Unidad 2 La programación didáctica: Marco legal y aspectos...

Unidad 2 La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo

DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA

Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo

Tabla de Contenidos 1. INTRODUCCIÓN ............................................................... 1

2. LA PROGRAMACIÓN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS ...................................................................... 2

3. LA PROGRAMACIÓN: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS ........ 2Fundamentación psicopedagógica ................................................. 4Principios didácticos ................................................................... 7

4. LAS CONEXIONES CON EL CURRÍCULO OFICIAL .................. 9El currículo en la LOGSE .............................................................. 9El currículo en la LOE ................................................................ 10Los niveles de concreción curricular ............................................ 12

5. INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍA .................................................................... 15

Objetivos generales de la etapa .................................................. 18Objetivos generales de área ....................................................... 18Aportaciones a la consecución de las competencias básicas. ............ 21Aspectos metodológicos y didácticos ........................................... 22

Principios psicopedagógicos y didácticos ........................... 22Principios metodológicos. ............................................... 22

Organización del aula y agrupamientos del alumnado. .................... 24Distribución y temporalización de contenidos en u.didácticas .......... 26

Secuenciación de contenidos. .......................................... 26

6. CONCLUSIÓN ................................................................ 29

7. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES. REFERENTES LEGALES. MARCO LEGAL ............................................................................. 30

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bajo el "Proyecto de Innovación Docente en la UMH 2011" titulado "Digitalización de contenidos docentes para el Máster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Didáctica

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Universidad Miguel Hernández de Elche 1 Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

Objetivos de la unidad didáctica • Concienciar respecto a la importancia y necesidad de planificar el proceso de Enseñanza-aprendizaje. • Conocer la regulación legal de la programación didáctica. • Aproximarse a los principios que deben orientar la programación didáctica. • Contrastar las diferencias entre el currículo regulado en la LOGSE y en la LOE. • Identificar los distintos niveles de concreción curricular.

1. Introducción

La estructura del actual sistema educativo español establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), modificado posteriormente por la Ley Orgánica 10/02 de 23 de Diciembre (LOCE) y finalmente actualizado por la Ley 2/2006 de 3 de Mayo (LOE), implica necesariamente un currículo escolar abierto

¿Cuáles son las razones que impulsan la adopción de esta perspectiva curricular abierta? En primer lugar, en la huida de toda homogeneización y unificación curricular, se pretende la adecuación a la realidad del contexto socioeconómico y cultural de cada centro escolar y de las características de sus alumnos. Se responde así a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Por otra parte, se favorece la autonomía e iniciativa profesional de los docentes, pues exige que éstos desempeñen un papel fundamental en las decisiones relativas a los objetivos y contenidos de la enseñanza. No olvidemos que los profesores son los que mejor conocen a sus alumnos y, por lo tanto, los más indicados para establecer la intervención pedagógica pertinente.

. El estado, después de un largo período de imposiciones curriculares cerradas, se decide por promover la participación y el protagonismo de las CCAA, de los Centros Docentes y de los profesores en la elaboración curricular, de forma que esta tarea de programación educativa no sea responsabilidad única de la Administración, sino tarea socializada y compartida. Así mismo, los Centros y profesores reciben las credenciales óptimas para desarrollar el perfil de su institución y crear su propio currículo.

En este sentido, se justifica la necesidad de la acción de los equipos docentes y profesores en la elaboración de la Programación Curricular y Educativa, tanto dentro de los Centros, de la Etapa y de los Ciclos como de su propia Aula.

Ahora bien, programación significa apertura al territorio en un doble sentido: por un lado, saber compaginar lo que son las exigencias a nivel nacional con los intereses locales y características del contexto sociocultural, así como, por otro, saber hacer partícipes al Centro y a la comunidad social en un proyecto educativo común.

Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, se convierte en una materia urgente la formación del profesorado en tres aspectos fundamentales:

Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna

2 Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

1) Los principios psicopedagógicos que fundamentan la programación.

2) Su vinculación con el Proyecto Curricular de Etapa, y

3) Las estructuras y elementos de las Unidades Didácticas de sus áreas correspondientes.

Serán por ello estos tres grandes apartados los que guiarán el desarrollo de la primera unidad didáctica de este curso.

¿Por qué se hace hincapié en la fundamentación psicopedagógica y didáctica? Nuestro sistema educativo hace explícitas sus intenciones a través del Diseño Curricular Base, el cual está alimentado por distintas fuentes (sociológicas, pedagógicas, psicológicas y epistemológicas). Así mismo, en él queda reflejado que tanto la Administración educativa al establecer un currículo normativo cuanto los profesores en sus proyectos, programaciones y práctica educativa, han de referirse a dichas fuentes (D.C.B.; LOGSE, artículos 9, 14, 20 y 27 y LOE, artículo 6, 120, y 121).

¿Es necesaria la vinculación entre Programación y Proyecto Curricular? El Proyecto Curricular es el resultado de la toma de decisiones del profesorado de una Etapa acerca de las estrategias de intervención didáctica a utilizar, para así asegurar la coherencia de su práctica docente. Por lo tanto, una Programación de Aula, desligada del Proyecto Curricular de la Etapa a la que pertenece, carece de sentido.

2. La programación: principios psicopedagógicos y didácticos

3. La Programación: definición y características

Un análisis detallado del Diseño Curricular Base (DCB) nos muestra su carácter pedagógico, orientador y flexible. Partiremos, pues, de la definición de Programación que este mismo documento hace explícita: “las programaciones son un conjunto de unidades ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo”.

Al hablar de currículum, Zabalza distingue entre Programa, como un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseñanza emanadas del Poder Central, y Programación. Con ésta última se refiere al proyecto educativo-didáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación concreta y para una o varias disciplinas. Así mismo, plantea ambos términos como no excluyentes.

De esta forma podemos afirmar que a través de la Programación se territorializan



los supuestos generales del Programa. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que en dicho proceso se otorga al profesorado un papel activo, cuya función va más allá de la de mero ejecutor de Programas de forma mecánica, directa y aislada del contexto. Por esta razón, coincidimos con Zabalza en proponer que el Programa no es más que un catálogo de mínimos y la Programación completa el Programa, acercándolo y adecuándolo a la realidad e incluso enriqueciéndolo con dimensiones no recogidas en sus previsiones.

Pero, antes de adentrarnos en la fundamentación psicopedagógica y principios didácticos, hemos de cuestionarnos qué características generales ha de reunir una programación para resultar eficaz:

1) En primer lugar, y como hemos visto, se trata de un proceso de toma de decisiones, subordinado, en sus aspectos básicos, al Programa.

2) El segundo punto a tener en cuenta son los “por qué” (justificación y fundamentación) y los “para qué” (coherencia y racionalidad) de las decisiones adoptadas. Sobre todo en esta última cuestión será necesario que tanto el personal docente como el alumnado conozcan el sentido de cada actividad aislada con respecto al resultado global deseado.

3) Otra consideración importante es saber que una Programación, más que una tarea individual, es un compromiso del colectivo docente. Por ello es necesaria una búsqueda del consenso, a través de la obtención de puntos de acuerdo generalizados, los cuales tendrán privilegio sobre las posturas divergentes y menos compartidas. En este sentido, participamos de la idea de que en educación es preferible avanzar menos pero avanzar todos, que, correr mucho pero sólo unos pocos. Será por ello algo muy importante, la participación de los directivos del Centro y de las Asociaciones de Padres. Cabe traer aquí la interesante aportación de Stenhouse cuando plantea los conocimientos a impartir como “comunidades de gente” más que como “unidades de datos”. Esto significa plantearse no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades o los planteamientos a desarrollar, sino también su origen y la dinámica social que los generan.

4) Serán igualmente necesarias unas tareas de diagnóstico previo de las situaciones y de los alumnos, prestando especial atención al grado de viabilidad y pertinencia del diseño elaborado con respecto a la situación en la que se aplicará. Ahora bien, ¿qué datos concretos se deberán recoger? Esto estará en función del tipo de programación que vayamos a realizar, de sus contenidos y objetivos. Pero, en todo caso, hay una serie de elementos de la situación didáctica que conviene conocer siempre antes de diseñar el proceso instructivo: alumnos (experiencias escolares y extraescolares); familias (status socioeconómico, actitud educativa, participación en el centro); centro (dinámica y recursos); territorio (dinámica y recursos).

5) Por último, es necesario apuntar que en este proceso de apertura al territorio, que constituye la Programación, se han de compaginar los aspectos



básicos del Programa, en nuestro caso del DCB, con los intereses y características de cada contexto sociocultural. Este proceso, que ha de conseguir una fusión entre el centro y la comunidad social, nos permitirá esperar una mayor calidad de la enseñanza.

Fundamentación psicopedagógica

La ampliación de la enseñanza obligatoria hace de la Educación Secundaria una etapa en la que los escolares de edades a partir de los 12 años viven procesos de cambio especialmente significativos. Esto nos lleva a la necesidad de una ordenación curricular integradora, capaz de ofrecer las mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los alumnos (principio de enseñanza comprensiva).

No obstante, se han de tener en cuenta también la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de estos alumnos. Por ello, será necesario que el principio de enseñanza comprensiva se complemente con una oferta diversificada que satisfaga las necesidades educativas de los alumnos.

Así mismo, no olvidaremos que esta etapa presenta una doble función de carácter intrínseco (en ciertos casos constituye el paso final hacia el mundo del trabajo), a la vez que propedéutico (en otros preparará para niveles educativos superiores).

Por lo tanto, en toda programación se verá reflejado este equilibrio entre comprensividad - diversificación, así como entre carácter intrínseco y propedéutico que caracteriza la Educación Secundaria Obligatoria.

Ahora bien, todo sistema educativo ha de plantearse cuáles son los ámbitos de actuación educativa y en qué va a consistir su intervención. Para dar respuesta a dicho planteamiento, el currículo se fundamenta en distintas fuentes: sociocultural, epistemológica, pedagógica y psicológica. Concretamente, la fuente pedagógica tiene que ver con la finalidad de la educación y con la práctica educativa, así como la psicológica se relaciona con las características evolutivas de los sujetos y con los procesos de aprendizaje. Mientras que la primera muestra cómo elaborar y desarrollar el currículo en el aula, la segunda da respuesta a cuándo, qué y cómo aprender.

Recuerda: El currículo se fundamenta entre otras fuentes en la pedagógica y en la psicológica.

La pedagógica muestra cómo elaborar y desarrollar el currículo en el aula, mientras que la psicológica da respuesta a cuándo, qué y cómo aprender.



¿Qué aspectos evolutivos y psicopedagógicos hemos de tener en cuenta en la elaboración de las programaciones de la etapa de ESO Y BACHILLERATO?

En el momento evolutivo de la preadolescencia y de la adolescencia tienen lugar importantes cambios fisiológicos, psicológicos y sociales. Veamos:

Se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros, a la vez que comienza el proceso de emancipación familiar. El adolescente empieza a tener ideas y valores propios, elaborando su propia identidad. Al mismo tiempo, vive abierto y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionarán experiencias inéditas para él.

Los cambios intelectuales que se dan a partir de los 12 años consolidan un pensamiento de carácter abstracto, que trabaja con operaciones lógico-formales y que permite la resolución de problemas complejos. Este tipo de pensamiento supone una capacidad de razonamiento, de formulación de hipótesis y de comprobación sistemática de éstas, de argumentación, y de reflexión, análisis y exploración de las diferentes variables que intervienen en uno o varios fenómenos. Según las características de este pensamiento, llamado por Piaget formal-abstracto o Periodo de las operaciones formales, los alumnos han de ser iniciados en el método científico, usando el pensamiento hipotético-deductivo; además, se les potenciará el desarrollo de estrategias para la solución de problemas, la asimilación de información y el pensamiento crítico.

El lenguaje representa un papel crucial como instrumento regulador del pensamiento y del comportamiento. Pero no es el único vehículo de representación, ya que a estas edades cobran especial importancia otros códigos de comunicación como las matemáticas, la producción artística o la expresión corporal.

Este es el momento también en el que se completa la socialización de los alumnos con aspectos como la convivencia democrática y el acceso al patrimonio cultural, así como a los significados sociales. Dichos aspectos les preparan para apreciar de forma crítica y disfrutar las diferentes creaciones culturales. Y, de igual forma, facilitarán en el adolescente la valoración de productos socialmente valiosos.

En consecuencia, todo currículo y acción educativa han de contribuir al desarrollo de la autonomía de los alumnos, no sólo en aspectos cognitivos o intelectuales, sino también en el plano social y moral. Esto facilitará la construcción de la propia identidad y de un autoconcepto positivo, así como la elaboración de un proyecto de vida.

Los referentes legales por los que el MEC hace explícitas las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria enmarcan los principios psicopedagógicos en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Dicha concepción no se identifica con ninguna teoría concreta, sino que surge de la unión de diferentes enfoques.



¿Qué principios son los compartidos por dichos enfoques?; ¿Cuáles son las “ideas fuerza” que impregnan todo el currículo?

1) En primer lugar, el nivel de desarrollo del alumno determinará una forma de organización mental acorde con la edad que posea. Esto se traducirá en unas posibilidades de razonamiento y aprendizaje, condicionadas en gran medida por los conocimientos previos con los que inicia el aprendizaje. Por lo tanto, en la elaboración y desarrollo curricular se han de tener en cuenta tanto lo que un alumno es capaz de hacer y aprender como los conocimientos ya construidos anteriormente. Dichos conceptos previos suelen ser construcciones personales que, aunque puedan ser incoherentes científicamente, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno. Además, suelen ser resistentes al cambio. De ahí la importancia de descubrir estas ideas previas que, en ciertos casos, pueden ser erróneas. Normalmente se descubren de forma implícita en actividades e incluso en teorías o ideas que los alumnos construyen. El principal inconveniente reside en el hecho de que lo hacen de forma no verbalizable. Otra de las características de los conceptos previos es que buscan la utilidad más que la veracidad.

Desde este punto de vista, podríamos entender el aprendizaje como un proceso basado, total o parcialmente, en el cambio y evolución de los conocimientos previos.

2) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje escolar también van a ser una cuestión clave. El primer teórico en formular el concepto de aprendizaje significativo fue Ausubel al diferenciarlo de aprendizaje repetitivo. Éste define la significatividad del aprendizaje como la posibilidad de establecer vínculos entre el nuevo material a aprender y los conocimientos previos de los alumnos. Si la relación que se produce permite que el nuevo material sea asimilado en la estructura cognoscitiva del alumno, estaremos ante un aprendizaje significativo. Si esta asimilación no se produce, tendrá lugar un aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico. Es necesario advertir que mediante los aprendizajes significativos el alumno construye su realidad atribuyéndole cierto significado.

Pero, ¿qué es un aprendizaje funcional?

La significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con su funcionalidad. Es decir, con la posibilidad de ser utilizado cuando las circunstancias en las que se encuentre el alumno así lo exijan. En este sentido, ha de existir una preocupación constante en la educación por favorecer dicha funcionalidad. Con ello estaremos influyendo directamente en la motivación del alumno para aprender significativamente.

Este tipo de aprendizaje requiere una distancia óptima entre los conceptos que ya se saben y el nuevo material, pues la excesiva y la mínima distancia contribuyen por un lado a los aprendizajes repetitivos y por otro a la desmotivación.



Sin embargo, aunque el alumno presente una motivación favorable para establecer relaciones entre el nuevo material y lo que ya sabía, de nada servirá si el contenido no es potencialmente significativo. Para ello ha de tener tanto una significatividad lógica (no arbitrario ni confuso) como psicológica (han de existir elementos con los que relacionar el nuevo material en su estructura cognitiva).

3) La memorización comprensiva es otro aspecto importante a tener en cuenta. La información aprendida significativamente no es simplemente acumulada, sino que es integrada en una red de significados (memoria), que se ve modificada por la inclusión del nuevo material. El aprendizaje significativo va a asegurar la memorización comprensiva de lo aprendido. Esta memoria no reproduce "tal cual" el contenido aprendido (en cuyo caso hablaríamos de memoria mecánica), sino que constituye el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Dada la funcionalidad de éstos, será capaz de utilizar el conocimiento memorizado en el momento necesario.

Sintetizando todo lo dicho, desde la concepción constructivista curricular, se asume que los alumnos construyen sus conocimientos mediante la realización de aprendizajes significativos; es decir, atribuyendo significado al material que es objeto de enseñanza. Para que esto pueda llevarse a cabo, es necesario que se cumplan una serie de condiciones: que el alumno posea conocimientos previos, que el material posea significatividad lógica y psicológica, que los alumnos estén motivados para aprender significativamente y que puedan atribuir sentido a la actividad de aprendizaje.

Principios didácticos

En primer lugar y como punto de partida, el Constructivismo entiende la educación como un conjunto de procesos y actividades mediante las cuales los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. La educación escolar pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales. Por lo tanto, la educación cumple un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado. Por ello, sólo una intervención activa, planificada e intencional asegurará los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad.

Pero, ¿qué principios didácticos guiarán dicha intervención?

1) Uno de los principios básicos es el de facilitar la construcción de aprendizajes significativos, diseñando actividades de enseñanza / aprendizaje que permitan relacionar los conocimientos previos con los nuevos a aprender.

2) En segundo lugar, la intervención debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, se prestará especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y



regulación de la propia actividad de aprendizaje. Dichas estrategias estarán íntimamente relacionadas con la memorización comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en la que se integran los aprendizajes adquiridos más fácil será la realización de aprendizajes significativos por sí solos. En este sentido, se debe favorecer que los contenidos procedimentales se apliquen a diferentes ámbitos y contextos.

3) Además, cuando se aprende significativamente se modifican los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Será necesaria una información que contradiga, en cierto sentido, los conocimientos previamente adquiridos, rompiendo así el equilibrio de estos esquemas. Esta primera fase de desequilibrio ha de ir seguida de un nuevo reequilibrio, que va a depender en gran medida de la intervención educativa.

4) El último principio que postula el DCB destaca la intensa actividad por parte del alumno. El establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas antiguos es un proceso de naturaleza interna, ya que es el alumno quien en última instancia construye su conocimiento. Sin embargo, no es una tarea individual, sino que se trata de una actividad interpersonal en la cual él es sólo uno de los polos. Así mismo, es interesante diferenciar entre aquello que el alumno puede hacer y aprender por sí solo, de lo que sería capaz con la ayuda de otras personas. La zona que delimita estos dos niveles, llamada por Vigotsky “zona de desarrollo próximo”, marca el margen de la acción educativa. Con esto queremos decir que el profesor debe intervenir en aquellas actividades en las que el alumno no sea capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a desempeñar si recibe la ayuda pedagógica necesaria.

Dentro de este contexto, la intervención educativa es un proceso de interactividad profesor- alumno o bien alumno-alumno, en el que siempre existe una interacción intencional responsable del desarrollo que se produce. De ahí que se hable de un proceso interactivo con tres vértices: el alumno que construye significados, el contenido sobre el que se realiza la construcción y el profesor u otro alumno que intervienen pera facilitar el proceso de construcción.

5) Para terminar, hemos de tener en cuenta algunas orientaciones didácticas que el MEC hace explícitas para la etapa de Secundaria Obligatoria. Destacamos las siguientes:

a) Los proyectos y programaciones han de reforzar los aspectos prácticos a los que tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido en el currículo.

b) El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que den respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades de los alumnos de estas edades.



c) Las tres vías existentes para dar respuesta a la diversidad son: adaptaciones curriculares, espacio de opcionalidad y diversificación curricular. La primera y más importante se ocupa de adaptar la práctica educativa a las características concretas de los alumnos mediante los proyectos curriculares y las programaciones.

d) La atención a la diversidad en el aula exige asumir las diferencias individuales en el interior del grupo. Esto requiere una evaluación individualizada, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar partiendo de su situación inicial.

e) El espacio de opcionalidad se ofrece a todos los alumnos con la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa, siguiendo itinerarios diferentes de contenido.

f) También es sumamente importante en esta etapa crear un clima de aceptación mutua y cooperación que favorezca las relaciones entre iguales, la coordinación de intereses y la superación de cualquier tipo de discriminación.

Y, para concluir este apartado, sólo nos queda decir que tanto las orientaciones didácticas como los principios de intervención educativa han de servir al claustro de profesores de punto de partida para su reflexión sobre las opciones metodológicas. Y aunque no se pretenderá homogeneizar la metodología para todo el Centro, sí será imprescindible que todo el equipo docente conozca, y en lo posible comparta, el enfoque metodológico de sus compañeros.

4. Las conexiones con el currículo oficial

Planificar y llevar a cabo el proceso educativo supone que los miembros de la comunidad escolar en la que se ubique el centro tomen una serie de decisiones compartidas. Se contribuye así a la existencia de unas bases comunes de actuación, sin las cuales no quedaría garantizada una coherencia mínima en la formación del alumnado.

El currículo en la LOGSE

A partir de la normativa establecida en la LOGSE y en su posterior desarrollo a través del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, se distinguen tres grandes procesos de toma de decisiones en los Centros educativos:

1. El Proyecto Educativo del Centro.

2. La Programación General Anual del Centro, y

3. El Proyecto Curricular de Etapa



1. El Proyecto Educativo es un documento que recoge aquellas ideas asumidas por toda la comunidad escolar respecto a opciones educativas básicas y a la organización general del Centro. La responsabilidad de su evaluación y aprobación es del Consejo Escolar.

2. La Programación General Anual la elabora el equipo directivo del Centro, teniendo en cuenta los acuerdos del claustro y del Consejo Escolar.

3. El Proyecto Curricular de la Etapa es el documento que recoge el proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesorado de una etapa establece una serie de acuerdos sobre las estrategias de intervención didáctica, asegurando así la coherencia de su práctica docente. Su eficacia se verá incrementada cuando sea el fruto de una serie de decisiones discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores.

De forma previa al análisis de la concreción del Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y de las Programaciones de Aula, haremos un estudio de la propuesta del MEC en la que el diseño del currículo se articula en sucesivos “niveles de concreción curricular”. Con ello se justifica muy claramente la necesaria vinculación de la Programación de Aula con el PCE.

El currículo en la LOE

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo recoge en su artículo 6 los aspectos relacionados con el currículo. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. La LOE incorpora a la definición de currículo, el concepto de competencias básicas. El resto del artículo apenas difiere de lo recogido en la LOGSE y la LOCE:

• Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.

• Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.

Recuerda: La toma de decisiones en los Centros Educativos se realiza mediante:

• El proyecto educativo de centro • La Programación General Anual del Centro • El Proyecto Curricular de Etapa



• Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.

• Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.

• En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artículo, podrá establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.

Por otra parte, también la Ley 2/2006 (LOE), destaca en su artículo 121, en referencia al Proyecto educativo que recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

Corresponderá a las Administraciones educativas establecer el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. También es competencia de las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.

Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado



Los niveles de concreción curricular

La decisión de formalizar una estructura curricular abierta conlleva la adopción de diferentes niveles a la hora de concretar el currículo, con el objeto de fijar competencias en las diferentes etapas de desarrollo curricular; todo ello, de acuerdo con lo previsto por la LOGSE y ahora la LOE, que define las pautas generales educativas a través de los Reales Decretos, tanto de enseñanzas mínimas como de aspectos básicos del currículo para las diferentes etapas. La elaboración de estas enseñanzas mínimas es competencia de la Administración Educativa estatal y tiene un carácter preceptivo para todo el territorio nacional, con el objeto de establecer la coordinación de todo el sistema educativo, mientras que la concreción de los currículos de cada etapa es competencia de las administraciones educativas de las distintas comunidades autónomas.

Se distinguen los siguientes niveles de concreción curricular:

1. PRIMER NIVEL: Una vez fijadas por el MEC las enseñanzas mínimas comunes para todo el estado español, en cada una de las administraciones educativas existentes, el primer nivel de concreción curricular se corresponde con los llamados Reales Decretos de Currículo (denominados Decretos de Currículo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por el Territorio MEC). Estos Decretos de Currículo prescriben para cada Administración educativa la forma más elemental y simplificada de los cuatro elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada una de las etapas educativas.

Una vez promulgada la Ley 2/2006 (LOE), se ha producido el oportuno desarrollo reglamentario en relación con el currículo, así recientemente se han promulgado las siguientes normas:

RD 1513/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria.

Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas

RD 1630/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Infantil. RD 1631/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Las diferentes Comunidades Autónomas del Estado español, han elaborado sus correspondientes normas de currículo de las diferentes etapas. En el presente curso (2008. 2009), las enseñanzas que se impartan serán las derivadas del desarrollo de la LOE, excepto 5º y 6º de Educación primaria, 2º de Bachillerato y determinados ciclos formativos de Formación Profesional que se regirán por las normas derivadas



de la LOGSE, de acuerdo con lo regulado en el RD 806/06 por el que se establece el calendario de aplicación de las enseñanzas contempladas en la LOE. El MEC también ha promulgado normas estableciendo los currículos de las distintas etapas para los centros de su ámbito de gestión. El contenido de estos decretos es el que se utiliza para la elaboración de las unidades didácticas del presente curso.

ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil.

Decretos de currículo del MEC

ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria.

ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria.

Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el currículo de Bachillerato.

2. SEGUNDO NIVEL. Se corresponde con el llamado Proyecto Curricular de Etapa, que exige para su elaboración la aceptación del primer nivel como punto de partida. Con dicho proyecto se aproxima el DCB al Centro Docente, de forma que el profesorado se convierte en consumidor de un producto elaborado por ellos y para ellos mismos. Este documento encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes, favoreciendo así el adecuado desarrollo de los alumnos.

La función básica del Proyecto Curricular es la de garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la secuenciación de los objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Por último, el sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad de adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la administración educativa.

3. TERCER NIVEL o Programación de aula, cuya realización compete a profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopción de los niveles de concreción establecidos con anterioridad lógica y cronológicamente. La puesta en práctica de este nivel conduce al nacimiento de las Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a través de dos itinerarios pedagógicos:

a) Programación de Unidades Didácticas. En estas programaciones se establecerá una secuenciación ordenada de las Unidades Didácticas que se vayan a trabajar en el ciclo y que tendrán a su vez en cuenta el conjunto de la etapa.



b) Adaptaciones Curriculares a grupos concretos de alumnos o individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos de forma temporal y en otros de forma más continuada o permanente (algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas adaptaciones cuarto nivel de concreción curricular). Se centra menos en los déficit de las personas y más en los procesos de aprendizaje. En este sentido, el proceso de adaptación debe propiciar lo más posible la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales al currículo ordinario.

Con este breve recorrido por los distintos niveles de concreción curricular se hace evidente la necesidad de una vinculación, no ya entre programación de aula y proyecto curricular, sino entre el primero y el último eslabón de dicha concreción. ¿Cómo establecer esta vinculación?. ¿Qué criterios seguir en la elaboración de este último nivel para asegurar una verdadera coherencia curricular?

NIVELES DE CONCRECIÓN:

Estado

Comunidad Autónoma

Centro

Profesores

Forman parte de su Currículo

Constituyen un referente de la evaluación, promoción y titulación en la educación secundaria obligatoria. Sirven de referencia para las evaluaciones de diagnóstico

Sirven de referencia, junto con los objetivos de etapa, para señalar la formulación y alcance de los otros elementos de los currículos

Las establece y son una referencia en todos los niveles de decisión sobre el currículo



5. Introducción a la programación didáctica en tecnología

Paso a desarrollar un modelo de ejemplo de índice para la programación didáctica:

ÍNDICE 0.► INTRODUCCIÓN 1. PREÁMBULO 2. ENTORNO DEL CENTRO 3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA 4. OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA Y CURSO 5. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL CONTENIDO 6. APORTACIONES A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 7. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

7.1. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS 7.2. PRINICIPIOS METODOLÓGICOS 7.3. ORGANIZACIÓN DEL AULA Y AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO

7.4. ACTIVIDADES REALIZADAS Y SU PROGRAMACIÓN 8. DISTRIBUCIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE CONTENIDOS EN U.

DIDÁCTICAS 8.1. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS 8.2. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS

1ª EVALUACIÓN Nº sesiones

UNIDAD DIDÁCTICA 1: Resolución de problemas técnicos………………… 2

U. DIDÁCTICA 2: Sistemas de representación. Escalas y Metrología….. 6

U. DIDÁCTICA 3: Materiales plástico y de construcción. Técnicas y herramientas……4

U. DIDÁCTICA 4: Electricidad…………………………………………………………… 6

U. DIDÁCTICA 5:

PROYECTO: Barrera Parking…………………………………………………………….. 12

Creación de páginas Web……………………………………….. 5

2ª EVALUACIÓN

U. DIDÁCTICA 6: Componentes electrónicos básicos…………………………... 5

U. DIDÁCTICA 7: La energía Eléctrica.. Generación, transporte y distribución. 4

U. DIDÁCTICA 8: Energías renovables………………………………………………… 3

U. DIDÁCTICA 9: Automatismos, máquinas Automáticas y robots………………….6

U. DIDÁCTICA 10:

PROYECTO: Escalera de minusválidos………………………………………………… 12

Dibujo asistido por ordenador…………………………………. 5



3ª EVALUACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA 11: El teléfono, la radio y la televisión………………… 6

U. DIDÁCTICA 12: Tecnología y Medio ambiente………………………………….. 9

U. DIDÁCTICA 13: Internet y comunidades virtuales……………………………. 6

U. DIDÁCTICA 14: Tecnologías de la información. Base de datos…………… 6

U. DIDÁCTICA 15

: Tecnologías de la información numérica…………………… 8

9. OBJETIVOS MÍNIMOS A ALCANZAR 10. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 11. EVALUACIÓN

11.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN 11.2. RELACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CON LAS U.D. 11.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE CALIFICACIÓN 11.4. RECUPERACIÓN

12. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 13. ENSEÑANZAS TRANSVERSALES 14. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES 15. BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS Anexo1 Bloque de contenidos, criterios evaluación, relación objetivos con criterios Anexo 2 Grado desarrollo competencias básicas y relación con U.D. Anexo 3 Distribución espacios aula-taller Anexo 4 Normas comportamiento aula-taller Anexo 5 Hoja control panel de herramientas Anexo 6 Relación criterios de evaluación con unidades didácticas Anexo 7 Valoración criterios de calificación Anexo 8 Evaluación práctica de la enseñanza, del alumno profesor y de la U.D Anexo 9 Ejerc. propuestos y fichas para alumnos con necesidades educativas especiales Anexo 10 Memoria proyecto Anexo 11 Búsqueda y trabajo en páginas web Anexo 12 Justificación y temporalización de unidades didácticas

Con la siguiente introducción a la programación de aula se da forma a los contenidos y objetivos propuestos en el currículo y se aporta soporte argumental a las acciones correspondientes de análisis y de formulación de proyectos que permitirán aplicar la metodología adecuada para la impartición de la Tecnología por ejemplo en un tercer curso de ESO.



Previamente al desarrollo de esta programación se hará referencia al marco legal en que se basa su realización. Posteriormente, su desarrollo se ha organizado en dos grandes apartados: desarrollo general de la programación, y programación de las diferentes unidades didácticas.

El MARCO LEGAL parte inicialmente del Decreto 112/2007 del 20 de julio 2007 (desarrollado en el DOGV núm. 5562, de 24.07.2007, por el cual modifica el Decreto 234/1997, 2/9) por el cual se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana una vez fijadas las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, que constituye el desarrollo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Por el presente Real Decreto 1631/2006, de 29 diciembre, publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia, se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Siendo competencia de esta administración educativa establecer el currículo del que formarán parte las enseñanzas mínimas de este Real Decreto y que requerirán, con carácter general, el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial. Incluyendo el Decreto 112/2007 de la Comunidad Valenciana las competencias básicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, así como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes a cada una de las materias que la integran.

Para llevar a término el desarrollo general de la programación, en primer lugar se realiza una breve introducción a la materia, para posteriormente concretarla en relación al curso sobre el cual se pretende trabajar.

Se concretan los aspectos siguientes:

1. Objetivos de la asignatura de Tecnología para 3º de la E.S.O.

2. Distribución de contenidos en Unidades Didácticas; dónde además figuraran su secuenciación y temporización, al mismo tiempo que se establecen las correspondencias con los bloques de contenidos del Currículum Oficial. También se realiza una reseña general a los contenidos procedimentales y actitudinales del curso, que después se particularizan por cada una de las Unidades Didácticas. Finalmente se establecen la relación de cada Unidad con los diferentes Temas Transversales.

Al decreto 112/2007 del 20 de julio 2007 se encuentran especificados los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la materia (Anexos), así como los objetivos de la etapa.

3. Metodología

4. Actividades

5. Recursos Materiales y bibliografía de aula.



6. Criterios de evaluación para 3º de E.S.O.

7. Atención al alumnado con necesidades educativas específicas.

8. Actividades complementarias y extraescolares.

Finalmente, y para completar la programación, se ha procedido a desarrollar detalladamente los diferentes aspectos, para cada una de las Unidades Didácticas que las componen. Así, el desarrollo de la programación de las diferentes Unidades Didácticas, incluye:

Objetivos didácticos de la Unidad.

Contenidos a desarrollar en la Unidad: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Actividades a realizar en la Unidad.

Materiales/recursos utilizados en el desarrollo de la Unidad.

Criterios de evaluación a aplicar en la Unidad.

Competencias que se trabajan.

Objetivos generales de la etapa

El Artículo 3 del RD. 1631/2006, de 29 diciembre, establece los Objetivos de la Educación secundaria obligatoria.

La Educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan, como ejemplo a):

a) Conocer, asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural, abierta y democrática, y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Objetivos generales de área

TERCER CURSO

Partiendo de los Objetivos Generales del Área, los cuales han sido tomados como referencia para adaptarlos a los de 2º Ciclo en los cursos de 3º y 4º, se extraen los Objetivos Generales del 2º Ciclo.

Los OBJETIVOS GENERALES de área para el curso 3º de la E.S.O. son los reflejados en el decreto como ejemplo el 1:



1.- Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos sencillos, trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y selecciona información procedente de distintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.

4.3- Justificación teórica del contenido. Tercer curso.

La tecnología, como área de actividad del ser humano, trata de resolver problemas y necesidades individuales y colectivas, mediante la invención, fabricación y uso de objetos, máquinas, servicios y sistemas técnicos. Para ello emplea los recursos de la sociedad en la que está inmersa.

La aceleración producida en el desarrollo tecnológico durante el siglo XX justifica la necesidad formativa en este campo. La ciudadana y el ciudadano precisan de conocimientos suficientes para ser un agente activo en este proceso, ya sea como consumidor de los recursos que la tecnología pone en sus manos o como productor de innovaciones.

Este currículo pretende definir esos conocimientos y las líneas metodológicas que orientan su didáctica.

En concreto, la materia de Tecnologías en la Educación Secundaria Obligatoria trata de fomentar el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de destrezas que permitan tanto la comprensión de los objetos técnicos como su utilización. Pretende, también, que el alumnado use las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas en este proceso y no como fin en sí mismas. Asimismo, se plantea desarrollar la capacitación necesaria para fomentar el espíritu innovador en la búsqueda de soluciones a problemas existentes. Por tanto, podemos entender que la materia de Tecnologías se articula en torno al binomio formado por conocimiento y acción, ambos con un peso específico equivalente.

Una continua manipulación de materiales sin los conocimientos técnicos necesarios nos puede conducir al mero activismo y, del mismo modo, un proceso de enseñanza-aprendizaje puramente académico, carente de experimentación, manipulación y construcción, puede derivar en un enciclopedismo tecnológico inútil.

A) Por un lado, se hace imprescindible la adquisición de los conocimientos técnicos y científicos necesarios para comprender y desarrollar la actividad tecnológica.

Teniendo en cuenta estos postulados, se plantea la necesidad de una actividad metodológica apoyada en tres principios.

B) En segundo lugar, estos conocimientos adquieren su razón de ser si se aplican al análisis de los objetos tecnológicos existentes y a su posible manipulación y transformación, sin olvidar que éste ha de trascender el propio objeto e integrarlo en el ámbito social y cultural de la época en que se produce.



C) En tercer lugar, la posibilidad de emular procesos de resolución de problemas a través de una metodología de proyectos se convierte en remate del de aprendizaje y adquiere su dimensión completa apoyado en las dos actividades precedentes. Además, esta última requiere que el alumnado trabaje en equipo, y permite que desarrolle las cualidades necesarias para un futuro trabajo profesional dentro de un grupo.

Para la acción metodológica descrita anteriormente, el profesorado, por medio de la programación de aula, deberá dar forma a los contenidos y objetivos propuestos en el currículo, aportando soporte argumental a las acciones correspondientes de análisis y de formulación de proyectos. Los contenidos se estructuran en torno a los principios científicos y técnicos necesarios para el quehacer tecnológico y, dentro de la enorme multiplicidad de técnicas y conocimientos que confluyen, se han articulado en los bloques citados a continuación, de manera que la alumna y el alumno puedan establecer una visión comprensiva desde las tecnologías manuales hasta las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Asimismo, los contenidos integrados en los diferentes bloques no pueden entenderse separadamente, por lo que esta organización no supone una forma de abordar los contenidos en el aula, sino una estructura que ayuda a comprender el conjunto de conocimientos pretendidos a lo largo de la etapa:

1. Proceso de resolución de problemas tecnológicos.

2. Hardware y software.

3. Técnicas de expresión y comunicación.

4. Materiales de uso técnico.

5. Estructuras. 6. Mecanismos.

7. Electricidad y electrónica.

8. Tecnologías de la comunicación e Internet.

9. Energía y su transformación.

10. Control y robótica.

11. Neumática e hidráulica.

12. Tecnología y sociedad.

13. Instalaciones en viviendas.

El profesorado, en su programación de aula, deberá fomentar la integración de los distintos bloques tecnológicos en las unidades didácticas que se establezcan, respetando, en todo caso, los contenidos fijados para el curso, en función de los



condicionantes didácticos particulares y de la propia lógica del proceso industrial y técnico y del entorno físico-tecnológico.

Aportaciones a la consecución de las competencias básicas.

También queda altamente justificada por su contribución a la adquisición de las competencias básicas, que trataremos en el siguiente apartado.

Las competencias básicas son contenidos generales que todo al alumno/a debe adquirir al haber acabado la educación secundaria obligatoria. Nuestra área juega un papel muy decisivo en el desarrollo de estos.

Durante este curso se van a trabajar unas competencias básicas, que exponemos a continuación y que concretaremos para cada unidad didáctica (anexos de nuestra programación didáctica). Estas competencias se trabajarán en cada una de las unidades y en los distintos proyectos del curso, se desarrollaran en posteriores temas.

- Esta materia contribuye a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico mediante la adquisición de los conocimientos necesarios para la comprensión y el desarrollo de la actividad tecnológica, el análisis de objetos y sistemas tecnológicos, y las destrezas que permitan su manipulación y transformación.

- La contribución a la autonomía e iniciativa personal se articula especialmente en la posibilidad de emular procesos de resolución de problemas a través de una metodología de proyectos. Esta metodología precisa que el alumnado se enfrente a estos problemas en forma autónoma y creativa, y la necesidad de diversas estrategias de organización interpersonal ofrece numerosas oportunidades para desarrollar cualidades personales, tanto individuales como en el trato social.

- La materia contribuye específicamente en el tratamiento de la información y competencia digital mediante varios bloques específicos de contenidos. Es imprescindible su empleo no como fin en sí mismas, sino como herramienta del proceso de aprendizaje.

- La contribución a la adquisición de la competencia social y ciudadana, se articula en torno a los procesos de resolución técnica de problemas, dotándose de habilidades y estrategias socio-cognitivas como las comunicativas, el autocontrol, y las habilidades de resolución de problemas y conflictos. Un bloque específico trata de entender los aspectos sociales del fenómeno tecnológico, y, por tanto, favorece el conocimiento de la organización y funcionamiento de las sociedades.

- El análisis de los objetos tecnológicos existentes y la emulación de procesos de resolución de problemas permiten el uso instrumental y contextualizado de herramientas matemáticas, además de los contenidos específicos como son la medición y el cálculo de magnitudes básicas, el uso de escalas, la lectura e interpretación de gráficos y la resolución de problemas basados



en la aplicación de expresiones matemáticas.

- A la adquisición de la competencia para aprender a aprender se contribuye mediante una metodología específica de la materia que incorpora el análisis de los objetos y la emulación de procesos de resolución de problemas como estrategias cognitivas.

La competencia en comunicación lingüística es una contribución que se realiza a través de los procesos de adquisición de vocabulario, búsqueda, análisis y comunicación de información propios de cualquier materia. La contribución específica radica en la elaboración de los documentos propios del proyecto técnico.

Aspectos metodológicos y didácticos

PPRRIINNCCIIPPIIOOSS PPSSIICCOOPPEEDDAAGGÓÓGGIICCOOSS YY DDIIDDÁÁCCTTIICCOOSS

La Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), igual que la L.O.C.E. y L.O.G.S.E., concibe la educación como un proceso constructivo, en la que la actitud que deben mantener profesor y alumno-a permite el aprendizaje al modificar progresivamente este último sus propios esquemas de conocimiento.

El enfoque pedagógico que pretende la nueva Ley de Calidad está claramente reflejado en los objetivos de la etapa de la misma, pudiéndose concretar en los siguientes términos:“ Los métodos pedagógicos en la Educación Secundaria Obligatoria se adaptarán a las características de los alumnos, favorecerán la capacidad para aprender por sí mismos y para trabajar en equipo, promoviendo la creatividad y el dinamismo, e integrarán los recursos de las tecnologías de la información y de las comunicaciones en el aprendizaje. Los alumnos se iniciarán en el conocimiento y aplicación de los métodos científicos”

Por lo tanto, en tal enfoque se observa el papel esencial que juega el área de Tecnología, ya que está concebida precisamente para fomentar el

.

autoaprendizaje

PPRRIINNCCIIPPIIOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS..

del alumnado (“aprender a aprender”) y el trabajo en equipo, además de los contenidos curriculares como los de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones que, junto a los de Internet y comunidades virtuales y Control y Robótica, se adaptan perfectamente a los requisitos que establece la nueva Ley, estando presentes, en mayor o menor grado, en todos los cursos de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria.

La metodología se basará en los procesos y estrategias que se quieren para resolver problemas reales en situaciones concretas y en las habilidades necesarias para analizar y comprender las características, el funcionamiento y las funciones de los objetos técnicos.



Por ello, la metodología se desarrollará teniendo en cuenta los siguientes principios que es lo que hacemos en la práctica docente

-Las

:

propuestas de trabajo deben tener un sentido y un significado claro

para los alumnos.

-Se deben enlazar los contenidos con los ya aprendidos anteriormente

-La actividad del alumno, tanto intelectual como manual, debe constituir parte fundamental del proceso de aprendizaje.

en el área o en otras áreas afines (Física y Química, Matemáticas, Educación Plástica, …), en un proceso de “feedback” o retroalimentación continuo en que los alumnos-as relacionan el que ya saben con el nuevo aprendizaje, reforzándolo y reafirmándolo. Es de decir se lleva a cabo una evaluación formativa continua.

-Se deben reforzar y resaltar los aspectos prácticos

de la enseñanza, buscando siempre ejemplos de aplicación de la vida real y del entorno más próximo del alumnado, para que este observe la continuidad y utilidad del que enseña.

-Los aprendizajes relativos al uso de materiales, herramientas y equipos, analizar o reparar objetos son consustanciales al área, sin que ello suponga limitarse a la actividad manual, que

siempre debe ser un medio y nunca un fin.

-Se realizarán problemas y ejercicios prácticos de aplicación

relacionados con la temática que se imparte. Así, los alumnos-as aprenden a conjugar teoría y práctica y observan la significativitad y funcionalidad de los aprendizajes.

-El papel del profesor debe ser un elemento motivador.

-

En las fases centrales del proceso, su intervención puede tener un carácter de orientación y ayuda puntual. En los momentos finales, su intervención se centra en la guía para la reflexión sobre los resultados alcanzados.

El alumno aprenderá en contacto con la realidad

-

de situaciones problemáticas que debe resolver. Por ello, en el proceso, el alumno tendrá que construir un objeto, mejorar un diseño o modificar la solución de un problema.

El alumno, también aprenderá estando en contacto con recursos didácticos

-Se ajustarán y adaptarán la enseñanza y la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado (

tales como libros de texto, fichas, dibujos, medios informáticos y objetos u observaciones de la realidad, que deben estar presentes durante el proceso de aprendizaje.

atención a la diversidad

-Periódicamente, se realizarán

), de la que se hablará más adelante.

controles teórico-prácticos sobre los conceptos aprendidos que, posteriormente, son comentados y corregidos en clase.



-Se fomentará la dinámica de trabajo en grupo como base fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el trabajo en grupo, se pretende fomentar en el alumnado, entre otras cosas, la aceptación mutua y el fortalecimiento de su autoestima, así como la adquisición de valores socialmente importantes como el respeto, la tolerancia y la cooperación, evitando la discriminación por motivos de sexo, raza o religión (temas transversales), de los que se hablará más adelante. Los grupos incluirán alumnos con distintos niveles de capacidad e integración y asignarán diferentes responsabilidades,

Organización del aula y agrupamientos del alumnado.

para valorar de esta manera el esfuerzo por realizar una tarea concreta y que esa tarea sea valorada por los mismos miembros que integran el grupo.

En función de las necesidades que plantean la respuesta a la diversidad de los alumnos y a la heterogeneidad de las actividades de enseñanza-aprendizaje, se podrán articular las siguientes variantes: Trabajos en el aula-taller: El aula dispondrá de seis mesas de trabajo en la zona taller, paneles de herramientas correspondientes a cada grupo, taquillas para guardar trabajos y materiales, máquinas-herramientas agrupadas en el banco de trabajo y un almacén donde guardar herramientas. En la zona aula se agruparán las mesas en forma individual y dispondrá de una pizarra. En esta zona se realizarán los trabajos teóricos, informes, planos, cuadernos de trabajo y aquellas explicaciones al gran grupo por parte del profesor cuando se requiera.

Organización de grupos para la realización del proyecto:

Se fomentará el trabajo en grupos heterogéneos, que incluya alumnos con distintos niveles de capacidad e integración, promoviendo situaciones de aceptación de compañeros. Los grupos estarán formados por 4 ó 5 componentes, con las siguientes funciones:

- Un coordinador, Un delineante, Encargado de herramientas, Encargado de materiales y taquilla, Encargado de limpieza.

Trabajos en el aula de informática: Los grupos estarán formados por 2 alumnos

que realizarán las prácticas en el aula de informática y sus respectivos informes.

En su configuración se procurará que estén compuestos, con respecto a su nivel de conocimientos y a su disposición de material informático, de forma equilibrada y procurando la posibilidad finalizar las tareas que no puedan realizar en el horario



lectivo. Para eso, al inicio del curso, será necesario que respondan a una serie de cuestionarios donde se va a pedir toda esta información y a continuación el profesorado decidirá los agrupamientos, siempre consensuados con los alumnos en la medida en que sea posible. Durante el transcurso de las sesiones prácticas, tanto en el aula de informática como en el taller, la actuación del profesor consiste

en la observación sistemática del funcionamiento, coordinación y organización de los grupos, velando permanentemente porque trabajen todos los miembros de los mismos por igual, corrigiendo aquellas conductas y actuaciones incorrectas y orientándolos y asesorándolos cuando sea necesario, lo cual no siempre resulta fácil. Conseguir dentro del grupo un ambiente de tolerancia y respeto mutuo entre sus miembros es una tarea ardua y complicada que no siempre resulta satisfactoria en un principio ni para los alumnos ni para el profesor, pero que, a la larga, les resulta agradable y plenamente satisfactoria.

Se hace necesario indicar cómo se organizarán los distintos espacios (Aula, taller y aula informática) y cómo se ha de trabajar en ellos. En los anexos 3, 4 y 5 se recogen las normas que se deben cumplir para el correcto funcionamiento de las clases. 4.7.- Actividades realizadas y su programación.

A lo largo del curso, y en cada unidad didáctica, se ha previsto realizar una serie de actividades buscando resultados de carácter convergente hacia los objetivos que se han propuesto conseguir en la programación. Estas actividades las podemos clasificar, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, en los siguientes grupos:

Con ellas tratamos de afianzar conocimientos adquiridos anteriormente y que son necesarios para entender la unidad didáctica. Al mismo tiempo nos da una visión global del nivel que tiene el grupo, marcándonos el nivel de partida de nuestras explicaciones.

DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

INTRODUCTORIAS: Con ellas se trata de conseguir despertar el interés del alumno por el tema tratado.

De desarrollo (Anexos): Se irán proponiendo según se vayan adquiriendo los conocimientos teóricos necesarios:

De afianzamiento (anexos): Servirán para asentar los conocimientos adquiridos hasta el momento. (En grupos)

De refuerzo: Los alumnos/as que no hayan alcanzado los objetivos marcados, realizarán ejercicios similares a los anteriores pero con propuestas más sencillas.



De ampliación:

Para alumnos con

Los alumnos que hayan superado sobradamente los objetivos se les propondrán actividades para ampliar conocimientos, como buscar mejoras en el proyecto realizado e incorporarlos al montaje.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (Anexos): Se les procurará actividades individuales y adaptadas a las características de cada alumno.

PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO

Distribución y temporalización de contenidos en u.didácticas

(anexos): Son las propias de la aplicación del método de proyectos.

El curso quedará estructurado en 15 Unidades Didácticas, de tal forma que en cada trimestre se desarrollarán 5 de ellas. Respecto a la temporización, diremos que partimos del supuesto de 35 semanas por curso, que corresponden al mínimo de 175 días lectivos de que constará el calendario escolar según se regula en la disposición adicional quinta de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de la Educación (BOE nº106 del 04-05-2006) -LOE-. Ahora bien, en caso de disponer de menos tiempo del asignado (por posibles situaciones puntuales que se presenten), lógicamente se intentará efectuar una reducción lo más ponderada posible de las diferentes partes trabajadas en el curso.

Por ello, dado que en 3º de ESO se imparten 3 sesiones semanales de Tecnología, ello supone un total de 105 sesiones para todo el curso, es decir, 35 por trimestre.

Para comprobar la total adecuación de nuestra programación al Currículo Oficial presentamos en el cuadro de la página siguiente las 15 Unidades Didácticas tratadas en este curso, así como el tiempo asignado a cada una de las mismas y su relación con el correspondiente bloque de contenidos del Currículo Oficial.

SSEECCUUEENNCCIIAACCIIÓÓNN DDEE CCOONNTTEENNIIDDOOSS..

La secuenciación (orden en el que se desarrollarán las diferentes Unidades Didácticas) que aparece es la que seguiremos, con la salvedad de que el tiempo asignado al Proyecto de cada trimestre, se repartirá a lo largo del mismo, en función de los contenidos trabajados en las diferentes Unidades Didácticas y su relación con el desarrollo de dicho Proyecto.



JUSTIFICACIÓN Y TEMPORIZACIÓN (anexos)

UNIDAD DIDÁCTICA 6:Componentes electrónicos básicos.

Formará parte del bloque de contenidos 5, “Electricidad y electrónica”, y acercará al alumno a comprender el mundo de la electrónica y su relación con el entorno y la vida moderna. Puede orientar y facilitar el camino a aquellos alumnos que tengan interés por estudios de distintas ingenierías, módulos profesionales o para aquellos que deseen incorporarse directamente al mundo laboral. Tendrá una duración de cinco sesiones.

UNIDADES DIDÁCTICAS Sesión.

Bloque de

contenidos

1 T

RIM

ES

TR

E

U.D.-1 La resolución de problemas

2 1

U.D.-2 Sistemas de representación.

6 3

U.D.-3 Plásticos y Materiales de

4 4

U.D.-4 Electricidad 6 5

U.D. -5 Creación de páginas WEB 5 6

PROYECTO 12 : Barrera parking.

2 T

RIM

ES

TR

E

U.D.-6 Componentes electrónicos

5 5

U.D.-7 La energía eléctrica.

4 7

U.D.-8 Energías renovables 3 7

U.D.-9 Automatismos, máquinas

6 8

U.D. -10 Dibujo asistido por ordenador 5 3

PROYECTO 12 : Escalera de minusválidos.

3 T

RIM

ES

TR

E U.D.-11 El teléfono, la radio y la

6 6

U.D.-12 Tecnología y Medio Ambiente 9 9

U.D.-13 Internet y comunidades

6 6

U.D.-14 Tecnologías de la

6 2,6

U.D. -15 Tratamiento de la información

8 1,2,6



OBJETIVOS DIDÁCTICOS Conocer y saber identificar componentes electrónicos básicos. Conocer distintas formas de montaje y ensamblado de circuitos y

saber aplicarlas en el montaje del circuito del proyecto. Aprender los circuitos analógicos de uso frecuente en proyectos de

tecnología. Conocer las características de la tensión alterna senoidal y cómo

obtener tensión continua a partir de ésta.

CONTENIDOS

Conceptos

1. Componentes electrónicos básicos: resistencia, condensador, diodo y transistor.

2. El transistor. Símbolo. Funcionamiento. El transistor como interruptor. 3. Montajes básicos: temporizador, memoria, oscilador y fuente de

alimentación. Inversor de sentido de giro de un motor. 4. Circuito integrado: concepto, partes, fabricación, estudio de un ejemplo. 5. Formas de diseño y montaje de circuitos.

Procedimientos, habilidades y destrezas

1. Identificación de los distintos componentes electrónicos, su función y su símbolo.

2. Reconocimiento de los valores de las resistencias por su código de colores.

3. Realización de montajes elementales usando resistencias, condensadores, diodos y transistores a partir de un esquema determinado aplicando correctamente la técnica de soldadura con estaño.

4. Montaje o simulación de un circuito que permita obtener tensión continua a partir de tensión alterna senoidal de 220V.

5. Montaje del circuito integrado del proyecto de la puerta de garaje.

Actitudes

• Valoración de la importancia de la electrónica en el funcionamiento de máquinas de uso cotidiano. Capacidad de trabajo en equipo.

• Actitud positiva y creativa ante problemas de tipo práctico y confianza en la propia capacidad de alcanzar resultados útiles.

• Respeto a los compañeros con dificultad de aprendizaje en un tema que puede ser difícil para alumnos con necesidad de adaptación curricular.

ACTIVIDADES

• Actividades propuestas en el libre de texto. • Simulación de circuitos con el programa crocodrile. • Diseño y montaje de circuitos sencillos y de los circuitos del proyecto.



RECURSOS DIDÁCTICOS

• El libro del alumno. • Aula de informática y programas de simulación para realizar diseños

sencillos. • Materiales necesarios para el montaje del circuito del proyecto de la

lavadora automática, así como las herramientas necesarias para el montaje.

• Objetos electrónicos que traerán los alumnos y algunos que ya hay en el aula-taller, como juguetes electrónicos, cargadores de móviles en desuso, televisores, videos y DVD estropeados…, para realizar un análisis de objetos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Reconocer y saber las aplicaciones más comunes de los distintos componentes electrónicos básicos.

• Explicar correctamente el funcionamiento de varios circuitos básicos a partir de su esquema.

• Montar circuitos sencillos empleando resistencias, diodos, transistores y sensores partir de un esquema predeterminado.

6. Conclusión

Como conclusión del tema podemos decir, que la programación como tercer nivel de concreción, es el medio por el cual el profesorado articula y concreta el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos, por lo que tiene que estar en estrecha colaboración con el 2º y 1º nivel de concreción, es decir, con el P.C.E. y el planteamiento curricular de las Administraciones Educativas, atendiendo siempre a los objetivos correspondientes de la etapa, a las distintas áreas que en el mismo se establecen, a los contenidos correspondientes a cada una de ellas, así como a los principios metodológicos generales. Todo está recogido en los Decretos de currículo de cada etapa, contribuyendo así al desarrollo integral del alumnado, esto es al desarrollo Social, Físico o Motórico, Cognitivo, Moral y Afectivo.

La Programación constituye el elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto más próximo de enseñanza- aprendizaje lo constituye el aula, ya que en ella se produce la relación educativa más intensa entre profesor-alumno y alumnos entre sí. Lo que sucede en el interior del aula afecta de forma inmediata al aprendizaje de los alumnos, y por ello adquiere una importancia decisiva la planificación que se realice para orientar la práctica educativa a seguir con cada grupo de enseñanza-aprendizaje. Una vez establecido el Proyecto Curricular de Etapa, cada profesor tiene que concretar y adecuar las decisiones tomadas para el conjunto de la etapa y de cada uno de los ciclos, a las peculiaridades y necesidades de su grupo de alumnos. Deberá establecer los



diversos elementos del currículo en función de una serie de condicionantes a los que hacíamos referencia a lo largo del tema y, por último favorecer la comunicación e interacción de todos los implicados en el trabajo del aula.

7. Bibliografía y enlaces. Referentes legales. Marco legal

En la presente programación de la asignatura he tenido en cuenta como fuente básica y primordial la siguiente normativa:

1.- Constitución Española, BOE de 29 de Diciembre de 1978.

Norma jurídica suprema del ordenamiento jurídico español. Destacando en su Título Preliminar el desarrollo de los principios constitucionales, en su Título I la inserción de los derechos y deberes fundamentales y en éste, destacar el art.27sobre “El derecho a la educación” y el Art. 44 en el que se cita que “Los poderes públicos promoverán la ciencia y la investigación científica y técnica en beneficio del interés general”.

2.-Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del derecho a la educación (en adelante LODE).

Norma que desarrolla los principios que, en materia de educación, contiene la Constitución Española, respetando tanto su tenor literal como el espíritu que presidió su redacción.

3.-Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (en adelante LOE).

Esta es la actual ley de educación superada la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) y la LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (en adelante LOCE).

Destacar lo siguiente del preámbulo de la LOE: “La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan

.”



4.-Ley Orgánica 9/1995, de 20 de Noviembre, Reguladora de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (en adelante LOPEG).

Ley en la que se define la participación de la comunidad educativa en la organización y gobierno de los centros docentes y en la definición de su proyecto educativo

. La comunidad educativa participara a través del Consejo Escolar, los profesores también lo harán a través del Claustro, los padres a través de las asociaciones creadas a tal efecto, y como no las alumnas y alumnos a través del Consejo Escolar.

5.- Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación secundaria. En adelante ROF.

La Comunidad Valenciana dentro del ámbito de sus competencias desarrolla las materias reguladas por la Ley Orgánica 9/1995, LOPEG.

6.- Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

La finalidad de las enseñanzas mínimas es asegurar una formación común a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos correspondientes. En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas

que el alumnado debe alcanzar al finalizar la Educación secundaria obligatoria.

7.- Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.

En desarrollo del Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre, en nuestra Comunidad el presente Decreto incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes a cada una de las materias que integran la educación secundaria obligatoria, así como hace referencia a las competencias básicas o aprendizajes que se consideran imprescindibles. Este decreto es fundamental para la elaboración de la programación didáctica, debido a que en éste se desarrolla el currículo de la ESO

, entendiéndose por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa.



8.- Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria.

Regula la evaluación en la ESO y establece los documentos oficiales de evaluación para esta etapa. Destacar que la evaluación en secundaria se realiza de manera contínua,

objetiva y contrastada, tanto los aprendizajes del alumnado, como los procesos de enseñanza y la propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos.

9.- Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.

Destacar de esta Orden su importancia en los centros docentes actuales debido a la gran variedad en la tipología del alumnado y dado que la ESO es el tramo más complejo del sistema educativo por su doble finalidad, terminal y propedéutica.

10.- Resolución de 26 de julio de 2000, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, sobre las Programaciones Didácticas en la Educación Secundaria Obligatoria, de la Conselleria de Cultura y Educación.

La programación es fundamental y necesaria porque facilita la práctica docente, asegura coherencia entre las intenciones educativas y la práctica en el aula, es un instrumento de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza y ofrece un marco para organizar las medidas de atención a la diversidad del alumnado. Además con ella podemos analizar el Proyecto Educativo de centro, el Proyecto Curricular y la propia práctica docente.

11.- Resolución de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación de Personal y de Personal por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros de Educación Secundaria para el curso 2008-2009.

Otras leyes utilizadas:

• RD 1513/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria.



• RD 1630/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Infantil.

• RD 1631/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la ESO Obligatoria.

• Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

• ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria.

• ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria.

• Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el currículo de Bachillerato.

1. Tecnología. Libros de texto tercero y cuarto de la ESO. Ed. Donostiarra y Oxford.

Libros

2. Guía del profesor. CD de recursos didácticos. Ed. Donostiarra y Oxford.

3. Catálogo de tecnología. Traditecno. Curso 2010-2011.

4. Catálogo de tecnología. Microlog. Curso 2010-2011.

Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1997). “Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo”. Trillas.

Woolfolk, Anita E. (2006) (9ªEd.). “Psicología educativa”. Prentice Hall. México.

Bruner J. (1988). “Desarrollo cognitivo y educación”. Morata. Madrid.

Novak J. y Gowin D. B. (1988): “Aprendiendo a aprender”. Barcelona. Martínez Roca.

Marquès, Pere: (1998): “La evaluación de programas didácticos”. Comunicación y Pedagogía, nº 149, p. 53-58. Barcelona.

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Unidad 2 La programación didáctica: Marco legal y aspectos...

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