombre de llengües presents en el currículum, sinó pels objectius que pretén i les llengües que

fa servir com a llengües vehiculars.

L'educació plurilingüe i pluricultural és

«[...] aquella que es proposa, independentment de la procedència lingüística, cultural i socioeconòmica dels alumnes i de

les alumnes, l’adquisició no solament d’una competència plurilingüe almenys en les dos llengües cooficials, i en una o dos

d’estrangeres, l’experiència integradora de diverses cultures, i un rendiment elevat en les diferents àrees del currículum

adquirit mitjançant l’ús vehicular de més de dos llengües, sinó també la capacitat de conviure en una societat multilingüe

i multicultural.» (Pascual, 2006)

Esta definició partix d’una diferenciació entre plurilingüisme i multilingüisme, tal com ha establit el Consell d’Europa

en el MECR, segons el qual el multilingüisme vindria a ser la coexistència de més d’una llengua en una societat determinadai, per extensió, en un sistema educatiu determinat. L’enfocament plurilingüe, en canvi, accentua el fet que l’experiència

lingüística d’un individu en el seu context cultural augmenta de dimensió ja que va de la llengua de la llar a la de la societat,i aleshores a les llengües d'una altra gent (apreses a l’escola o amb l’experiència directa), i no manté estes llengües i

cultures en compartiments mentals separats estrictament, sinó que incrementa una competència comunicativa a la qualcontribuïx tot el coneixement i l’experiència lingüística i en la qual les llengües s’interrelacionen i interactuen.

3. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA BILINGÜE O PLURILING ÜE

Una opinió molt estesa considera la competència comunicativa de la persona bilingüe o plurilingüe com la suma de les

competències comunicatives de dos o tres persones monolingües. Fins fa uns anys, els currículums oficials, en més o menysgrau, assumien que les competències dels aprenents en les diferents llengües eren competències independents, la suma de

les quals constituïa la seua competència bilingüe o plurilingüe.

Però, tal com els experts repetixen des de fa uns anys, una persona bilingüe o plurilingüe no és la suma de dos o més

monolingües complets o incomplets, més bé tenen una configuració lingüística específica que es manifesta en els trets

següents:

Posseïx un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de dos o més llengües,

varietats sobre les quals té una competència diferent.

És capaç d’utilitzar estes varietats de manera funcional en les seues activitats comunicatives segons la situació,l’interlocutor i el tema de la interacció.

És capaç d'utilitzar habilitats interlingüístiques o de mediació (interpretar i traduir) a més de les intralingüístiques

(escoltar, parlar, interactuar, llegir i escriure).

És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber, d’usar-los indistintament id’expressar-los i fer-los servir per a resoldre problemes en qualssevol de les llengües que coneix.

És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria intencional d’una de lesllengües en una determinada situació de comunicació i el canvi i la barreja de codis amb propòsits comunicatius.

Posseïx estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seues experiències d’aprenentatge en més

d’una llengua.

Sol presentar actituds favorables cap a unes altres llengües i cultures.

Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que coneix —transferència positiva i negativa— tanten l'àmbit de la competència com en el de l’actuació.

Totes estes característiques no provoquen cap confusió mental a la persona plurilingüe —com alguns podrien pensar— nicap barreja indiscriminada de llengües al cervell; més bé al contrari: si l’experiència multilingüe ha sigut gratificant i

profunda, es pot esperar un bon domini de les diverses llengües, un millor desenrotllament cognitiu, i una creativitat iflexibilitat cognitivolingüística superiors a les de la persona monolingüe.

Estes característiques de la persona plurilingüe, que han de resultar determinants per a la planificació i actuació educativa

dins el model educatiu plurilingüe i pluricultural, han sigut concretades de manera operativa pel MECR en la seua definiciódecompetència plurilingüe i pluricultural:

La competència per a comunicar lingüísticament i per a interactuar culturalment d’un actor social que posseïx,

en graus distints, el domini de diverses llengües i l’experiència de diverses cultures.

4. BASES PSICOLINGÜÍSTIQUES I DIDÀCTIQUES DE

L’EDUCACIÓ PLURILINGÜE ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE EN

SITUACIÓ DE CONTACTE LINGÜÍSTIC

4.1. CONFIGURACIÓ DE LA COMPETÈNCIA BILINGÜE I

PLURILINGÜE: LA HIPÒTESI DELS LLINDARS I LA

COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA

Les primeres investigacions realitzades per lingüistes de la Universitat del País de Gal·les entre 1920 i 1925, així com unes

altres aportacions posteriors d’altres experts arribaren a dos conclusions que no foren gens favorables per a la causa delbilingüisme: que el bilingüisme és perjudicial per al desenrotllament de la intel·ligència i la personalitat dels xiquets i de les

xiquetes, i que l’únic mitjà recomanable per a ensenyar a un infant és la seua llengua materna. Estes dos afirmacions ferenfortuna i tot i que la investigació psicolingüística posterior no els donà massa suport, arribaren a constituir un estat d’opinió

compartit per moltes persones, fins i tot pels qui tenen responsabilitats en política lingüística.

El 1965 es produïx un canvi de concepció, quan al Quebec s’impulsa el primer programa de canvi de llengua llar-escola, el

que anomenem un programa d’immersió. Estes i unes altres investigacions realitzades posteriorment demostraren que,en determinades circumstàncies, l’educació bilingüe no solament feia assolir una elevada competència en les dos llengües i

uns bons resultats escolars, sinó que, a més a més, podia comportar determinats avantatges lingüístics i cognitius,concretament uns nivells elevats en les destreses psicolingüístiques, un funcionament més afinat de les destreses

intel·lectuals, el desenrotllament del pensament divergent i una sensibilitat més alta als senyals del context social en la

comunicació.

Tot i això persistien resultats negatius en alguns estudis fets amb subjectes bilingües. Per a investigadors com Lambert

(1977), els estudis amb resultats negatius es referixen a alumnes de la llengua minoritzada, la L1 dels quals és gradualmentreemplaçada en el procés d’aprenentatge de la L2 per esta llengua mateixa, més prestigiosa. Per tant, l’ensenyament per

immersió no planteja cap problema quan la llengua dels alumnes és, des del punt de vista sociolingüístic, més prestigiosaque la llengua d’instrucció. Per contra, quan la llengua dels alumnes és més feble que la llengua del programa, i

especialment quan l’alumnat procedix de llars amb un estatus sociocultural baix, els resultats poden ser desastrosos. Eneste cas és convenient, precisament, la instrucció en la llengua pròpia.

Autors com Cummins (1979) consideren que no hi ha prou amb una descripció dels contextos que afavorixen els resultats

positius o negatius i proposen que els avantatges o desavantatges lingüístics i cognitius són conseqüència dels majors omenors nivells de competència que els xiquets i les xiquetes assolixen en les dos llengües.

Una explicació completa d’estos fets ens la proporciona la hipòtesi dels llindars, segons la qual la competència lingüísticaque els xiquets i les xiquetes assolixen en les dos llengües actua com una variable que intervé entre les experiències

d’aprenentatge bilingüe i el funcionament intel·lectual. Com es veu en la figura 1, certs xiquets i xiquetes podenexperimentar dificultats cognitives a causa de la seua experiència bilingüe si no ultrapassen el primer nivell llindar, és a dir,

si els graus de competència que arriben a assolir en les dos llengües és baix. És el que podria passar amb els xiquets i lesxiquetes de la llengua minoritzada, escolaritzats en programes de submersió, és a dir programes vehiculats a través de la

llengua i cultura dominant.. Estos són bilingües limitats.

Si els xiquets i les xiquetes tenen un nivell de competència adequat a la seua edat, almenys en una de les dos llengües, laseua experiència bilingüe probablement no tindrà cap conseqüència negativa, però tampoc cap de positiva. Seria el cas,

potser, dels alumnes de la llengua majoritària i prestigiosa, que a més d’una bona competència en la llengua pròpia,assolixen una competència limitada en la L2. Són bilingües menys equilibrats.

Només quan els xiquets i les xiquetes tenen una competència adequada a la seua edat en les dos llengües manifesten tots

els avantatges cognitius proporcionats per la seua experiència bilingüe. Es convertixen en bilingües equilibrats.

Figura 1. Hipòtesi dels llindars (Baker, 1997)

Ara bé, el problema està en el fet de saber com aconseguir que els alumnes de territoris on conviuen dos llengüesesdevinguen bilingües equilibrats. En este sentit, s'han proposat dos maneres d’actuar: l’una basada en una competència

subjacent separada, la qual indica que per a augmentar la competència en cadascuna de les llengües, estes hand'ensenyar-se per separat; l’altra, basada en la competència subjacent comuna, que assegura, per contra, que podem

incrementar la competència en una de les llengües mitjançant la instrucció directa en l’altra si hi ha una motivació adequadai una exposició suficient, bé a l’escola, bé en el context social. El magatzem és comú i s’omplirà independentment de per on

s’òmpliga. (Cummins, 2002).

Una altra manera de representar la competència subjacent comuna és la del doble iceberg, en la qual les competències

interlingüístiques estan en la base de les diferents manifestacions de superfície de les dos llengües. Cada una de les llengües

que domina una persona bilingüe o plurilingüe no són apreses per separat. Hi ha coneixements i destreses que, una vegada

apresos en una llengua, estan disponibles per a les altres i, a més a més, quan s’adquirix una nova llengua, cada aprenentes basa en l’estructura i en les característiques de la llengua o les llengües que ja sap. Estos dos factors són fonamentals en

un enfocament integrat de les llengües, ja que ens permeten adoptar decisions organitzatives i metodològiques en laplanificació i actuació didàctica per a unificar criteris, evitar repeticions i interferències, promoure la transferència entre les

diferents llengües i augmentar, en definitiva, el rendiment de la llengua a classe. Este esquema és aplicable a totes lesllengües que aprén l'individu.

Damunt de la línia de superfície apareixen els trets superficials de cadascuna de les llengües, és el que anomenem

estratègia bàsica de comunicació interpersonal, és a dir, competències conversacionals −pronúncia, gramàtica, lèxic−que ens permeten comunicar-nos oralment en situacions comunicatives cara a cara i que són independents en les dosllengües. Són les més automatitzades i menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment han de ser adquirides

per separat en cadascuna de les llengües.

Per davall de la línia de superfície es troben aquelles competències més profundes, que pertanyen a la competència

subjacent comuna, implicades en tasques comunicatives descontextualitzades i, per tant, d'una exigència cognitiva major,com ara l’adquisició de coneixement i les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura, les quals són interdependents

entre les llengües (una vegada apreses en la L1 es transferixen fàcilment a la L2, i més tard a la L3), i s’adquirixenbàsicament a l’escola.

La investigació en programes bilingües demostra que la L1 (llengua minoritària) ha de ser promoguda a l’escola. La L2

(dominant) no es ressent, ja que quan es treballa a partir de la L1 s’està adquirint competència lingüística, cognitiva iacadèmica d’esta llengua, la qual es transferirà a la L2 si hi ha motivació per a aprendre-la i si hi ha una exposició

suficient.

4.2. CONTINGUTS COMUNS A LES LLENGÜES

Els continguts rellevants de la competència subjacent comuna per a l’articulació de les llengües en l’educació plurilingüe són

els següents:

El coneixement conceptual. És la manera com el xiquet comprén els significats o conceptes que les paraulesimpliquen. En general, gran part dels conceptes apresos en la primera llengua servixen per a la segona o per a la

tercera: només haurà d’aprendre una nova etiqueta per a un concepte que ja té assolit, tot i que en alguns casos,aprendre una nova llengua implica, en determinats aspectes, una reconceptualització. Per exemple: en castellà cajón i

en valencià, calaix i caixó.

1.

El coneixement del món. La persona bilingüe adquirix coneixements en qualsevol de les llengües que domina i potrecuperar-los en qualsevol d’estes llengües sense ser capaç de recordar sempre en quina llengua els ha apresos.

2.

La consciència metalingüística. És la capacitat de tractar el llenguatge com un objecte susceptible d’objectivació ianàlisi. Per exemple: comptar les paraules d’una oració, jutjar si una oració és correcta, segmentar textos, detectar-hi

errors, etc.

3.

El llenguatge descontextualitzat. Fa referència a objectes no presents en el context de comunicació o presenta unainformació que no compartixen els receptors. És l’ús del llenguatge que es fa en els textos escrits o en les explicacions

dels professors.

4.

Coneixement sobre els diferents gèneres textuals, per mitjà dels quals es du a terme la comunicació personal,social, acadèmica, literària i la comunicació pròpia dels mitjans de comunicació: carta, notícia, anunci, pàgina web,

novel·la, etc.

5.

Les habilitats cognitives, com ara identificar, relacionar, triar i classificar, establir connexions, comparar,

seqüenciar, recordar, resoldre problemes, sintetitzar, analitzar, avaluar. Tot i que estes habilitats no són lingüístiques,

són especialment importants perquè marquen el grau d’exigència cognitiva de les tasques, incloent-hi les tasqueslingüístiques, i permeten adequar l’activitat al grau d’interés i de competència de cada aprenent.

6.

Les estratègies lectores. Són estratègies cognitives de construcció de sentit del text en el moment de llegir, com

ara la formulació i comprovació d’hipòtesis sobre el contingut del text, l’elaboració d’inferències d’informacions noexplícites, el control de la comprensió, etc.

7.

Les estratègies de producció escrita. S’hi inclouen, entre altres, les habilitats i estratègies com ara la

contextualització de l’escrit, la planificació del text, la textualització, l'avaluació, la revisió i la correcció.

8.

Les habilitats cognitivolingüístiques. Directament relacionades amb l’adquisició, producció i transmissió de

coneixements corresponents a les diferents àrees d’estudi, com ara argumentar, definir, demostrar, descriure,explicar, justificar, resumir, etc.

9.

Les estratègies de processament de la informació i les tècniques d’estudi i de treball intel·lectual.

Conceptualització, memorització, planificació, redacció, etc.

10.

Les representacions sobre les diferents llengües i cultures, la seua situació i el seu valor funcional, construïdesa partir de les experiències lingüístiques i culturals pròpies, o bé apreses durant la socialització dins dels grups de

referència, de les quals deriven actituds cap a les diferents llengües, la motivació per adquirir-les i/o fer-les servir, iles normes personals d’ús.

11.

4.3. RELACIONS ENTRE ELS SISTEMES LINGÜÍSTICS:

INTERLLENGUA, TRANSFERÈNCIA, INTERFERÈNCIA, ERROR

El concepte d’interllengua

Els processos d’adquisició de la L1 i de la L2 són bàsicament iguals. Les diferències entre les produccions d’un aprenent de la

L2 i l’estructura d’esta es deuen a diferències en el desenrotllament mental, en la motivació per a aprendre i en lescircumstàncies de l’aprenentatge. L’aprenent, durant el procés d’aprenentatge, construïx una gramàtica de la L2, tot

basant-se en les dades lingüístiques que en rep, és a dir desplega un sistema lingüístic inestable que no coincidix amb lallengua objecte d’aprenentatge. Això és el que alguns autors han denominat interllengua (en anglés interlanguage).

Així doncs, l’aprenentatge de la L2 ha de ser considerat un procés en què l’aprenent fa hipòtesis i les contrasta

conscientment a partir de totes les fonts de coneixement que té, les quals, a diferència del que s’esdevé en el cas de la L1,són múltiples: els coneixements ja adquirits de la L2, la competència lingüística en la L1 i també els coneixements generals

que té sobre la naturalesa del llenguatge i sobre el món extralingüístic. A mesura que l’aprenent va progressant, lainterllengua s’aproxima més a la L2.

Per tant, la interllengua de l’aprenent constituïx un lloc de trobada de llengües: un entramat de regles funcionals i conceptesque donen compte de la imatge que els aprenents es fan de les llengües en general, i de cadascuna en particular, segons les

etapes de l’aprenentatge.

El concepte d’error

Durant el procés d’aprenentatge, l’aparició d’errors, tant en la L1 com en la L2, és un fenomen natural, inevitable inecessari. Equivocar-se és una manera d’aprendre perquè la presència d’errors nous sovint és senyal d’un procés

d’aprenentatge. Una classificació possible, segons l’origen de l’error, és la d’errors interlinguals i intralinguals.

Els errors interlingualssón l’efecte de la transferència negativa. Es poden atribuir a la influència dels coneixements que es

posseïxen de la llengua nadiua en la producció en una segona llengua. En valencià podríem considerar un error interlingual

el pas a la tercera conjugació de molts verbs de la segona, per influència del castellà (subscrivir per subscriure, batir perbatre, remitir per remetre, etc.).

Els errors intralingualssón el resultat del procés d’aprenentatge mateix. En este procés, tant si es tracta de la L1 com de laL2, s’observa una tendència a simplificar el sistema, a partir de sobregeneralitzacions i analogies. Estos errors, en el cas

d’aprenents de la L2, són independents de la L1 i per això tendixen a ser generals. En valencià podem atribuir a estos

factors l’ús de participis irregulars conjugats com a regulars (absolgut per absolt, encengut per encés, etc.). En el cas delcastellà, construccions del tipus he abrido o se me ha rompido, pròpies del llenguatge infantil, s'explicarien de la mateixa

manera.

Els conceptes de transferència, gramàtica universal i interferència

La transferència i la interferència entre llengües són mecanismes bàsics en qualsevol procés d’aprenentatge d’una L2 o

d’una LE.

La transferència és un procés en el qual un subjecte ja coneix una llengua i partix dels seus esquemes. Molts d’estos

esquemes són comuns a unes altres llengües i fins i tot a totes les llengües, i servixen per a aprendre la L2 o la LE. Els

elements que les dos llengües en qüestió posseïxen en comú són automàticament compartits, i així s'impulsa l’adquisició dela L2. Per tant, haurem de concloure que no totes les transferències entre les llengües són negatives. Quan les

competències en les llengües que ja es dominen, en major o menor grau, tenen com a conseqüència una facilitació del’adquisició o de l’ús de la nova llengua, parlem de transferència positiva; però, quan estes competències primeres els

dificulten, parlem de transferència negativa(o bé d’interferència). Esta última es podria definir com una superposició en

un sistema lingüísticd’estructures d’un altre sistema lingüístic. L’estructura de la L1, la sintaxi, el lèxic, etc., poden arribar a

contaminar i entrebancar el procés d’aprenentatge de la L2 o la LE a causa de la superposició de normes, estructures, tretsfonètics...

En general, es pensa que hi ha una relació directa entre diferència i dificultat. És a dir, si un parlant domina la L1 i vol

aprendre una L2, l’aprendrà més fàcilment si esta L2 és molt semblant a la L1. I que si un parlant bilingüe aprén una L3, elmajor nombre de transferències es realitzaran des de la llengua coneguda (la L1 o la L2) més semblant a esta L3.

Íntimament lligat amb el concepte de transferència trobem el de gramàtica universalde Chomsky, segons la qual el

llenguatge és una capacitat innata del gènere humà que s’actualitza en el procés d’adquisició d’una llengua determinada.L’individu s’apropia del sistema de regles d’una llengua, entenent esta com un aparell formal. Des del punt de vista de la

Gramàtica Generativa hi ha una gramàtica universal subjacent en totes les llengües -que serien accidentals- i en els

parlants.

5. EL TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES (TIL)

L’accés quasi automàtic a una competència subjacent comuna de les llengües que coneix el parlant i la transferència

d’elements referit a l’estructura lingüística entre les diferents llengües es convertixen així en dos elements fonamentals peral tractament integrat de les llengües.

L’adquisició de la competència plurilingüe per part de l’alumne (l'únic subjecte d’aprenentatge de les diverses llengües delcurrículum) es millorarà gràcies a la transferència dels aprenentatges lingüístics realitzats en les diferents llengües,

especialment els de la competència comunicativa, els quals possibiliten una pràctica enriquidora i afavoridora de la

competència plurilingüe que la nostra societat requerix.

El tractament integrat de les llengües és, però, un enfocament complex que implica un canvi global de plantejaments

didàctics i metodològics, especialment pel que fa a l’ensenyament i l’ús vehicular de les llengües, que haurà d’abastarl’organització del sistema educatiu, el disseny i el desenrotllament del currículum, la gestió educativa del centre, un

plantejament didàctic diferencial i una coordinació exquisida entre el professorat.

5.1. PRIMER PROCÉS: UNIFICACIÓ DE CRITERIS

Comporta que els plantejaments didàctics de totes i cadascuna de les llengües haurien de partir d’un consens entre el

professorat i establir-ne una base comuna, una unificació de criteris, sobre:

La consideració de la llengua com a objecte d’aprenentatge. La concepció predominant en els sectors més

innovadors de l’ensenyament i l'aprenentatge de llengües considera que la llengua és un instrument que els alumneshan de dominar més que uns altres coneixements que han d’aprendre. Per tant, es posa més èmfasi en les habilitats i

estratègies comunicatives i cognitives que no en les regles del codi.

Esta visió està més generalitzada entre el professorat de llengües estrangeres que entre el de Valencià i Castellà, mésancorat en la pràctica tradicional d’atenció prioritària a l’estructura i articulació de les formes lingüístiques.

En este sentit observarem la proposta del MECR a partir del qual el professorat ha d’ensenyar i l’alumnat ha d’aprendre en

la classe de la primera llengua (L1), de la segona llengua (L2) i de la llengua estrangera (L3):

«L’ús de la llengua —que n’inclou l’aprenentatge— comprén les accions que realitzen les persones, les quals, com a

individus i com a agents socials, desenrotllen una sèrie de competències: les de caràcter general i les competències

lingüístiques comunicatives en particular. Les persones utilitzen les competències que tenen a la seua disposició en

diversos contextos i amb diverses condicions i limitacions, amb l’objectiu de dur a terme activitats lingüístiques. Estes

activitats comporten uns processos lingüístics destinats a produir i/o a comprendre textos relacionats amb temes

d’àmbits específics, els quals activen les estratègies més convenients per al compliment de les tasques. El control que

tenen els participants d’estes accions conduïx al reforçament o a la modificació de les seues competències.»

La concepció de l’adquisició/l'aprenentatge. Com que el professorat no compartix sempre una mateixa concepciósobre el procés d’ensenyament/aprenentatge ens hauríem de plantejar com arribar a un consens en el difícil equilibri

entre el treball sobre l’ús comunicatiu i la reflexió lingüística i expressiva (literària si es vol) de les llengües.

Consens en el metallenguatge. Fins i tot en els enfocaments més comunicatius es fa necessària una atenció a la

forma per a garantir la competència en la interpretació i la construcció de textos orals i escrits més complexos, i per aaconseguir un bon nivell de correcció i propietat en l’expressió a més de fluïdesa. Així doncs, tot i respectant les

preferències personals i departamentals, un tractament integrat de les llengües del currículum demana un consens delprofessorat del centre per a establir una uniformitat de criteris pel que fa a dos qüestions bàsiques: el model

gramatical i textual i la terminologia lingüística utilitzada a l'aula.

Per tant, sembla necessari que en cada centre hi haja garantida una uniformitat de criteris pel que fa a qüestions com ara:si s’ha d’utilitzar el terme CD o OD, nom o substantiu, etc. Fa falta un gran esforç si tenim en compte que cada editorial, en

el cas que s’utilitze llibre de text, elabora els seus materials des de plantejaments propis i diferents per a cada llengua.

5.2. SEGON PROCÉS: DIVERSIFICACIÓ DE TRACTAMENTS

Al costat de l’eix comú dels criteris unitaris anteriors hi hauria d’haver una diferenciació de tractaments, exigit bé per les

característiques específiques de cada llengua, bé per les característiques concretes de l’alumnat.

Diversificació de tractaments segons les llengües. Els factors més rellevants seran:

La situació de dominància o minorització en la societat1.

L’adquisició-aprenentatge d’una llengua minoritzada requerix un tractament diferenciat respecte a la llengua

dominant.

A continuació reproduïm els aspectes més rellevants de la situació minoritzada del valencià i les exigències quecomporten estos aspectes a l'hora de tractar-los didàcticament:

El valencià és una llengua amb una presència social insuficient, per la qual cosa no sol proporcionar prou ocasions pera adquirir-la i practicar-la fora de l’escola. A més a més, pel que fa a l’alumnat valencianoparlant, hi ha la tendència a

passar al castellà quan en el context de la situació hi ha un interlocutor castellanoparlant. Per tant, s'ha de compensaresta falta de presència social amb l’ús vehicular i social prioritari dins de l’escola. A més, és important incloure la

motivació i les actituds positives cap al coneixement i l'ús del valencià com un element essencial del currículum.

Té una distància lingüística mínima respecte del castellà, cosa que afavorix la comprensió immediata dels missatgesper part de l’alumnat castellanoparlant, especialment si hi ha una actitud positiva per part de l’oient. Este fet facilita,

si no hi ha prejudicis i actituds negatives, la possibilitat d’un aprenentatge ràpid de les competències comunicativesbàsiques i d’un ús vehicular protegit primerenc en condicions òptimes. També permet una actuació que promoga la

transferència de competències entre les dos llengües.

El seu ús col·loquial manté certes divergències respecte a l’estàndard. Serà necessari, per tant, d’una banda establirels mitjans per a passar dels usos lingüístics col·loquials informals als orals/escrits formals, i també una

reflexió/focalització sistemàtica sobre les formes lingüístiques per tal d’evitar castellanismes en favor de les formesestàndards i afavorir l’ús de formes correctes i genuïnes.

Està lligat històricament al nostre entorn físic, social i cultural, de manera que és dipòsit i vehicle del nostre llegat

cultural (toponímia, antroponímia, cultura popular, literatura tradicional, expressions idiomàtiques, fórmules desalutació, dites i refranys, cançons i jocs, llegendes i tradicions...). Estos elements culturals han de constituir un

element bàsic del currículum del Valencià en la L1 o en la L2.

És una llengua que intenta normalitzar-se i que es vol amb projecció de futur. Consegüentment, el seu tractament al’escola ha de promoure la fluïdesa en l’expressió oral, la familiaritat amb el llenguatge propi de les disciplines

acadèmiques, l’hàbit de recepció dels mitjans de comunicació de massa i dels productes culturals (teatre, cine,literatura, etc.) i la presència del llenguatge propi de l’oci infantil i adolescent (videojocs, música, etc.). Igualment, el

seu aprenentatge i ús ha de fer servir, com a eina habitual, les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TIC).

El fet de ser la L1, la L2 o la L3 (estrangera) de l’alumnat2.

Les diferències fonamentals en el tractament de la L1 i la L2 són conseqüència dels contextos d’adquisició. En la L1,

l’adquisició de la competència conversacional té lloc durant els primers anys de vida, mitjançant la interacció ambparlants nadius en entorns informals i fent servir els mecanismes de la memòria implícita. Ja a l’escola, a partir d’esta

competència conversacional inicial, i de les pràctiques lletrades realitzades en l’entorn familiar, l’escola construïx lescompetències orals i escrites formals i la competència acadèmica pròpia de les àrees no lingüístiques.

En la L2 no sempre se seguix esta seqüència tan eficaç. De vegades, s’escomet l’ensenyament de la segona llengua a

partir de la reflexió metalingüística, l’adquisició lèxica descontextualitzada, i la lectura i escriptura. La competènciaconversacional es negligix i, com a conseqüència, la L2 esdevé una llengua que l’alumnat domina més o menys a nivell

escrit, però que amb prou feines pot utilitzar de manera oral.

L’edat, les competències lingüístiques i culturals i els possibles retards dels aprenents. S'ha parar unaatenció especial a l’alumnat nouvingut ja que han d’aprendre les dos llengües oficials de la Comunitat Valenciana com

a única garantia de la seua integració com a ciutadans de ple dret.

5. 3. TERCER PROCÉS: ORGANITZACIÓ DE LA INTERVENCIÓ

CONJUNTA

Sense cap pretensió d’exhaustivitat, els aspectes que abordarem corresponen a tres àmbits:

Organització de les llengües al llarg dels cursos i les etapes1.

A.1. Seqüència i moment d’incorporació de les diferents llengües.

A.2. Seqüència i moment d’incorporació del tractament sistemàtic de la lectura i l'escriptura.

Organització dels continguts de les llengües2.

B.1. Configuració dels continguts lingüístics en el disseny i l'aplicació del currículum.

B.2. Agrupament dels continguts de llengua per al tractament didàctic.

B.3. El tractament dels continguts de la competència comuna i dels específics de cada llengua.

Organització de les competències de cada llengua3.

C.1. Articulació de la competència conversacional i acadèmica.

6. TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES I ELS

CONTINGUTS (TILC)

Una primera definició per a entrar en el tema podria ser la que ens oferix Vicent Pascual (2006): “el tractament dels

continguts d’una o més disciplines no lingüístiques —Ciències, Història, Matemàtiques, Educació Artística...— conjuntamentamb els recursos lingüístics adequats per a aprendre’ls d’una o de més llengües”.

Este enfocament didàctic ens permet acomplir dos objectius alhora: ensenyar els continguts acadèmics de les diferentsdisciplines acadèmiques i proporcionar simultàniament competències en la llengua o les llengües amb les quals estos

continguts estan construïts.

A més a més, permet afrontar amb més èxit l’ensenyament/aprenentatge de les llengües en un sistema educatiu com elnostre, que presenta una gran complexitat per diverses causes:

Hi ha dos llengües ambientals que tots els alumnes i totes les alumnes, en acabar els ensenyaments obligatoris, han

de dominar a la perfecció: les dos llengües oficials, el valencià i el castellà.

1.

La societat exigix als ensenyaments reglats que proporcionen una competència real en una o dos llengües estrangeresa tot l’alumnat.

2.

Les aules van convertint-se en multilingües, amb un increment progressiu de l’alumnat nouvingut que no sol tindrecap competència en una o en les dos llengües ambientals.

3.

En acabar els ensenyaments obligatoris, d’acord amb les directrius del Consell d’Europa, tot l’alumnat hauria de

posseir una competència plurilingüe i pluricultural configurada per la fórmula L1+L2+2LE (llengua primera + llenguasegona + dos llengües estrangeres).

4.

Este model didàctic pot ser molt rendible en el nostre sistema educatiu per tres motius bàsics:

És la millor manera de dedicar més temps a una llengua sense augmentar-ne l’horari.

Certs continguts lingüístics, cognitius i estratègics —el que anomenem llenguatge acadèmic— es treballen millorintegrant-los en les àrees no lingüístiques que fent-ho només en l’àrea de llengua.

Possiblement, certs continguts de les àrees no lingüístiques s’aprenen millor si es treballen alhora els recursos del

llenguatge acadèmic necessaris per a construir-los.

Tenim, doncs, d’entrada, en una mateixa perspectiva didàctica, dos pols que semblen ben diferenciats, els continguts

disciplinaris (els continguts d’una o més àrees no lingüístiques) i els continguts lingüístics. Docents o investigadors podenvore’s temptats a posar més èmfasi en l’un o en l’altre, però segons les investigacions més recents sembla que hi ha una

unitat indestriable llengua-continguts. En paraules de Vicent Pascual:

“L’infant, de menut, al mateix temps que aprén la llengua aprén els continguts de la cultura en què se socialitza. Per

això durant l’Educació Infantil no sembla tenir sentit treballar el llenguatge separat dels processos d’adquisició de

coneixements sobre el món. Però tot seguit, a mesura que el currículum va incorporant coneixements propis de les

diverses disciplines científiques i dels processos de construcció i vehiculació d’aquests coneixements, el llenguatge

necessari per a adquirir-los, recordar-los i comunicar-los va tornant-se necessàriament més complex i

descontextualitzat, i planteja demandes cognitives més elevades. Aquest llenguatge complex, descontextualitzat i lligat

a les demandes cognitives del contingut —el llenguatge acadèmic—, doncs, s’ha de desenvolupar necessàriament al

mateix ritme que els continguts de les àrees no lingüístiques.”

Com veiem, l’adquisició de certs continguts lingüístics va inextricablement unida a la construcció i comunicació delsconceptes i els models científics. Analitzarem a continuació, amb més detall, quins són estos continguts.

Continguts de llengua que s’haurien de treballar en les àrees no lingüístiques:

Gèneres de text Orals: debat (entre l’alumnat), exposició a l’aula (d’un/aalumne/a), desenrotllament d’un tema (pel/per la professor/a),posada en comú (després del treball en equip)...

Escrits: treball monogràfic, unitat (del llibre de text), mural,

entrada d’una enciclopèdia...

Tipus de discurs Parla col·laborativa (en la construcció de coneixements), narració

d’un fet històric, descripció d’una ferramenta, d’un moble, d’unmonument o d’un mineral, instruccions per a fer un experiment,explicació d’un fenomen observat o argumentació d’un punt devista.

Habilitats de lectura iescriptura

De lectura: identificar el tema, les idees principals i els detalls;

utilitzar els coneixements sobre els gèneres i els tipus de text per

a comprendre; diferenciar fets i opinions; integrar la informació de

suport visual (mapes, gràfics, fotografies...) amb la del text

verbal; valorar la qualitat de les idees del text; jutjar el propòsit

de l’autor/a i les conclusions, etc.

D’escriptura: planificar, documentar-se, elaborar un esborrany i

revisar-lo; desenrotllar les idees principals i els continguts d’acord

amb el propòsit i el destinatari; organitzar el text de manera que

tinga una introducció atractiva, un desenrotllament lògic i efectiu

de les idees, i una conclusió satisfactòria; incorporar elements

visuals i sonors; incorporar al text informació d’un altre mitjançant

cites, paràfrasis o resums...

Habilitatscognitivolingüístiques

Demostrar, explicar, justificar, resumir, donar exemples...

Llenguatge Aspectes lèxics, gramaticals i ortogràfics propis del llenguatge deles àrees.

Altres llenguatges Tipogràfics: tipografia i compaginació, gràfics, mapes, diagrames,

plànols, dibuixos...

Multimèdia: hipertext, animació, música...

Processament de lainformació

Estratègies: localitzar informació, seleccionar-la, valorar-la,

organitzar-la, reelaborar-la i comunicar-la.

Recursos: biblioteques, Internet, documents multimèdia...

Tècniques de treball iestudi

Prendre notes, fer esquemes i mapes semàntics, fer preguntes,

demanar aclariments, participar en el treball de grup, preparar

una exposició o un debat, etc.

Una bona part d’estos continguts són transversals a les diferents àrees no lingüístiques, i este fet hauria de ser tingut encompte pel professorat de les diferents disciplines. El seu tractament conjunt permetria una economia d’esforços i un

reforçament entre les àrees. També és important assenyalar que bona part d’estos continguts forma part de la competènciasubjacent comuna, és a dir, una vegada apresos en una de les llengües estan disponibles per a ser reutilitzats i refermats en

les altres.

7. BIBLIOGRAFIA

- Baker, Colin (1997): Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid, Cátedra. [Publicació original de 1993]

- Cummins, Jim (1986): «Bilingualism, cognitive functioning and education», dins Jim Cummins i Merril Swain: Bilingualismin Education. Londres/Nova York, Longman [Publicat per primera vegada en 1979]

- Cummins, Jim (2002): Lenguaje, poder y pedagogía. Secretaría General Técnica del MECD i Editorial Morata.

- Lambert, Wallace E. (1977): «The effects of bilingualism on the individual: cognitive and sociocultural consequences», dins

PA Hornby (Ed). Nova York, Academic Press.

- Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2001). Consell d'Europa.

- Pascual Granell, Vicent (2006): El tractament de les llengües en un model d'educació plurilingüe per al sistema educatiu

valencià. València: Generalitat Valenciana - Conselleria de Cultura, Educació i Esport.