UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

CEAAL CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMERICA LATINA

ESTADO Y ORGANISMOS N O GUBERNAMENTALES EN AMERICA LATINA

Estrategias para la Educación de Adultos

P R O Y E C T O PRINCIPAL D E E D U C A C I Ó N en América Latina y el Caribe

Santiago, Chile, diciembre 1988.

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor(es) y la fuente.

Las opiniones expresadas en esta publicación son de la exclusiva responsabilidad de los partici­pantes del Seminario y no representan necesariamente las de O R E A L C ni C E A A L .

Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) y el Consejo de Educación de Adultos de AméricaLatina ( C E A A L ) .

Composición: A M I C O M L T D A (Tel: 723829).

Santiago, Chile, diciembre 1988.

Presentación 7

PRIMERA PARTE Fundamentos para crear espacios de cooperación entre Estado y Organismos N o Gubernamentales 11

Estrategias de cooperación entre entidades estatales y no gubernamentales en el campo de la alfabetización y la educación de adultos. Vanilda Paiva 12 Presentación del Consejo de Educación de Adultos de América Latina ( C E A A L ) . Gabriela Pischedda 34

Síntesis y discusión 42

SEGUNDA PARTE Experiencias de cooperación entre Estado y Organismos N o Gubernamentales 47

Proyecto de alfabetización y educación cívica de mujeres campesinas en comunidades rurales del Perú. Ruby Cervantes 48

La Comisión Nacional de Alfabetización en Venezuela. José Ramón Llovera 50 El grupo de impulso a la red de alfabetización ( R E D A L F ) y otras experiencias de interacción Estado- O N G ' s en Colombia. Tensiones y posibilidades. Mario Seqiieda 54

La cooperación Estado y Organismos N o Gubernamentales en Uruguay. Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica (CIEP) 56

Proyecto de educación básica para la Bajada Fluminense. U n a propuesta de cooperación técnica y financiera en la Fundación E D U C A R con grupos no gubernamentales de Brasil. María Pellegrini 58

Confluencia del Ministerio de Educación de Nicaragua y los Organismos N o Gubernamentales. Roberto Sáenz 61

La participación social en el desarrollo de la educación para adultos en México. Francisco Javier Zenteno 63

Experiencias de cooperación entre el Estado ecuatoriano y los Organismos N o Gubernamentales. Iván Tohaza 65

La experiencia del Instituto Radiofónico de Fe y Alegría ( I R F E Y A L ) en Ecuador. Pedro Niño 67

Educación a distancia para adultos en el ciclo básico para la amazonia ecuatoriana. Gonzalo Oviedo 69

Informe sobre la experiencia de Alfabetización en Chimborazo, Ecuador; educación bilingüe intercultural 'Chimborazca Caipimi". Carlos Moreno 72

Diagnóstico del trabajo con mujeres en instituciones no gubernamentales y niveles de coordinación con el Estado ecuatoriano. Lilia Rodríguez 74 Comentarios y conclusiones de la presentación de experiencias 75

TERCERA PARTE Reflexiones Anales 81

Relación entre Organismos N o Gubernamentales y Estado. U n a exploración de prácticas posibles. Vicente Santuc 81

Conclusiones y recomendaciones de los grupos de trabajo 93

ANEXO Lista de participantes y de observadores 109

Presentación

E n 1981, los países de América Latina adoptaron un Proyecto Principal de Educación para enfrentar regionalmente y con los auspicios de Unesco, sus carencias educativas más importantes.

E n este proyecto se destaca c o m o meta prioritaria la eliminación del anal­fabetismo antes del año 2000, convirtiéndose ésta en la tarea cultural más im­portante de fin de siglo.

L a alfabetización se entiende en un sentido amplio que incluye "la en­señanza misma de la lectura, escritura y aritmética; las actividades auxiliares que contribuyen a tal enseñanza y las actividades de postalfabetización desti­nadas a promover la retención, el uso y el desarrollo de habilidades básicas de lectoescritura"(l)- Por ello la tarea de alfabetización se entiende estrecha­mente vinculada a la generación de un sistema de educación de adultos.

Si se asume esta concepción se constatará que el problema es realmente significativo en la mayoría de los países de la región.

Los gobiernos y las entidades no gubernamentales tienen conciencia e in­terés en el tema. Aunque abordan el problema de diferente manera, existe consenso en la importancia que tiene tal tarea educativa para conseguir lo­gros básicos de desarrollo.

El Proyecto Principal de Educación asume que el alcance de la meta planteada es una tarea de toda la sociedad nacional. Exige tanto a los Esta­dos c o m o a los Organismos N o Gubernamentales. A los primeros les co­rresponde realizar importantes asignaciones presupuestarias, definir orienta­ciones técnicas básicas y garantizar la cobertura nacional de los programas.

(1) Unesco. Las O N ' G ' s . la Unesco y la alfabetización. U n a evaluación. Primera consulta colectiva de Organizaciones N o Gubernamentales internacionales sobre alfabetización. Paris 8-9 de Noviembre 1984. p.2.

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A los Organismos N o Gubernamentales se les demanda un generoso esfuer­zo para transferir sus metodologías y articular acciones con entidades estata­les de m o d o que los programas tengan una trascendencia nacional.

N o es fácil realizar este trabajo conjunto. L a educación de adultos es pun­to de encuentro c o m o también ámbito de discusión de diferentes proyectos culturales de los grupos sociales que interactúan en la sociedad. Así, la dis­cusión lleva rápidamente a un análisis de las limitaciones o a una negación de la perspectiva del otro en función de la idea de Nación o de grupo social que se aspira representar.

Dicho enfoque no permite comprender los espacios de cooperación que de hecho se crean y funcionan en diversos contextos sociales e impide anali­zar el Estado y las O N G ' s como instituciones estructurales, que coexisten y se articulan en los campos económicos, culturales y políticos de la sociedad.

Pensar y llevar a cabo la cooperación entre entidades de naturaleza dife­rente supone un interés recíproco y una perspectiva teórica que lea el Estado y sus relaciones con la sociedad civil de un m o d o histórico, considerando las mediaciones entre términos tradicionalmente opuestos.

Las posibilidades y límites de los espacios de cooperación entre Estado y O N G en el campo de la educación de adultos es el objeto principal de este libro.

Expone los resultados de una reunión técnica regional sobre estrategias de cooperación entre entidades estatales y Organismos N o Gubernamentales en apoyo a programas de alfabetización en América Latina. Este evento fue organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) y por el Consejo de Educación de Adultos de América Latina ( C E A A L ) y se llevó a cabo en Quito, Ecuador entre el 3 y 6 de no­viembre de 1986.

Las ponencias y discusiones de este Seminario se presentan organizadas en tres grandes partes. La primera, reúne los trabajos iniciales y que fueron solicitados por los organizadores para constituir el marco del debate. La se­gunda presenta en forma resumida experiencias de cooperación entre Esta­do y O N G en el campo de la alfabetización y, por último, la tercera parte agrupa los trabajos que sintetizan las principales dimensiones de la discusión y exponen las sugerencias de los participantes.

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Se incluye en cada una de estas partes iraa breve introducción y un capítu­lo de conclusiones que tiene por finalidad subrayar los aspectos centrales analizados.

Este libro no pretende entregar una versión acabada del problema ni defi­nir los términos del mismo. Por el contrario, sólo intenta exponer los térmi­nos y aportes de un debate cuyo camino aún queda por recorrer.

El investigador Sr. Sergio Martinic fue el encargado de realizar la compi­lación de este documento.

Francisco Vio Grossi Juan Carlos Tedesco CEAAL OREALC

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P R I M E R A P A R T E

Fundamentos para crear espacios de cooperación entre Estado y Organismos No Gubernamentales

L a alfabetización y la educación de adultos se han convertido en problemas nacionales en la mayor parte de los países de América Latina. Esto es así por la proporción numérica que aún reviste como también por la importancia atribuida a la educación en la integración de los individuos a la sociedad.

Los Estados y los Organismos N o Gubernamentales encuentran en el ámbito educativo un espacio de encuentro en el cual es posible articular es­fuerzos en el marco de naturales diferencias entre entidades distintas.

Pese a que las experiencias sobre el tema suelen enfatizar los logros o bien las dificultades de tales acciones conjuntas, existe consenso en que esta­m o s ante una reestructuración de las relaciones de las instituciones que in­tervienen en el problema.

Los organismos estatales insisten en la necesaria colaboración técnica y económica de las O N G ' s . Al mismo tiempo, estas últimas proyectan acciones articuladas con el Estado demandando, a la vez, mayor descentralización y democratización de sus aparatos.

L a cooperación no es fácil, sobre todo cuando consiste en un imaginativo esfuerzo por articular diferencias tanto administrativas c o m o técnicas y políticas.

Las diferencias también se constatan cuando se hacen lecturas o interpre­taciones sobre el problema. Fundamentar las vinculaciones de cooperación implica, en gran medida, recontextualizar la antigua polémica sobre las rela­ciones entre Estado y sociedad civil. A l enfatizar una u otra dimensión, se construyen relaciones que descanzan en horizontes diferentes.

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Los dos trabajos que se presentan en esta parte no eluden este problema. A ú n más , explicitan puntos de partida diferentes. El primer artículo intenta analizar el problema desde una visión que enfatiza la dimensión estatal y la política educativa. El segundo artículo encara el problema desde el punto de vista de las O N G ' s .

Pese a tales diferencias, el recorrido que realiza cada uno de estos traba­jos va marcando una serie de lugares de encuentro entre O N G y Estado que abren interesantes posibilidades de prácticas conjuntas.

Estas relaciones revelan toda su potencialidad al reformularse las distin­ciones que han separado Estado y sociedad civil y se sugiere pensar ambos términos en forma complementaria y articulada.

Las ponencias de Gabriela Pischedda y Vanilda Paiva definieron los términos de referencia de la discusión que centró todo el trabajo posterior del evento. Contribuyeron así a definir la problemática del seminario.

Después de la presentación de ambas ponencias se resumen los comenta­rios realizados por Cleverlan Lese, Roberto Sáenz y Mario Sequeda. A d e m á s , se incorporan los principales aspectos discutidos por los partici­pantes al final de tales exposiciones.

Estrategias de cooperación entre entidades estatales y no gubernamentales en el campo de la alfabetización y la educación de adultos (*)

Los compromisos asumidos por los gobiernos de los países latinoamericanos en el ámbito del Proyecto Principal de Educación incluyen iniciativas en el campo de la alfabetización y de la educación de adultos, con el objetivo de prestar asistencia educativa a los sectores marginados en los cuales se en­cuentran los grandes contingentes de población mayor de 15 años de edad, analfabeta y carente de oportunidades educativas diversificadas.

D e hecho, pocos son los países del continente -como Cuba, Costa Rica y los que se encuentran en el Cono Sur- que presentan tasas de analfabetismo menores de 10 por ciento. Son también m u y pocos aquellos que muestran índices menores al 20 por ciento. La regla en la región durante los años 80, son tasas que oscilan entre el 20 por ciento y el 30 por ciento de la población con 15 años o más. Estos índices son consecuencia de la forma c o m o se desa-

(*) Vanilda Paiva. Subrectora Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil.

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rrollaron los sistemas de enseñanza básica en latinoamérica, donde gran par­te de la población no tuvo oportunidad de asistir a la escuela en la edad ade­cuada o fue expulsada de ella prematuramente.(l)

Muchos factores explican el deficiente y lento desarrollo de la educación básica en América Latina. Sabemos que en los países andinos la población indígena autóctona ha sido siempre objeto de intensa explotación y discrimi­nación económico-social y cultural; en estos países se organizaron sistemas de enseñanza restringidos a los descendientes de los colonizadores y su ex­pansión no siempre avanzó m u c h o m á s allá de las élites criollas. E n los países del Cono Sur, los pueblos indígenas fueron casi íntegramente elimina­dos y sustituidos por población de origen europeo llegada al continente con las fuertes corrientes de inmigración que caracterizaron la segunda mitad del siglo X I X . La valorización de la escuela por los inmigrantes y el enriqueci­miento experimentado por estos países a finales del siglo pasado y comienzos de éste, son factores que actuaron en favor de una expansión más temprana de la cobertura educativa en la subregión, hecho que se refleja hoy en día en índices más bajos de analfabetismo. E n países que, c o m o el caso de Brasil, diezmaron sus pueblos autóctonos y recibieron durante siglos enormes con­tingentes de esclavos africanos seguidos de considerable inmigración euro­pea y asiática, especialmente en el período 1870-1930, la difusión de la en­señanza básica ocurrió de forma precaria en un cuadro que presenta proble­m a s específicos bastante complejos. L a difusión de oportunidades educativas en Europa se vinculó, en los países reformados, con la motivación religiosa para una alfabetización que capacitara a todos para la lectura e interpreta­ción personal de la Biblia. Ocurrió en el período de propagación del "espíri­tu del capitalismo" y atendió a exigencias económico-sociales y culturales planteadas por el avance de este m o d o de producción. Se conectó, igualmen­te, al desarrollo del movimiento organizado de los trabajadores y a la per­cepción de la importancia del acceso a la educación y a los bienes culturales en general, por los sectores desfavorecidos de la población. Sin embargo, hay que distinguir entre la evolución de los países anglosajones que estuvieron en la vanguardia del desarrollo capitalista e hicieron una transición menos con­vulsionada que aquella que caracterizó a los países latinos. Las colonias an­glosajonas tuvieron un desarrollo educativo compatible con los principios que orientaron su colonización. E n los países de colonización ibérica, los principios e ideales educativos vinculados a la Revolución Francesa llegaron sin que necesariamente se hicieran sentir medidas prácticas correspondien­tes.

(1) Consúltese Rama, Germán W . Educación v democracia, D E A L C , diciembre 1978.

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E n la evolución latinoamericana hay que tomar en cuenta que el continen­te se integró m u y tempranamente al mercado capitalista en la condición de productor y exportador de materias primas. Pero el capitalismo dominante en la esfera de la circulación de mercaderías para exportación podía convivir con otros modos de producción que funcionaban en la esfera de la explota­ción de materias primas, articulándolos entre ellos en función de sus intere­ses. Países con predominio del esclavismo o de formas tributarias de organi­zación de la producción (o una combinación de ambas), con abrumadora mayoría de la población en el campo y en muchos casos con fuerte disper­sión, no presentaban necesidad apremiante de promover la educación de las masas ni éstas presionaban a los gobiernos para generar oportunidades edu­cativas. M u c h o s siglos de dura coerción y de funcionamiento de mecanismos de dependencia personal engendrados por el patrimonialismo y por la domi­nación oligárquica, aún mucho tiempo después de abolida la esclavitud, ge­neraron en la población marginada un profundo sentido de la autoridad, el cual hacía que la escuela fuese innecesaria c o m o instrumento para discipli­nar a las masas. L a economía agroexportadora podía funcionar con una edu­cación restringida a pequeños sectores urbanos, encargados especialmente de los oficios vinculados al comercio y al funcionamiento jurídico de la so­ciedad. Por otra parte, América Latina constituyó la tierra de la contra­rreforma por excelencia, sin las exigencias que condujeron a la generaliza­ción de la capacidad de lectura y escritura en los países reformados y con la presencia de valores que se oponían a los ideales igualitarios y democráticos de la Revolución Francesa.(2)

Y a indicamos que los países del continente donde más temprano se inicia el proceso de difusión de la enseñanza son aquellos en los cuales los ideales liberales vinculados al proceso de independencia penetraron más profunda­mente. Aquellos en los que la inmigración europea trajo nuevos modelos y reivindicaciones respecto a la generación de oportunidades educativas y pro­vocó entre las élites tradicionales preocupaciones con respecto a la necesi­dad de encontrar mecanismos para promover la asimilación e integración de los inmigrantes, asegurando por medio de la escuela cierta homogeneidad cultural y el fortalecimiento de la identidad nacional. Sin embargo, es nece­sario resaltar que el impulso más fuerte para la difusión de la enseñanza básica procede de la industrialización sustitutiva de importaciones que e m ­pezó, débilmente, con la primera guerra mundial y se fortaleció con la crisis de 1929 y con la segunda guerra.

(2) Ver la Introducción a la coletánea organizada por Parva, V . Perspectivas v dilemas da educacao popular, Río de Janeiro, 1984.

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La sustitución de importaciones en latinoamérica sucedió a un proceso anterior de intensa urbanización y surgimiento de la así llamada "cuestión so­cial" en las ciudades: organización obrera de inspiración anarquista, huelgas, movilización en torno a distintos temas, incluso la educación de las masas. L a preocupación por tal evolución llevó a gobiernos y organizaciones civiles di­versas a considerar la educación de las masas desde otro ángulo. Hasta aquel período de nuestra historia, el control de la población se podía ejercer de­jando a las masas sin acceso a la instrucción. A partir de entonces, muchos son los representantes de las clases dominantes que pasan a defender la edu­cación rural c o m o mecanismo de fijación de la población en el campo y la enseñanza profesional en las ciudades c o m o forma de contener la insatisfac­ción de las masas urbanas. Así es que, en no pocos países, la política de ex­pansión de las oportunidades educativas surgió c o m o parte de una estrategia más amplia de "integración de las masas por arriba", correspondiente a m e ­canismos capaces de propiciar la ampliación de una "ciudadanía regula-da".(3)

H a y que añadir que a la preocupación de los gobiernos por utilizar la ex­pansión de oportunidades educativas para las masas c o m o instrumento de control y a la demanda de sectores democráticos por ampliar las posibilida­des de acceso de todos a la escuela, se sumó el clima ideológico engendrado en la postguerra. El período que sucedió a la victoria sobre el totalitarismo alemán e italiano vio renacer la creencia en los "poderes de la educación" en conexión con la necesidad de educar políticamente a las masas para evitar el resurgimiento de regímenes dictatoriales. El análisis liberal del fascismo ponía el acento no en el rol y las ganancias del capital, especialmente del ca­pital financiero en tal régimen político, sino en una supuesta "irracionalidad" de las masas que debería ser combatida a través de la educación. La traduc­ción práctica de esta creencia en América Latina se dio a través de presiones por la democratización del acceso a la enseñanza elemental y por la promo­ción de campañas de alfabetización y educación de adolescentes y adultos. Estas campañas serían condición para la rápida ampliación de la "ciuda­danía", entendida meramente c o m o el derecho de participar en la elección de representantes en regímenes democrático-representativos.

D e esta forma en el período que sucedió a la segunda guerra mundial asistimos a la multiplicación de las escuelas elementales y también al lanza­miento de campañas de alfabetización de adolescentes y adultos. Vale la pe­na, antes de pasar al análisis de algunos problemas planteados por la expan-

(3) Santos, Wanderley Guilherme dos. Ciudadanía e Justica: a política social na ordern brasiletra, Río de Janeiro, Campus , Í9W.

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sión de la enseñanza básica en las últimas décadas, mencionar las principales dificultades por las que pasaron y pasan las campañas de alfabetización.

Las campañas

Impulsadas por los llamados de la recién creada Unesco, muchos fueron los países del continente que lanzaron campañas nacionales de alfabetización. Sus resultados en América Latina no han sido distintos de los que fueron al­canzados en otras partes del m u n d o .

H a y que resaltar que las campañas lanzadas a partir de la mitad de los años 40 fueron esencialmente rurales, considerando que la mayor parte de la población de estos países (y que por lo tanto la mayoría de los analfabetos) se encontraba en el campo. Esta característica suponía la incorporación de profesores improvisados, sin formación pedagógica y muchas veces con m u y pocos conocimientos sistemáticos y elaborados m á s allá del dominio de las técnicas de lectura, escritura y cálculo elemental.

D e m o d o general se puede afirmar que, en sus primeros años de funcio­namiento, las campañas obtuvieron algún éxito. Grandes contingentes de analfabetos se inscribieron en las clases de alfabetización. Sin embargo, a partir del tercer año de actuación las campañas tendieron a declinar, entre otros motivos porque -ya atendida la demanda de alfabetización en aquellos que de hecho necesitaban del dominio de las técnicas de lectura y escritura en su vida diaria- surgieron dificultades de reclutamiento, aumentó la deser­ción y la enseñanza frecuentemente se redujo al dibujo del nombre del alum­no, necesario en muchos países para su incorporación al contigente de elec­tores.^)

D e un m o d o general, las campañas no se preocuparon por utilizar mate­rial diversificado de acuerdo a la región y a la realidad de la población, pre­sentando el mismo en las ciudades y en el campo. T a m p o c o mostraron espe­cial preocupación por adecuarse a un público adulto. E n general, estaban apoyadas en una visión prejuiciada del analfabeto visto como ''inmaduro", "inculto", "paria dependiente". L a alfabetización sería un instrumento para combatir la marginalidad social y asegurar el progreso social y la defen­sa nacional, al transformar supuestamente, aquellas personas en seres capa­ces de insertarse mejor en la vida productiva.

(4) Parva, Vanilda: Educacao Popular e Educacao de Adultos. Sao Paulo, Loyola, 1973.

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L a tendencia de todas las campañas, una vez pasados los primeros años, ha sido la de buscar diversificar sus actividades generando programas m u y variados y de difícil evaluación. E n lo que concierne a la alfabetización pro­piamente, muchas investigaciones han comprobado m u y elevados índices de regresión al analfabetismo, especialmente en las áreas rurales, donde las po­sibilidades de utilización de la lectura y la escritura en la vida cotidiana son más escasas. A pesar de eso, las campañas han demostrado enorme capaci­dad de sobrevivencia y algunas hipótesis pueden formularse para explicar el fenómeno.

E n primer lugar, con mucha frecuencia las campañas actúan en forma tal que no interfieren en el equilibrio de fuerzas políticas locales, porque traba­jan en colaboración con las fuerzas dominantes en el nivel municipal. N o es raro que las campañas se lancen en función de objetivos políticos de control de la población y obtención de información sistemática sobre lo que ocurre en el área rural del país. E n estos casos, el rendimiento del trabajo alfabeti-zador y educativo es secundario. Pero la permanencia de programas de alfa­betización y educación de adultos que no lograron resultados apreciables también tiene que ver con la estrategia de algunos gobiernos de mantener elevada la oferta de empleos técnicos intermedios, asegurando niveles más elevados de satisfacción de las clases medias, y con la capacidad de lucha corporativa de sus funcionarios. Estos, a su vez, formados dentro del propio programa, muestran gran dificultad de adoptar nuevos parámetros para su actuación profesional, lo que dificulta la revisio&y reorientación de progra­mas preexistentes.

Naturalmente que estas indicaciones no son válidas para campañas reali­zadas en países en procesos revolucionarios. E n ellos no se pretende que las campañas se institucionalicen en cuanto tales. A d e m á s , tienen c o m o meta al­fabetizar y educar en el contexto de la incoporación de la población a situa­ciones sociales, económicas, políticas y culturales completamente nuevas. L a motivación es de otra naturaleza, tanto para los educadores cuanto para los que toman parte c o m o alfabetizados o participantes de programas más a m ­plios de educación de adultos. E n esta situación, la función legitimadora de los programas oficiales está claramente vinculada al cambio social, mientras que en los otros casos tienen c o m o objetivo la preservación de la estructura social y la acción ideológica capaz de ampliar la base 60cial de los gobiernos que la promueven.

Vale la pena mencionar que los programas de educación de adultos tie­nen gran potencialidad para responder a situaciones críticas (por ej. epide­mias), pero que la máquina burocrática m u y pesada y la dificultad de reo­rientarla rápidamente son factores que reducen tal potencialidad.

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La difusión de la enseñanza básica

Especialmente a partir de la segunda guerra mundial, los sistemas de en­señanza básica han crecido de manera constante, absorbiendo un mayor con-tigente de alumnos en edad de asistir a la escuela primaria. Es evidente que, a largo plazo, es la universalización de la escolaridad básica la que deberá asegurar bajos índices de analfabetismo en los países del continente. Sin e m ­bargo, a pesar del crecimiento de las últimas décadas, la educación escolar sigue cuantitativa y cualitativamente deficitaria.

Debe mencionarse que, aunque los sistemas de enseñanza se ampliaron, son todavía insuficientes considerando especialmente la cuestión de la dis­torsión grado-edad. Tal distorsión plantea dos problemas graves: en primer lugar, provoca o amplía el déficit entre los que están en edad escolar y no en­cuentran matrícula en las escuelas, dando dimensiones mayores a la distor­sión grado/edad posteriormente o aumentando el contigente de futuros anal­fabetos adultos; en segundo lugar, pone de relieve la cuestión del derecho a la escuela no solamente de los que son sujetos y objetos de la distorsión, sino también de los que ya se encuentran fuera del grupo de los 7 a 14 años y si­guen demandando educación en el sistema regalar. Es función del Estado promover la atención a todos, independiente de la compatibilidad entre edad y grado escolar. U n a decisión en este sentido tendría consecuencias considerables para los programas de alfabetización y educación de jóvenes y adultos.

El problema más grave que afecta a los sistemas educativos parece, sin embargo, no estar localizado en la cuestión cuantitativa. Bien o mal, el siste­m a se expande. Sin embargo, a lo largo de los años los índices de deserción y repitencia no han cambiado mucho . Es cierto que existen hoy en día investi­gaciones que muestran que la deserción es menos grave de lo que se suponía, porque sus índices ocultan una elevada movilidad de alumnado entre las es­cuelas (por medio de transferencias) en el intento de escapar a las reproba­ciones. A pesar de ésto, los problemas existen y la cuestión de la calidad de la enseñanza se hizo más dramática que en el pasado.

Desde el m o m e n t o en que la expansión del sistema asumió proporciones más relevantes muchos fueron los países que, principalmente en las áreas ru­rales, improvisaron profesores, sin formación específica para el magisterio y con un nivel de escolaridad que muchas veces no iba más allá de los prime­ros años de la enseñanza fundamental. La capacitación de estos profesores no siempre trajo resultados compensatorios al sistema educativo.

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L a mayoría de ellos son profesores municipales (5) que no reciben un sa­lario mínimo y cuando son capacitados en cursos especiales, fácilmente mi-gran o cambian de profesión. A d e m á s , sometidos al poder local, estos profe­sores están permanentemente amenazados en sus puestos de trabajo por los cambios en la política municipal.

Sin embargo, otros factores también contribuyen a la baja calidad de la enseñanza recibida, aun en las grandes ciudades. L a difusión de una mentali­dad tecnicista a partir de los años 60, que privilegió aspectos metodológicos, tuvo consecuencias negativas sobre todo el sistema. Esto incidió tanto sobre el sistema regular de enseñanza c o m o sobre las campañas de alfabetización y educación de adultos. Estas, aun contando con enormes contingentes de profesores no profesionales que necesitarían refuerzo en materia de conteni­do, cuidaron muchas veces casi exclusivamente de su capacitación meto­dológica. La menor preocupación por el contenido en favor de un mayor cui­dado en la preparación didáctica generó maestros, profesionales o no, poco preocupados por la competencia técnica específica en el contenido a ser transmitido a los alumnos. (6) Reformas Educativas que, en nombre de la ge­neralizada profesionalización de la enseñanza media incidieron sobre las tra­dicionales escuelas normales, también tuvieron nefastas consecuencias: des­truyeron el ethos profesional de los maestros e hicieron bajar los niveles de preparación para el magisterio primario.

Entre estos factores hay que mencionar que la evolución de la ideología educativa en el área de la educación de adultos terminó por tener fuerte im­pacto sobre la escolarización formal. El énfasis dado a los aspectos psi­cológicos de la educación y la relación profesor-alumno, bajo la influencia de corrientes vinculadas a la dinámica de grupo o al "rogerianismo", dejó en se­gundo plano la cuestión de la transmisión efectiva de contenidos curricula-res. Estas tendencias han sido reforzadas por otras influencias recibidas del área de la educación de adultos, especialmente de las corrientes que se co­nectan o derivan de las ideas pedagógicas asociadas al nombre del profesor Paulo Freiré.

Vale, pues, la pena discutir algunos de los aspectos involucrados en esta orientación pedagógica originaria de la alfabetización y educación de adultos no solamente por su incidencia en el sistema formal y su calidad, sino tam­bién porque ella tuvo y tiene consecuencias sobre las discusiones y las prácti­cas que marcaron los últimos 25 años en el área que se ha dado en llamar de

(5) D e acuerdo a las circunscripciones políticas del Brasil (N.E.) (6) Meló, Guiomar Ñ a m o de. Magisterio de 1er, grau: da competencia técnica ao

compromisse» político. Sao Paulo, Cortez Autores Asociados, 1982. ~

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"educación popular", especialmente en el sector no-gubernamental. L a dis­cusión metodológico-didáctica, en este caso, se vinculó en forma m u y directa a lá discusión política de carácter general, incluso con impacto sobre orien­taciones partidarias. E n el área académica próxima a los movimientos no gu­bernamentales ella se conectó a una determinada posición respecto a la teoría del Estado y al análisis de la sociedad civil. Se vinculó igualmente a una determinada corriente de análisis del rol social y político de la institu­ción escolar, con consecuencias sobre el debate respecto a la escuela pública y gratuita, garantizada por el Estado para todos los ciudadanos, c o m o condi­ción para la democracia.

La evolución de las ideas en el área de la educación de adultos

El fracaso de las campañas de alfabetización y educación de adultos, ha pro­vocado un movimiento de revisión de las formas de actuar en este campo. E n los medios oficiales y en la propia Unesco ésto se reflejó en la conexión de los programas de alfabetización a estrategias de desarrollo de la comunidad y posteriormente, a lo que se denominó "alfabetización funcional". E n el sec­tor no gubernamental, especialmente en los vinculados a las Iglesias y sus es­cuelas de servicio social, empezó un fuerte movimiento de cuestionamiento al asistencialismo.

N o hay duda de que la crítica al asistencialismo se debió no solamente al sistemático fracaso de los programas de educación de adultos, sino también a la ideología desarrollista que caracterizó los años que sucedieron a la postguerra y que, en formas diversas, todavía está presente en latinoamérica. Sin embargo, en conexión con el progresivo agotamiento del modelo de sus­titución de importaciones y con la penetración siempre m á s relevante de ca­pitales multinacionales que se desplazaron hacia el continente al acabarse el Plan Marshall, aun en los años 50, el desarrollismo estuvo vinculado al "na­cionalismo de defensa" de entonces y a una intensa discusión sobre la reali­dad nacional de los países latinoamericanos.

¿ C ó m o salvar a los países del continente de la dominación del capital in­ternacional? L a respuesta a esta pregunta con frecuencia ha sido buscada en la educación. L a región se defendería elevando la conciencia de las masas respecto a los problemas nacionales y continentales. L a concientización podría ser instrumento capaz no solamente de asegurar una actitud adecua­da a la contribución lúcida en favor del desarrollo (lo que únicamente podría ser obtenido sin paternalismo o asistencialismo, con la preparación de los hombres para el reconocimiento de su valor personal y capacidad de libre opción y arbitrio), sino también para propiciar la conquista del aparato del

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Estado por las fuerzas que impulsaban el desarrollo nacional autónomo de los países del continente, o sea, sus respectivas burguesías industriales. L a conciencia de este cuadro económico-político, resultado de un análisis que en la época se suponía correcto, conduciría a las masas a integrar un frente político-electoral capaz de -a través de elecciones- conquistar el gobierno para la burguesía nacional y nacionalista y permitir que ella administrara el Estado en su favor.(7)

Si el surgimiento de la idea de concientización -y la respectiva pedagogía, métodos de alfabetización y educación de adultos- tiene que ver con lo que ha sido dicho en el párrafo anterior, también es tributaria de la evolución del movimiento católico a partir del Concilio Vaticano II. Ahí empezó no sola­mente el movimiento en el sentido de "ir al pueblo" por parte de religiosos y laicos sino una reorientación del trabajo pastoral de la Iglesia que buscó construir nuevas bases sociales en los sectores populares. L a opción desarro-llista y nacionalista de los sectores más avanzados del movimiento católico terminó por ser criticada en nombre de una opción por un socialismo de­mocrático abierto a soluciones no convencionales, que fue el desenlace lógi­co de una evolución que abandonó al ateísmo para poner en su lugar la injus­ticia c o m o principal enemigo. L a construcción de un socialismo democrático basado en la Ubre opción, en la libertad de "personas" y no de meros indivi­duos, exigía una pedagogía compatible con un trabajo que se caracterizara por la no-directividad y por la valorización de las características del m o d o de vivir y de la cultura de los sectores hacia las cuales los católicos volvieron preferencialmente su atención.

L a instalación de regímenes militares de larga duración en el continente en el período postconciliar, creó tensiones entre los aparatos estatales y una Iglesia que dio realce a la incompatibilidad política de la doctrina católica con regímenes totaütarios y a la incompatibilidad de la lógica católica con aquella comandada por "el espíritu del capitalismo". El "aggiornamento" católico abrió camino para un tipo de acción político-pedagógico-pastoral a través de "comunidades de base" o de movimientos de educación popular. E n ellos la acción pastoral se desarrolló por medio de una acción educativa politizada con el objetivo de fortalecer los "cuerpos intermedios", teórica­mente capaces de resistir el autoritarismo y a la lógica estricta del capitalis­m o , a la lógica del lucro.(8)

(7) Paiva. Vanilda. Paulo Freiré y el nacionalismo desarrollista. México. Extemporáneos, 1982.

(8) Paiva. Vanilda. A Igreja Moderna no Brasil. In: Igreja e questao alaria. Sao Paulo. Loyola. 1985.

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T o d o este movimiento ha estado y todavía está apoyado en la valorización del "pueblo sencillo", de la cultura popular (de la historia y de las costumbres de la mayoría de la población), de las formas de razonar y de actuar del "pueblo" en contraposición a la "masa" sin raíces ni tradición. L a conexión de esta tendencia con las que estuvieron presentes en el período nacionalista y desarrollista es clara: del pueblo deberían ser "inducidos" los principios regu­ladores de la vida nacional y esto implicaba el estudio de la realidad del país para que el desarrollo fuera capaz de satisfacer a las necesidades de las m a ­yorías; la realización de la verdad y la justicia en la historia dependería del conocimiento profundo del país y del desarrollo de la conciencia crítica de las masas. El cambio que se opera es que, mientras los ideólogos del nacio-nalismo-desarrollista tenían un modelo de transformación social que los hacía al mismo tiempo defender la "inducción" del pueblo y explicitar qué contenido debería ser transmitido en el proceso de concientización, las fuer­zas que rompen con aquella ideología adoptarán'una posición menos ambi­gua en relación al problema de la directividad pedagógica. El principio de la "inducción" conduce a una no-directividad que se conecta a un futuro abierto a distintas posibilidades en el plano social y político.

Así, el no-directivismo radical, defendido principalmente a partir de m e ­diados de los años 70, fue el corolario de un tipo clásico de populismo -comparable por analogía al populismo ruso del siglo X I X - que viene hacien­do su camino por el continente, especialmente en los últimos 10 a 15 años.(9) U n camino nuevo en el plano político, social, cultural y hasta económico sur­giría mediante un proceso que debería incluir la redefínición de la relación intelectuales-pueblo. Si esta relación tradicionalmente estuvo marcada por la determinación de rumbos o por la formulación ideológica por parte de los intelectuales, éstos deberían no solamente hacerse "orgánicos" en relación a las capas populares sino que necesitarían "hundirse" en el pueblo, "conver­tirse" a él para de él poder aprender la verdad m á s profunda de la nación y dar forma elaborada a sus "balbuceos ideológicos". Habría que desplazarse para vivir con el pueblo las agruras de su vida, sus dificultades cotidianas, sus amarguras, sus formas de expresión y sus alegrías, no sólo para rescatar la deuda de las capas privilegiadas para con el pueblo sino también para poder, con la legitimidad ofrecida por la vivencia, hacerse instrumento de su lucha, de la explicitación de su ideología y su proyecto.

Este tipo de orientación tuvo y tiene consecuencias pedagógicas m u y cla­ras.

(9) Paiva, Vanilda. Populismo católico y educación. Cuadernos Políticos. México, nr. 34. oct/dic. 1982.

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U n a de ellas es la desvalorización de ios contenidos que deben ser trans­mitidos en el proceso educativo. Si la relación intelectuales-masa se transfie­re a la relación profesor-alumno, tenemos delante de nosotros la devaluación de la competencia técnica del profesor y de los contenidos que él pueda transmitir. L a no-directividad radical tiene como corolario, c o m o si fuera un certificado de rechazo al autoritarismo, la negación de la asimetría presente en cualquier relación de naturaleza pedagógica. Si los contenidos son induci­dos, ellos no son "transmitidos'1; el rol del maestro es ayudar a sistematizar contenidos que ya están en el horizonte y en la conciencia de los alumnos fa­cilitando la aprehensión de su propio pensamiento. C o n eso se niega la rela­ción propiamente pedagógica -aquella que, partiendo de la asimetría, tiene comienzo, medio y fin con el objetivo de reducir o eliminar la asimetría ini­cial- al mismo tiempo que se centra la cuestión pedagógica en el aspecto m e ­todológico y/o en la transmisión de valores y actitudes.

Esta orientación supone una especie de "pedagogización" de la vida y de lo social, al mismo tiempo que reduce a los participantes de los programas de educación a su universo previo, sin abrirles posibilidades nuevas que le permitan avanzar en términos de conocimientos generales y específicos. Por detrás de ésto, están prejuicios que se nutren en un pretendido anti-autorita-rismo: no se debería traer al pueblo una "conciencia que viene de afuera".

El populismo pedagógico se desarrolló apoyado sobre la idea de que la conciencia de las capas populares es siempre adecuada: en el pueblo no habría falsa conciencia ni conciencia invertida de la realidad. Y el rechazo a los contenidos llevó no solamente al rechazo a la alfabetización sino que también se conectó a una creciente politización de la educación popular. Sin embargo, esta politización -que reduce la educación popular a la educa­ción/organización política- no transciende el horizonte de los problemas de pequeños grupos y la acción política se limita a los intereses inmediatos del mismo grupo, lo que en última instancia dificulta la participación en luchas de mayor envergadura y fragmenta el movimiento social y político posible. L a verdadera educación popular no sería algo hecho para el pueblo sino con el pueblo y fundamentalmente por el propio pueblo entre sí, en su vivir.

L a visión romántica de las clases populares y de la vida política es constitutiva de este pensamiento que eleva lo vivido, lo vivienciado, a funda­mento de la verdad social y política. Para que esto fuera posible, fue también necesario que este tipo de pensamiento negara la misma esencia de las cien­cias sociales y de la pedagogía. El "conocimiento estudiado", la abstracción sin la cual no hay verdadera reflexión sobre la realidad, es reemplazado por la valorización de lo empírico. Teoría social e ideología vivida se funden en una concepción estrecha y equivocada de ciencia en la cual poco cuenta la

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formación teórica o el conocimiento de la historia (que escapan al inmedia-tismo de la "vivencia" y al empirismo) y que se opone al pensamiento abstrac­to e hipotético-deductivo. Se trata, en última instancia, de algo que podría ser denominado c o m o una especie de "conservadorismo de vanguardia".(10)

Esta evolución de las ideas en el área de la educación de adultos tuvo gran impacto sobre la acción no-gubernamental y m u y poco sobre los pro­gramas del Estado. Sin embargo, en los últimos años, estas posiciones pe­dagógicas lograron trascender el campo de la educación de adultos para pe­netrar al ámbito escolar. Este hecho está conectado a la difusión, a partir de principios de los años 70, de corrientes teóricas que jugaron un importante rol tanto en la interpretación del significado de la escuela cuanto de la natu­raleza del Estado. El tema merece tratamiento específico porque tiene con­secuencias sobre las posibilidades de colaboración entre el Estado y las O r ­ganizaciones N o Gubernamentales en el campo de la educación de adultos.

La cuestión del Estado y de la escuela en el sector no-gubernamental

D e un m o d o general, los movimientos no-gubernamentales raramente se de­dicaron, en los últimos 20 años, a la cuestión escolar, excepción hecha de sectores empresariales y confesionales volcados hacia la multiplicación de la escuela privada. Sin embargo, no solamente las teorías surgidas desde hace 15 años respecto al carácter reproductivista de la escuela tuvieron su impac­to sobre la acción de las Organizaciones N o Gubernamentales, reforzando el rechazo a la educación volcada hacia la transmisión de contenidos, sino que en los últimos años orientaciones desarrolladas en el ámbito de la llamada "educación popular" empezaron a penetrar las escuelas, principalmente en el área católica.

El reproductivismo, que tuvo en la obra de Bourdieu/Passeron (11) su ex­presión más acabada, ya ha sido suficientemente criticada (12). L a idea de que la educación y la escuela son instrumentos de reproducción de la estruc­tura social ha sido trabajada y enfatizada no solamente por autores más vin­culados a la tradición weberiana, sino que también difundida por textos de

(10) Darwin, Carlos R. : Psicolopsmo: a libertade travestida. Síhtese. Vol. XI, nr. 28, maio-junho 1983.

(11) Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean Claude. La Reproduction Paris, Ed. Minuit, 1970. (12) Petit, Vicent. Le contradictions de "La Reproduction" La Pensée N o . 168, Abril 1973, p.

3-20. Snyders, G . Escola, classe e luta de classe. Lisboa, Moraes ed., 1977. Tedesco, Juan Carlos. Reproductivismo y sectores populares eh America Latina (doc. m i m . ) 1983.

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autores marxistas que estuvieron de m o d a en latinoamérica a partir de co­mienzos de los años 70. E n especial, el texto de Althusser sobre los aparatos ideológicos del Estado recibió particular atención y el continente produjo sus propios teóricos de este asunto (13). U n a posición marcada por una in­terpretación instrumentalista de la escuela (la escuela c o m o instrumento de una clase social) reveló la presencia de un tipo de orientación teórica que, en su rigidez, echó fuera la inherente contradicción de lo real. Felizmente, sin embargo, la crítica a estas posiciones también surgió m u y pronto: el repro-ductivismo revela la incapacidad de sus teóricos de percibir el m u y sencillo hecho de que la sociedad -y todos los mecanismos que son parte del proce­so- se reproduce en forma simple o ampliada con todas sus contradicciones. L a ampliación del aparato escolar, lejos de evidenciar necesariamente el cre­cimiento de los mecanismos de control, puede significar el incremento de contradicciones que se manifiestan tanto en el interior de las mismas escue­las cuanto en la sociedad que tendrá que absorber, en su estructura ocupa-cional, a los egresados de ellas.

Es necesario, sin embargo, subrayar que la penetración acrítica del repro-ductivismo en América Latina ha sido m u y profunda. Se conectó no sólo a la difusión de los escritos de Iván Illich (producto de sociedades que hace m u ­cho unlversalizaron las oportunidades de enseñanza básica para su pobla­ción), que ayudaron a propagar c o m o progresista la idea de la destrucción de la escuela (14), como a la obra de Paulo Freiré y al énfasis sobre los méto­dos pedagógicos y la educación política. Se vinculó, además, a las posiciones de los que evolucionaron hacia una dirección m á s radicalmente populista y no-directiva a partir de la influencia del profesor pernambucano.

Desde un punto de vista práctico, tales posiciones debilitaron la lucha por la difusión y universalización de las oportunidades de enseñanza básica esco­lar para la población. A d e m á s , en países en los cuales ocurrió una progresiva privatización del sistema de educación en todos los niveles, estas posiciones de ningún m o d o contribuyeron a la defensa de la educación pública, gratuita y de buena calidad para todos. El desprecio por la educación escolar dismi­nuyó la presión sobre los gobiernos para que ampliaran rápidamente el apa­rato escolar y derivó en una actitud de complacencia delante de la expansión del sector privado. Este resultado se vincula también a la toma de posición

(13) Althusser. Louis. "Ideologie et Appareils idéologiques en l'Etat*. La Pensée. Paris, N o . 151, juhlo 1970. Consultar en America Latina los textos de T o m á s Vasconi.

(14) Illich, Iván. U n e société sans école. Paris, Ed. Seuil, 1971.

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de las fuerzas comprometidas en la educación popular respecto al Estado. El prejuicio delante del Estado sirvió para reforzar la iniciativa privada en el campo de la educación y para el surgimiento de una nueva discusión en el sector: la que concierne al intento de desconectar la idea de escuela pública de la escuela creada y mantenida por el Estado.(15)

Sería pública o comunitaria toda escuela que sirviera a la comunidad ofre­ciendo enseñanza gratuita. El raciocinio que hoy día transita en los medios católicos y otros, es el de que esta enseñanza gratuita puede ser prestada por escuelas privadas, confesionales o no, subsidiadas por el gobierno. C o m o al tecnicismo importado de los Estados Unidos se sumó la ideología pedagógi­ca que desvaloriza la transmisión de contenidos en favor de la metodología o de la educación política, penetrando fuertemente las escuelas públicas y con­tribuyendo para el descenso del nivel de la enseñanza en las escuelas del Es­tado, nos vemos hoy en día delante de la presentación de ejemplos de las m e ­jores escuelas privadas donde el fenómeno ha sido evitado, c o m o argumento para la ampliación del sistema de enseñanza privada. Y en este caso, el pre­juicio contra el Estado juega un rol de considerable importancia (16).

U n a posición de distancia y prejuicio contra el Estado es algo comprensi­ble en los medios católicos -por la tradicional lucha de la Iglesia contra los Estados modernos- y también en otros medios que se opusieron a sus regímenes autoritarios. E n lo que concierne a la escuela estatal, se argumen­ta que ella estaría expuesta a los dictámenes del Estado autoritario, forman­do personas de acuerdo a sus designios, c o m o si la reglamentación estatal no afectara a las escuelas privadas y c o m o si éstas tuvieran un espacio más a m ­plio para las contradicciones sociales. Vale la pena, por eso, discutir c ó m o ha sido pensada la cuestión del Estado por las fuerzas que estuvieron involu­cradas en programas no gubenamentales de educación.

La instauración de regímenes autoritarios en América Latina no coincidió únicamene con el período post-conciliar y la correspondiente agudización del siempre potencial conflicto entre Iglesias y Estado moderno. Ocurrió también en un período en que la teoría marxista del Estado, precaria en la obra de M a r x y Engels, empezó a ser desarrollada por distintos autores en el

(15) Esta idea ha sido planteada en 1983 en un texto corto de Herbert José de Souza y ha sido ampliamente discutida y difundida en los medios católicos de todo el Brasil. E n los últimos meses, en conexión con los debates preparatorios para la Asamblea Constituyente, ha sido retomada por el sector privado en el área de la educación.

(16) Es posible observar la transposición práctica del prejuicio en las posiciones defendidas tanto por los sectores de ¡a Asociación de Educación Católica ( A E C ) cuanto y especialmente por la Asociación Brasileña de Escuelas Superiores Católicas ( A B E S C ) .

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período que sucedió a la revuelta estudiantil de 1968 en París. El resultado de la conjugación de estos dos factores fue la difusión de una teoría que sata­nizaba al Estado y que es tributaria tanto de un marxismo instrumentalista, que no lograba ver las contradicciones en que se mueve el Estado, c o m o de la indirecta influencia del anarquismo (17). Así, el Estado presentado c o m o un aparato monolítico y no contradictorio, fue tratado c o m o algo completa­mente distinto y separado de la sociedad civil, ésta sí, presentada c o m o el reino de la libertad y de la contradicción.

Estas tendencias se hicieron todavía m á s fuertes en la medida en que la obra de Gramsci penetró en el continente. U n a lectura apresurada de este autor posibilitó un tipo de interpretación en la cual el Estado estaba en un lado de la m o n e d a y la sociedad civil en el otro. Paradójicamente, la lectura marxista del Estado hecha en América Latina contrariaba los pocos escritos de Marx sobre el asunto. Para él, la sociedad civil se expresa en el Estado con todas sus contradicciones. El Estado, la sociedad política, es enfocada c o m o el ámbito donde se expresa el hombre moral, el ciudadano; es la instancia en la cual la necesidad de presentar intereses particulares como in­tereses generales hace que, en algún nivel, se expresen y unifiquen intereses colectivos. L a sociedad civil, a su vez, es el reino de lo privado, de las clases y del mercado (18).

Así es que el Estado no ha sido enfocado c o m o un aparato que en última instancia "asegura el contrato" que se firma en la sociedad civil. Quizás, ésto haya ocurrido porque el Estado autoritario hacía más difícil ver que, en realidad, la dominación no sólo es fundamentalmente económica sino tam­bién relacional. El Estado, en los países capitalistas, es constitutivo de las re­laciones que ahí se establecen, garantizando la reproducción de ellas, en cuanto relaciones capitalistas. E n este sentido, garantiza la reproducción del capitalista y la reproducción del trabajador. Y comporta en su seno no úni­camente un sinnúmero de contradicciones derivadas del hecho de que tiene que actuar c o m o "capitalista general" por encima de la lucha entre intereses diversos de capitalistas individuales, así c o m o abrigar también intereses di­versos de capitalistas individuales, así c o m o abrigar también intereses de otras clases sociales, sin la presencia de las cuales no puede mantener su apariencia de neutralidad. A d e m á s , el mismo aparato se encuentra penetra­do por una burocracia en la cual se reflejan las contradicciones sociales en sus más variadas formas (19)

(17) Jessop, Bob. The Capitalist State. N . Y . , N e w York Univ. Press, 1982. Winock, Michael. Histoire politique de la Revue Esprit. 1930-50. Paris, Seuil, 1975.

(18) Marx, Karl. Zur Juden Frage. Berlin, M E G A , Ban 1,1977.

(19) O'Donnel Guillermo. Anotacoes para urna teoría do Estado (I e II). Revista de Cultura e Política. Sao Paulo, Nos. 3/4 1980.

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Por otra parte, la presentación déla sociedad civil como el reino de la ac­ción libre de las fuerzas sociales es verdadera tanto para los interesados en la educación popular como para el mercado capitalista. M á s que eso: hay que reconocer que el Estado tiene poderes que le permiten articular y organizar a la sociedad civil, obligando a ésta a moverse en su terreno lo que reduce enormemente las posibilidades de actuación "libre" de las agencias de educa­ción popular.

Así, hay que reconocer no solamente que Estado y sociedad civil son arti­ficios analíticos profundamente entrelazados en la realidad concreta sino que el Estado, tanto cuanto la sociedad civil, son escenarios de lucha (20). E n el palco del Estado se traba la lucha relativa a la ampliación y universali­zación de la enseñanza básica, al impulso de programas de alfabetización y educación de adultos, a la cuestión de la enseñanza pública y privada. A u n cuando no se quiera, los programas educativos de las Organizaciones N o Gubernamentales tienen al Estado como marco de referencia y actúan en el espacio que, en última instancia, es por él organizado y reorganizado con re­percusiones directas en la forma y las posibilidades de la actuación de las O N G ' s . Quizás esta realidad no sea tan visible en regímenes autoritarios por­que en éstos, la coerción sustituye a mecanismos de generación de consenso o las terribles luchas que tienen lugar en sociedades profundamente conflic-tivas. Pero en el momento en que se restauran los regímenes democrático-representativos, no hay como eludir la cuestión de la relación con el Estado; en este momento se hace necesario reconocer la conjunción Estado/sociedad civil y buscar mecanismos de colaboración entre el Estado y las entidades no gubernamentales en el área educativa.

Diferencias entre la acción del estado y de las organizaciones no gubernamentales: posibilidades de colaboración

Mientras los Estados tendieron a lanzar y/o mantener programas de grandes dimensiones, las Organizaciones N o Gubernamentales dedicadas a la educa­ción de adultos optaron por la acción molecular. Las razones para eso son, además de financieras, también de orden político e ideológico, ya en parte explicadas en los items anteriores. El Estado, con frecuencia buscó legitimi­dad ante la población y formas para su control por intermedio de programas masivos y de gran amplitud. Las Organizaciones N o Gubernamentales, por su parte, surgieron a partir del plano local, involucrando casi siempre discu-

(20) Paiva, Vanilda. Estado e educacao populan recolocando o problema. Brandao, C . (org.). A questao política da educacao popular. Sao Paulo. Brasiliense, 1980.

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siones sobre la dinámica de los grupos y las estructuras de micro poder (21). N o pasa desapercibido al analista que, en muchos países (aun en aquellos que sufren una intensa migración rural-urbana y que terminan por tener m e ­nos del 30 por ciento de su población en el campo, c o m o es el caso de Bra­sil), tanto los programas del gobierno c o m o los del área no gubernamental son predominantemente rurales. Este es un dato que, sin duda, debe ser con­siderado entre las causas del fracaso, puesto que la población rural no siem­pre tiene urgencia y necesidad de los conocimientos que les ofrecen los pro­gramas, especialmente los oficiales preparados .en general en grandes cen­tros urbanos (22).

E n los programas oficiales de alfabetización y educación de adultos es común encontrar justificaciones implícitas y a veces explícitas, que pasan por la necesidad de controlar políticamente al campesinado o por intentos de contención, estimulación u orientación de la migración rural-urbana o rural-rural, variando de acuerdo a la coyuntura política y económica a las cuales los programas responden. La intención de contener la migración parte de la suposición de que la educación en el campo sería un^lemento capaz de rete­ner al campesino y hacerlo producir mejor, evitando que se extienda la peri­feria de las ciudades y que en ellas los problemas sociales y políticos se ha­gan m á s dramáticos. L a perspectiva contraria acepta la inevitabilidad de la migración en un m u n d o donde la comunicación con el campo se amplía enormemente cada año, entiende que la migración se da en etapas y que mi-gran los más capacitados, y asume la idea de que es necesario hacer que el migrante llegue alfabetizado a la gran ciudad. M e n o s comunes son los pro­gramas o partes de programas que procuran dirigir la migración rural-rural hacia las áreas de expansión de la frontera agrícola o de grandes proyectos de colonización.

E n el caso de programas dirigidos por entidades no gubernamentales, su carácter predominantemente rural parece tener que ver con el origen confe­sional de muchos movimientos, algunos de los cuales a lo largo de su historia perdieron todo vínculo con la Iglesia. C o n frecuencia resultan de actividades de las parroquias o de movilizaciones que dicen relación con la organización del campesinado por fuerzas religiosas, sin que se debe dejar de referir en ese caso la presencia frecuente -entre los agentes- de una especie de "fan­tasía regresiva" que idealiza la vida en el campo y sus efectos sobre la preser-vación de la familia (23). Sin negar la importancia de la acción en el campo,

(21) Consúltese los Cuadernos de Educacao Popular editados por N O V A , Río de Janeiro, Ed. Vozes.

(22) ISER. Levantamiento. Organizaciones no gubernamentales en Brasil (doc. mim.) . (23) Paiva, Vanilda. Pedagogía e luta social no campo paraibano. Educacao e Sociedade.

Campinas, nr. 18.

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es necesario tomar c o m o punto de reflexión -tanto en los programas oficiales cuanto en las acciones moleculares no gubernamentales- el real significado, posibilidades y limitaciones de la actuación predominante en el campo . Sin ella no será posible adquirir claridad respecto a la necesidad urgente de oportunidades educativas para adolescentes y adultos que ya se encuentran en las ciudades y desarrollar estrategias para atenderlos con el éxito que se puede esperar cuando las personas involucradas experimentan la necesidad del dominio de técnicas de lectura, escritura, cálculo y otros conocimientos en su vida urbana diaria. Urge revisar el "ruralismo pedagógico" que se di­fundió en el continente a partir de las "misiones rurales" hace más de 50 años, en función de un análisis de la realidad continental en este final de si­glo (24).

A pesar de esta c o m ú n preferencia por la acción en el medio rural, las di­ferencias entre la forma de actuar del Estado y aquel de las entidades no gu­bernamentales son significativas. Movimientos que se sitúan fuera del espa­cio estatal surgieron y se multiplicaron en el continente, principalmente en las dos últimas décadas, no solamente por el fracaso y/o la insuficiencia de programas de alfabetización y educación de adultos promovidos por los go­biernos, sino también debido a la percepción de que estos programas se cen­traban sobre objetivos de carácter político-ideológico que eran determinan­tes de su orientación y opciones de estrategia operacional y metodología didáctico-pedagógica. Así es que, aunque debamos reconocer en el Estado -que promueve políticas sociales con los recursos de los contribuyentes- el eje fundamental de la oferta de servicios educativos (posición que, c o m o in­dicamos anteriormente, no siempre es aceptada por fuerzas que pretenden definir lo privado c o m o público-comunitario), la verdad es que, por un lado, hay espacio para otros servicios ya que las necesidades y demandas de la po­blación desbordan la oferta estatal y, por otro, existen especialistas disponi­bles -quienes, en nombre de posiciones político-sociales distintas de las fuer­zas que dominan el Estado- buscan alternativas más eficiente en el c a m p o de la educación de adultos. L a cuestión está, precisamente, en saber sí y hasta que punto y en qué situaciones es posible establecer una colaboración estre­cha entre los programas oficiales y los no gubernamentales y también hasta dónde se puede recrear, reorientar programas y movimientos ya estableci­dos, sea en el ámbito del Estado sea en el ámbito de las entidades que se en­cuentren al margen de éste.

(24) Ver os Anais do I Congresso de Educacao de Adultos (1947') Río de Janeiro. M E C / D N E , 1950. Ministerio de Agricultura. Missoes rurais de educacao, Rio de Janeiro, SIA, 1952.

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Enfocamos antes las limitaciones de las grandes campañas de alfabetiza­ción; pero la alfabetización de adolescentes y adultos no tiene que pasar por las campañas ni restringirse a pequeños programas de "alfabetización funcio­nal" en las unidades productivas (25). Existen alternativas en los diversos ni­veles de la administración pública. E n general, es responsabilidad de los go­biernos y de las municipalidades la oferta de la enseñanza básica: ampliar las posibilidades de enseñanza regular a cualquier edad es una tarea de estos ni­veles de la administración. A d e m á s , es también su tarea el diseño y organiza­ción formal de sistemas de enseñanza específicamente dedicados a los adul­tos: para eso es necesario contar con recursos financieros del gobierno cen­tral u obtenidos a través de adecuadas reformas en la legislación tributaria.

A los organismos de los Ministerios de Educación dedicados a la educa­ción de adultos debería corresponder el mantenimiento de equipos capaces de estimular una permanente discusión pública sobre los problemas involu­crados en la alfabetización y educación de jóvenes y adultos, de la cual fuera posible derivar sugerencias y orientaciones para la supervisión y asesora-miento que el organismo podría prestar a programas organizados a nivel es­tatal y municipal. Esto porque, si las carencias de los Estados m á s ricos y de las municipalidades de las capitales no son m u y visibles, ellos son m á s que evidente para las municipalidades del interior y para los Estados m á s pobres, que no siempre disponen de fuerza de trabajo calificada suficientemente pa­ra la orientación de sistemas propios de alfabetización y educación de adul­tos. Pero uno de los problemas graves que ahí se plantea es c o m o "poner al día", modernizar las concepciones de peritos formados en los programas que fracasaron y que muchas veces no admiten reveer su propia práctica anterior en función de la auto-inconsciencia generada por el corporativismo y por ba­jos niveles de formación intelectual general. Quedan c o m o problemas, pues: c ó m o cambiar la mentalidad y la formación de los que trabajan en la esfera federal? ¿cómo ayudar efectivamente a los programas organizados a nivel es­tatal y municipal?

Quizás el camino para empezar este tipo de cambio lo podamos encontrar en una nueva forma de acción estatal y no-estatal, o sea, en los programas de extensión universitaria. Las universidades podrían constituirse en un forum privilegiado para debatir los problemas de la alfabetización y educación de adultos tanto a partir de sus experiencias de extensión cuanto de la reflexión

(25) Veja-se Field, E . Project experimental ¿'alphabetization fonccionelle de de la Cia Vale do Rio Doce au Brasil. Unesco. 1V6V.

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teórica de su cuerpo de docentes. L a cooperación de las universidades con órganos estatales en los más variados niveles de la administración (central, estatal, municipal) podría permitir formar cuadros necesarios para un mejor funcionamiento y asesoría de los programas concretos. L a acción de las uni­versidades podría permitir aprovechar la experiencia de trabajo concreto de personal involucrado en programas estatales, aun los fracasados, some­tiéndolos a una revisión en profundidad al promover no solamente el debate sino también al ponerlas en contacto con grupos de personas m á s capacita­das para una reflexión que posibilite la incorporación de alternativas.

Por otro lado, las universidades tienen también la posibilidad de dialogar e intercambiar experiencias con el sector no gubernamental en un nivel que no sería posible a los movimientos promovidos por el Estado. E n este senti­do, la universidad puede constituir un puente entre estas dos instancias. Los prejuicios políticos provenientes de una visión teóricamente incorrecta del Estado y de la escuela en el ámbito de los movimientos no gubernamentales, no se deshacen tan sólo por la experiencia política continuada sino que exige trabajo teórico, discusiones, confrontación de formas de acción y sus resulta­dos.

Esta es una tarea que la universidad está capacitada para asumir, permi­tiendo una posible incorporación en el sector público de innovaciones, estra­tegias, formas de actuar que hasta el m o m e n t o han sido privilegio de los m o ­vimientos no gubernamentales. Por otra parte, la confrontación de los cua­dros gubernamentales con la universidad pueden, de hecho, poner en cues­tión los parámetros de referencia de aquellos profesionales de tal m o d o que permitan la incorporación de nuevos datos y nuevas dimensiones teóricas a las discusiones en el interior del aparato estatal. Sin embargo, no hay que mi­nimizar ni eludir las dificultades y limitaciones que se van a manifestar espe­cialmente en todo lo que diga relación directa o indirecta con el poder. Mientras en la universidad es todavía posible encontrar quienes se dedican desinteresadamente al tema, en el ámbito de los programas estatales se traba una lucha feroz por posiciones de poder y por el control de los "espacios", lu­chas en las cuales no siempre ganan los mejor intencionados, sino los que mejor saben c ó m o tratar esos asuntos, los menos escrupulosos y que no siempre constituyen cuadros profesionales serios y de mejor nivel. Esta ine­ludible realidad dificulta la conexión entre el área gubernamental y la no gu­bernamental, puesto que este tipo de cuestión se configura c o m o lo más des­preciable del punto de vista de los que consideran al Estado c o m o el enemi­go. C ó m o tratar esta cuestión es uno de los principales puntos de discusión para esta reunión.

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A pesar de todo esto, existen orientaciones mínimas razonablemente cla­ras. Nadie hoy en día consideraría equivocada la idea de que las campañas de alfabetización, en el caso de que sean lanzadas, deberían limitarse a ac­ciones de corto plazo, concentradas en las periferias urbanas, con el objetivo específico de atender a la "demanda reprimida". Entre la negativa de los m u ­chos movimientos no gubernamentales de integrar actividades alfabetizado-ras en sus programas (por depender de lo que es explícitamente demandado por la base) y las decisiones intempestivas de los gobiernos en favor de a m ­plias campañas que se transforman en ineficientes programas, hay que en­contrar soluciones intermedias que traigan beneficios concretos a la pobla­ción.

Las campañas de corto plazo -que pueden incorporar estudiantes secun­darios y universitarios, evitando la permanente y reiterada aceptación de agentes con niveles mínimos de calificación básica- deben estar directamente conectadas al establecimiento, por las administraciones estatales y municipa­lidades, de sistemas permanentes de educación de adultos (26). Estos, además de ofrecer a los adolescentes y adultos un programa mínimo común a toda la enseñanza básica (aunque condensado y adaptado a la edad de la clientela) deberían buscar inspiración en los movimientos no gubernamenta­les para la complementation de sus programaciones y determinación de la metodología y la didáctica a ser utilizadas. Es función de los intelectuales de las entidades no gubernamentales mostrar al sector gubernamental sus lo­gros y avances e intentar formas de integración. Esto no siempre es fácil por­que la naturaleza de los movimientos no gubernamentales es m u y variada y distinta de los oficiales y la forma de reclutamiento de los que están involu­crados en ellos implican niveles intelectuales y políticos m u y superiores a los peritos del aparato estatal, lo que permite un trabajo de mejor calidad y m a ­yor empeño.

Por otra parte, la ideología que preside muchos de estos movimientos, con su visión romántica del pueblo y de la sociedad, tiene consecuencias po­sitivas en lo que respecta a la valorización de la cultura popular y de los as­pectos locales así c o m o la consideración permanente de las condiciones de vida, trabajo y lucha de los participantes del programa: todo esto influye en el método de trabajo y los materiales didácticos, por ejemplo, Sin embargo, el éxito educativo no siempre depende exactamente de estos factores, sino que se localiza en la situación misma en la cual se inserta el programa educa­tivo (las luchas locales, su carácter e intensidad). La integración de métodos y materiales de origen no gubernamental a programas oficiales supone tam-

(26) M E C . Directrizes político pedagógicas para a Fundacao Educar. Rclatorio final. Brasilia, Janeiro, W 8 6 .

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que se localiza en la situación misma en la cual se inserta el programa educa­tivo (las luchas locales, su carácter e intensidad). L a integración de métodos y materiales de origen no gubernamental a programas oficiales supone tam­bién decisiones claras respecto a dónde y cuándo empezar programas de educación de adultos. Esto plantea una de las m á s significativas cuestiones para este Seminario: la que concierne a las implicaciones políticas inmedia­tas de la integración posible y sus límites.

Por otra parte, las situaciones de redemocratización de muchos países la­tinoamericanos obligará a replantear una cuestión que estuvo dada c o m o re­suelto en las últimas décadas. Mientras el sector gubernamental puso tec-nocráticamente énfasis sobre la preparación metodológica de sus agentes, el área no gubernamental trató de restringir la educación de adultos a la educa­ción política: en ambos casos se descuidó la transmisión de contenidos; no solamente de las técnicas de lectura, escritura y cálculo, sino también de con­tenidos que componen la formación cultural básica de los ciudadanos y sin la cual no se puede hablar de democratización de la educación. A m b o s secto­res tendrán que dedicar tiempo y reflexión para replantear en profundidad esta cuestión.

Presentación del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL)(*)

El interés por la educación de adultos en América Latina

Desde comienzo de los 70 asistimos a un aumento de la importancia de la educación de adultos y a una reestructuración institucional y metodológica de sus prácticas.

Particularmente en la década pasada, los gobiernos de la región valoraron en sus políticas la problemática de la educación de adultos. Por supuesto que tal interés tuvo distintas orientaciones políticas y metodológicas.

Pese a esta voluntad de los gobiernos, los recursos estatales asignados a la educación de adultos en muy pocos países superaron el 1 por ciento del pre­supuesto global de educación.

N o obstante, más allá de los limitados recursos que se asignan, el recono-

(*) Gabriela Pischedda, Subdirectora del Centro El Canelo de Nos de Chile ( C E A A L ) .

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cimiento gubernamental de la problemática de la educación de adultos nun­ca había sido tan explícito y pronunciado.

Ciertamente los servicios educativos ofrecidos para los adultos desde el Estado tienen un carácter instrumental para los objetivos económicos y políticos que se fijan los gobiernos. N o siempre tales programas persiguen promover el desarrollo integral de los individuos y comunidades tal c o m o lo esperaría el "paradigma" de las Organizaciones N o Gubernamentales. Pese a esta diferencia de orientación no se deben subestimar tales servicios y el re­conocimiento que implica del problema.

Otro aporte importante del renaciente interés en la educación de adultos se manifiesta en el c a m p o de la formación y de la investigación educativa.

Antes de la década de los años setenta, pocos países de la región tenían experiencias sistemáticas en la formación de educadores de adultos y en la investigación aplicada a este campo. E n este sentido, han jugado un rol fun­damental las Organizaciones N o Gubernamentales que han emergido en el escenario de la educación de adultos en los últimos diez años para estimular la investigación, la formación y la promoción de proyectos de educación po­pular.

Por otra parte, estas instituciones se han comprometido con estilos de­mocráticos de desarrollo principalmente en aquellos países donde las condi­ciones políticas impiden la acción participativa, tanto a nivel local c o m o na­cional. El conjunto de estas organizaciones han sido y siguen siendo una fuente de importantes innovaciones sociales, educativas, políticas y meto­dológicas.

Orientaciones de acción de los organismos no gubernamentales

D o s son las grandes orientaciones de acción de estas instituciones en el c a m ­po de la educación de adultos. La primera se dirige a la búsqueda de innova­ciones metodológicas en la investigación y, la segunda, alude al desarrollo y puesta en práctica de nuevas concepciones pedagógicas que se expresan en diferentes prácticas de educación popular.

Primera orientación: métodos innovadores de investigación

L a búsqueda de métodos alternativos de investigación es una inquietud que surge paralelamente al desarrollo de la pedagogía crítica de Paulo Freiré.

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E n efecto, investigadores y educadores que trabajaban en el campo de la educación de adultos constataron la insuficiencia de los métodos tradiciona­les y relacionaron su práctica con la discusión teórica que se daba en el c a m ­p o de las ciencias sociales.

Parte de esta discusión se centró en la distancia que creaban las cate­gorías y métodos de investigación predominantes con respecto a la realidad y los procesos propios de los grupos populares. E n el c a m p o educativo este debate se traduce en un interés por an¿IÍ7ar y probar métodos donde la par­ticipación popular estuviera garantizada.

Surge así el concepto de "investigación participativa" que identifica dife­rentes experiencias de trabajo donde la producción de conocimientos está estrechamente vinculada a la participación de los grupos estudiados y a ac­ciones concretas para enfrentar los problemas identificados.

Esta modalidad de investigación -que aún está en pleno desarrollo- sigue planteando problemas relacionados con el financiamiento y sus implicacio­nes; el tipo de lenguaje utilizado en el trabajo de investigación; la naturaleza del conocimiento que se produce; la relación que éste tiene con el denomi­nado "saber popular" y, por último, la vinculación de la investigación con los movimientos sociales en general.

Segunda orientación: educación popular

Estas experiencias expresan una opción educativa que se dirige a los grupos m á s pobres, a las "clases populares" aplicando estrategias que les permitan incrementar su poder y contrarrestar así los modelos culturales hegemóni-cos.

L a Educación Popular está estrechamente relacionada con algunos de los conceptos teóricos de Paulo Freiré y es percibida por muchos c o m o su apli­cación práctica m á s reciente. Es particularmente rica en el uso de métodos creativos y participativos que buscan ligar la experiencia cotidiana del pue­blo con la comprensión más amplia de la problemática económica y política de su sociedad.

Un perfil del trabajo educativo de las Organizaciones No Gubernamentales afiliadas a CEAAL

L a mayor parte de las organizaciones afiliadas realiza un trabajo educativo bajo las orientaciones de la educación popular. D e acuerdo a nuestra expe­riencia, estas acciones son heterogéneas y sus aspectos comunes se centran

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en la búsqueda metodológica y en el interés por vincular tales trabajos con estilos alternativos de desarrollo.

L a educación se entiende estrechamente enlazada a los intereses y expec­tativas de los adultos incorporados en los programas. Por ello, cualquier práctica pedagógica se percibe c o m o una contribución particular a procesos m á s amplios y de transformación de la realidad en la cual viven los grupos populares. Así, por ejemplo, la acción contra el analfabetismo ha generado movilizaciones amplias en favor de una sociedad m á s justa e igualitaria.

Esta relación entre práctica educativa y prácticas sociales se ve apoyada por la incorporación de nuevos enfoques de planificación que han permitido una participación m á s activa de la comunidad en la generación de sus pro­pios programas educativos.

Por otra parte, se propician relaciones horizontales que garanticen el diálogo entre la comunidad y los agentes externos. Se promueven así relacio­nes que no generen dependencia ni intermediarismo, aunque se reconoce que éste es un problema difícil de enfrentar.

E n una apretada síntesis, los siguientes puntos dan cuenta del marco de referencia dominante en las O N G ' s en cuanto a la relación de sus prácticas educativas con alternativas de desarrollo.

- Intento de insertarse en realidades específicas, enfrentando problemas concretos en el ámbito local a través de nuevas medidas para el desarro­llo.

- La concepción de cambio social que se asume, valora los esfuerzos loca­les; el rescate de las culturas indígenas; el conocimiento campesino y las tecnologías tradicionalmente utilizadas para enfrentar los problemas de subsistencia.

- U n a idea central del estilo de desarrollo que se propone es la participa­ción y la organización popular. Se asume que el campesino y el poblador deben ser sujetos y conductores de su propio desarrollo.

- Desde esta perspectiva, se propicia un nuevo tipo de relación entre "agen­te externo" y comunidad que se base en el diálogo y en la investigación compartida y no en la imposición y el paternalisme

- Se promueve la formación de instancias de participación para que la co­munidad no sea excluida en las decisiones de los "proyectos". Se busca con

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estos propósitos nuevas formas de trabajo y de evaluación con participa­ción de los "beneficiarios".

- Se entienden los "proyectos" c o m o procesos, los cuales son sistematizados, evaluados y proyectados más allá de los límites impuestos por una progra­mación previamente determinada.

Las experiencias acumuladas en la perspectiva planteada impone al movi­miento no gubernamental de educación de adultos nuevos requerimientos. Entre ellos se destacan los siguientes:

- c ó m o las acciones de educación de adultos pueden contribuir a la genera­ción de empleos y al desarrollo local;

- la prioridad del trabajo educativo con los grupos más postergados, entre ellos los indígenas y campesinos, las mujeres, los refugiados, los adultos jóvenes pobres, los desocupados;

- la prioridad de las acciones educativas tendientes a incrementar la pro­ductividad de los "activos" que poseen los pobres: la tierra, sus tecnologías propias, su tiempo disponible, sus organizaciones solidarias;

- el fortalecimiento de redes de O N G ' s que desarrollan proyectos de edu­cación de adultos para buscar alternativas de información y una mejor uti­lización de los recursos disponibles.

Rasgos fundamentales de las propuestas de educación popular

El conocimiento de estos rasgos -tal c o m o los enuncian las instituciones afi­liadas a C E A A L - no permitirá comprender de mejor m o d o cuál es la "lectu­ra latinoamericana" de la educación de adultos que parece predominar en el ámbito de las Organizaciones N o Gubernamentales.

E n primer lugar, la expansión de programa de educación popular de­muestra, a nuestro entender, la capacidad que tienen las O N G ' s y los grupos de base para generar nuevas respuestas a la crisis global que viven nuestras sociedades.

A través de estas experiencias de sociedad civil gana m á s espacios que permiten incrementar su expresividad y capacidad de demanda. Al mismo tiempo, estas prácticas educativas permiten articular y desarrollar valores y

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orientaciones culturales distintos a los hegemónicos. D e este m o d o , la educa­ción popular expresa una capacidad de cambio que viene "desde abajo" su­perando las propuestas educativas que predominaron en la década del se­senta que fueron elaboradas y dirigidas "desde arriba". L a ya mencionada vinculación de la educación popular con las prácticas de los movimientos so­ciales originó un particular enfoque de "educación popular de adultos".

Esta perspectiva entiende la educación c o m o un proceso que contribuye a elevar los niveles de conciencia política; posibilita la adquisición de conoci­mientos, habilidades y destrezas para que los grupos -en-forma organizada-mejoren su capacidad de acción y participen del poder social y de la gestión política.

L a educación popular emerge y se desarrolla con una acentuada finalidad política. Existe consenso entre sus principales protagonistas que ésta debe permitir explícitamente el avance de las organizaciones populares en la lec­tura colectiva de la realidad socio política, contribuyendo a relacionar cues­tiones parciales de intereses y necesidades sociales con dimensiones más glo­bales y propias de la construcción de un proyecto de sociedad alternativo.

E n este plano, la educación popular se nutre de una crítica directa a las experiencias de educación de adultos que se venían desarrollando en la re­gión hasta la década de los años sesenta, en las cuales predominaba un enfo­que "recuperacionista" que concebía la educación de adultos c o m o un proce­so formativo para iniciarlos escolarmente o bien recuperarlos para una edu­cación no recibida oportunamente, capacitándolos a la vez en asuntos de in­terés funcional a su trabajo.

L o más propio de la educación popular, tal c o m o es asumida y practicada por las organizaciones miembros del C E A A L , es su afirmación no sólo de la posibilidad de la emergencia de una educación para los grupos populares, si­no de la necesidad de transformar, desde esta perspectiva, todo el proyecto educativo de una sociedad.

D e este m o d o se asigna a la educación popular un conjunto de fines tales como:

- contribuir a la creación de una nueva hegemonía; apoyar aquellos proce­sos que contribuyen a la constitución de los grupos populares en actores políticos; establecer un tipo de relación pedagógica que promueva la di­rección consciente y la voluntad colectiva, evitando la manipulación; valo­rar el proceso de toma de conciencia crítica de la realidad; aproximarse a la realidad subjetiva de los grupos populares e incorporar los contenidos y

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orientaciones culturales que estén presentes en la vida cotidiana; proble-matizar la cultura actual y elaborar una visión de m u n d o coherente, que asuma la posición del pueblo en la sociedad y contribuya al desarrollo de su capacidad creadora y transformadora.

D e lo planteado se desprende que la educación popular no tiene su punto de referencia en sí misma, sino que en los movimientos sociales y sus organi­zaciones. Para la educación popular, el sentido de su trabajo pedagógico es convertir el trabajo social realizado en la comunidad local en un movimiento con sentido político. L o que otorga este sentido político a la educación po­pular es su capacidad de reproducirse ella misma c o m o un movimiento político de expresión pedagógica. Así, en su límite de realización, se consti­tuye en la dimensión pedagógica de la práctica social popular y de su trabajo político.

Elementos para una reflexión final

A partir de esta breve descripción, nos parece conveniente plantear un con­junto de puntos de discusión, para el diálogo capaz de provocar un debate que no está aún plenamente iniciado en nuestros ámbitos.

Necesitamos transmitir experiencias que permitan en conjunto plantear estrategias que contribuyan a la educación de adultos en la región, donde el criterio decisivo sea juzgar la sociedad por la calidad de vida que ésta pro­porciona a la "gente común". N o tendría sentido verdadero la búsqueda de mejores métodos y capacidades técnicas si tal propósito no se orientara deci­didamente a reservar una parte más justa a la "gente común".

- C o m o resultado del pensamiento y de la acción de los que consideran la alfabetizaciónn en el contexto de la educación de adultos y, en parte tam­bién como resultado de la experiencia, se está desarrollando actualmente un gran debate acerca de la alfabetización, en el cual deberíamos partici­par. Existe una llamada de atención acerca de que la alfabetización y la educación de adultos en general pueden utilizarse para hacer que la gente siga fielmente lo que se le dice y no necesariamente para que las personas dirigan ellas mismas su propia vida y su propio m u n d o ¿cómo la alfabeti­zación y la educación de adultos pueden contribuir efectivamente a un de­sarrollo que promueva verdaderamente la autonomía de los sujetos y las comunidades de base -sin manipulaciones y dependencias- en vista de un desarrollo a escala humana?

- Por mucho tiempo, la educación de adultos ha promovido una visión par-

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ticipativa del proceso de aprendizaje. Sin embargo, es necesario pregun­tarnos por qué esta visión participativa no se expresa también en la for­mulación de políticas y estrategias ¿cuáles son los impedimientos para que esto suceda tanto a nivel de los entes estatales c o m o dé las O N G ' s ? ¿cómo estamos incorporando a las poblaciones participantes, a sus orga­nizaciones, en la planificación de nuestras acciones educativas?

- L a ampliación de los programas con mujeres y con grupos feministas ha provocado un impacto decisivo en la educación de adultos realizada por las O N G ' s . Las mujeres comienzan a reclamar su derecho a no ser discri­minadas, su derecho a aprender y participar, sus aspiracioanes a poseer capacitación en empleos no tradicionales ¿cómo la educación de adultos asume este signo de los tiempos? ¿puede ser éste un c a m p o sustantivo de cooperación entre entes estatales y O N G ' s ?

- M u c h o s programas de alfabetización y de educación de adultos no han lo­grado superar un enfoque mecanicista frente al mercado de trabajo y se han estructurado sin considerar las formas en que se integra al trabajador a su medio y las necesidades que de ello se deriva. Sabemos que la trans­formación del m u n d o del trabajo (por el impacto de nuevas tecnologías, por la sobreexplotación que afecta a muchos y por los efectos del desem­pleo estructural) está repercutiendo directamente en la revisión de los en­foques tradicionales de la educación de los trabajadores ¿puede ser este ámbito de preocupacioanes una nueva franja de cooperación entre enti­dades estatales y O N G ' s ?

- El creciente gasto armamentista, la militarización de la sociedad y la vio­lación prolongada de los derechos humanos en extensas zonas del conti­nente, han obligado a que la educación de adultos asuma activamente las propuestas realizadas por Unesco en el campo de la educación para la paz y los derechos humanos ¿es posible seguir concibiendo la educación de adultos sin la incorporación de estos contenidos sustanciales? ¿existen en este campo, condiciones y voluntad para introducir cambios en nues­tros propios programas?

- U n problema m u y serio de la educación de adultos en América Latina es el "aislamiento" institucional en que se conciben y se desarrollan los pro­gramas. Salvo escasas excepciones no existen relaciones formales ni fun­cionales entre programas o equipos técnicos de apoyo. Se impone un m e ­joramiento de los sistemas colectivos de difusión y de evaluación de los programas, para contribuir a su estudio comparado y al perfeccionamien­to de nuestras prácticas educativas e institucionales ¿cómo podemos avanzar en este campo?

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Síntesis y discusión

Se han expuesto dos análisis diferentes de un mismo tipo de prácticas pe­dagógicas.

L a primera ponencia -texto de Vanilda Paiva- tiene por objeto la evolu­ción histórica que ha tenido el trabajo de educación de adultos en Brasil y América Latina. E n ésta se analiza la problemática que levantan las orienta­ciones "participativas" en educación al pensar en el rol del Estado en nues­tras sociedades y las políticas educativas que promueve.

L a segunda ponencia describe ciertos rasgos de las orientaciones educati­vas de distintas experiencias promovidas por Organismos N o Gubernamen­tales latinoamericanos y que están afiliados al Consejo de Educación de Adultos de América Latina ( C E A A L ) .

Para C E A A L , la educación popular se ha expandido en los últimos años en el marco de una serie de procesos peculiares que han afectado a América Latina.

Entre ellos se destacan los cambios políticos ocurridos en muchos países de la región y que han permitido la reconstitución de la democracia con dis­tintos grados de consolidación. Por otra parte se subrayan los cambios que se han experimentado en las orientaciones de los partidos políticos y movimien­tos sociales. H a n surgido nuevos actores colectivos que, a su vez, relevan temáticas innovadoras donde la problemática de la mujer, la cultura y la búsqueda de un desarrollo original ocupan un lugar central. E n este marco se reestructura el espacio institucional de la educación de adultos y los Orga­nismos N o Gubernamentales comienzan a jugar un rol significativo.

L a práctica de estas instituciones es heterogénea por razones de contexto social y problemática de trabajo. Sin embargo y pese a ello, comparten prin­cipios pedagógicos y animan sus esfuerzos un común interés por la innova­ción metodológica.

L a educación se entiende estrechamente vinculada a la vida social de los sujetos, contribuyendo -desde el punto de vista pedagógico- al incremento de poder y a la organización de los mismos.

Se parte de la realidad local, de los recursos existentes y de las orientacio­nes culturales más propias de los grupos con los cuales se trabaja. Se facilita la expresión de las ideas e interpretaciones de los participantes no para con­templarlas sino que para transformarlas analógicamente.

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L a idea base que orienta toda la relación pedagógica es la "participación" incidiendo tal concepto en la búsqueda de nuevas relaciones entre educador y educando c o m o también entre investigador y sujetos investigados.

Esta vinculación tan estrecha con las realidades particulares de los sujetos obliga a pensar de otra manera el desarrollo y las soluciones a los problemas que afectan a los sectores populares. C o m o se dice en el documento, se trata de buscar respuestas "desde abajo". Tal afirmación no niega las dimensiones macrosociales de cualquier problema y el necesario aporte del Estado en su solución. M á s bien se insiste con ella en la necesaria participación de los afectados y en el rescate y valoración de sus propias respuestas a los proble­m a s que los aquejan. E n esta tarea, las experiencias innovadoras de la edu­cación popular son importantes.

Para Vanilda Paiva, expresiones de este movimiento pedagógico se en­contraban en Brasil en el período nacional-desarrollista. Las concepciones pedagógicas "no directivas" y "concientizadoras" se acoplaron, en los años 60, a tendencias de la Iglesia Católica post conciliar.

Estas tendencias se radicalizan en la segunda mitad de los 70 provocando entre otras consecuencias, una revisión de las relaciones existentes entre in­telectuales y masas; entre profesores y alumnos que desvalorizó la competen­cia técnica del educador y de los contenidos que el puede transmitir. Este movimiento también provocó una "pedagogización " de la vida y de lo social que, en última instancia, niega la propia posibilidad de una pedagogía. Ten­dencia que se asocia directamente con la politización creciente de la Educa­ción Popular.

Teóricamente, la evolución de este pensamiento se conectó con una con­cepción de la educación y del Estado que miraba a la escuela c o m o un "apa­rato reproductor" y al Estado c o m o un instrumento monolítico dependiente de las clases en el poder.

Esta nueva tendencia educativa se apartó del Estado -previamente satani­zado por las concepciones señaladas- e idealizó la sociedad civil c o m o lugar de la libertad.

Esta concepción inspiró muchas prácticas de alcance local, reforzándose así la distancia con las políticas estatales y con la dinámica contradictoria de la dimensión pública de la sociedad. A juicio de la autora, la relación entre Organismos N o Gubernamentales y entidades estatales supone revisar críti­camente la orientación pedagógica descrita y la teoría política en la cual pa­rece sustentarse.

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Comentarios

Clenervan Lesa, Roberto Saenz, Mario Sequeda y T o m á s Miklos, comenta­ristas de estas ponencias, valoraron enormenente el aporte de ambas presen­taciones.

El análisis de las prácticas de educación popular no es una tarea fácil ya que se está frente a experiencias polisémicas e innovadoras que no permiten interpretaciones únicas y cerradas. E n tal sentido se reconoció en las presen­taciones un aporte importante que contribuye a relevar logros y deficiencias necesariamente a tomar en cuenta en la discusión que preocupa al semina­rio.

Las ponencias presentadas levantan varios problemas polémicos y que fueron abordados en el evento. Entre ellos se destacan el sentido político y relación pedagógica de la educación de adultos y la relación Estado y socie­dad civil c o m o marco de la cooperación entre entidades estatales y O N G .

Sentido político y relación pedagógica

E n el debate suscitado por estas ponencias se discutió si la educación tiene un fin en sí mismo o tiene una condición de instrumento para facilitar la sa­tisfacción de las necesidades de la población.

Para Vanilda Paiva, la educación tiene una especificidad que no puede quedar subordinada a lo político. La politización niega "la posibilidad de una pedagogía". Para Clenervan Lese -uno de los comentaristas- no se puede desconocer la educación "como un fenómeno social de carácter eminente­mente político (...) porque es un proceso organizado con arreglos fines" (1).

A m b a s posiciones fueron debatidas en el transcurso del seminario y parti­cularmente en uno de los grupos de trabajo se formularon proposiciones que tienden a eliminar esta dicotomía (2).

E n efecto, ninguna práctica pedagógica es socialmente neutra.

(1) C . Lesa "Resumen de comentarios a ponencia de G . Pischedda" En: O R E A L C ( U N E S C O ) - C E A A L : Reunión técnica sobre estrategias de cooperación entre entes estatales y O N G en apoyo a programas de alfabetización y educación de adultos en el marco del proyecto principal de educación en América Latina. Informe final preliminar. Santiago. Í987 (mimeo). p. 23. E n adelante las citas textuales de este docuemtno serán indicadas en el texto solamente por el número de página.

(2) Resumimos a continuación las conclusiones del grupo número 1 cuyo debate se centró, en gran parte en este tema.

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Particularmente, la educación popular asume un explícito sentido político -aunque no debe restringirse exclusivamente a dicha dimensión- en tanto propicia "una actitud crítica y creativa frente a las estructuras y relaciones so­ciales dominantes" (p.126).

Estas experiencias tienen una especificidad pedagógica de la cual hay que preocuparse con mayor profundidad. Sin duda, los métodos están en rela­ción con la situación concreta de trabajo, lo que no se opone a una incorpo­ración de "los avances del conocimiento en el área de la didáctica, a partir tanto de la investigación pedagógica como de la sistematización de las expe­riencias populares" (p. 127).

C o n respecto a la relación pedagógica se afirmó que en los procesos de educación popular intervienen grupos de poblaciones urbanas y/o populares y educadores. L a interacción se da en el marco de un proyecto democrático y de construcción de alternativas sociales, culturales y educativas (p. 126).

A través de esta interacción se producen procesos de intercambio y racio­nalización de conocimientos. Los participantes se apropian y recrean deter­minados contenidos y con ello redefinen las múltiples relaciones que el h o m ­bre tiene con los demás hombres y con la naturaleza.

El método que se emplea supone la discusión colectiva y una búsqueda permanente de instrumentos que impulsen y aseguren la participación.

Se concluye que la educación popular debe evitar confundir la "igualdad" con el "igualitarismo" o, en otras palabras, la homogeneidad de los roles y la negación de las diferencias (p.127). Se afirmó que "una relación de carácter democrático no puede confundirse con la negación de la autoridad y de una asimetría dinámica entre educadores y educando, ni renunciar a la transfe­rencia y apropiación de conocimientos sistemáticos. Se excluye así el popu­lismo pedagógico que supone que todo el saber necesario y posible para los grupos populares ya existe en ellos, lo que perjudica a sus miembros en rela­ción con sus expectativas educativas.

Las experiencias de educación popular han utilizado ampliamente la in­vestigación participativa c o m o procedimiento investigativo para la produc­ción de conocimientos. E n el debate se concluyó que este enfoque no debe presentarse c o m o alternativa a otras formas de investigación clasificadas co­m o "tradicionales". Por lo general, el conocimiento científico sistemático se construye utilizando métodos cuyo estatuto teórico no está dado por la parti­cipación (p.129).

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L a investigación participativa utiliza m á s bien los métodos y los instrumentos establecidos en los medios científicos y se configura fundamen­talmente c o m o una metodología de carácter educativo, donde la producción de conocimientos se reñere a la búsqueda de respuestas a problemas concre­tos y está orientada hacia la generación de propuestas de acción (p.129).

Relaciones Estado y sociedad civil

C o m o señala Mario Sequeda en su comentario a V . Paiva, la cuestión del Es­tado -vista c o m o separado y distinto de la sociedad civil- debe ser revisada. "Se debe asumir una perspectiva más dinámica que entiende el Estado como una correlación concreta de las diferentes fuerzas sociales, en su doble di­mensión de sociedad política y sociedad civil" (p.14).

El Estado -en tanto busca crear consenso- expresa y articula a ia sociedad civil. A u n q u e actúa, fundamentalmente, para asegurar la reproducción sim­ple o ampliada de las estructuras económicas y sociales reproduce, al mismo tiempo, todas las contradicciones de la sociedad.

E n los regímenes democráticos "es posible identificar mejor los espacios de contradicción y lucha que existen en el aparato estatal. A partir de este reconocimiento, la cooperación entre entes estatales y O N G se hace posible c o m o resultado de intereses convergentes" (p.124).

"De parte de las O N G ' s , el interés por ampliar el espacio de participación social y tener acceso a los recursos públicos para realizar su trabajo sin des­medro de su independencia. D e parte del Estado, el interés por demostrar la vigencia de la democracia y buscar apoyo y legitimidad en las instancias de la sociedad civil. E n el Estado también se expresan fuerzas comprometidas con el enfoque de la educación popular que, a partir de los procesos de fortale­cimiento de la democracia, o de redemocratización, o de apertura política, recuperan su capacidad de defender, en el interior del aparato estatal, los in­tereses representados en las O N G ' s . Estas, a su vez, en tales circunstancias deben cumplir un papel de vigilancia crítica en relación con la acción estatal que, en sí misma, constituye una ampliación de la participación social" (p.125).

Pero las O N G ' s no cumplen solamente roles de suplencia o de asistencia, sino que se han constituido en estructuras funcionales de significación social: recogen las necesidades de los grupos populares en su m á s amplia expresión; articulan y apoyan su capacidad de lucha por la vida; capacitan teórica y técnicamente a los agentes y educadores que actúan entre los grupos popula­res; respaldan y defienden las organizaciones populares de base. E n este sen­tido, las O N G ' s contribuyen a la constitución de una nueva sociedad civil y política.

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SEGUNDA PARTE

Experiencias de cooperación entre Estado y Organismos N o Gubernamentales

Esta parte presenta 12 experiencias de cooperación realizadas entre entida­des estatales y Organismos N o Gubernamentales en 8 países de América L a ­tina.

Estas prácticas dan cuenta de la diversidad que asumen las formas de cooperación y de la particularidad que tienen los contextos históricos donde éstas transcurren.

Después de analizar sus rasgos principales se concluye que no hay recetas únicas y cada experiencia constituye un c a m p o que releva tanto los límites c o m o un amplio horizonte de prácticas posibles.

Para exponer estas experiencias se han resumido bajo una pauta c o m ú n las ponencias que fueron presentadas al seminario. Cada una de ellas intenta dar cuenta de la problemática general que enfrenta el trabajo conjunto; de los espacios y formas que asume la colaboración entre las entidades involu­cradas y se subrayan los principales logros, dificultades y resultados obteni­dos.

Al final de esta parte se incluye un capítulo de conclusiones que sintetiza los comentarios realizados a estas ponencias por Carlos Coloma, Rocío R o ­sero, Vanilda Paiva y Arvelio García. Se incorporan, además, las conclusio­nes de dos de los grupos de discusión que trabajaron durante el evento y que subrayan o profundizan parte de los temas mencionados por los comentaris­tas.

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Proyecto de alfabetización y educación cívica de mujeres campesinas en comunidades rurales del Peru (*)

Antecedentes

Este proyecto es realizado por la Dirección de Alfabetización del Ministerio de Educación y dos Organismos N o Gubernamentales; Asociación Perú M u ­jer y el Centro de Investigación y Promoción Popular ( C E N D I P P ) .

Responde a las iniciativas que ha tenido la Oficina Regional de Educa­ción para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) para superar las desigual­dades educativas de las mujeres en América Latina y al plan general de G o ­bierno que se propone, explícitamente, disminuir progresivamente los actua­les niveles de analfabetismo.

El proyecto pretende lograr que la mujer analfabeta tome conciencia de sus deberes y derechos cívicos que la Constitución y las leyes le otorgan, ha­ciéndola partícipe de las decisiones que afectan su vida familiar y comunal.

Para lograr tal propósito se realizan acciones de alfabetización y de edu­cación cívica con mujeres en el medio rural, asentadas en espacios geográfi­cos distintos y con características socioculturales diferentes.

La experiencia

U n o de los aportes de este proyecto es la colaboración de organizaciones es­tatales y no gubernamentales. Para ello existe una entidad coordinadora in­terinstitucional, la Oficina de Presupuesto y Planificación Educativa del M i ­nisterio de Educación y entidades ejecutoras; dos Gubernamentales (La Di­rección de Alfabetización del Ministerio de Educación, D I A L ; Dirección Departamental de Educación de Junín) y dos N o Gubernamentales (Asocia­ción P E R U M U J E R y Centro de Investigación y Promoción Popular, C E N ­D I P P ) .

Cada una de estas instituciones aborda el trabajo desde su particular perspectiva y en un contexto geográfico cultural específico. El D I A L trabaja en comunidades de la Sierra; P E R U M U J E R en la Selva y C E N D I P P en la Costa.

(*) Ruby Cervantes. Especialista en Educación, Coordinadora del Proyecto de alfabetización y educación cívica.

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Las instituciones involucradas en la experiencia coinciden en la importan­cia de que la mujer tome conciencia de sus derechos y deberes cívicos y de­sarrolle su autovaloración c o m o tal. Sin embargo, las estrategias de trabajos son diferentes: D I A L ha generado un trabajo multisectorial e interdisciplina­rio; P E R U M U J E R trabaja con grupos locales a través de mujeres líderes capacitadas especialmente y C E N D I P P concibe su acción c o m o una cam­paña que motiva y permite la participación de toda la población.

Entre los logros de la experiencia se encuentra la alfabetización de 160 mujeres y la capacitación de 32 promotoras; se mantiene un significativo pro­medio de asistencia y las mujeres participantes han conseguido un espacio propio de reflexión, diálogo y autoafirmación personal. Se producen cambios de actitudes a nivel familiar y comunitario y comienza a percibirse la impor­tancia de la participación de la mujer fortaleciéndose, a la vez, sus propias organizaciones.

Desde el punto de vista educativo se destaca la transferencia tecnológica que se produce a través de las distintas acciones y la edición de material edu­cativo de apoyo (cartillas, guías metodológicas, textos, etc.) que responden a la realidad e intereses de las propias comunidades.

Resultados de la cooperación entre entidades estatales y no gubernamentales

El proyecto ha permitido el trabajo coordinado de instituciones de naturale­za diferente y el pleno respeto de la autonomía y estrategias de cada una.

También ha sido importante el interés de las autoridades educativas esta­tales en las innovaciones metodológicas desarrolladas por las O N G ' s para que éstas sean aplicadas en programas de Alfabetización y educación de Adultos del Ministerio de Educación.

Tres son las dificultades principales que se destacan. E n primer lugar, el funcionamiento de diferentes instancias de gestión que provocan desencuen­tros administrativos (ej. retraso en la provisión de fondos). E n segundo lugar, no ha existido una capacitación conjunta de los responsables de la ejecución del proyecto c o m o condición previa a la implementación del mismo, a fin de unificar los distintos criterios de trabajo. Por último se plantea la necesidad de ampliar a un mínimo de tres años este proyecto con el fin de consolidar los logros y se sugiere, a la vez, contar con presupuestos más amplios para que estas experiencias logren los objetivos que se proponen.

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La Comisión Nacional de Alfabetización en Venezuela (*)

Antecedentes

E n las últimas tres décadas, la disminución de la tasa de analfabetismo en Venezuela ha sido importante. E n efecto, mientras en 1958 el 56 por ciento de la población de más de 10 años era analfabeta, en 1971 dicha proporción disminuyó a un 22.9 por ciento.

Este esfuerzo ha sido conducido, fundamentalmente, por el Estado aun­que, desde fines de los 60, instituciones no gubernamentales y principalmen­te vinculadas a la Iglesia Católica comienzan a desempeñar un lugar impor­tante en dicha tarea.

C o n el fin de dar continuidad a este trabajo y garantizar al adulto su in­corporación al desarrollo integral del país se crea en enero de 1977 el Pro­grama extraordinario de alfabetización Andrés Bello.

Dentro de este programa se establece la Comisión Nacional de Alfabeti­zación integrada por representantes del Ministerio de Educación; del Insti­tuto de Cooperación Educativa; del Ministerio de Sanidad y Asistencia So­cial; del Ministerio de Agricultura y Cría; del Instituto Agrario Nacional; del Ministerio de la Defensa; de la Confederación de Trabajadores de Venezue­la y la Federación Campesina de Venezuela.

La Comisión asume c o m o tarea básica erradicar el analfabetismo en un período de cinco años e iniciar la educación fundamental del adulto para que éste mejore su calidad de vida y se incorpore plenamente al desarrollo integral del país.

E n el transcurso de los años se han ido integrando a esta comisión diver­sas organizaciones e instituciones no gubernamentales. A continuación se entregará un breve perfil del trabajo que realiza cada una de ellas.

Principales instituciones que realizan tareas de Educación de Adultos y que están integradas a la Comisión Nacional de Alfabetización.

(*) José R a m ó n Llovera, Coordinador General del Centro al Servicio de la Acción (CESAP).

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N o m b r e de Institución Población atendida Area de trabajo

Ministerio de Educación

Ministerio de Defensa

Ministerio de Justicia

Ministerio de la Juventud

Ministerio de Agricultura y Cría

Instituto Nacional de Cooperativas Educativas

Instituto de Capacitación Agrícola

Instituto Radiofónico Fe y Alegría

Analfabetos, nivel na­cional.

Reclutas y comunidades apartadas

Población carcelaria

Jóvenes, nivel nacional

Familias campesinas

Trabajadores

Instituto Agrario Nacional Campesinos

Campesinos y pequeños productores

Urbano-rural en Caracas y Maracaibo

Alfabetización, E d . primaria

Alfabetización, educación primaria y capacitación profesional

Alfabetización, educación primaria, media y superior

Alfabetización

Alfabetización y educación básica

Alfabetización y educación primaria en empresas

Alfabetización

Capacitación productiva

Alfabetización primaria

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N o m b r e de Institución Población atendida Area de trabajo

Centro al Servicio de la Acción Popular

Asociación Cultural para el desarrollo

Urbano-rural

Urbano-rural

Alfabetización y capacitación en salud, nutrición

y otros.

Alfabetización

Instituto A u t ó n o m o de Bi­bliotecas Nacionales.

Comunidades atendidas por servicios bibliotecarios

Federación Campesina de Campesinos Venezuela

Alfabetización

Alfabetización

L a composición y propósitos de la Comisión se ven afianzados en 1985 cuando adquiere un nuevo status al ser legitimada a través de un decreto presidencial. Ello significa que "organizaciones gubernamentales y no guber­namentales pasan a tener igual nivel de gestión y reconocimiento en el que­hacer de la alfabetización y de la Educación de Adultos" (p.15).

Los propósitos fundamentales que asume la Comisión son:

Integrar los programas de alfabetización y de extensión con los de exten­sión agrícola o capacitación laboral, promoción social y saneamiento a m ­biental que cumplen los diversos organismos oficiales y privados.

Coordinación de las acciones de las instituciones a nivel regional, distrital y municipal.

Establecer mecanismos de intercambio de informaciones estadísticas do­cumentales de programación y constituir un sistema de información y docu­mentación acerca de las investigaciones, estudios y actividades realizadas por la Comisión.

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Impulsar programas de alfabetización, definir criterios y orientaciones de los mismos y auspiciar iniciativas que mejoren la capacitación del personal para las tareas definidas por la Comisión.

Logros del trabajo conjunto

U n o de los principales logros obtenidos es la capacidad de convocar a distin­tos sectores y el reconocimiento a nivel presidencial e internacional de las ta­reas que ha emprendido la Comisión.

Se ha fortalecido el funcionamiento de la Comisión a través de la creación de una subcomisión para el sector rural en la que se coordinan organismos estatales y a través del respaldo que ha tenido un programa extraordinario de alfabetización impulsado a través del Instituto Nacional de Capacitación Educativa y la Federación Campesina de Venezuela.

Sin duda, la ejecución del Plan Nacional de Alfabetización en el lapso 1985-1987, ha sido uno de los logros m á s notables de la Comisión Nacional de Alfabetización. L a meta planteada es la de alfabetizar al 50 por ciento del total de la población analfabeta.

Complementan los logros anteriores el éxito de otra serie de iniciativas vinculadas a talleres de capacitación, innovaciones metodológicas y sobre to­do, a la constitución de la red de capacitación de personal y apoyos específi­cos para la alfabetización y educación de adultos.

Dificultades

Las principales dificultades que ha tenido el trabajo de la Comisión deriva de la naturaleza heterogénea de las instituciones que la componen.

H a n existido problemas de continuidad debido a la rotación en los cargos de la mayoría de los representantes de las instituciones estatales y no ha sido posible constituir la Comisión en algunas zonas del país.

Las instituciones disponen de distintos volúmenes de recursos y suelen ac­tuar con criterios diferentes, frente al pago de los alfabetizadores. El Estado sigue asignando un presupuesto bajo para las tareas que ha asumido la C o ­misión.

Por último, subsisten problemas de comunicación entre algunas instituciones, al interior de las mismas y a nivel de la vinculación entre la C o -

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misión Nacional y las diversas Comisiones Zonales.

El grupo de impulso a la red de alfabetización ( R E D A L F ) y otras experiencias de interacción E s t a d o - O N G ' S de Colombia. Tensiones y posibilidades (*)

Antecedentes

L a Universidad Pedagógica Nacional convocó a entidades nacionales, tanto gubernamentales c o m o no gubernamentales, a constituir un grupo de impul­so de la R e d regional de capacitación y de apoyos específicos en programas de alfabetización y educación de adultos ( R E D A L F ) .

Iniciaron este trabajo 11 organizaciones, estructurándose un grupo de tra­bajo que hoy día está compuesto por 15 instituciones de orden nacional y re­gional, estatales y privadas (**).

L a composición del grupo es heterogénea, tanto en la naturaleza c o m o en las orientaciones de las instituciones. N o obstante, se ha podido desarrollar una importante tarea de coordinación de esfuerzos en actividades específicas y se participa en un proceso de constitución de una perspectiva conceptual compartida sobre la educación de adultos (p.6).

L a constitución de este grupo y las tareas que se propone se entienden en el marco de los desafíos nuevos que plantea nuestra realidad nacional.

E n los últimos años sobresale la búsqueda de nuevos horizontes para lo­grar una democracia participativa en los niveles locales y regionales; se expe­rimenta un sentido creciente de integración en diferentes esferas de la vida social y los sectores populares y las O N G ' s están empeñadas en la tarea de articular esfuerzos para fortalecer su participación.

L a Universidad ha propiciado, además, otras experiencias que reclaman la participación interinstitucional y comunitaria. Entre ellas sobresalen la

(*) Mario Sequeda O . Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. (**) Estas instituciones son: a nivel nacional gubernamental: Ministerio de Educación;

Ministerio del Trabajo; S E N A y Ministerio de Comunicaciones. A nivel nacional no gubernamental: Dimensión Educativa; CINEP: Foro Nacional por Colombia y C O D E C A L ; C E I D - F E C O D E ; Universidad Pedagógica Nacional. A nivel regional gubernamental: Instituto de Capacitación de Educadores de Adultos (ICEA del Vane). A nivel regional no gubernamental: Universidades del Valle y Antioquía: Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos ( C L E B A ) y el Instituto Mayor Campesino ( IMCA) .

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Coordinadora de Educación de Adultos del sur oriente de Bogotá y el Plan de desarrollo cultural comunitario. Se han evidenciado en ellas las posibili­dades de una interacción significativa a nivel de trabajo con la base, entre las entidades oficiales, centros de investigación, cultura popular y grupos de po­bladores.

E n la ponencia presentada se aborda con más detalle la experiencia del grupo Impulso descrito anteriormente.

Constitución y dinámica de interacción del grupo Impulso

La construcción de esta instancia ha pasado por tres momentos principales. La constitución del grupo propiamente tal; el posterior intercambio de expe­riencias entre las instituciones, lo que lleva a un momento de consolidación del mismo, y por último, en la fase actual -momento de prospección- se está consolidando un planteamiento conceptual y metodológico.

L a dinámica de interacción puede ser vista desde tres ángulos comple­mentarios.

Estructura organizativa: el Grupo es un espacio de comunicación y de to­m a de decisiones. Se propician relaciones horizontales y participativas y se discuten todos los problemas colectivamente.

Proyectos de acción: se han apoyado proyectos sustantivos de fortaleci­miento de las estructuras nacionales de capacitación y de investigación, siste­matización y evaluación de experiencias innovadoras. E n este ámbito la acti­vidad mayor del grupo ha sido la organización del Encuentro Nacional de Educación de Adultos a realizarse en Bogotá en el primer semestre de 1987.

Proceso de formación: dinámica que se ha centrado, por un lado, en las áreas de fundamentación teórica y metodológica y, por otro, en un proceso de reflexión conjunta sobre la coyuntura educativa nacional y las condiciones institucionales.

Tensiones y posibilidades de la experiencia

Las reflexiones que ha desarrollado el Grupo permiten concebir el campo de la educación de adultos c o m o tarea de la sociedad civil y c o m o un espacio de discusión de proyectos culturales alternativos.

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L a capacidad de convocatoria de la Universidad y el lugar que ha jugado en la constitución de esta iniciativa demuestran el significado que tiene c o m o espacio social de debate de todo saber, poder y proyecto social.

Considerando lo planteado, la práctica de trabajo de este grupo ha hecho evidente las diferencias que existen entre las entidades estatales y las no gu­bernamentales en cuanto a sus enfoques pedagógicos y proyectos culturales. Este hecho obliga a una instancia c o m o ésta ha enfatizar la autonomía de ca­da entidad participante y dar plena garantía de pluralismo y libertad de ex­presión.

Por otra parte, también constituye una tensión la diferencia existente en­tre el ritmo institucional y el de las organizaciones y grupos comunitarios. Por lo general éstos no coinciden y hay que equilibrar el impulso externo con la participación de los grupos de base en las decisiones que se toman sobre los procesos educativos que se promueven.

Por último y vinculado a lo anterior, existe la tentación de caer en un acti­vismo socioeducativo en desmedro de la reflexión y estudio de estas prácti­cas pedagógicas. Lograr un cierto equilibrio y mutuo refuerzo, es uno de los desafíos que se deben asumir.

La cooperación Estado y Organismos N o Gubernamentales en Uruguay (*)

Antecedentes

Se distinguen dos tipos de Organismos N o Gubernamentales. El primero alude a las organizaciones de base que reivindican ante el Estado sus dere­chos y diversos tipos de servicios y beneficios. El segundo refiere a los C e n ­tros de investigación y de promoción y que se definen por su voluntad de contribuir al desarrollo y organización de los sectores populares.

Las relaciones entre uno y otro tipo de O N G ' s , c o m o también las que a m ­bas establecen con el Estado, han variado de acuerdo a los cambios que han ocurrido en nuestra realidad nacional.

(* ) Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica (CIEP)

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Relaciones Estado y ONG's en diferentes contextos políticos

E n Uruguay, el Estado conquistó tempranamente una presencia hegemóni-ca. H a tendido -y de alguna manera todavía es así- a ocuparse de todo. Diri­ge la economía; se hace cargo de la mayoría de los servicios (salud, educa­ción, transporte, etc.) e incursiona en el ámbito industrial.

Este predominio estatal ha contribuido a perfilar una cultura en donde la importancia y legitimidad de la acción estatal no se cuestiona. Al mismo tiempo, el uruguayo tiene una "actitud acreedora" y tiende a esperarlo todo del Estado.

E n la última década, este tipo de legitimidad ha cambiado c o m o fruto de las transformaciones que han afectado al país.

E n junio de 1973 las Fuerzas Armadas asumen formalmente el control de la vida política uruguaya tradicionalmente desarrollada en un marco de­mocrático.

Durante el período dictatorial (1973-1985) surgen los Centros N o Guber­namentales que hoy existen en el país. Estas Organizaciones no establecieron relaciones con el Estado -el que se presentaba c o m o una estructura cerrada y autoritaria- sino que más bien con organizaciones de base en el marco de la pastoral social de la Iglesia Católica.

L a mayoría de las acciones de las O N G ' s se orientó a apoyar las estrate­gias de sobrevivencia y demandas culturales de los sectores populares. Sólo a finales del período dictatorial y ante la inminencia de la reinstitucionaliza-ción del país, estas organizaciones comienzan a pensar en propuestas de al­cance nacional vinculadas a la acción del Estado.

Las guarderías populares: una experiencia de colaboración

Esta constituye una de las líneas de trabajo que el C I E P implementa en con­junto con entidades estatales.

Desde un comienzo se le ha imprimido a esta iniciativa un sello participa-tivo. Se realizó un diagnóstico que permitió a los padres definir un perfil del servicio deseado a través de las guarderías. Luego, ellos mismos eligieron a las personas que estarían a cargo de tales centros las que, a su vez, fueron ca­pacitadas especialmente en un período de 5 semanas. Los padres, por su parte, participaron en diversas tareas vinculadas con el mejoramiento de la

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calidad de los locales de trabajo.

E n este trabajo, el proyecto ha tenido que enfrentar constantemente la falta de recursos de las entidades estatales y la desconfianza de muchos de sus funcionarios hacia este estilo participativo de trabajo.

Tensiones y perspectivas de la colaboración

La experiencia muestra que cada una de las entidades estatales y de las O N G ' s tienen una identidad peculiar y coexisten en el marco de una relación que no está exenta de recelos mutuos.

Las O N G ' s han demostrado mayor flexibilidad y capacidad de innovación en sus trabajos con una realidad cambiante. El Estado actúa con más rigidez aunque posee más recursos y, por lo general, desarrolla programas de más largo plazo.

E n esta interacción se deben disminuir los recelos mutuos con el fin de "concertar" acciones de colaboración en amplios campos de interés compar­tido.

Para ello, las O N G ' s no deben percibirse a sí mismas c o m o los "intérpre­tes de los pobres" y deberían disminuir su dependencia de agencias de finan-ciamiento externas. Por su parte, el Estado debería reconocer la experiencia acumulada por las O N G ' s y sus programas tendrían que reconocer los pro­cesos de participación que se dan en las diversas organizaciones locales.

Proyecto de educación básica para la Bajada Fluminense. U n a propuesta de cooperación técnica y financiera en la Fundación E D U C A R con grupos no gubernamentales de Brasil (*)

Antecedentes

L a ponencia presentada se refiere a una experiencia de cooperación entre la Fundación estatal E D U C A R y distintos Organismos N o Gubernamentales. El propósito de esta colaboración es la búsqueda de alternativas metodológi­cas e institucionales para enfrentar el problema de la educación básica de la

(*) M a n a Pellegrini, Jefa del Departamento de Estudios, Investigación, Evaluación y Documentación de E D U C A R

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población mayor de 15 años.

La fundación -creada después de la desaparición de M O B R A L - apoya con recursos técnicos y financieros proyectos que son ejecutados tanto por organismos gubernamentales c o m o no gubernamentales.

Se pretende así impulsar un proceso descentralizador que fortalezca los modelos educativos y administrativos que se desarrollan y prueban en los ámbitos municipales.

El campo que articula la relación entre esta entidad estatal y otras y los Organismos N o Gubernamentales es la cooperación técnica. Esta se entien­de c o m o un espacio de democratización del acceso a conocimientos sistema­tizados y de producción de otros nuevos.

La práctica de ese estilo de cooperación, por otra parte, pretende subra­yar los principios de la flexibilidad y descentralización de las tareas educati­vas.

Para analizar algunas de las proposiciones de la Fundación E D U C A R se relataron las características de una experiencia de colaboración cuyo campo es la Educación Básica para sectores populares de la Bajada de Fluminense. Este proyecto se entiende c o m o una acción experimental -no usual en la Fundación- que debe probar nuevos enfoques y métodos para la alfabetiza­ción y educación básica de jóvenes y adultos.

La experiencia

El proyecto se desarrolla en los municipios de Duque de Caxias, Nova Igua-cu y Sao Joao de Meriti en el Estado de Río de Janeiro a través de 42 conve­nios que se han firmado con organismos gubernamentales y no gubernamen­tales de cobertura municipal.

Estos municipios constituyen una de las áreas más pobres del Estado. El 90 por ciento del área no tiene red de alcantarillado; existen serias dificulta­des de abastecimiento de agua potable y de otros servicios tales como aten­ción médica y sanitaria, escuelas y transporte escolar.

El proyecto pretende enfrentar el problema de la falta de atención escolar del área donde existe un elevado índice de individuos que no dominan la lec-toescritura.

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Se lleva a cabo en conjunto con la Iglesia Católica local, Asociaciones de Vecinos y Centros Comunitarios e intenta poner en práctica -y en forma de­mocrática- nuevos estilos metodológicos e institucionales para enfrentar el problema planteado.

Se prevé el desarrollo de tres etapas. Primero, alfabetización; segundo, una consolidación de la misma e iniciación de estudios sociales y ciencias na­turales. Por último, en la tercera etapa, se persigue completar los cuatro pri­meros grados de la enseñanza primaria.

E n un plazo de 6 meses se espera atender a 4.900 alumnos (4.000 en la fa­se 1 y 900 en los primeros grados de enseñanza primaria); capacitar 197 pro­fesores, 21 supervisores pedagógicos y 6 auxiliares administrativos. Al mismo tiempo se elaborará material didáctico de alfabetización para 400 alumnos y se producirán dos video tapes sobre la experiencia.

El proyecto ha definido una clara estructura de atribuciones. Existen nive­les de Dirección y de Ejecución con competencias especificadas e interaccio­nes definidas (p. 8).

E n la coordinación descansan todos los aspectos administrativos y las de­liberaciones técnico-metodológicas con las entidades con las cuales se traba­ja conjuntamente.

Perspectivas de colaboración

L a creación de la Fundación E D U C A R es reciente y su articulación con O r ­ganismos N o Gubernamentales se ha venido ampliando progresivamente. Particularmente esto ha ocurrido con los organismos de naturaleza comuni­taria que representan el 32 por ciento de los convenios que la Fundación firmó en 1986.

L a articulación con los Organismos N o Gubernamentales y el apoyo técnico de la Fundación se ha expresado en la realización de talleres y semi­narios conjuntos. E n éstos se analizan las distintas alternativas para enfrentar problemas de alfabetización y enseñanza básica. Los temas principales que se han trabajado son los modos de participación de los sectores populares organizados en el quehacer pedagógico y los modos de articulación entre la Fundación y los grupos organizados de la sociedad civil.

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Confluencia del Ministerio de Educación de Nicaragua y los Organismos N o Gubernamentales (*)

Antecedentes

C o n el triunfo de la revolución sandinista, en julio de 1979 se abre una etapa de profundas transformaciones en la sociedad nicaragüense. E n este proce­so, la educación se concibe c o m o una de las tareas prioritarias.

E n efecto, sólo a días del triunfo se crea la Comisión Nacional que diseña la cruzada de alfabetización y que se inicia en mayo de 1980. Al mismo tiem­po se comienza a perfilar una concepción educativa que atravesará todas las relaciones del Estado con la sociedad. Estas se perciben c o m o una relación que debe facilitar la participación, la recuperación de experiencias del pue­blo organizado y la expresión de una cultura silenciada por largos años. L a movilización social del pueblo a través de sus diversos organismos se percibe c o m o un acontecimiento pedagógico por excelencia.

L a centralidad que asume la educación en la construcción de la nueva sociedad se entiende, a su vez, en el marco de responsabilidades institucionales compartidas. E n esta perspectiva se inician importantes es­fuerzos de cooperación y de coordinación entre diferentes organismos del Estado y Organismos N o Gubernamentales.

E n Nicaragua existen, claramente, dos tipos de organismos gubernamen­tales. El primer tipo lo constituyen instituciones de apoyo, sin fines de lucro, principalmente compuestos por profesionales. Su trabajo, por lo general, vincula al Estado con organismos o agencias de ayuda del m u n d o desarro­llado. El segundo tipo está representado por una extensa red de organizacio­nes sociales de base, gremiales y culturales que representan a diferentes gru­pos y sectores de la sociedad.

El Estado y particularmente el Ministerio de Educación, privilegia la rela­ción con este segundo tipo de Organismos N o Gubernamentales a las que se les otorga un rol de corresponsables de las transformaciones educativas que ocurren en el país.

L a ponencia analiza algunas experiencias claves en esta segunda línea de cooperación y plantea orientaciones para la cooperación futura.

(*) Roberto Sáenz. Secretario General. Ministerio de Educación de Nicaragua.

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Experiencias de colaboración

Se relatan tres tipos de experiencias de colaboración entre el Ministerio de Educación y los Organismos N o Gubernamentales del segundo tipo, es de­cir, organizaciones de masas y gremiales.

Se subraya la importancia y trascendencia de la Cruzada Nacional de Al­fabetización en la cual se creó un modelo de articulación fundamental para la construcción de la nueva sociedad.

Esta experiencia movilizó a toda la sociedad tras la consecución de una meta básica: la erradicación del analfabetismo. A través del trabajo de 95.000 alfabetizadores se logró reducir significativamente las tasas históricas; se re­cuperó la memoria social y económica de comunidades y regiones y se fue comprobando en la práctica la importancia de una concepción educativa dialógica centrada en el trabajo y en la experiencia del educando.

U n a segunda experiencia de colaboración entre el Estado y las Organiza­ciones N o Gubernamentales fue el proceso de consulta nacional, llevado a cabo entre 1981 y 1982, para definir la filosofía de la educación para la nueva Nicaragua. E n este proceso participaron cerca de 50.000 personas repre­sentativas de 30 organizaciones de todos los sectores del país. Este esfuerzo fue coordinado por el Consejo Nacional de Educación Superior formado por el Ministerio de Educación, Asociación Nacional de Educadores, Juventud Sandinista 19 de julio, Confederación de Religiosos y diversas asociaciones de trabajadores y gremiales.

Por último, se describe la experiencia del Taller sobre la Educación Popu­lar en el contexto educativo de la nueva Nicaragua "Ricardo Morales Aviles", realizado en abril de 1985. Participaron numerosas O N G ' s que, en conjunto con entidades estatales, analizaron aspectos teóricos, metodológicos y expe­riencias concretas de Educación Popular realizadas en distintos lugares del país. Este taller definió las orientaciones básicas de la transformación del sis­tema educativo y que el Ministerio de Educación está empeñado en condu­cir.

Conclusiones y perspectivas

E n Nicaragua se han creado distintas instancias de participación orgánica y sistemática de las Organizaciones N o Gubernamentales en los procesos de transformación educativa que promueve el Estado. A ú n más , se concibe que tal proceso sólo es posible si se entiende c o m o una responsabilidad compar-

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tida de todos los sectores de la sociedad.

Los procesos de cambio que se llevan a cabo transcurren en un contexto donde la amenaza de una invasión militar es un hecho palpable. Esta situa­ción impone un estilo de colaboración donde se asumen comparadamente los aportes de recursos humanos y materiales. Las O N G ' s del primer tipo han realizado una importante labor de enlace con organizaciones internacio­nales de ayuda y las O N G ' s del segundo tipo aportan, fundamentalmente, los recursos humanos para el desarrollo de las actividades educativas.

Para el futuro existe el desafío de evaluar y fortalecer los esfuerzos de transformación del sistema educativo de un m o d o congruente con la meto­dología de la educación popular.

Por otra parte, se le otorga una alta prioridad a la implementación de una nueva concepción curricular capaz de responder a las necesidades sociales y culturalmente diferenciadas de los trabajadores.

Por último, el Ministerio tiene m u c h o interés en promover proyectos pilo­tos que den un aporte cualitativo en los desafíos planteados.

L a participación social en el desarrollo de la educación para adultos en México (*)

Antecedentes

Según el censo de 1980, un 27 por ciento de la población mexicana no posee los mínimos educativos que se ha propuesto la Nación. E n efecto, ese año se constató la existencia de 5.7 millones de analfabetos, 1.5 millones de adultos que no han concluido su educación primaria y 7 millones que no han termi­nado la educación secundaria.

Este es el problema que reconoce el plan nacional de desarrollo 1983-1988 cuando plantea la necesidad de emprender un esfuerzo educativo reno­vado donde la educación de adultos ocupa un lugar preponderante.

A fines de 1981 se crea, por decreto presidencial, el Instituto Nacional pa­ra la Educación de Adultos ( I N E A ) con carácter de organismo descentrali-

(*) Francisco Javier Zenteno B . Coordinador General de participación social del Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA). México.

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zado y que tiene la responsabilidad de promover, organizar y proporcionar servicios de alfabetización, educación primaria y secundaria para adultos según sea el caso. El I N E A no imparte directamente el servicio educativo si­no que, m á s bien, le corresponde normar, promover y coordinar los esfuer­zos educativos de instituciones estatales c o m o de la sociedad en general.

L a Educación de Adultos se define c o m o una modalidad educativa per-mamente, no formal, basada en la solidaridad y participación social.

E n este proceso se identifican tres modalidades institucionales de acción. Las desplegadas por los organismos públicos -a nivel federal, estatal y muni­cipal- las acciones de las organizaciones del sector privado a través de orga­nismos gremiales y/o instituciones de asociación civil y, por último, las accio­nes que despliegan los propios adultos destinatarios de los programas.

Lineas de acción

Hasta el m e s de junio de 1986 el I N E A , a través de 308 coordinaciones re­gionales y con el concurso de alrededor de 300.000 agentes educativos, ha lo­grado incorporar al programa 1.192.377 analfabetos.

La mayor parte de los agentes educativos provienen de las instituciones públicas aunque, una proporción importante, pertenece a Organismos N o Gubernamentales tales c o m o los Patronatos de Fomento Educativo.

También se han realizado experiencias de colaboración con O N G ' s del sector social (sindicatos y organizaciones de base) y del sector privado (orga­nizaciones de empresarios, comerciantes, industriales y pequeños propieta­rios).

E n el primer caso se ha constatado la insuficiencia administrativa y de re­cursos para que, por ejemplo, una organización sindical asuma la educación de sus afiliados. A ello se agrega una concepción generalizada que coloca a la educación c o m o una tarea secundaria en este tipo de organizaciones. E n el segundo caso, el problema principal que se ha registrado es la falta de fa­cilidades y de estímulos que ofrecen las empresas para que sus trabajadores realicen estudios y accedan a los diferentes programas de capacitación.

Pese a tales dificultades, el I N E A ha programado para el período 1987-1988 un plan de trabajo que intenta enfrentar situaciones similares, incorpo­rando operativamente a entidades estatales con Organismos N o Guberna­mentales y organizaciones comunitarias de base en un proceso continuado

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de educación de adultos donde cada sector asume responsabilidades es­pecificas.

Experiencias de cooperación entre el Estado ecuatoriano y los Organismos N o Gubernamentales (*)

Antecedentes

Los datos estadísticos de la educación en Ecuador revelan situaciones alar­mantes. E n el sector urbano, de cada 100 niños que ingresan a la escuela apenas 60 terminan su enseñanza primaria. E n el sector rural esta situación es más grave aún dado que el 80 por ciento de los niños desertan a temprana edad. Se constata una significativa disminución de la tasa de analfabetismo (44.2 por ciento en 1950 contra 16 por ciento en 1982) pero un crecimiento constante, aunque conservador, del número absoluto de analfabetos con­centrándose esta situación en las mujeres y en el área rural.

El Estado asigna un 21.5 por ciento de su presupuesto al sistema educati­vo y, dentro de éste, sólo el 1.4 por ciento se destina a las tareas de alfabeti­zación. Frente a la magnitud del problema y a la escasez de recursos es ne­cesario que la sociedad y el Estado realicen un esfuerzo conjunto para elimi­nar el analfabetismo y ampliar la cobertura de los servicios educativos dirigi­dos a los adultos.

E n este marco se entienden los convenios de cooperación que ha firmado la Dirección Nacional de Educación Compensatoria y N o Escolarizada del Ministerio de Educación con 15 Organismos N o Gubernamentales.

Perfil de los convenios de trabajo

El siguiente cuadro resume los principales datos de las instituciones y las metas centrales que plantean los programas de trabajo acordados con el Es­tado

(*) Iván Tohaza. Jefe del Departamento de Planificación de la Dirección Nacional de Educación Compensatoria y no Escolarizada. Ministerio de Educación y Cultura de Ecuador.

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Conclusiones

El 87 por ciento de las instituciones descritas son de índole nacional y el 13 por ciento son extranjeras. Cerca del 50 por ciento de ellas son de naturaleza laica y un 33 por ciento son religiosas. L a cobertura de trabajo de estas instituciones es nacional, regional y provincial en una proporción similar.

Si se toma en cuenta el año de origen de los convenios se constata que m á s del 60 por ciento de las instituciones ha iniciado un trabajo conjunto con el Estado desde 1984 en adelante. Se trata así de un fenómeno reciente.

Los programas de trabajo se orientan, principalmente, a atender las nece­sidades de alfabetización y de creación de material educativo bilingue para la postalfabetización.

Se destaca c o m o uno de los desafíos planteados en la Dirección Nacional de Educación Compensatoria y no escolarizada el problema de la evaluación de estas experiencias de trabajo.

La experiencia del Instituto Radiofónico de Fe y Alegría (IRFEYAL) en Ecuador (*)

Antecedentes

El movimiento de educación popular integral Fe y Alegría nace hace 25 años con el fin de dar una respuesta realista y dinámica a la injusticia educativa que afecta a niños y adultos de las clases populares.

Esta respuesta se basa en la radio, medio universal y apropiado para los sectores sociales que no tienen tiempo ni recursos para continuar su forma­ción. Así se fundan los Institutos Radiofónicos y se desarrolla una metodo­logía que integra a la radio material impreso de apoyo (esquemas) y una reu­nión semanal del alumno con el profesor.

E n Ecuador, el instituto lleva 11 años de trabajo y ha atendido a más de 30.000 alumnos adultos de los sectores populares de la Costa, Sierra y Orien­te.

( * ) Pedro Niflo. S J. Director Nacional del Instituto Radiofónico Fe y Alegría de Ecuador.

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Los servicios que se ofrecen son los siguientes: alfabetización (niveles A y B ) ; estudios primarios (5 niveles); estudios secundarios de ciclo básico (tres niveles); corte y confección (3 niveles); electricidad; escuela de padres (2 ni­veles); albañilería (4 módulos) y promoción humana .

Durante su trayectoria ha establecido diferentes relaciones con el Minis­terio de Educación las que se describen, brevemente a continuación.

Colaboración con el Ministerio de Educación

Desde su fundación hasta la fecha, la cooperación del Ministerio de Educa­ción a I R F E Y A L ha recorrido un largo camino en los ámbitos jurídico, económico y de supervisión.

Jurídicamente, el Ministerio ha reconocido los distintos planes de estu­dios implementados por el Instituto. Al mismo tiempo se han firmado conve­nios para colaborar en la elaboración de cursos impartidos por el Servicio de Educación Profesional ( S E C A P ) dependiente del Ministerio.

E n 1982 se firmó otro convenio a través del cual el Ministerio se compro­mete a entregar un aporte económico anual de 6 millones de sucres. Cifra que en los años 1985 y 1986 se ha reducido a la tercera parte, esto es, a dos millones doscientos mil sucres.

Por último, en el ámbito de la supervisión, el Instituto mantiene un con­tacto permanente con la entidad gubernamental para la emisión de títulos, programas, control de alumnos, cuadros estadísticos, validez de la enseñanza impartida, etcétera.

Pero, en esta relación, también el Instituto aporta al Ministerio en el ámbito educativo, en la búsqueda de recursos materiales y en la mejor utili­zación de las instalaciones escolares que están desaprovechadas en el país.

Desde el punto de vista educativo, el Instituto ha aportado una tecnología inédita, experimentada y eficaz: el sistema E C C A (Emisora Cultural Cana­rias, de España) y que consiste en la articulación de emisiones radiales, texto de trabajo del alumno y reuniones de éstos con un profesor.

Por otra parte, ha elaborado planes y programas de diversos cursos de ca­lificación (por ej. alfabetización, enseñanza primaria, ciclo básico de secun­daria, etc.) y promueve la concientización para que los alumnos adultos ten­gan una conciencia crítica y sean ciudadanos en todo el sentido de la pala-

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bra.

Desde el punto de vista económico, el Instituto realiza importantes apor­tes de recursos humanos y monetarios. Gracias al aporte de entidades inter­nacionales ha podido, al mi smo tiempo, renovar sus equipos mejorando así la calidad técnica de los recursos disponibles.

Por último, el Instituto realiza una importante tarea buscando y utilizando de la mejor forma posible la infraestructura educativa desaprovechada o par­cialmente aprovechada. Por ejemplo, conseguir colegios, salas en parroquias, edificios de organismos privados, etcétera.

Conclusiones

La principal dificultad de esta cooperación es de índole económica. C o m o se indicó, ha disminuido considerablemente el aporte estatal, no se recibe ayu­da para proyectos concretos (ej. albañilería) y no se ha permitido que el per­sonal de I R F E Y A L quede incluido dentro del régimen ministerial con todos los beneficios y seguridades que implica la vocación de educador.

T a m p o c o el Instituto ha tenido un reconocimiento "con continuidad" en el ámbito estatal. Las relaciones tienden a variar de acuerdo al criterio de fun­cionarios, lo que afecta cualquier posibilidad de cooperación.

Educación a distancia para adultos en el ciclo básico para la amazonia ecuatoriana (*)

Antecedentes

Esta región tiene una extensión aproximada de 118.000 kilómetros cuadrados distribuidos en cuatro provincias: Ñ a p o , Pastaza, M o r o n a Santiago y Zamora Chinchipe.

La zona ha sido escenario, desde épocas precolombinas, de diferentes ti­pos de poblamiento y hoy es el espacio en el cual se desecadena una dinámi­ca intensa de crecimiento de la población y de contacto intercultural c o m o producto de la explotación hidrocarburífera.

(*) Gonzalo Oviedo C. Coordinador de área de educación formal del Centro de Educación y Promoción Popular, Ecuador.

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Entre 1974 y 1982, la población de la región creció de 173.470 a 263.797 habitantes. Se creció así al ritmo de una tasa anual de 5.38 por ciento y la po­blación hispano parlante paso a ocupar los dos tercios del total.

E n términos educativos, esta región tiene deficiencias serias derivadas de la falta de infraestructura, de la intensa migración de fuerza de trabajo pre­cariamente calificada y de la dispersión geográfica de los asentamientos.

L a educación a distancia a través de la radio ha sido una alternativa ade­cuada para la región.

E n 1972, por iniciativa de la Misión Salesiana y la nacionalidad Shuar de la Amazonia meridional ecuatoriana, se crea el sistema de Educación R a ­diofónica y Bicultural Shuar (SERBISH) destinada a cubrir la necesidad de educación regular y de adultos de esta etnia.

Pese a la importancia de éste y otros esfuerzos de educación bicultural, se hace necesario enfrentar las necesidades de la mayor parte de la población de la región que ha migrado principalmente desde la provincia de la sierra y que es hispano parlante.

A este grupo se dirige el programa Ciclo Básico Compensatorio a Distan­cia, en el tramo de edad de 15 años y más. Esta ponencia presenta dicho pro­grama poniendo énfasis en los aportes metodológicos y didácticos del mis­mo.

La experiencia

Este programa se inicia en 1983 a partir de la firma de un convenio entre el Ministerio de Educación y la Emisora Voz del U p a n o perteneciente al Vica­riato Apostólico de Méndez .

Para llevar a cabo ésta cooperación se crea una entidad mixta denomina­da Centro Regional de Comunicación Educativa para la Región Amazónica ( C R E C E R Á ) que inició sus actividades en 1985.

E n 1986, este Centro Regional puso en marcha el Programa de Educación a Distancia Compensatoria con miras a ofrecer en el futuro los nueve grados de Educación Básica.

Para la aplicación de dicho programa, el C R E C E R Á contrató al Centro de Educación y Promoción Popular (CEPP) c o m o entidad técnica encarga-

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da de formular el plan general de estudios, elaborar los materiales y guías necesarios, capacitar a los maestros auxiliares y realizar una primera evalua­ción de la experiencia.

Este programa pretende responder en forma innovadora a la problemáti­ca cultural y económica de la región.

Los contenidos, por ejemplo, buscan fomentar enfoques críticos y globa­les sobre interacciones humanas y manejo de recursos poniendo énfasis en el estímulo a la organización participativa.

E n lo metodológico, aporta una nueva concepción a los componentes del sistema E C C A (Emisiones Culturales Canarias, de España). La radio y el li­bro de apoyo del alumno tienen más independencia y las reuniones con los profesores auxiliares se orientan no sólo a actividades de refuerzo, sino tam­bién a la reflexión colectiva de problemas locales.

E n la planificación auricular se ha incorporado un sistema de "bloques de contenidos y actividades didácticas" para garantizar un tratamiento inte­gral e interdisciplinario de los diferentes tópicos. Cada una de las lecciones contiene bloques experienciales, de cuestionamiento, de información, de tra­bajo individual y de proyección social.

Conclusiones

L a experiencia plantea sugerencias importantes a considerar en la coopera­ción de Organismos N o Gubernamentales y entidades estatales.

El discurso y práctica educativa de muchas O N G ' s está basado en las ideas de educación popular. Desde esta perspectiva, se ha hecho una crítica a la escuela y a las acciones educativas del Estado que han derivado en una falta de interés por un trabajo cooperado.

L a mayor parte de esta crítica se fundamentó en la teoría de L . Althusser que enfatiza la dimensión reproduccionista de la escuela y del Estado. N o se tomó en cuenta el problema de la autonomía y de los conflictos tan impor­tantes en Estados c o m o los nuestros que sufren crisis de constitución y de cohesión.

U n cambio de perspectiva permite que las O N G ' s piensen en las posibili­dades de colaborar con el Estado e incidir en procesos de cambio del siste­m a educativo a través de un mejoramiento cualitativo del sistema formal. D e

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este m o d o , el trabajo educativo de las O N G ' s contribuiría no sólo a la movili­zación de los grupos populares -labor principal de la educación popular- si­no que también a la integración y supervivencia de estos grupos en la socie­dad (labor principal de la educación formal).

L a experiencia de trabajo ha demostrado que la colaboración con el M i ­nisterio de Educación no está suficientemente articulada y madura. Los fun­cionarios estatales se preocupan más de los aspectos administrativos que de los pedagógicos y científicos. Aplican un sistema de organización cuyo cen­tro está en las estructuras en lugar de las funciones, obstaculizando la c o m u ­nicación, coordinación y planificación. Para enfrentar estos problemas, la re­alización de talleres o seminarios de trabajo conjuntos ayuda a construir un código común diferente y a centrar la cooperación en aspectos técnicos.

L a experiencia acumulada por las O N G ' s en las últimas décadas en el de­sarrollo de técnicas para formular proyectos, operacionalizar planes, mostrar resultados, hacer evaluaciones, racionalizar recursos escasos, ofrece al Esta­do una alternativa de solución para superar las crónicas dificultades económicas que obstaculizan recurrentemente la ejecución de programas oficiales.

Informe sobre la experiencia de alfabetización en Chimborazo, Ecuador: educación bilingue intercultural "Chimborazca Caipimi" (*)

Antecedentes

Las transformaciones de la estructura social y económica de los últimos años le ha dado a la educación otra ubicación. Aparece ahora c o m o un mecanis­m o central para garantizar la integración de la sociedad y la formación de los recursos humanos que requiere su expansión industrial.

Esta mayor importancia se expresa, por ejemplo, en la dictación en 1979 de la nueva Ley de alfabetización. Este cuerpo legal se propone reducir la ta­sa de analfabetismo al 5.2 por ciento en 5 años; promover la movilización so­cial y la participación de la población y, por último, lograr la capacitación y calificación de la m a n o de obra que demandan las tareas del desarrollo na­cional.

(*) Carlos Moreno M . Supervisor-coordinador de la Dirección de Educación de Chimborazo, Ecuador.

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Al mismo tiempo se promueve la descentralización técnica y operativa pa­ra llevar a cabo este proceso. Bajo esta última premisa, la provincia de Chim-borazo elaboró un programa de alfabetización que se propone desarrollar a través de una metodología concientizadora-liberadora.

La experiencia

El campesinado de Chimborazo ha sufrido una descomposición social por efecto del cambio de las relaciones sociales en'el campo y su inserción en el mercado.

E n este contexto, el programa de alfabetización les ha permitido desarro­llar una conciencia de pertenencia a la sociedad global fortaleciendo, a la vez, su ancestral costumbre de organización.

El método empleado ha sido reflexivo-crítico-participativo. Se parte de una situación vivencial; se descodifica el código gráfico y la palabra genera­dora en sus elementos constitutivos, descubriendo los morfemas y de allí a la descomposición y formación de nuevas expresiones tanto en quichua c o m o en español.

El personal alfabetizador ha sido entrenado especialmente, después de haber sido elegido por sus comunidades. E n esta capacitación se les entrega el marco de referencia; las bases del método reflexivo y técnicas básicas para llevar a cabo una investigación en la comunidad.

Por otra parte, el programa ha editado una gran cantidad de material im­preso bilingue que sirve de apoyo en las tareas de alfabetización. El criterio de traducción de información se ha cambiado por uno que implica revalori­zación de dos culturas en un contexto socioeconómico y político para llegar a su liberación total.

Conclusiones

El programa, además de obtener los logros señalados, ha cumplido con las metas establecidas de cobertura de población atendida.

También, en su curso se ha presentado serios problemas derivados de una mentalidad conservadora que predomina en el personal comprometido con el programa.

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Agrava la situación anterior la falta de preparación técnico-pedagógica de la mayor parte del personal y la limitación de los recursos económicos para llevar adelante las actividades.

Diagnóstico del trabajo con mujeres en instituciones no gubernamentales y niveles de coordinación con el Estado ecuatoriano (*)

Antecedentes

El surgimiento de las Organizaciones N o Gubernamentales en Ecuador se explican por tres tipos de procesos relacionados: las demandas de la pobla­ción que no son atendidas por el Estado; la institucionalización de experien­cias de trabajo con grupos populares realizadas con motivación religiosa, so­cial o política; y la creación de centros privados de investigación y/o acción por parte de intelectuales que no han logrado ingresar al Estado o a la E m ­presa privada.

Estas O N G ' s realizan, principalmente, un trabajo a nivel micro local pro­bando alternativas técnicas y metodológicas para enfrentar problemas del desarrollo rural y urbano, problemática de la mujer, etcétera. Son instituciones pequeñas, poco burocráticas y m á s estables políticamente. Su desventaja principal se encuentra en lo limitado de sus recursos, los que las obliga a tener que elaborar, constantemente, distintos tipos de proyectos pa­ra lograr la "sobrevivencia institucional"

Las ONG'S que trabajan con mujeres y su aporte al cambio social

L a década de la mujer posibilitó la creación y desarrollo de numerosas instituciones dedicadas al trabajo con mujeres populares.

El ámbito principal de sus acciones se vincula a la participación global e integral de la mujer a los procesos de cambios de la sociedad. N o deben ne­garse sus propias reivindicaciones y el particular punto de vista que posee. L a proposición principal de estas instituciones es que no sólo se necesitan transformar las estructuras económicas, políticas y sociales, sino también las relaciones de género.

(*) Lilia Rodriguez. Directora ejecutiva del Centro Ecuatoriano para la Promoción y Acción de la Mujer ( C E P A M )

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El feminismo y las acciones que realizan estas instituciones han permitido plantear temas tradicionalmente subordinados, tales como: la vida cotidiana; la subjetividad; la sexualidad; la maternidad, etcétera. El aporte principal ha sido el de entender la política de un m o d o más amplio, rompiéndose la tradi­cional oposición entre lo público y lo privado.

Coordinaciones con el Estado

Hay tres tipos de Organizaciones N o Gubernamentales que trabajan con mujeres: las instituciones de desarrollo que incorporan el tema de la mujer en sus programas; los centros especializados en un trabajo con la mujer y las instituciones del voluntariado (religioso, humanitario, social, etc.).

A nivel estatal existen cuatro instituciones que trabajan con mujeres: la Dirección Nacional de la Mujer; el Servicio Ecuatoriano de Capacitación ( S E C A P ) ; Ministerio de Agricultura y Ganadería y el Fondo de Desarrollo Rural Marginal.

Entre éstas y las primeras entidades ha existido una coordinación consis­tente en intercambios informales, consultas y organización de algunas activi­dades en forma conjunta.

El 26 de octubre de 1986 se constituyó el Consejo Nacional de Coordina­ción adscrito a la Dirección Nacional de la Mujer y que integran las distintas organizaciones mencionadas. El Centro Ecuatoriano para la Promoción y Acción de la Mujer ( C E P A M ) representa, en tal instancia, al sector no gu­bernamental.

Comentarios y conclusiones de la presentación de experiencias

Los Estados latinoamericanos viven una serie de dificultades derivadas de sus condiciones históricas. La crisis económica endémica de los Estados re­percuten tanto en el déficit de los servicios educativos como en la calidad de los mismos. D e igual manera se expresa en el limitado presupuesto para los programas de alfabetización y de educación de adultos.

Esta situación se agrava porque el crecimiento de los servicios educativos no es paralelo al crecimiento demográfico de la población.

Por otra parte, el Estado en muchos de nuestros países ha disminuido su gasto social y gran parte de las demandas de la población deben ser atendi­das por las propias organizaciones comunitarias o de base con los limitados

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recursos que poseen.

Este contexto sitúa el problema de la alfabetización c o m o una tarea na­cional y el Estado demanda la colaboración de las instituciones privadas pa­ra enfrentarla.

Por otra parte, la institucionalización del trabajo de diversas Organizacio­nes N o Gubernamentales con los sectores populares y el desarrollo de alter­nativas novedosas para enfrentar problemas específicos de desarrollo ofrece a las entidades estatales un atractivo capital para probar relaciones de coo­peración con distintas organizaciones de la sociedad civil.

E n resumen, la crisis que afecta a nuestros países subraya la importancia de los espacios de encuentro y trabajo conjunto entre entidades guberna­mentales y no gubernamentales para enfrentar problemas que, consensual-mente, son prioritarios para la nación.

Las organizaciones no gubernamentales

Son organismos de diversos tipos que han surgido en el seno de la sociedad civil que representan los diferentes grupos sociales e intereses que en ella coexisten.

Existen, básicamente, dos tipos de Organismos N o Gubernamentales: uno corresponde a las organizaciones populares articuladas en torno a las reivin­dicaciones concretas de los sectores de la población a los cuales representan; y el otro engloba aquellas entidades privadas no lucrativas que se definen por su voluntad de contribuir a la organización de los sectores populares, al estudio y la investigación de la realidad de sus respectivos países y a la búsqueda de alternativas de desarrollo bajo una óptica de transformación de estructuras sociales dependientes, injustas y opresivas (p. 125).

Las relaciones que tienen entre sí y las que establecen con las entidades estatales varían de acuerdo a los contextos e historia política y educativa de cada uno de los países.

Todas las ponencias valoraron el aporte que realizan las O N G ' s a las ta­reas de la alfabetización y de la educación de adultos. Se subrayó, por ejem­plo, que estas experiencias se dirigen a los grupos m á s pobres; desarrollan metodologías y técnicas adecuadas para dichos contextos; plantean temáticas nuevas e importantes a considerar en cualquier proceso de cambio y ofrecen alternativas apropiadas y participativas para enfrentar los desafíos del desa-

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rrollo.

Pese a la importancia de estos logros se discutieron en la reunión las limi­taciones existentes en el trabajo que realizan las Organizaciones N o Guber­namentales. Los siguientes puntos resumen dicha discusión:

- Los programas y proyectos de las O N G ' s , con frecuencia están condicio­nados tanto por el Gnanciamiento externo c o m o por el interno.

- L a falta de coordinación de las O N G ' s limita sus posibilidades de nego­ciación, tanto frente al Estado c o m o a las agencias de financiamiento. Por otra parte, se ven también limitados el intercambio de información, la uti­lización de recursos, al tiempo que no se evita la duplicación de esfuerzos.

- Dificultades en la relación c o m o los Partidos Políticos, derivadas de la fal­ta de comprensión de éstos acerca del rol de las O N G ' s y de la necesidad de éstas de preservar su economía, sin perjuicio de su compromiso políti­co.

- Existen también problemas en la relación de las O N G ' s y las organizacio­nes de base, derivadas de concepciones limitadas que se manejan sobre la Educación Popular y de un insuficiente conocimiento de la realidad.

- A u n q u e generalmente las O N G ' s cuentan con personal calificado, hace falta profundizar niveles de especialización y calificación de sus técnicos, lo cual estaría indicando la necesidad de diseñar y desarrollar programas tendientes a la formación de profesionales de la Educación Popular.

- Las agencias de financiamiento deberían cubrir los costos de los aspectos de investigación y de sistematización de los resultados de los proyectos, a fin de favorecer el desarrollo teórico y el conocimiento de las realidades nacionales.

- Los plazos de los proyectos deberían considerar los ritmos y el tiempo de los beneficiarios y ello debería ser admitido por las agencias de financia­miento y tomado en cuenta en los mecanismos de evaluación.

- Falta de conocimiento de las estructuras de poder y de los mecanismos de funcionamiento del aparato estatal y de la vida política institucionalizada.

- Las O N G ' s reproducen algunas veces mecanismos de competencia y au­toritarismo presentes en la sociedad y se expresan en relaciones a su inte­rior.

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Las relaciones de cooperación entre los Organismos No Gubernamentales y el Estado.

Estas relaciones no son fáciles y se llevan a cabo con preocupación y recelos mutuos. Las O N G ' s temen perder su autonomía y ser controladas por el Es ­tado y éste, a su vez, teme perder el control de sus proyectos y en último término el control social de los sectores involucrados en los mismos.

Pese a ello, las experiencias expuestas dan cuenta del horizonte de posibi­lidades que abre un espacio de cooperación para tereas donde el trabajo conjunto es imprescindible. Estos espacios tienen sus limitaciones y tensio­nes que dan cuenta de los conflictos propios de una sociedad en movimiento y en la cual se disputan diferentes proyectos sociales. Frente a esta realidad, que no debe ocultarse, conviene subrayar los logros que se obtiene de la cooperación más que las limitaciones que presenta.

Las formas de cooperación son diferentes y responden, a su vez, a distin­tos tipos de status jurídico e institucional.

E n la mayor parte de los casos se crean estructuras jurídicas-institucionales ad-hoc para articular la cooperación (ej. Comisión Nacional de Alfabetización en Venezuela, Coordinaciones Interministeriales en Ecua­dor, etc.). E n algunos países, estas estructuras tienen un alto status al ser creadas por decreto presidencial (ej. Venezuela, Nicaragua). E n otros, en cambio, se encuentran a nivel Ministerial (por ej. México, Perú, Brasil) o han sido creadas desde instancias universitarias (caso Colombia).

Estas estructuras definen una normativa y marco de relaciones para el tra­bajo conjunto de entidades estatales y no gubernamentales.

E n varias de las experiencias presentadas se constataron los problemas que afectan una relación de instituciones que, desde el punto de vista organi-zacional, tiene diferentes estructuras y mecanismos para la toma de decisio­nes.

E n algunos casos, las estructuras de cooperación creadoras se han centra­do m á s en los aspectos burocráticos y administrativos que en las dimensiones técnicas y metodológicas de los programas de cooperación. Al centrarse en tales aspectos suelen haber tensiones, dada la existencia de jerarquías y rit­m o s diferentes en la toma de decisiones

Por otra parte, dificulta aún m á s lo planteado la existencia de contradic­ciones al interior del aparato estatal y la rotación de los ejecutivos y repre-

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sentantes de entidades oficiales en las instancias de cooperación.

E n efecto, dado los cambios políticos que existen suele ocurrir que las au­toridades estatales son m u y diferentes a la burocracia de tales insti­tuciones. C o m o en el caso de Brasil, se observa que los directivos de E D U ­C A R tiene una concepción m á s progresista que la de los funcionarios de la institución, m u c h o de los cuales provienen del antiguo régimen.

Por otra parte, se señaló que la existencia de esta burocracia más estable puede ser, en algunos casos, una garantía de continuidad de los programas ante las contradicciones y cambios de autoridades por motivos políticos o de redistribución de cargos propios de cualquier aparato estatal.

U n a manera de enfrentar estos problemas es otorgarle más importancia a los aspectos técnicos y metodológicos. La realización de seminarios o talleres conjuntos ayuda a compartir criterios comunes, sobre todo entre las perso­nas encargadas de llevar a la práctica los programas de trabajo.

Otro de los problemas comunes que se constatan se refiere a las limitacio­nes de presupuesto y de tiempo que afectan a las experiencias de coopera­ción. E n varios de los casos presentados se muestra cómo la falta de recursos afecta el logro de los objetivos propuestos por los mismos programas y la "so­brevivencia" de los Organismos N o Gubernamentales (R. Rocero). E n la m a ­yoría de nuestros países los presupuestos destinados a educación son bajos y, dentro de esta categoría, los que se destinan a educación de adultos son aún menores.

Sugerencias para futuras estrategias de cooperación

A d e m á s de los núcleos problemáticos mencionados, el análisis de estas expe­riencias permitió identificar sugerencias para mejorar las futuras relaciones de cooperación.

A continuación destacamos las más importantes y que derivaron de la dis­cusión sostenida en dos de los grupos de trabajo del seminario.

Las Organizaciones N o Gubernamentales deben mejorar su capacidad de negociación frente al Estado. Para ello se sugiere que las primeras consoli­den sus instancias de coordinación; su especialidad técnica y profesional y aumenten los márgenes de independencia económica.

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Por otra parte, se sugiere a los Estados orientar su práctica en el ámbito de la alfabetización y de la educación de adultos de acuerdo a principios de democratización, descentralización, flexibilización y de articulación.

E n otras palabras, esto significa democratizar la información; incentivar y apoyar la descentralización y autonomía de ciertas instancias y entidades pa­ra implementar programas de trabajo; apoyar la coexistencia de propuestas de cooperación diversificadas en cuanto a enfoques, estrategias, formas de evaluación y, por último, garantizar a través de distintas formas orgánicas, la relación entre entidades estatales, universidades y O N G ' s de una manera fluida y multidirectional.

Se estima conveniente que los organismos internacionales en sus progra­mas con los Gobiernos favorezcan la coparticipación de las O N G ' s en la dis­cusión de problemáticas específicas c o m o en la realización de determinados tipos de proyectos. E n tal sentido se valoró la organización de eventos con­juntos y la constitución de redes regionales, particularmente la R E D A L F en el Proyecto Principal de Educación.

Las O N G ' s deben definir políticas y estrategias de trabajo de mediano y largo plazo con el fin de tener un perfil más claro de su rol social tanto frente al Estado c o m o a las organizaciones de base. E n esta perspectiva se reco­m e n d ó asociar la alfabetización y la educación de adultes a la Educación de los niños. Por otra parte, las Organizaciones N o Gubernamentales deben re-valorizar la escuela pública y el magisterio c o m o factores importantes en el desarrollo de la educación popular. Especialmente se insistió en el tema al pensar en la educación rural y donde se debe formar un educador polivalen­te eficaz en la escuela y en su desempeño en la comunidad.

El Estado debería desarrollar iniciativas para ampliar su conocimiento so­bre el trabajo y las experiencias que las O N G ' s han adquirido en la práctica de la educación popular.

Para tal propósito es necesario contar con inventarios de instituciones, proyectos y alternativas probadas por las O N G ' s en distintos contextos socia­les y culturales. Se sugiere profundizar el trabajo de sistematización de expe­riencias en el c a m p o de la alfabetización y de la educación de adultos.

Es necesario incrementar la capacidad de negociación de las organizacio­nes populares frente al Estado. Para ello contribuye una mayor interrelación con otras Organizaciones N o Gubernamentales y un aumento de la forma­ción técnica y política.

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TERCERA PARTE

Reflexiones finales

Para terminar se incluye un trabajo que tiene por finalidad, relevar las temáticas centrales de un proceso de reflexión que no puede darse por ter­minado en sus aspectos conceptuales y prácticos. H a sido elaborado por Vi­cente Santuc y delimita los principales aspectos analizados - c o m o también aquellos que no lo fueron- de la problemática del seminario. A través del re­corrido analítico que realiza el autor se van señalando los aspectos teóricos y los desafíos prácticos que deben enfrentar futuras experiencias de coopera­ción.

Relación entre Organismos N o Gubernamentales y Estado. U n a exploración de prácticas posibles (*)

Estas reflexiones pretenden subrayar los aspectos centrales que fueron obje­to de discusión en el transcurso del seminario. Constituyen una reacción per­sonal que, sin pretender dar una real organicidad al debate, aspira a subra­yar preguntas y explorar sus posibles respuestas.

El tema de discusión se presenta en dos grandes acápites. El primero identifica los espacios de la relación entre Estado y Organismos N o Guber­namentales a nivel de educación de adultos y de educación popular. El se­gundo identifica los aspectos problemáticos que se articulan en dichos espa­cios y que ocuparon la atención del seminario.

(*) Vicente Santuc, Director del Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA). Perú. ^ '

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Espacios de la problemática

Identificamos tres tipos de espacios en el marco del cual se ha situado la dis­cusión del seminario. Estos son: dimensión política de la educación; Estado y Organismos N o Gubernamentales. V e a m o s a continuación algunos aspectos sobre estos temas.

Dimensión política de la educación

E n las discusiones del seminario, se han constatado que toda educación es política. Por lo tanto, hacer educación es hacer política; política en el sentido de actuar en la organización de la sociedad. Esta afirmación es más visible en los procesos revolucionarios, como es el caso de Nicaragua hoy. Pero eso si­gue igual a lo largo del funcionamiento de una sociedad instalada. L a dimen­sión política de la educación queda entonces "tapada", escondida en un siste­m a instalado, en donde el proceso educativo se presenta con pretensiones de objetividad y c o m o servicio exclusivo al conocimiento.

Todo sistema educativo después de haber sido un eje de la dinámica de producción de una sociedad alternativa, se torna en elemento sistemático de reproducción de dicha sociedad con las distorsiones sociales que pueden existir y ocultándolas. Luego, ahí encontramos la dimensión ideológica de la educación que no se ha señalado en ningún momento . Se sabe lo que es la ideología: es un sistema de imágenes, de representaciones mediante el cual una sociedad, un grupo social se percibe y da un sentido e interpretación a sus relaciones con el m u n d o , las cosas y los demás. La ideología es indesliga-ble en el hombre. Existen dos maneras de entender la ideología. E n un senti­do positivo, ideología remite a las fuerzas de creación, de dinamización y se asemeja a la utopía que auna esfuerzos y esperanzas. Y en un sentido negati­vo, denunciado sobre todo por Marx, la ideología es un mecanismo que ocul­ta la realidad; escoge una dimensión de ella y se torna en sistema de legiti­mación y justificación de una realidad dada. Hablando de educación, tene­m o s que considerar su dimensión ideológica en este doble sentido.

E n los debates nos hemos encontrado con dos aparatos educativos: el gu­bernamental y los no gubernamentales. Eso nos lleva a consideraciones so­bre Estado y O N G ' s .

Estado

E n relación al Estado, hoy existen bastantes discusiones tanto al nivel de sus concepciones c o m o al de las realizaciones históricas. Tenemos que tomar en cuenta que el Estado, con sus aparatos como lo conocemos hoy día, es de re-

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cíente constitución. Surgió en el siglo X I X y es a principios de este cuando se produce la proliferación de los estados nacionales tal c o m o hoy día los co­nocemos.

Las realizaciones históricas del Estado, tienen su teoría originaria en H e ­gel. Para éL el Estado era el lugar de la razón universal, porque era el espa­cio de la conciliación de los intereses de clase por la mediación del parla­mento donde se encontraban a través de sus representantes las diferentes clases sociales de la sociedad civil. A nivel de la sociedad civil, las clases son irreconciliables y se enfrentan sobre la base de sus intereses particulares. Los debates en el parlamento de los representantes de las diferentes clases socia­les debían permitir el acceso a la visión racional del bien común para todos. Según Hegel, los funcionarios del Estado son "funcionarios de la razón uni­versal", sirven para el bien común y según él, era inconcebible la alianza de ellos con los intereses de algún grupo social.

M a r x criticó esta concepción. Subrayó que el Estado y sus aparatos esta­ban controlados por las clases dominantes que, presentando como universa­les lo que no es otra cosa que sus intereses particulares.

E n la mayor parte de América Latina, c o m o en otras regiones, los apara­tos de Estado constituyen una especie de botín para las clases dominantes o equipos militares que se turnan para hacerlos funcionar en beneficio de sus intereses.

Es así c o m o el Estado está colocado al servicio de privilegios pero m a n e ­jando la ideología de "garante de la libertad, de la igualdad, de la paz, de la propiedad privada". A lo largo de la historia, enfrentado con las presiones de las clases populares, el Estado ha podido entrar a dinámicas providencialis-tas e incluso ser capaz de realizar algunos cambios y concesiones. Pero a m e ­nudo, estos cambios sólo aseguraron mejor el no cambio. Es así c o m o los Es­tados latinoamericanos han podido generalizar el acceso a la educación co­m o respuesta a un derecho humano, pero un análisis m á s fino revestía que eso pudo ser una manera de integrar mejor las masas populares a sus ideo­logías, ponerlas al servicio de sus necesidades y garantizar así la permanen­cia del statu quo.

L a ampliación de la cobertura educativa garantizó la integración de gran­des capas populares a la ideología predominante, sirvió los intereses de las clases dominantes y resultó para ellas m á s barato que la generación de pues­tos de trabajo en la producción. C o n esa política, dichas clases no se daban cuenta que estaban segando la rama sobre la cual descansaban. La historia nos obliga a constatar que el Estado y sus aparatos han sido herramientas de

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marginalización (económica, política, cultural, educativa, de salud) de las grandes masas populares, al mismo tiempo que prácticas "providencialistas" permitían acciones controlistas.

E s de esa lectura social de la marginalización que surge la práctica de educación de adultos, de la educación popular. Pero desde ahí también se plantea el problema del sentido de esa educación de adultos y educación po­pular desde los aparatos de Estado. Sí educación popular quiere decir servi­cio de estrategias alternativas ¿será posible que un Estado controlado por las clases dominantes pueda querer una educación alternativa? Para avanzar en una respuesta es necesario considerar los contextos sociales en los cuales se plantea el problema.

E n los sistemas democráticos latinoamericanos, nacidos del mismo patrón de democracia representativa, existen situaciones diferentes.

L o cierto es que estos procesos en los diferentes países están ligados al hecho de que los aparatos de Estado estén o no controlados por la sociedad civil. Luego, los procesos dentro de los aparatos del Estado dependen de la consistencia de la sociedad civil y de la capacidad que tendrá ésta para nego­ciar, dialogar, controlar, imponerse, introducir cuñas de liberación de auténtica educación popular en sistemas educativos oficiales. E n algún caso señalado, parece que esto fuera posible pensarlo.

L a consideración sobre los aparatos de Estado controlados por un grupo dominante nos lleva al problema de la posibilidad de una educación popular desde dinámicas partidarias, aun cuando los partidos de referencia no están en el poder. Ahí poco importa la tendencia de derecha o de izquierda. Se trata de pensar si es posible una verdadera educación popular, con lo que significa eso de largo plazo, de formación al criterio propio, de respeto a la autonomía, a partir de dinámicas que generalmente son de corto plazo, m a ­nipuladas y que proceden con control de aparatos partidarios.

También se plantea el problema de la discontinuidad en los aparatos de Estado que son los lugares de mayores cambios porque dichos aparatos, su­cesivamente, son manejados y manipulados por tiendas políticas diferentes.

E s a partir de esa consideración que surge el planteamiento del rol y la función de las Organizaciones N o Gubernamentales. Veremos a continua­ción algunos puntos sobre el tema.

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Las organizaciones no gubernamentales

Las ponencias de Uruguay y de Nicaragua distinguen dos tipos de O N G ' s . D e organizaciones populares independientes y las de organizaciones de pro­fesionales dedicados a la investigación, capacitación, educación y que han hecho de esas tareas su profesión. Para los demás ponentes parece que se impone el segundo sentido de O N G ' s

Tenemos que saber que las O N G ' s , son un fenómeno reciente, repre­sentan en cada país organizaciones m á s o menos numerosas y con grados de consistencia institucional m u y variables.

Las O N G ' s representan un fenómeno reciente, novedoso y aparentemente ligado a circunstancias históricas particulares. Tenemos que preguntarnos por su sentido ¿son coyunturales o estructurales? Cierta reflexión nos llama a pensar que no tienen solamente un estatuto coyuntural, es decir, ligado a un momento específico o a una necesidad precisa sino que tienen de verdad un estatuto estructural dentro del proceso latinoamericano.

Efectivamente, las O N G ' s cumplen una función estructural que hay que saber apreciar en una perspectiva y prospectiva histórica.

E n el marco de la sociedad liberal que ordena el m u n d o en que vivimos, y en la cual el hombre se define c o m o ser económico político y donde las otras dimensiones de su existencia (familia, religión, lugar de vivienda, etc) no tie­nen pertinencia social, constatamos que dicha sociedad ha producido dos herramientas para la conducción del proceso social: el partido, que remite a la dimensión política, y el sindicato que remite a la dimensión productiva del hombre. Las ciencias sociales nos han acostumbrado a acércanos a la socie­dad y a sus procesos analizando esas dos dimensiones del hombre y dejando de lado un conjunto de otras que hoy consideramos a través de la categoría de la vida cotidiana.

E n nuestros países latinoamericanos, donde hasta una fecha reciente los partidos estaban en manos de grupos dominantes y donde las masas popula­res se inscribían en los procesos productivos formales en ínfima minoría, es­tas dos herramientas, han sido demasiado estrechas para conducir el proce­so social de toda la sociedad. Esto se evidenció en los últimos decenios cuan­do las masas populares empezaron a organizarse en forma autónoma fuera de los partidos y de los sindicatos y recobraron vida organizaciones tradicio­nales como las comunidades.

E n tales circunstancias surgen las O N G ' s . Estas llegan a ser instancias ca-

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paces de articular procesos sociales más integrales y capaces de promover, servir y asentar organizaciones que tienen en cuenta todas las dimensiones del hombre y no sólo la dimensión económico-política.

E n las conversaciones de estos Seminarios se han señalado un conjunto de funciones estructurales de las O N G ' s que es conveniente recordar:

- Cumplen un rol de conocimiento de la realidad. E n un m o m e n t o de crisis de las universidades, es en las O N G ' s donde se produce un nuevo tipo de conocimiento de la realidad, local, regional y nacional lo que representa el aporte que necesita cualquier planteamiento nacional.

- A partir de las O N G ' s se desarrollan, en los grupos atendidos por ellas, prácticas democráticas desde la base, fuera de los aparatos partidarios y asumiendo todas las dimensiones del hombre. Dichas organizaciones son lugares de asentamiento de la identidad personal y grupal, lugares donde se constituyen nuevas maneras de vivir la vida democrática.

- Las O N G ' s están cerca de las organizaciones populares cuando conocen sus potencialidades y debilidades y están lejos de ellas si asumen un rol de suplencia de las mismas. D e este m o d o , las O N G ' s deberán servir a la au­tonomía organizativa y para cumplir con lo que son su trabajo tendría que tender a desaparecer.

- Son lugares de una interdisciplinidad y de un diálogo multisectorial. E n ese sentido rompen con los cortes racionales o administrativos que hace la Universidad y el Estado. Se acercan a la realidad en su diversidad y multi­plicidad tal c o m o es la vida.

- Realizan experiencias demostrativas pero limitadas. Su limitación da pie a que se critique la pertinencia, la validez y la fuerza de estas realizaciones. Pero lo interesante de dichas realizaciones no está en las estructuras físi­cas que dejan sino en los dinamismos sociales que generan. Es ahí donde son demostrativas e interesantes en cuanto sus realizaciones son replica-bles.

- Plantean modelos de desarrollo diferentes y/o alternativos a los de los go­biernos. Los proyectos del Gobierno, a menudo , dejan "elefantes blancos" y generan frustraciones. La microrealización de las O N G ' s , si es pertinen­te, útil y eficaz, es alternativa por los dinamismos que genera, por las nue­vas relaciones sociales que instaura al interior del grupo beneficiario y de este con su exterior, lo que garantiza la continuidad de lo generado.

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- Las O N G ' s tienen como vocación despertar las potencialidades de los pueblos, afianzando sus capacidades y creatividad y rescatando el saber popular.

- Apuntan a sistemas y estructuras alternativas por lo menos si la platafor­m a de la realización ha sido bien escogida y no se queda como experimen­to de laboratorio que satisface únicamente al promotor.

- Asientan desarrollos endógenos considerando siempre lo posible por re­alizar en un sitio, en un m o m e n t o dado. E n ese sentido sirven la auto­nomía y sus procesos.

- Asientan un nuevo tejido de la sociedad civil que descansa sobre nuevas dinámicas de producción, nuevas relaciones sociales, nuevos mecanismos de sobrevivencia, nuevos mecanismos de comunicación, que el pueblo está en condiciones de generar y controlar. El nivel micro debe garantizar ese control posible por los beneficiarios.

- Permiten nuevas dinámicas de poder en su trabajo 'para' y 'con" el pue­blo. Ahí el poder ya no se vive c o m o un aparato por conquistar (no es ni puede ser intención de O N G ' s ) sino que el poder se vive como nuevas re­laciones sociales por redéfinir en la familia, en el caserío, en el comercio; nuevas maneras de pensar, nuevas maneras de estar juntos, nuevas mane­ras de producir, que poco a poco condicionan y modifican las formalida­des de la sociedad en su conjunto. Las organizaciones nacidas de ese tra­bajo, al margen de los aparatos sindicales y partidarios, cuando se asien­tan, dan pie a una real capacidad para dialogar y a veces imponerse a los aparatos partidarios. Es lo que queremos decir cuando señalamos que las O N G ' s sirven a una sociedad civil capaz de controlar mañana la sociedad política.

- Sus integrantes trabajan a largo plazo y sus proyecciones son m á s perma­nentes que los representantes de los aparatos estatales. El largo plazo es condición de posibilidad para la modificación de costumbres, de mecanis­mos, de formas de pensar. El largo plazo es constitutivo del trabajo de educación popular.

- Las O N G ' s recogen las necesidades del pueblo, y no se limitan a las nece­sidades que produce y a las que responde el sistema. A s u m e n las necesi­dades de sobrevivencia y de organización que son del pueblo y que este puede controlar.

- Dimensión que no ha aparecido mucho en los debates del Seminario, pe-

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ro que es importante, es la revalidación del aspecto cultural. Esto se da en el rescate de la historia del pueblo contado por el pueblo, rescate de sus cuentos, de su religión, es la exploración con el pueblo de su imaginación y la producción con él de un imaginario colectivo alternativo.

- Las O N G ' s son lugares donde de verdad algo nuevo se está gestando al nivel de la sociedad civil. Posibilitan el surgimiento de un nuevo sujeto histórico, que es el pueblo. N o aquel que enmarca el populismo que co­nocemos y c o m o rebaño sigue a un lider carismático, sino aquel pueblo organizado, capaz de conducir su vida interna y la relación orgánica con el exterior. Este sujeto histórico, ya no es clase únicamente, ya no es parti­do, ya no es una institución conocida, es un movimiento popular donde se asienta una nueva organicidad democrática alternativa.

Las experiencias presentadas muestran diversos tipos de articulación en­tre las Organizaciones N o Gubernamentales y los aparatos del Estado. Esta relación pasa por convenios, proyectos, prestación de servicios de funciona­rios estatales a O N G y consulta de instancias del Estado a O N G .

Esta variedad de posibilidades nos plantea una pregunta ¿Tal o cual arti­culación va a tener el mismo sentido en las dos instancias implicadas? Por ejemplo ¿un convenio va a significar lo mismo para una O N G y un aparato estatal? Puede ser que no y lo más probable es que el mismo convenio sirva a dos tácticas o dos estrategias diferentes. Pero lo interesante es que los dos interlocutores tengan interés en esa articulación.

Entender esa articulación ONG's/Estado supone que se haga el esfuerzo de considerar en un mismo análisis, en cada caso, las dinámicas y transfor­maciones internos de cada actor con las dinámicas y transformaciones del contorno socio-económico y político. Y a sabemos como una palabra tiene sentido en una frase, la frase en un párrafo y el párrafo en el libro. Pasa lo mismo para estas articulaciones que hay que situar en sus contornos respec­tivos.

L o dicho nos hace caer en la cuenta de que no hay un solo significado de todas estas articulaciones ni tampoco un solo punto de vista que nos permita entender si eso sirve o no para la liberación del hombre. H a y comportamien­tos de hombres, de sujetos y organizaciones que crean estrechas articulacio­nes a partir de necesidades funcionales; pero esa funcionalidad es diferente según los casos.

Se ha evocado el problema del financiamiento externo de las O N G ' s . L a mayor parte de ellas funcionan así. Eso señala una fragilidad, una amenaza a

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su continuidad pero además podemos hacer una consideración adicional. Dicho financiamiento externo, que viene de agencias no gubernamentales ex­tranjeras y a veces también de gobiernos extranjeros, representan de cierta manera una forma de intervención del exterior al interior de los procesos so­ciales nacionales. Las agencias de financiamiento por sus opciones, condicio­nan desarrollos de procesos endógenos. Ahí estamos frente a una nueva for­m a de "internacionalismo" que habrá de analizarse en algún momento , sobre todo por sus riesgos de intervencionismo.

Temas problemáticos que han surgido en los debates

H e m o s visto que la Educación de Adultos y la Educación Popular repre­sentan el desafío histórico que tienen las sociedades latinoamericanas a par­tir del proceso de marginalización de las masas populares. L a marginaliza-ción es el punto de arranque de todos esos procesos educativos y ella no es únicamente problema de aquellos que la padecen sino que afecta a todas nuestras sociedades en su conjunto y a los integrantes de las mismas. Luego, es nuestro problema. Ahí se juega la posibilidad de acceder a la humanidad; lo hacemos juntos o seguimos en una fase de barbarie que elimina grandes masas del acceso al "ser hombre" que reivindicamos como posible en un m o ­mento dado.

Ahí se juegan varias dimensiones de un mismo problema. Se trata de:

- U n desarrollo posible hoy. N o todo es posible pero hay algo que si lo es y hay que afirmarlo y ver en su realización, la condición del acceso a la hu­manidad, hoy. N o hacerlo es renunciar a ser hombre, porque ser hombre es "hacerse" y "hacerse juntos": es un proceso. Renunciar al cambio es re­nunciar a ser hombre.

- D e desarrollo integral. N o hemos considerado mayormente ese concepto; sin embargo podemos decir que él remite a la realización de todo el h o m ­bre y de todos los hombres, es decir, todas las dimensiones del hombre para todos los hombres.

- Respecto de los derechos humanos concretamente vividos y no únicamen­te afirmados en las constituciones o declaraciones de principios.

- La paz como urgencia y necesidad para poder vivir.

- Se trata, en fin, de la posibilidad de vivir como hombres y de no conten-

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taraos de sobrevivir solamente; sobrevivir es limitarnos a una vida humana en los límites de las necesidades biológicas.

- También se trata de la posibilidad de asentar unidades nacionales en que todos participen. Luego, la educación popular es el lugar de la identidad a nivel individual, grupal, regional y nacional. Esa identidad sobre la que ya nadie tiene el monopolio de su definición -ni los estados ni una clase- sino que se logra con la participación de todos.

C o n lo que acabamos de decir vemos c ó m o la educación popular es pro­blema de todos en América Latina. Y cuando hablamos de educación popu­lar o de alfabetización, no nos referimos únicamente del problema de los eli­minados de ayer de la lecto-escritura, sino que se trata de integrar a la posi­bilidad de "leer la sociedad" a todos los grupos sociales que la conforman. Cada hombre y cada grupo social tiene que leer la sociedad desde su punto de vista y deben aportar a ella su comprensión y su proyección. Eso se con­firma por la práctica de educación popular que arranca desde la problemáti­ca concreta de cada grupo. Eso no es ni m o d a ni manía sino concepto básico de la educación popular y asienta el principio de aceptar que en un mismo momento histórico y en una misma sociedad pueden existir varias lecturas sobre la singularidad de la situación. Esa diversidad se asienta en el lugar desde donde se hace la lectura c o m o también en la inspiración que le viene de la proyección alternativa que la lectura explora.

L o que acabamos de decir tiene mucha relevancia en nuestras sociedades latinoamericanas, hechas de violencia y eliminación física, cultural y política y donde se enfrentan monopolios del saber, de la palabra, de la interpreta­ción de lo que está pasando. Quizás la violencia más grande esté en la nega­ción de que el otro pueda explorar sentidos distintos a los que yo expongo. Se plantea, por lo tanto, el problema de ver como todos podemos participar, de ver c o m o todos podemos "apropiarnos" del m u n d o .

El monopolio de la apropiación económica y política de parte de algunos grupos privilegiados tiene su correspondencia en el monopolio que reivindi­can estos mismos grupos de interpretar el m u n d o . Frente a esa dinámica de monopolización no se trata de contestar con otro monopolio como puede ser la reivindicación de la lectura correcta de tal partido o tal clase social. N o se trata de cambios de monopolio, se trata de salir de la lógica de los m o n o p o ­lios.

E n ese sentido, las dinámicas de educación popular representan esfuerzos que a través de la lectura, de la escritura, de los adiestramientos, de la con-cientización, procuran compartir el m u n d o y apropiárnoslo en comunidad.

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E n ese esfuerzo se ordenan las cosas, se dan un orden al m u n d o , se da un or­den a las relaciones que se viven en él, se les da su nombre y eso se hace de­sarrollando un discurso en un horizonte de significaciones posibles que se trata de explorar con razonamientos alternativos.

La experiencia nos dice la fuerza que tiene para un campesino -tradicionalmente condenado a una vida llena de angustias, miedo y violencia sin capacidad de explicarse eso- el acceso a un discurso que le permita en­tender por qué tema esos miedos, esas angustias. Se trata del pasaje de una vida asentada sobre las emociones desordenadas a una vida ordenada por un discurso. Se trata de poder pensar su vida, pensar desde su vida. E n cuanto la vida tiene una palabra es posible entrar a una acción a partir y sobre esa vida. Se trata del pasaje del grito a la palabra.

Eso de las significaciones posibles, de las prácticas posibles que se explo­ran como alternativas, es connatural a la educación popular y es un lugar problemático importante.

H e m o s visto como la investigación participativa ha aparecido c o m o punto de arranque y metodología permanente de la educación popular. N o se afir­m a que la investigación participativa tenga un estatuto teórico especial en las ciencias sociales sino más bien se constata que es una dimensión ineludible del proceso educativo. Se trata de leer el mundo , leer su vida, salir de la anarquía de lo inmediato y de las angustias cotidianas para entrar a correla­cionar todo y dentro de la relación de las cosas, entender lo que está pasan­do. Mediante la investigación participativa se pasa de la descripción analítica al conocimiento y a la comprensión sintética.

Otra cosa que hemos visto y lo hemos señalado repetidas veces, es, ''iden­tidad", "nación", "diferencias". M e parece sumamente importante porque, por lo menos en el Perú, estamos viviendo unos momentos de una intolerancia generalizada: intolerancia a nivel de lenguajes y a nivel de prácticas. Eso lo podemos observar en Centro América, como lo vemos en distintas partes, bajo formas más o menos civilizadas y elegantes o más o menos violentas. L o cierto es que enfrentamos una intolerancia m u y real. Este es un problema m u y serio en cuanto esa intolerancia significa que no estamos en una comu­nidad de intereses, de perspectivas. Nos reconocemos c o m o comunidad lati­noamericana pero no se reconoce que todos tienen el mismo derecho sobre esa porción de tierra en la cual nos toca vivir. Se afirma que algunos tienen más derecho que otros. Allí poco importa desde donde viene la exclusión de los demás. El problema es la dinámica de exclusión. D a d o las pocas fuentes de lectura de nuestra realidad y de sus posibilidades, se puede entender c ó m o se han asentado esas dinámicas de exclusión. E n la lógica de esas

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dinámicas no hay más alternativas que otra fuente igualmente violenta de ex­clusión. Las cosas pueden cambiar si posibilitamos que existan muchas fuen­tes de lectura de nuestra realidad.

Quizás sea posible establecer entonces c o m o una especie de comunidad dentro del diálogo, dentro del intercambio, dentro de las diferencias asumi­das y respetadas al nivel del discurso. Para eso es evidente que aceptar las diferencias supone que vivamos ciertas seguridades. Primero seguridad a ni­vel de nuestra identidad personal. L o sabemos ordinariamente que el m á s violento es menos seguro; el que está seguro no tiene por qué ser violento. Si nuestras sociedades son tan violentas quizás sea porque les falta una especie de identidad que pasa por la confianza en sí. Si no hay confianza en sí no puede haber confianza en el otro. Luego, dimensión sumamente importante en la educación popular es el restaurar la confianza en sí.

H o y día, después de haber manejado durante m u c h o tiempo lecturas de la sociedad en términos conflictivos, surgen otras maneras de leer y se e m ­pieza a hablar de funcionamiento simbólico de la sociedad ¿qué significa el funcionamiento simbólico? El símbolo viene de una palabra griega. Al m o ­mento de un contrato los dos interlocutores que tomaban parte en el, rompían una "tesera" y cada uno se quedaba con un pedazo que se transmitía a los herederos. Pasado el tiempo, la función de los dos pedazos era la de volver a hacer vivir el contrato de donde habían nacido. Cada pedazo separa­do no significa nada. Su sentido está en la articulación con el otro.

Entonces, el funcionamiento simbólico en la sociedad está en asumir que todos, dentro de la sociedad, representamos partes de un compromiso que no viene de nosotros sino de la vida que compartimos. El compromiso, el pacto original es la vida que nos lo da. Vida que tenemos que compartir con la naturaleza y con los demás.

Ahí está el pacto original y tenemos que ver que somos complementarios unos con otros, como también es complementaria la naturaleza con la h u m a ­nidad. Entonces, según ese planteamiento, el hombre y la naturaleza son símbolos en relación a la vida; y cada hombre y cada grupo social es símbolo complementario al ser hombre, en relación y dentro de una sociedad dada. Eso es hacer vivir ese pacto originario que nos constituye. Eso es completa­mente diferente de una lectura de la sociedad o de una lectura de la historia en que es una clase la que tiene el sentido de la historia. Es distinto y nos en­camina a prácticas completamente diferentes. N o se trata de entrar a dinámicas homogeneizantes monopólicas sino a dinámicas de articulación sobre diferencias asumidas como complementarías. Son, ciertamente,

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dinámicas m á s complicadas pero podemos pensar que allí hay un lugar bas­tante fecundo para la reflexión y la práctica.

Otra cosa relevante es la importancia que las O N G ' s han dadb a la pro­blemática de la mujer en los procesos latinoamericanos.

La mujer es importante por ser el jefe de la reproducción biológica y cul­tural de la sociedad. Por lo tanto, si la mujer que forma el hombre del futuro, lo forma para mañana y no para ayer, podemos-pensar que algo efectivamen­te nuevo va a pasar. Al mismo tiempo, la mujer por su participación en las organizaciones da un peso nuevo a las mismas, por lo que aporta con lo que es. E n fin digámoslo, es también la otra parte simbólica que nos falta en nuestro ser hombre y esta articulación no se juega únicamente a nivel sexual. Si actuamos sólo con un pedazo del funcionamiento simbólico, nos falta la otra parte. Es evidente que a todos los niveles y en todas las instancias la m u ­jer tiene que estar presente.

E n fin, una de las plataformas que parece importante c o m o lugar de m e ­diación dentro de ese proceso de la sociedad civil por asentar, son los muni­cipios. Por lo menos, en sitios c o m o el Perú donde tenemos muchas organi­zaciones locales, los municipios representan la posibilidad de una plataforma distinta. D e cierta manera son organizaciones vecinales pero que al mismo tiempo representan una instancia de diálogo con los aparatos del Estado. Tienen una institucionalidad distinta de las organizaciones populares autóctonas y llegan a ser plataformas de articulación de ellas con las instan­cias oficiales. Parece que son lugares a partir de donde se puede empezar a hacer vivir nuevas formas de democracia que tendrán eficacia no sólo al nivel de la sociedad civil sino también al de la sociedad política.

Conclusiones y recomendaciones de los grupos de trabajo

Grupo 1, Tema: Fundamentos de la interacción entre entidades estatales y Organismos No Gubernamentales (*)

E n América Latina teniendo en cuentas las especificidades de cada país, se experimenta un sentido creciente de participación social y política. Particu­larmente los sectores populares y las organizaciones no gubernamentales se encuentran empeñadas en la tarea de articular esfuerzos para fortalecer las

(*) Miembros del grupo: Dora Beuzeville; Arvelio García; Luis A . Macas; Gonzalo Oviedo; Vanilda Parva; Vicente Sanruc y Mario Sequeda.

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instancias de decisión en la definición de políticas, planes y programas de carácter social, educativo y cultural. Se confrontan en este plano diferentes tensiones entre la tendencia hacia la autonomía regional y el centralismo, en­tre el burocratismo estatal y la participación comunitaria, entre el inmovilis-m o institucional y el dinamismo comunal, poniéndose a prueba el nivel real de credibilidad y legitimidad de los marcos normativos que regulan la convi­vencia social. Estas tensiones pueden llegar a configurar, entre otras, una "crisis institucional".

E n este contexto, se hace necesario clarificar el significado del Estado co­m o conjunto de instituciones que ejercen el control político y burocrático y procuran la creación de un consenso social expresando en cada m o m e n t o histórico, la correlación de fuerzas entre los diferentes sectores sociales.

Se plantea desde esta perspectiva, el papel del Estado c o m o parte sustan­tiva de la sociedad política que expresa y articula la sociedad civil.

E n regímenes democráticos -aunque el Estado actué fundamentalmente para asegurar la reproducción simple o ampliada de las estructuras económi­cas y de las relaciones sociales de producción es posible identificar mejor los espacios de contradicción y lucha que existen en el aparato estatal. A partir de este reconocimiento, la cooperación entre entes estatales y O N G ' s se ha­ce posible c o m o resultado de intereses convergentes. D e parte de las O N G ' s , el interés por ampliar el espacio de participación social y tener acce­so a los recursos públicos para realizar su trabajo sin desmedro de su inde­pendencia. D e parte del Estado, el interés por demostrar la vigencia de la democracia y buscar apoyo y legitimidad en las instancias de la sociedad ci­vil. E n el Estado también se expresan fuerzas comprometidas con el enfoque de la educación popular que, a partir de los procesos de fortalecimiento de la democracia o de redemocratización o de apertura política, recuperan su capacidad de defender en el interior del aparato estatal, los intereses repre­sentados en las O N G ' s . Estas, a su vez, en tales circunstancias deben cumplir un papel de vigilancia crítica en relación con la acción estatal que, en sí mis­m a , constituye una ampliación de la participación social.

E n un sentido amplio, el concepto de Organismos N o Gubernamentales incluye a diversos tipos de agrupaciones y movimientos surgidos en el seno de la sociedad civil y representativos de diferentes géneros de intereses im­plicados en ella. E n el contexto de la problemática de la educación de adul­tos y la cooperación entre Estado y O N G ' s , interesa delimitar el ámbito de estas últimas y caracterizarlas.

Denntro de las O N G ' s que se estructuran en forma independiente de los

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gobiernos y de los círculos de poder institucional y que son susceptibles de convertirse en interlocutores y partícipes del desarrollo en áreas específicas de las políticas sociales, es posible distinguir básicamente dos categorías: una correspondiente a las organizaciones populares articuladas en torno a las reivindicaciones concretas de los sectores de la población a los cuales representan, y otra que engloba a aquellas entidades privadas no lucrativas que se definen por su voluntad de contribuir a la organización de los sectores populares, al estudio y la investigación de la realidad de sus respectivos países y a la búsqueda de alternativas de desarrollo bajo una óptica de trans­formación de las estructuras sociales dependientes, injustas y opresivas. Dentro de esta segunda categoría, se encuentran ocupando un lugar impor­tante las O N G ' s vinculadas a procesos educativos que se desenvuelven entre los sectores populares.

E n su inserción en los proyectos de cambio y desarrollo, las O N G s no cumplen solamente roles de suplencia o de asistencia, sino que se han constituido en estructuras funcionales de significación social: recogen las ne­cesidades de las masas, articulan su capacidad de lucha por la vida, imple-mentan teórica y tecnológicamente a los agentes populares y respaldan y de­fienden a las organizaciones populares de base. E n este sentido, las O N G ' s contribuyen a la constitución de una nueva sociedad civil y política.

Según las distintas realidades nacionales, a través de su inserción en el movimiento popular y de sus acciones orientadas a apoyar los proyectos históricos de éste, las O N G ' s van configurando en el ámbito de la educación un sector de militantes socioeducadores, que animan y organizan aspectos prácticos de una nueva cultura, con una actitud comprometida y con el espíritu de poner al servicio del pueblo su capacidad de lucidez y de refle­xión crítica y sus conocimientos. D e ese m o d o , la militancia socioeducadora de las O N G ' s trata de asegurar una acción conjunta y una dirección colecti­va, democrática y participativa de los procesos que involucran al movimiento popular.

Es preciso considerar, por otra parte, que dentro de la función de media­ción que desempeñan las O N G ' s respecto de los grupos con los cuales traba­jan, no constituyen aparatos de difusión de líneas y plataformas partidarias e ideológicas, sino que son instancias de construcción de alternativas bajo el principio de la democracia participativa.

La Educación Popular es caracterizada por la acción conjunta de grupos de la población y militantes socioeducadores en el marco de un proyecto de­mocrático y de construcción de alternativas sociales, culturales y educativas. Supone una actitud crítica y creativa frente a las estructuras y relaciones so-

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cíales dominantes y en este sentido involucra la educación política sin res­tringirse a ella. Contempla la apropiación y la recreación de contenidos de­terminados a partir de la discusión colectiva, c o m o procesos necesarios a los grupos involucrados en la redefinición de las múltiples relaciones del h o m ­bre con la naturaleza y con los otros hombres, recuperando la multidimen-sionalidad del sujeto.

Implica el intercambio de conocimientos entre los participantes y la racio­nalización de los conocimientos con el fin de mejorar la calidad de vida de la población, teniendo en cuenta el proyecto histórico social. Busca impulsar y asegurar la participación c o m o condición de posibilidad no solamente de la construcción democrática, sino también de la formación colectiva de la pro­pia participación. Para ello, incentiva la búsqueda de formas y mecanismos que tengan en cuenta los distintos niveles de esa participación, a partir del conocimiento de la realidad del medio y de las organizaciones sociales de ba­se en las cuales se expresa la voluntad colectiva del grupo, evitando confun­dir la "igualdad" con el "igualitarismo", la homogeneidad de los roles y la ne­gación de las diferencias.

L a Educación Popular exige una acción conjunta en favor de la democra­tización de la educación formal en cuanto al acceso, el control comunitario y el desarrollo equitativo de la calidad de la enseñanza, de tal manera que se contribuya a rescatar el positivo papel de la escuela y de los docentes en la sociedad. Esto apunta a avanzar hacia una democracia cultural que, a partir de la apropiación crítica y creativa del patrimonio cultural acumulado históricamente, busque potenciar en los grupos sociales su capacidad de ge­nerar y recrear cultura.

Los métodos que utilice la Educación Popular deben ser democráticos y derivados de la situación concreta, involucrando los avances del conocimien­to en el área de la didáctica, a partir tanto de la investigación pedagógica co­m o de la sistematización de las experiencias populares.

U n a relación pedagógica de carácter democrático no puede confundirse con la negación de la autoridad y de una asimetría dinámica entre educado­res y educandos, ni renunciar a la transferencia y apropiación de conoci­mientos sistemáticos. Se excluye de la perspectiva de la Educación Popular, el populismo pedagógico que supone que todo el saber necesario y posible para los grupos populares ya existe en ellos, lo que perjudica a sus miembros en relación con sus expectativas educativas pues puede conducir a la selec­ción de estrategias inadecuadas para afrontar los retos de su práctica social, productiva y cultural, abriendo el camino a una sutil manipulación por parte de los mismos educadores populares.

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L a Educación Popular busca contribuir al surgimiento de un nuevo sujeto social e histórico que es el pueblo organizado en función de la construcción de un proyecto social alterno, cuya configuración se va dando por la articula­ción de diferentes prácticas sociales y/o productivas, en los marcos históricos nacionales de cada país.

Al referirnos al sujeto pueblo, descartamos c o m o referente la noción de pueblo-masa que ha seguido, en diferentes contextos nacionales, a un líder carismático populista; tampoco aludimos de manera exclusiva a lo que, en ciertos intentos de análisis social, se asume c o m o único actor histórico (pro­letariado, clases populares). El concepto de pueblo involucra las expresiones organizadas de sectores campesinos, indígenas, barriales, femeninos, vecina­les, etc.; es decir, hace referencia a todos aquellos sectores que tienen interés en pensar y actuar en función de una alternativa de sociedad, articulada por nuevas relaciones sociales, asentadas sobre identidades conscientes de sí mismas y sobre el reconocimiento de diferencias de carácter cultural, religio­so, étnico, etc. que son respetadas y valoradas c o m o posibilidades de enri­quecimiento colectivo, pero eliminando la consideración de las diferencias económicas c o m o elemento determinante en la constitución del todo social.

L a Educación Popular utiliza ampliamente la Investigación Participativa. Sin embargo, ella no constituye propiamente un método alternativo de inves­tigación contrapuesto a otras metodologías "tradicionales", pues el conoci­miento científico sistemático se construye utilizando métodos cuyo estatuto teórico no está dado por la participación.

L a Investigación Participativa utiliza m a s bien los métodos y los instru­mentos establecidos en los medios científicos y se configura fundamental­mente c o m o una metodología de carácter educativo, donde la producción de conocimientos se refiere a la búsqueda de respuestas a problemas concretos y está orientada hacia la generación de propuestas de acción.

Las universidades públicas o privadas, c o m o centros de producción y di­fusión del conocimiento científico y tecnológico, de formación social y políti­ca de los que la integran y de estímulo a la producción de cultura elaborada, constituyen una importante instancia de intermediación posible entre el Es­tado y las O N G ' s . La autonomía de la universidad y la práctica de la libertad académica son factores que hacen que las universidades no se subordinen en forma directa a los intereses que se expresan en el Estado y en las O N G ' s , si­no que puedan asumir su capacidad de convocatoria en la búsqueda de alter­nativas de solución para los problemas nacionales concretos. A ese nivel sería conveniente que las universidades consideren la posibilidad de im-

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plementar carreras académicas nuevas que aseguren la formación del E d u ­cador Popular tal c o m o se ha descrito anteriormente.

L a universidad, por sus características, debiera disponer de una capaci­dad de análisis y cuestionamiento y de reflexión teórica, tanto sobre el Esta­do c o m o sobre las O N G ' s y sus respectivas prácticas, c o m o sobre los proyec­tos sociales e históricos en el contexto. Al clima de debate que debe reinar en la universidad se deben añadir la más amplia posibilidad de distancia crítica de la práctica, c o m o aspectos constituyentes de lo académico.

El diálogo de la universidad con las O N G ' s puede aportar a la reflexión académica importantes aspectos de la lucha social, de la educación y de la cultura popular, lo cual significa un reto en la búsqueda de respuestas a los problemas que se plantean desde las O N G ' s . L a extensión universitaria, aparte de su función primordial de formación de cuadros profesionales y científicos con nueva calidad en lo que respectta al compromiso con la socie­dad y su transformación, es también un lugar académico de acción y apropia­ción directa de los problemas de los sectores populares.

Todo este quehacer se espera que tienda a la elaboración de una síntesis cultural a partir de la confrontación entre la academia, las contradicciones de Estado y el reconocimiento del saber y de la cultura popular. Se espera también que contribuya a dinamizar un proceso de transformación y de re­definición de universidades que todavía se encuentran alejadas de esta pro­blemática.

Grupo 2, Tema: Problemas y alternativas de la relación Estado y Organismos No Gubernamentales (*)

Problemas de los entes estatales

Los Estados latinoamericanos generalmente viven una serie de dificultades derivadas de sus condiciones históricas. Las crisis económicas endémicas de los Estados repercuten tanto en el déficit de los servicios educativos, c o m o en la calidad de los mismos. D e igual manera se expresa en el limitado presu­puesto para los programas de Alfabetización y Educación de Adultos. Dicha situación se agrava en razón de que el crecimiento de los servicios educativos no corre paralelo el crecimiento demográfico de la población. Asimismo, la calidad de la enseñanza se ve afectada por la baja calificación de los maes-

(*) Miembros del Grupo: Ruby Cervantes; Qenervan Lesa; José Ramón Llovera; Ruth Moya; Pedro Niño; Gabriela Tischedda y Javier Centeno.

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tros, encontrándose en muchos países la existencia de maestros pragmáticos que no satisfacen los requerimientos de la enseñanza.

Por otra parte, la crisis económica limita la generación de fuentes de tra­bajo, haciendo recaer en el Estado la creación de empleos que muchas veces tienen más sentido social que funcional. A eso se suma la tradicional práctica en América Latina de la remoción de los cuadros de funcionarios adminis­trativos que suele acompañar a cada cambio de Gobierno y que afecta la continuidad de los programas.

Esta situación se dificulta con la predominancia de la expresión política partidaria del poder que se proyecte al aparato estatal, lo que profundiza la problemática de la continuidad, mejoramiento del sistema educativo y los ni­veles de calidad de la enseñanza.

Problemas de las ONG's

Es indudable el aporte que las O N G ' s han dado a la Educación de Adultos en América Latina. Sin embargo, estas organizaciones presentan una serie de problemas que limitan sus actuales posibilidades de funcionamiento, en­tre ellas:

- Los programas y proyectos de las O N G ' s , con frecuencia están condicio­nados tanto por el financiamiento externo como por el interno.

- L a falta de coordinación de las O N G ' s limita sus posibilidades de nego­ciación, tanto frente al Estado c o m o a las agencias de financiamiento. Por otra parte se ven también limitados el intercambio de información, la utili­zación de recursos, al tiempo que no se evita la duplicación de esfuerzos.

- Dificultades en la relación con los Partidos Políticos, derivadas de su falta de comprensión acerca del rol de las O N G ' s y de la necesidad de éstas de preservar su economía, sin perjuicio de su compromiso político.

- Existen también problemas en la relación de las O N G ' s y las organizacio­nes de base, derivadas de concepciones limitadas que se manejan sobre la Educación Popular y de un insuficiente conocimiento de. la realidad.

- A u n q u e generalmente las O N G ' s cuentan con personal calificado, hace falta profundizar niveles de especialización y calificación de sas técnicos,

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lo cual estaría indicando la necesidad de diseñar y desarrollar programas tendientes a la formación de profesionales de la Educación Popular.

- Las agencias de financiamiento deberían cubrir los costos de los aspectos de investigación y de sistematización de los resultados de los proyectos, a fin de favorecer el desarrollo teórico, y el conocimiento de las realidades nacionales.

- Los plazos de los proyectos deberían tomar en cuenta los ritmos y el tiem­po de los beneficiarios y ello debería ser admitido por las agencias de fi­nanciamiento y tomado en cuenta en los mecanismos de evaluación.

- Falta de conocimiento de las estructuras de poder y de los mecanismos de funcionamiento del aparato estatal y de la vida política institucionalizada.

- Las O N G ' s reproducen algunas veces mecanismos de competencia y au­toritarismo presentes en la sociedad y se expresan en relaciones a su inte­rior.

Problemas en las relaciones ONG's-Estado

L a relación despierta preocupación y recelos mutuos; las O N G ' s temen per­der su autonomía y ser controladas por el Estado. El Estado, a su vez, teme perder el control de sus proyectos y en último término el control social de los sectores involucrados en los mismos.

Estos recelos se originan en un conocimiento insuficiente de las posibili­dades de acción de las partes y de la no existencia de relaciones estables en­tre ellas.

Esta situación se ve agravada cuando de por medio se plantea el proble­m a de la captación de fondos y cuando se sobredimensiona las diferencias ideológicas.

Antes estas dificultades pueda darse la tendencia, por parte del Estado, a exagerar los mecanismos de control sobre las O N G ' s que atentan contra su autonomía.

Alternativas para establecer y mejorar los contactos y relaciones ONG's-Estados

- Fortalecer la capacidad de negociación de las O N G ' s frente al Estado, mediante el mejoramiento de los niveles de profesionalización y especiali-

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zación, la ampliación de los márgenes de independencia económica y la implementación de las redes inter-ONG's a nivel nacional e internacional.

- Buscar contactos con instancias intermedias del Estado, qué al tiempo de simplificar las tramitaciones garanticen el cumplimiento de acuerdos y compromisos mutuos.

- Se estima que sería conveniente que los organismos internacionales, en sus programas con los gobiernos, favorezcan la coparticipación de las O N G ' s calificadas para determinados tipos de proyectos. A la vez que se propicie la organización de eventos en los que participen tanto entes del Estado como Organizaciiones N o Gubernamentales, en vistas a concretar niveles de cooperación.

- Fortalecer la capacidad de negociación de las organizaciones populares frente al Estado, a través de la formación técnica política y organizativa y que ellas se conviertan en las interlocutoras para el acceso a bienes y ser­vicios.

- Las O N G ' s debían precisar políticas y estrategias de mediano y largo pla­zo que le faciliten un más claro desempeño de su rol social, tanto frente al Estado c o m o a las organizaciones de base.

- El Estado debería desarrollar iniciativas para ampliar su conocimiento so­bre el trabajo y las experiencias que las O N G ' s han adquirido en la prácti­ca de la Educación Popular.

Grupo 3, tema: estrategias de cooperación entre Organismos No Gubernamentales y entidades Estatales (*)

El grupo reconoce que la Declaración de México (1979) dio un marco cohe­rente y avanzado para enfrentar las principales carencias educativas de la re­gión y que los compromisos de los gobiernos de América Latina y el Caribe al asumir c o m o propio el Proyecto Principal de Educación, demandan consi­derar la naturaleza del mismo, los públicos prioritarios y su carácter nacional y regional.

U n prerequisite importante de considerar en este Proyecto Principal es el

(*) Miembros del grupo: Carlos Coloma; Thomas Miklos; Carlos Moreno; María Pellegrini; Roberto Saénz; José Rivero; Iván Tohaza y Nuda Turra.

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de que debe ser asumido de manera intersectorial y multidisciplinario y co­m o empresa colectiva nacional donde «»participan el Estado y la sociedad civil de cada país.

A partir de 1981 en que los países suscriben los objetivos del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, se generan e imple-mentan por lo menos once experiencias de tipo nacional para enfrentar el analfabetismo vigente. Varias de ellas no obtuvieron resultados esperados, porque fueron concebidas y ubicadas c o m o tarea exclusiva de los Ministerios o Secretarías de Educación y ejecutadas en varios casos por pequeñas unida­des dentro de éstos. E n la mayoría de los casos, no se logró convocar a toda la sociedad para que asumiera c o m o propio el problema de los analfabetos.

Los resultados obtenidos en esta materia se muestran c o m o absolutamen­te insuficientes para lograr a fines de siglo la superación del analfabetismo y la generación de apropiados sistemas de educación de adultos.

Por tanto, se plantea la necesidad de definir nuevas estrategias de acción que contemplen, entre otros aspectos, los siguientes elementos:

- L a presencia activa de O N G ' s representativas de la sociedad civil que asuman conjuntamente con el Estado, roles concretos en la planeación y ejecución, sobre todo en los niveles locales, de acción de alfabetización y educación básica de adultos y de otras formas de educación de adultos. (El grupo especifica que hace referencia a O N G ' s sin fines de lucro y de preferencia, con tareas educativas a su cargo).

- Los nuevos requerimientos educativos que suponen la actual aguda crisis económica que afecta a la región, con sus impactos en la mayor pobreza de los más pobres -y su consiguiente desmotivación para lo educativo- y en los cada vez m á s reducidos presupuestos estatales para el sector edu­cación.

- L a actual constitución de redes regionales -particularmente la R E D A L F en el Proyecto Principal de Educación- que consideran la integración de instituciones estatales y no gubernamentales y que tienen una estrategia de conformación y consolidación de redes nacionales comprendiendo en ellas entes estatales y O N G ' s . (Las experiencias de Colombia y Venezuela presentadas en esta reunión técnica son un buen ejemplo de ello).

- L a necesidad de realizar en cada país un inventario de instituciones y de personal con tareas vinculadas a la Alfabetización y Educación de Adul­tos, así c o m o de sistematizar las principales experiencias habidas en estos

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campos, generadas en anteriores o actuales programas nacionales de alfa­betización y Educación de Adultos o en O N G ' s a cargo de programas de Educación Popular (el grupo consideró que en países c o m o Ecuador es urgente, por ejemplo, rescatar y proyectar a nivel nacional -sistema­tizándolas- anteriores y actuales experiencias de educación intercultural y bilingue en beneficio de los principales grupos étnicos del país).

- L a urgencia de asociar la Alfabetización y la Educación de Adultos a la educación de niños. Esto demanda que se contemplen tareas convergen­tes a cargo de entes estatales y O N G ' s de educación de mujeres -que es el caso de madres indígenas y campesinos es particularmente exigente- co­m o principales agentes educativos de sus propios hijos; demanda, asimis­m o , una revalorización de la escuela pública y del magisterio c o m o poten­ciales e importantísimos factores de Educación Popular así c o m o previ­sión para la formación de educadores de tipo polivalente que asuman -so­bre todo en comunidades rurales- tareas educativas con niños y adultos en un marco de promoción y organización de la comunidad.

D e acuerdo con lo señalado por la Fundación E D U C A R de Brasil, en la interacción O G / O N G ' s respecto de la Alfabetización y Educación Básica de Adultos, los Estados deben orientar su práctica de acuerdo a los principios de democratización de la información, de descentralización, flexibilización y de articulación.

El principio de democratización supone la creación de formas y mecanis­m o s tendientes a potenciar las condiciones técnicas y financieras para la pro­ducción, circulación e incorporación de experiencias y conocimientos en al área de la Alfabetización y Educación Básica de Adultos.

El principio de descentralización incluye el respeto a la autonomía de los diferentes organismos que se encuentran en esta tarea: en la elaboración, im-plementación y gestión técnica, administrativa y financiera en sus diferentes planos de acción.

El principio de articulación supone compartir el trabajo entre los Orga­nismos Estatales (Ministerios, Secretarías, Universidades, Municipios, G o ­biernos Locales, etc.) y las O N G ' s en forma multidireccional; supone así mis­m o la previsión de mecanismos de conciliación financiera de recursos estata­les con las O N G ' s .

El principio de flexibilidad supone la convivencia de propuestas coopera­ción e interacción diversificada, en términos de enfoque, estrategias de im-

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plementación y evaluación, evitando de esta manera el autoritarismo y la rigi­dez teórica y metodológica.

E n lo que respecta a la Alfabetización y Educación de Adultos, estos principios demandan una concepción y estrategia que concibe a sus progra­m a s c o m o el inicio de un proceso permanente de educación en función del cumplimiento de los objetivos del Proyecto Principal.

D e ahí que los Estados latinoamericanos deberán articular la Alfabetiza­ción, su continuidad y la Educación Básica de niños, jóvenes y adultos en un subsistema flexible en sus formas y contenidos en base a un nuevo principio pedagógico popular y en el que se vean representados todos los actores de la sociedad civil, en particular las mujeres, los obreros, los campesinos, los indígenas, los jóvenes, etcétera.

Deben además revalorizar la educación rural campesina e indígena reco­nociendo su aporte al desarrollo nacional, para lo cual se requiere institu­cionalizar programas de formación y capacitación adecuados.

E n concordancia con los principios señalados recomendamos:

A los Estados

- Propiciar la creación de espacios abiertos y flexibles para la sistematiza­ción y reflexión de la práctica conjunta de las O N G ' s y los Estados.

- T o m a r en cuenta los aportes pedagógicos de las O N G ' s , sus experiencias y su capacidad en el diseño de políticas de Alfabetización y Educación de Adultos.

- Ofrecer sus servicios a través de diferentes modalidades de cooperación técnica, respetando los intereses y necesidades de las O N G ' s mediante convenios.

- Definir, conjuntamente con las O N G ' s , criterios flexibles que posibiliten un tratamiento diferenciado y la dotación de recursos técnicos y financie­ros de acuerdo a sus características para propiciar una articulación eficaz en los Programas y Proyectos de Alfabetización y Educación Básica de Adultos.

- Los Estados latinoamericanos formularán currículos abiertos y flexibles incorporando las necesidades de las comunidades involucradas en la E d u -

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cación Popular, considerando la heterogeneidad nacional al interior de cada país, utilizando sus lenguas locales.

- Los Estados latinoamericanos deberán hacer esfuerzos de revalorización de la escuela pública y la docencia, para lo cual deberán garantizar la par­ticipación en el proceso educativo de los tres componentes fundamentales de las escuelas: alumno-maestro-comunidad.

- Crear mecanismos administrativos y financieros más ágiles para facilitar la operacionalización de los Programas de Alfabetización y Educación Básica de Adultos.

- Crear Consejos Nacionales y Regionales de Alfabetización y Educación Básica de Adultos, contando con la participación de los representantes de los organismos estatales, O N G ' s y de organizaciones populares, con el propósito de diseñar políticas y líneas de acción para Alfabetización y Educación Básica de Adultos.

- Generar nuevas dinámicas en las Comisiones Nacionales de Cooperación con la Unesco, de m o d o que se tomen en cuenta los resultados de esta reunión técnica y se intensifiquen las relaciones con O N G ' s facilitando las relaciones fluidas de las O N G ' s - U n e s c o en el marco del Proyecto Princi­pal.

- Estimular a las universidades a hacer esfuerzos en el sentido de capacitar profesionales en el campo de la alfabetización y educación de adultos e impulsar la investigación en áreas temáticas que se relacionen en este campo.

A las Organizaciones No Gubernamentales

- Crear formas de articulación o espacios de concertation entre O N G ' s na­cionales dedicadas a la Alfabetización y Educación Básica de Adultos pa­ra facilitar el diálogo con el Estado.

- Revalorizar la alfabetización en el contexto de la Educación Básica de Adultos y Educación Popular, puesto que éstas juegan un rol fundamental dentro de una nueva lectura de la sociedad, en la búsqueda de su transfor­mación.

- Sistematizar las experiencias metodológicas en trabajos de Alfabetización y Educación Básica de Adultos para plantearlas c o m o alternativas a los Estados.

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- Realizar un inventario de las O N G ' s que se encuetran dedicadas a tareas específicas de Alfabetización, Educación Básica de Adultos, Educación Popular, con el objeto de facilitar el diálogo y la coordinación frente al Estado.

- Participar activamente, ofreciendo una vigilancia crítica sobre las políticas de Alfabetización y Educación Básica de Adultos, tanto al interior de las O N G ' s c o m o del Estado.

- Las O N G ' s trabajarán en diversos campos de educación de adultos, con el propósito de que las poblaciones conozcan sus derechos humanos, constitucionales, laborales, etcétera. Las O N G ' s que trabajan en la co­municación social, desarrollarán programas y proyectos que permitan la motivación y el seguimiento del cumplimiento de las diversas estrategias para alcanzar los objetivos del Proyecto Principal.

- Las O N G ' s , c o m o espacios de la sociedad civil, ayudarán a revalorizar la Educación Popular, tanto en la forma c o m o en los contenidos, en la cali­dad de la enseñanza como en la formación y capacitación de los maestros y otros agentes educativos, de acuerdo a las necesidades y realidades de los beneficiarios.

- Privilegiar la articulación y coordinación con organismos estatales de carácter local en la ejecución de programas de Alfabetización y Educa­ción Básica de Adultos.

A la Unesco

- Respecto al funcionamiento y crecimiento de la R E D A L F , la primera exigencia a las instituciones que actualmente integran ésta, será generar redes nacionales en el campo de la Alfabetización y Educación Básica de Adultos que comprendan entidades estatales y O N G ' s . Respecto al ingre­so de nuevos países en la R E D A L F , se considera indispensable la consti­tución previa de redes nacionales con las características señaladas, de m o ­do que ingresen a la R E D A L F preferencialmente redes y no institu­ciones aisladas.

- Difundir los resultados de esta reunión regional de consulta entre los Es­tados Miembros, institucionales vinculadas a la Alfabetización y Educa­ción Básica de Adultos y O N G ' s .

- E n todos los eventos que auspicie la Unesco deberán estar presentes re­presentantes de las O N G ' s .

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- Intensificar su apoyo a las actividades de las O N G ' s vinculadas con el Pro­yecto Principal de Educación.

- Propiciar mecanismos de cooperación horizontal entre O N G ' s , miembros de C E A A L y preferentemente a entes estatales asociados a la R E D A L F .

ACEAAL

- Dar especial importancia a la expansión y consolidación de sus Redes de O N G ' s dedicadas a la Educación Popular en las áreas que se consideren prioritarias en función del Proyecto Principal de Educación.

- Promover la realización de inventarios y evaluación de experiencias en programas vinculados con el Proyecto Principal de Educación.

- Difundir los resultados de esta reunión técnica regional entre sus organis­mos afiliados.

- Propiciar mecanismos de cooperación horizontal entre las O N G ' s , miem­bros de C E A A L , y entes estatales asociados a la R E D A L F .

- Apoyar la creación de organismos nacionales de coordinación de las O N G ' s en el campo de la alfabetización y Educación de Adultos.

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ANEXO

Lista de participantes y de observadores

Participantes

BEUZEVILLE FERRO, Dora CENDIPP Asesora Proyecto Alfabetización y Educación Cívica. José Gregorio Paredes 161 - Pueblo Libre. Tel. 617010.

CERVANTES GRUNDY, Ruby Dirección de Alfabetización - Ministerio de Educación. Especialista Educación, Coordinadora del Proyecto de Alfabetización y Educación Cívica. Tel. 277660. Parque Universitario s/n. Lima.

C O L O M A , Carlos Unesco Consultor Avda. 10 de Agosto 5470 - 4 Piso. Quito Ecuador. Tel. 459914.

L E S A , Clenarvan Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica. Subdirector del CIEP. A v . 18 de Julio N 1006 - P. 7 Esc. 12. Montevideo, Uruguay. Tel. 903435.

LLOVERA ROJAS, José Ramón Centro al Servicio de la Acción Popular - C E S A P .

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Coordinador General San Isidro a San José del Avila C E S A P San José Caracas 1010 - Apartado de Correos 4240. Tel. 81885 - 827423.

M I L K O S , Tomás CREFAL Director General Quinta Erendira, Pátzcuaro, Michoacán México. Tel. (454) 20005.

MORENO M A L D O N A D O , Carlos Dirección de Educación de Chimborazo Supervisor - Coordinador. Casilla 4684 Riobamba, Ecuador.

N I Ñ O C A L Z A D A , Pedro S.J. I R F E Y A L , Instituto Radiofónico F E Y A L E G R Í A . Director Nacional. Apartado Postal 331-A. Av . 10 de Agosto y P. Ibarra 206, Edif. Registro Ci­vil, Quito, Ecuador.

O V I E D O C A R R I L L O , Gonzalo Centro de Educación y Promoción Popular. Coordinador del Area de Educación Formal. Calle Iñaquito y Joaquín Auz - Edificio U N P , Oficina 301, 3er Piso. Quito, Ecuador. Tel 455343.

P A I V A P E R E I R A , Vanilda Universidad Federal de Río do Janeiro. Sub-Rectora. Ilha do Fundao Cidade Universitaria, Río do Janeiro. Tel. 590-1140, 260-5391.

P E L L E G R I N I , María Fundacao E D U C A R M E C / S E P C Chefe do Departamento de Estudos Pesquisa, Avaliacao e Documentacáo. Alfandega 256 - Río de Janeiro - Brasil.

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P I S C H E D D A L A R R A I N , Gabriela Centro El Canelo de Nos ( C E A A L ) Subdirección Diagonal Oriente 604 Casilla 6257. Stgo. 22. Santiago de Chile. Tel. 2235822 - 2239331.

R I V E R O , José Unesco - Oficina Regional de Educación. Especialista Regional en Educación de Adultos. Casilla 3187 Santiago de Chile Tel. 2235582

R O D R I G U E Z , Lilia Centro Ecuatoriano para la Promoción y Acción de la Muj Directora Ejecutiva. Ríos 22-38 y Gándara Quito, Ecuador. Tel. 230-844.

R O S E R O , Rocío Red de Educación Popular entre Mujeres CEAAL. Coordinadora Regional. Los Ríos 2238 y Gándara. Quito, Ecuador. Tel. 230-844.

S A E N Z A R G U E L L O , Roberto Ministerio de Educación. Secretario General Complejo Cívico "Camilo Ortega S" -Managua, Nicaragua. Tel. 50391.

S A N T U C , Vicente CIPCA. Director. Apartado 305 - Piura, Perú.

S E Q U E D A O S O R I O , Mario Universidad Pedagógica Nacional Profesor Calle 73 N° 11-95 - Apdo. Aéreo 75144 Bogotá, Colombia. Tel. 2358767.

T O H A Z A G U T I E R R E Z , Edgar Iván Dirección Nacional de Educación Compensatoria y N o Escolarizada Ministerio de Educación y Cultura. Jefe del Departamento de Planificación. Bolívar y Venezuela (Esq.). Quito Tel. 515-840.

Z E N T E N O B A R R J O S , Francisco Javier Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA - SEP) . Coordinador General de Participación Social. Amores 760 Colonia del Valle, México D . F . C .P . 031100. Tel. 536-53-71.

Observadores

M A C A S A . , Luis Alberto Instituto Científico de Culturas Indígenas. Director. Pasaje Farget 901 y Santa Prisca (esq.) 5o. Piso, Oficina 500, Apartado 173-C Quito, Ecuador. Tel. 570-869.

T U R R A F E R R E I R A , Nilda María Universidade Federal D o Esp. Santo. Investigadora E m Psicología Educativa. San Ignacio 10-15 Dpto. 10, Quito, Ecuador.

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